MDULO FORTALECIMIENTO DISCIPLINAR

UNA NUEVA EDUCACIN

Pero qu significa una nueva educacin?, es lo que todos los docentes nos preguntamos, quiz, sea
lograr que se cumplan los pedidos de nios y nias en las escuelas, -quiero que mi escuela tenga
flores- flores son el smbolo de una nueva educacin, una educacin del futuro, una educacin en la
que estemos bien; docentes, padres, madres y por supuesto nios, nias y jvenes.

Este reto asumido, en la construccin de una nueva educacin, el mismo que es compartido por quienes
hacemos la Universidad de Cuenca y el Ministerio de Educacin, a travs de una relacin que no es de
ahora, si no de hace muchos aos, demuestra que la Universidad sigue siendo la pionera de nuevos
retos, tanto a nivel local, regional y nacional.
El momento en que la escuela ha dejado de ser el espacio donde estemos bien, es el momento en
que debe cambiar y este reto se define por la construccin de una educacin en la que las competencias
sean el eje que permita comprender el por qu de las cosas?, para luego entender para qu nos
servirn estas competencias en la vida?, en este sentido, el contenido se vuelve un texto de reflexin,
el pre-texto se convierte en la gnesis del conocimiento y el hiper-texto la educacin para la vida,
concebida como la gran enciclopedia del conocimiento, que permite tener las competencias ticas.

La Universidad de Cuenca reconoce la labor y el reto asumido por los tutores que impartirn el mdulo,
y a los autores del presente documento con el que demuestran su profesionalismo y entrega para lograr
este objetivo de construccin de una nueva educacin.

Con esta breve reflexin presentamos el Mdulo de Fortalecimiento Disciplinar, de esta segunda parte
del proceso de capacitacin.

Esperamos aprovechar los aprendizajes, para revertidos en los nios y jvenes que reclaman una
nueva forma de hacer las cosas, que dejemos atrs las viejas bancas por una relacin horizontal y
circular, motivo para generar una educacin holstica e integral, base de la nueva educacin.

Patricio Narvez
COORDINADOR PROGRMA DE FORMACIN CONTNUA
Enero 2015

INTRODUCCIN
Solo unidos podremos construir un mundo
en el que se respeten los derechos de toda
la poblacin. Y no solo de las personas, sino
adems los derechos de la Tierra, porque,
como deca Frantz Fanon : La Tierra no solo
nos dar pan, ante todo la Tierra nos dar dignidad
(Fanon, 1963).

Buen Vivir y Educacin

Los ltimos aos hemos sido testigos de grandes cambios positivos en el espacio Educativo, sin
embargo an resulta indispensable caracterizar la Calidad Educativa situada en escenarios actuales y
reales.

La Constitucin 2008 de alguna manera entrega pautas para la definicin de Calidad Educativa,
Adems presenta el nuevo paradigma Buen Vivir, con polticas Estatales transcendentales y una de
ellas es la Educacin.

En lo que respecta a nuestra sociedad una sociedad del conocimiento es necesario citar a Alfredo
Astorga, en el libro Educacin y Buen Vivir, reflexiona acerca de la sociedad Educadora y la Sociedad
del Aprendizaje.
La educacin ecuatoriana ha sido marcada histricamente por ejes del modelo de
desarrollo en vigencia, no importa si este se agot o qued inconcluso. En los inicios
de siglo, la educacin jug un papel protagnico en la construccin del Estado-nacin
que pugnaba por encontrar identidad. Desde los aos cincuenta la educacin, en
cambio, apuntal modelos desarrollistas con un importante papel del Estado. Desde
los ochenta no fue ajena a las tendencias neoliberales que buscaron funcionalizar el
aparato educativo a los requerimientos de recursos humanos para la produccin, con
claros intentos de mercantilizar todos los espacios. Estos modelos, en menor medida
que hoy, se alineaban con coordenadas de nivel mundial.

Algunas claves de la sociedad del conocimiento

Los tiempos de globalizacin que vivimos, han alterado todos los mbitos de la vida, no solo de la
economa y el comercio. No hay esfera que haya quedado inmune. Sus consecuencias han incluido la
escala privada y la planetaria. Han tocado a la naturaleza y a la sicologa humana No se trata de
futuros, sino de presentes.

Vivimos la transicin de una economa industrial a una inspirada en el conocimiento, en la incorporacin

de la inteligencia.

Un modelo que invierte como nunca en formacin, investigacin, educacin; que ha logrado convertir
el conocimiento en el valor agregado por excelencia y en nuevo factor de desigualdad. Un conocimiento
que se renueva geomtricamente, colocando a la obsolescencia como marca. Por primera vez en la
historia, la mente humana es una fuerza productiva directa, no solo un elemento decisivo del sistema
de produccin, dice Castells.

La velocidad no opera solo en la tecnologa y la ciencia, sino tambin en lo social, lo

poltico y lo cultural. Lo que empez como revolucin de la informacin devino en
sociedad del conocimiento, umbral de avance hacia la sociedad educadora, la sociedad
del aprendizaje.

Las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) son el signo emblemtico de los tiempos, dado
su alcance, su versatilidad, su impacto en los comportamientos culturales; no son accesorios sino
elementos constitutivos del mundo real y tambin escenarios de disputa de poder. Aportan en la
construccin del conocimiento y posibilitan la multiplicacin del rendimiento, la simultaneidad de
acciones. La contracara de la abundancia de informacin la advierte W. Ospina: nunca tanta
informacin, pero nunca como ahora una poca tan frvola, tan ignorante de muchedumbres pasivas,
de manipulaciones de medios, de asfixia
El saber y las TIC subvierten el tiempo y el espacio, todo se conjuga en presente, el tiempo ya no es ni
lineal ni circular, es puntillista, est signado por mltiples puntos o momentos sin mayores
articulaciones. Vivimos el tiempo del ahora, casi sin races ni destinos y la ausencia de visin de largo
plazo, como dicen varios autores, significa ausencia de sentido, vivimos en velocidades vertiginosas,
con permanentes comienzos, mientras menos proceso, trayecto, mejor, nada a largo plazo.

El vrtigo, sin embargo, no se instala sin resistencias. El aceleramiento pugna constantemente con la
lentitud de la tradicin, con los rezagos de diversos tiempos, que en nuestro caso incluyen huellas
coloniales, incluso.
Transitamos tambin desde una economa de consumo a una sociedad de consumo; un consumo que
se vuelve naturalmente total. Las cosas no estn hechas para ser conocidas sino consumidas y estn
hechas para ser desechadas, generando una ola de despilfarro y de ilusiones de eleccin.

En el mundo-consumo todo se compra y se vende, y desde ah se ordena el mundo. Ni las

manipulaciones ms burdas de la publicidad logran detener la avalancha compulsiva de compra y
descarte. La competencia y la sed de ganar sobre-contra los otros aceitan estos procesos. Nunca es
tan vlida la mxima que naci en el ftbol: ganar no es lo importante, es lo nico.
La era digital, la sociedad-red dan nombre a este mundo donde ha triunfado lo efmero y lo individual;
donde prima la ausencia de referentes estables, propios de la modernidad lquida que habla Bauman.

Todo fluye veloz, se disuelve entre las manos, se consume y se desgasta, se desecha y se renueva.

Una modernidad lquida caracterizada por unas lneas fronterizas borrosas, una devaluacin de las
distancias espaciales y un intenso flujo de trfico humano a travs de todas las fronteras.
Una modernidad donde cada persona est envuelta en mltiples pertenencias con lealtades poco
rgidas y una desconcertante escasez de puntos de orientacin slidos y fiables.
El triunfo del individualismo es la derrota de las relaciones con los otros y los colectivos duraderos y
tambin con la naturaleza que es global desde hace tiempo. Las crisis ambientales no son efectos
colaterales, son componentes estructurales de un sinsentido que empieza a amenazar el propio nido
en que hoy habita.

El modelo global tambin genera otros signos trascendentes: los movimientos migratorios masivos y
los cambios demogrficos; la diversidad multicultural y multilinge; los cambios en la estructura del
trabajo; el apogeo de la cultura del espectculo.
Tambin estos fenmenos se mueven en la lgica de la globalidad, del consumo, de los atropellados
cambios, de echar y levar anclas.

No solo dficit de sentido en los referentes de vida, el propio sistema capitalista adolece de sentido.
Son expresiones de ese sinsentido la exclusin de las mayoras; la concentracin del ingreso, la
desigualdad y la fragmentacin social; el aumento de la pobreza y el desempleo; la violencia oficial o
subterrnea; la homogenizacin a todo precio, el riesgo civilizatorio ante la depredacin antinatural de
la naturaleza.
El propio conocimiento emblema del perodo no escapa al riesgo de devaluacin. La expresin de
T. S. Eliot sigue siendo vigente: Dnde qued la sabidura que hemos perdido en conocimiento?
Dnde el conocimiento que hemos perdido en informacin?
Una sociedad capitalista como esta, con el corazn en el conocimiento y el alma en la fragmentacin
social, requiere otras competencias para sobrevivir y progresar. Y eso interpela a la educacin. En
palabras de Tedesco, La ausencia de sentido del nuevo capitalismo pone en crisis a la educacin
esta sociedad donde se rompe con el pasado, porque todo es permanentemente renovado y donde el
futuro es pura incertidumbre, deja a la educacin sin puntos de referencia. La escuela entre dos fuegos,
dos estilos de sociedad, entre permanencia y mutacin, entre conservacin e innovacin.

Algunas claves de la crisis de la educacin

Varios autores subrayan el dilema de la educacin: nunca tan valorada por su funcin en la sociedad
del conocimiento nunca tan cuestionada en su sentido gozando en el pedestal del protagonismo y
sufriendo en el banquillo de los acusados.
Admitamos que la educacin de carne y hueso no la del deber ser provoca reproches de todos los

alcances y desde todos los actores, por las insuficiencias o los excesos, las demoras o las prisas. El
tono de la crtica vara pero ella lleg para quedarse. Y no es para menos, la educacin es el sector en
reforma permanente; ellas se suceden, sin que medien evaluaciones o rendicin de cuentas. La reforma
es el signo del sector. No hablar de reforma suena a candidez o irresponsabilidad.

Las crticas a la educacin cubren todos los flancos: las carencias fsicas, la cobertura, la eficiencia
interna, la calidad. La lista puede tornarse interminable y resulta obvia la acumulacin de viejas
demandas y nuevas necesidades; sin embargo, hay una versin de la crtica que toca las esencias. Es
esta la que habla de crisis de sentido (desvanecimiento progresivo del sentido, segn algunos autores).
No se trata de una crisis pasajera sino constante; no se atribuye a un solo pas sino a la mayora; no
alude a un componente o a procedimientos sino que cuestiona finalidades; no exclusiviza la poltica
sino que incluye percepciones de los actores.
El eje de esta crisis radica en que la escuela no se aprende o se aprende muy poco o no mejoran
los resultados, y lo que es peor, gran parte de lo que ensea no tiene ni tendr utilidad real, dados los
veloces cambios en el saber y en los empleos. Resalta, en cambio, lo que no se aprende y los llamados
aprendizajes negativos sobre todo respecto a actitudes y valores (individualismo, doble moral,
estereotipos), que se instalan a travs de los currculos ocultos o no tan ocultos. Si quienes asisten a
una escuela no logran aprender o si la provisin de otros servicios como la alimentacin, el vestuario,
sostienen ms que el aprendizaje, estamos frente a una crisis de sentido.
Algo ms, La escuela en tiempos de TIC ha dejado de ser eje del flujo del conocimiento; este se
distribuye por otros espacios y circuitos, como Internet y los MCC o los centros de trabajo. Y ello
cuestiona en sus races a la escuela tradicional la de hoy y hace saltar en pedazos el rol de los
docentes, quienes entre las reivindicaciones y el desconcierto no atinan a redefinir su lugar y su papel.
La escuela dada su histrica inercia tiende a perder significacin, cada vez tiene menor importancia
en la socializacin y en el aprendizaje, son otros los escenarios donde estos procesos tienen hoy mayor
efecto. La escuela va quedando como fortn conservador, con distancias cada vez mayores con la
cultura de la vida.

No poda ser de otra manera, los sistemas educativos fueron construidos en relacin con escenarios
sociales y polticos muy diferentes a los actuales, tal desfase y la complejidad para superarlo al interior
de las mismas coordenadas no puede producir sino crisis de sentido. Se educa para un mundo que no
existe ms, para empleos que colapsarn, para relaciones y representaciones sociales que no volvern.

Frente a una crisis de sentido, no tiene valor la intervencin en un factor aislado. Tampoco la mitificacin
de un componente como sucede tantas veces con las TIC, y peor an la aplicacin de recetas antiguas
a conflictos nuevos. La complejidad del cambio es enorme y supera al sector y no hay rutas abiertas
ni puertos seguros.

Algunos desafos futuros

Un mundo con las caractersticas descritas y con las nuevas esperanzas cifradas en la educacin
genera alternativas distintas.
Podran esquematizarse al menos dos grandes corrientes; aunque no son posiciones puras, admiten
matices y mixturas. Una primera postura escolarista lee la problemtica educativa con mirada
sectorial y no visualiza ms que desajustes, susceptibles de superarse al interno con reorientaciones.

Aboga por ms y mejor de lo mismo, por correr afanosamente detrs de los cambios globales para no
quedarse sin lugar, tiende a neutralizar la prdida de sentido de la educacin, ms que a construir
nuevos sentidos. No hay en definitiva rol emancipador.
Se pronuncia porque la escuela es y seguir siendo lo nico esencial para la socializacin, para el
impulso del desarrollo y la igualdad y advierte duramente contra las posturas de desescolarizacin.
Las apuestas centrales se inclinan con euforia por el aterrizaje de las TIC en el aula y por la obsesin
eficientista que pretende medirlo todo para volver a medirlo. La calidad sigue siendo medida al interior
de las cuatro paredes, autorreferenciada.
El peligro latente es secundarizar lo sustancial. La urgencia por inocular destrezas instrumentales para
la competitividad puede acabar devorndose otros aspectos formativos que requieren ritmos distintos,
que tienen que ver con el aprendizaje para vivir las emociones y procesar las biografas, seala con
acierto Hopenhayn. Junto a otros ha puntualizado lmites de estas reformas: exceso de tecnocratismo,
concentracin en mecanismos de financiamiento y gestin, privilegio de saberes funcionales al
desarrollo tecnolgico; subvaloracin de contenidos y procesos de aprendizaje reales, de la
expresividad, la autocomprensin, el crecimiento personal una dinmica centrada ms en la utilidad
que en el sentido.

Esta lnea muestra posturas ms radicales. Csar Coll, uno de los idelogos de las nuevas agendas,
sugiere ir ms all de lo ya sabido, ensayado y probado, contrariando a los reformistas puntuales.
Plantea contactos con los escenarios y agentes no escolares, y trabajo intersector, reprioriza el campo
pedaggico, empezando por la revisin de currculos y por un salto en la labor docente, se pronuncia
por la descentralizacin y el abandono de polticas homogeneizadoras an vigentes. En otra orilla,
compartiendo algunos anlisis y ajustes, se dibuja una tendencia ms atrevida y compleja que apenas
inicia sus pasos. Su sello es el reconocimiento de la naturaleza de la crisis de sentido en la educacin
y la apertura y valoracin no resistencia ni competencia de otros escenarios de aprendizaje.
(Escenarios que no son de ahora, pero cuya influencia en el presente es diametralmente superior al
pasado).

Finalmente, el aprendizaje es un proceso de humanos, no un lugar fsico.

El Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (PRELAC), de 2002, lo menciona
con claridad el aprendizaje no se produce solo en escuela... Los mbitos y tiempos de aprendizaje
son cada vez ms numerosos... La educacin escolar no puede por s sola atender todas las demandas
de aprendizaje. Y en la misma lnea, W. Ospina subraya el aprendizaje est en todas partes y para
todo el mundo y para todos los gustos y necesidades penetra todas las actividades sociales y por
tanto todos los tiempos en los que dividimos nuestro da el aprendizaje informal nos acompaa toda
la vida, sin clases ni maestros ni exmenes sin ellas aprendemos las cosas ms importantes, como
hablar. No es una etapa de la vida, es la vida misma.

Esta corriente visualiza la sociedad del aprendizaje como un paso superior a la sociedad del
conocimiento, paso que adems es la nica opcin para procurar entender el mundo en torbellino. El
cambio se produce tan rpido que una persona solo podr adaptarse si la sociedad se convierte en
sociedad del aprendizaje, sociedad del hiperaprendizaje Frente a esa sociedad de la informacin
platnica, lejana, inabarcable, virtual, hay que reivindicar su versin a escala humana: la sociedad del
aprendizaje, subraya Eduardo Bueno.

Esta corriente suea con otro sistema educativo, con escuela s, pero escuela distinta y con
oportunidades educativas que la trascienden. Vislumbra cambios al interior del sector y en la
interseccin con otros espacios y sectores. Advierte que las soluciones fundamentales, no son solo
educativas, sino polticas. Visualiza en las unidades territoriales el mejor escenario para dar vida a la
intersectorialidad, a nuevos roles y sinergias entre la escuela y otras instancias de socializacin y
aprendizaje, a nuevos papeles y articulaciones entre el Estado y la sociedad civil.

Al interior del sistema se plantean algunos ejes y trayectos de cambio que el Prelac los resume con
precisin: de los insumos y la estructura a las personas, de la transmisin de contenidos al desarrollo
integral, de la homogeneidad a la diversidad, de la educacin escolar a la sociedad educadora.
La recuperacin de los pilares de Delors cobra nueva importancia para apuntar a otro sentido de
calidad, que supere los logros de aprendizajes selectos y enfatice, dadas las coordenadas de cambio
y de pluralidad: aprender a aprender, aprender a convivir Carneiro ilustra esta situacin al sealar,
los aprendizajes fundamentales del ser humano estn basados en viajes interiores, el crecimiento del
espritu es realizado en el cruce de dos descubrimientos: el del tesoro interior personal y del tesoro
particular del otro. La magia de estos viajes rara vez se agota en su destino la marca indeleble de los
viajes de aprendizaje queda principalmente por sus recorridos.

Cabe rescatar en esta lnea tres propuestas singulares de Savater respecto al sentido de la educacin:
la construccin de humanidad como fundamento de la educacin, la importancia de trabajar sobre las
semejanzas que nos unen, la trascendencia de formar ciudadanos. En sus palabras, la buena
educacin es fabricacin de humanidad; solo el contagio de otros seres humanos, nos hace humanos.
Esa proximidad es lo esencial en la educacin. La riqueza humana es nuestra semejanza, no nuestra

diferencia, los seres humanos no son enigmas para otros seres humanos.

Lo ms innovador en esta lnea constituye la necesidad de establecer puentes con los restantes
escenarios de aprendizaje familia, comunidad, medios de comunicacin, mundo laboral, instituciones
culturales y de entretenimiento, Iglesia, partidos. En forma ms atrevida se plantean la escuela como
centro de procesamiento del conjunto de aprendizajes no escolarizados, lo que demanda como
requisito la valoracin de sus lmites y potencialidades, y el reconocimiento de que la escuela no puede
sola.
El desafo es inmenso, sin duda ser posible que la escuela rompa su enclaustramiento sin seguro
de vida?, ser posible que la escuela se convierta en un punto de procesamiento de los aprendizajes
reales de las personas?, ser posible que la calidad que ms nos preocupe sea la calidad social de
la educacin? Ms all de las aulas, la perspectiva son los acuerdos entre escuela y otros mbitos de
aprendizaje, que solo pueden partir de un reconocimiento explcito del papel educativo que juegan los
diversos escenarios, la familia, el mundo del trabajo, los medios de comunicacin, la comunidad No
se trata solo de ratificar que existe una dimensin educativa en el quehacer de otros espacios, sino de
constatar las incoherencias y contradicciones con lo que se exige y espera de la escuela. Y que estas
disonancias quiebran y desorientan a cualquier aprendiz

A la escuela se le exige construccin de paz, mientras en estos espacios se fomenta como espectculo
la violencia; se le demanda respeto a las diferencias, mientras se inunda la vida con estereotipos; se le
pide construir proyectos de vida, mientras se idealiza el ahora sin compromisos.

Este reconocimiento precisa avanzar con definiciones de competencias y aportes de estas instancias
y sus actores. Y finalmente con la construccin de nuevos pactos y complicidades; agendas que
permitan actuaciones ciudadanas compartidas. Cunta esperanza traera un esfuerzo conjunto en
torno al buen trato o al trabajo infantil!, por ejemplo. Cuntas posibilidades se generaran si las
iniciativas aterrizaran en unidades territoriales integradas! Cuntos esfuerzos dispersos podran
encontrar sentido con mayor efecto!

Las propuestas de Edgar Morin renacen con fuerza en estas coordenadas. Aunque sus 7 saberes son
una unidad, destacamos para nuestra reflexin: ensear la condicin humana y la identidad terrenal
enfrentar las incertidumbres y la tica del gnero humano. Las inquietudes por recrear el saber,
trascender la escuela y los compromisos planetarios estn presentes.
El trnsito hacia una sociedad educadora, una sociedad del aprendizaje, no se agota en nuevas
adaptaciones a la sociedad del vrtigo globalizador. No se trata de recuperar tiempo y condiciones para
modernizarse, disolverse acrticamente, recuperar el ritmo y la cultura de los tiempos. No se trata de
reducir la amplitud inmensa de oportunidades al alineamiento con las nuevas TIC. La apuesta es ms
ambiciosa y compleja; apunta a ciudadanizar la educacin, a convertirla en espacio donde se prepara
y se ejerce ciudadana, donde se refuerza la formacin de sujetos crticos y propositivos, donde se

inicia la expresin y la participacin en el sector y en la vida. Una educacin para forjar ciudadanos
no clientes o consumidores que nutre de los mejores legados progresistas de la educacin de
Amrica Latina y que se expresan en las viejas aspiraciones freireanas de aprender para transformar
la vida, una especie de quinto pilar de la educacin, olvidado por el frenes de los tiempos.
El desafo es tambin inmenso Ser posible que los espacios no escolares asuman sus lmites y
potencialidades educativas?, ser posible establecer sinergias entre instancias tan cercanas y
distintas como la escuela, la empresas y los medios?, ser posible que la educacin localizada en
territorios sea la base para repensar crticamente la sociedad e idear proyectos colectivos de cambio?,
ser posible transitar a la sociedad del aprendizaje de ciudadanos transformadores, aprovechando
las oportunidades que la vida buena y el buen vivir nos ofrecen?
El debate sobre la sociedad educadora apenas se inicia o se reactiva porque tiene su historia. Por
ahora son ms las incertidumbres y las preguntas; no ha madurado lo suficiente como para pretender
estndares o mediciones. La disposicin al debate multisectorial es una seal alentadora. La
complejidad es evidente pero no puede ser una excusa. Y como afirma Bauman, la esperanza no es
un pronstico, sino un arma que junto con el coraje y la obstinacin deberamos aprender a utilizar.

Noviembre 2010.

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Nuestro desarrollo, se ve influenciado por la manera en que vivimos nuestra infancia, el recuerdo de
las primeras experiencias es el que configura muchas de las actitudes ante la vida. Estas experiencias
de la infancia marca el futuro, personal, de pareja, de padre y profesional; Harvey Jackins al relatar su
texto de cmo un nio interior contamina su vida nos dice:
La personaaquejada por una vieja pena dice cosas que no son pertinentes;
hace cosas que no dan resultado; no puede hacer frente a los problemas, y
soporta terribles sensaciones que no tienen nada que ver con el presente.

Al analizar los sucesos infantiles comprendemos muchas de nuestras reacciones adultas, todas ellas
tienen sus causas; la ira, el dolor, que reprimimos tarde o temprano se va a manifestar, al respecto
Jackins relata sucesos que devienen de experiencias de la infancia:

Tena cuarenta aos y haba rabiado y gritado hasta que mi esposa, mis
hijastros y mi hijo se aterrorizaron. Entonces sub a mi automvil y me alej de
ellos. Despus me encontr all sentado, slo, en un motel, en mitad de
nuestras vacaciones en la Isla. [ [El incidente en la Isla ocurri, un ao
despus de la muerte de mi padre. Empec a tener vvidos recuerdos de mi
infancia. Record aquella Noche buena; tena alrededor de once aos y estaba
en mi cuarto con las luces apagadas y la cabeza cubierta con cobertores, y me
rehusaba a hablar con mi padre. l haba llegado a casa tarde, un poco ebrio.
Y yo no quera castigar por arruinar nuestra celebracin de la Navidad. No
poda expresar lo que senta porque me haban enseado que era pecado

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hacer tal cosa, especialmente a mis padres. Con los aos, mi ira se escondi
en mi alma y se convirti en rabia.

Ese nio herido, reprimido se aloja en el alma del adulto, podra parecer absurdo que un nio pueda
seguir viviendo en un adulto, sin embargo, ese descuidado nio es una importante fuente de dolor
humano. Hasta que reclamemos y defendamos a ese nio, seguiremos alterando y contaminando
nuestra vida adulta.

EL CONCEPTO DE INFANCIA A LO LARGO DE LA HISTORIA

La concepcin de nio se ha ido modificando as como el inters por educar y criar a los nios pero las
ideas sobre cmo hacerlo y las prcticas de crianza han sido muy diferentes en distintos momentos
histricos.

1) GRECIA Y ROMA

En Grecia nace el concepto de educacin liberal y de desarrollo "integral" de la persona.

Se inicia el desarrollo de la medicina y con ella inters por la salud infantil (medicina hipocrtica).
Aristteles (384-322 a, C). Habla de distintos periodos para la educacin infantil:

Hasta los 2 aos conviene ir endureciendo a los nios, acostumbrndoles a dificultades

como el fro... En el perodo subsiguiente, hasta la edad de 5 aos, tiempo en que

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todava no es bueno orientarlos a un estudio ni a trabajos coactivos a fin de que esto

no impida el crecimiento, se les debe, no obstante, permitir bastante movimiento para
evitar la inactividad corporal; y este ejercido puede obtenerse por varios sistemas,
especialmente por el juego [...La mayora de los juegos de la infancia deberan ser
imitaciones de las ocupaciones serias de la edad futura [Aristteles, Poltica, libro Vil,
captulo 15]

La escolarizacin se divide en tres etapas: "Ludus" o escuela elemental (7-12 aos),

"Gramtica" (12-16 aos): prosa, teatro, poesa;
"Retrica" (desde los 16 aos): estudio tcnicas de oratoria y declamacin.
Acceden a la educacin los ciudadanos libres. Hasta los 12 aos, las escuelas eran mixtas y, a partir
de esa edad, el destino de nios y nias se separaba (ricos y pobres). Slo proseguan estudios los
varones de familias acomodadas y, excepcionalmente, alguna chica con un preceptor. Pero por lo
general, el que la mujer estudiara filosofa o similares contenidos se consideraba "peligrosa".

2) CRISTIANISMO y EDAD MEDIA

La institucin social ms importante y la encargada de la educacin era el ESTADO. Durante la Edad

Media, por influencia del cristianismo, es la IGLESIA.
Desaparece por completo la idea de educacin liberal. No se trata ya de formar a "librepensadores"
sino que el objetivo de la educacin es preparar al nio para servir a Dios, a la Iglesia y a sus
representantes, con un sometimiento completo a la autoridad de la Iglesia.

Se elimina la educacin fsica ya que se considera que el cuerpo es fuente de pecado.

En general, la tradicin judeo-cristiana gira en torno al concepto de "pecado original"
que conlleva la idea del nio como ser perverso y corrupto que debe ser socializado,
redimido mediante la disciplina y el castigo. En el S. XVII, el Abad Brulle escriba: "No
hay peor estado, ms vil y abyecto, despus del de la muerte, que la infancia'.

Toda la enseanza de contenidos religiosos es en latn. El nio es concebido como un hombre en

miniatura homnculo donde no hay evolucin, cambios cualitativos, sino cambio desde un estado
inferior a otro superior, adulto (Toms de Aquino).

"Slo el tiempo puede curar de la niez, y de sus imperfecciones". Por tanto, el nio
debe ser educado para ser "reformado". Implica- cuidado fsico, disciplina, obediencia
y amor a Dios pero no hay referencias a la necesidad de amor para el buen desarrollo
infantil. Slo acceden a la educacin algunos varones, no las mujeres. Durante toda la
Edad Media el nio es utilizado como mano de obra.

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3) RENACIMIENTO al S.XVII

En la poca de Renacimiento es donde resurgen muchas de las ideas clsicas sobre la educacin
infantil. Marcado por un auge de las observaciones de nios que revelan un nuevo inters por el
desarrollo infantil. Muchos filsofos al respecto manifiestan sus ideas de los cuales podemos citar a:
Erasmo (De Pueris, 1530) manifiesta cierto inters por la naturaleza infantil, as mismo Luis Vives
expresa su inters por la evolucin del nio, por las diferencias individuales, por la educacin de
anormales y por la necesidad de ADAPTACIN; de la educacin a los distintos casos y niveles.
Destaca tambin su preocupacin por la educacin de las mujeres. Comenius (1592-1670), insiste en
que se debe educar tanto a nios como nias, y en el papel de la madre como primera educadora,
defiende la escolarizacin obligatoria hasta los 12 aos, y seala las ventajas de la enseanza
elemental en lengua materna, no en latn.
Aunque en la misma poca pero con otras concepciones tenemos a Hroard, quien fue tutor del
joven Luis XIII de Francia (hijo de Henri IV) l escribi un diario sobre su infancia y juventud, en l se
revelan interesantes ideas de la poca... "Que aplique el castigo fsico tantas veces como sea necesario
porque puedo asegurar, por mi propia experiencia, que nada me ha hecho tanto bien en la vida"
Un importante cambio en las concepciones del nio, viene con Locke (1632-1704) proponiendo una
visin del recin nacido como tabula rasa o pizarra en blanco, donde la experiencia va a ir dejando sus
huellas... Es decir, el nio no nace bueno ni malo sino que todo lo que llegue a hacer y ser depender
de sus experiencias.
Luego con la Revolucin Industrial y la emergencia de la burguesa disminuye drsticamente la
necesidad de mano de obra infantil y, por tanto, muchos nios dejan de tener que ir a trabajar y les
quedan " horas de ocio" que deben ocupar con alguna actividad. De ah que la necesidad de
escolarizarlos se convierta en un objetivo primordial.

4) SIGLOS XVIII-XIX

Durante esta poca una de las figuras ms importantes es Jean-Jacques Rousseau con su obra Emi/e
ou de leducation (1762) con una serie de principios de cmo educar a los nios, Entre sus ideas ms
influyentes y conocidas est la de que:
El nio es bueno por naturaleza. Nace as, y es la sociedad la que puede llegar a
pervertir las buenas inclinaciones del nio; toda educacin debe ADAPTARSE al nivel
del nio, la importancia de la accin y experiencia, y no slo de la palabra, para adquirir
el conocimiento. Critica las prcticas instructivas memorsticas. El pequeo hombre no
es simplemente un hombre pequeo es un ser con caractersticas propias, que sigue
un desarrollo fsico, intelectual, moral...; la educacin debe ser obligatoria y debe incluir
a la mujer.

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Otras ideas transformadoras son las de Pestalozzi, Tiedemann y Froebel, este ltimo promueve la idea
del "kindergarten", destacando la continuidad educativa entre escuela-hogar-comunidad, y la
importancia del juego infantil para su desarrollo. Se expanden las observaciones de nios, ms
sistemticas, realizadas por pedagogos, filsofo y cientficos. Se publican monografas biogrficas:
Darwin, 1877; Preyer, 1882; etc. Hay un gran inters por sujetos "excepcionales" o "especiales": como
del nio salvaje de Aveyron; estudio de superdotados (Mozart).

La revolucin conceptual en las ciencias y en la concepcin del hombre la provoca Charles Darwin
(1809-1882), con la publicacin del Origen de las especies es cuando empieza el estudio cientfico del
nio. A finales del siglo XIX se plantean una serie de problemas prcticos en relacin con las tcnicas
de crianza y educacin de los nios. En algunos pases se ha planteado ya la necesidad de una
educacin obligatoria generalizada, suscitando grandes debates sociales y polticos. Entre los
problemas concretos que se plantean est la necesidad de identificar a los nios que tienen un
desarrollo "normal" distinguindolos de los retardados (Francia). Esto llevar a desarrollar los primeros
instrumentos de medida del desarrollo (test de inteligencia de Binet).

EL LUGAR DE LA INFANCIA EN LA ACTUALIDAD

El consumo generalizado produce un tipo de subjetividad que hace difcil el establecimiento de la

diferencia simblica entre adultos y nios. El acceso indiferenciado a la informacin y al consumo
meditico distinguen cada vez menos las clases de edad.

En la actualidad, tanto este concepto de infancia como el discurso pedaggico han declinado. Se asiste
a una decadencia de la pedagoga moderna: el fin de la infancia caracterizada por el quiebre del modelo
de dependencia y heteronoma respecto del adulto. Si bien el docente contina siendo un componente
central en el funcionamiento escolar, la diferencia radica en que el docente se encuentra bajo sospecha,
deslegitimado como "el que ocupa el lugar del saber". Ya no existen los malos alumnos sino que las
patologas son trasladadas a las instituciones y/o docentes. Ya no hay un mtodo incuestionable para
la enseanza, sino mtodos que conviven y divergen.

En estas pocas, el conocer no se halla nicamente en el mbito escolar; la escuela ya no es el notable

mbito de transmisin de conocimientos. El lugar del docente como lugar exclusivo del saber se pone
en cuestin por varias razones, algunas son tcnicas como la aparicin de los medios electrnicos de
comunicacin, otros son procesos que apuntan al interior del gremio y las polticas de educacin. El
discurso pedaggico indica al maestro que debe aceptar y comprender la existencia de una
multiplicidad de opciones culturales. Esto resiente la posicin de autoridad y referente del saber.

Entonces el modelo de dependencia y heteronoma respecto al adulto est quebrado. El nio se

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convierte en un ser independiente y con sus propias reglas, negando los lmites y normas sociales. Por
otro lado, plantear qu es ser nio actualmente, remite a su significacin en los distintos momentos de
la historia y a las generaciones que lo preceden.

En este sentido, el psicoanlisis plantea que la constitucin subjetiva se produce a partir del otro, y
cuando se produce su separacin lo deja ligado para siempre a una estructura significante.

Las concepciones de la infancia actualmente, estn delimitadas por una lnea demarcatoria que pone
en tela de juicio un futuro de integracin. Narodowski las define como: la "infancia hiperrealizada" y la
"infancia desrealizada" (Narodowski, 1999). La primera es una infancia de la realidad virtual, con un
acceso tecnolgico que permite una satisfaccin inmediata de los requerimientos de informacin,
comunicacin y dems. Nios que se preparan para proyectarse en el futuro, en donde esta instancia
ya no le es desconocida. Con insercin institucional y el respaldo que esto implica, una infancia
contextuada y condicionada que tiende permanentemente a cubrir las faltas ms elementales.

La infancia desrealizada muestra la otra cara de lo social, en donde viven parados en el hoy, con
incertidumbre de sobrevivencia del maana. Nios sin referentes ni solvencia afectiva que les permita
imaginarse en un futuro. Excluidos institucionalmente. En general, a este grupo pertenecen los nios
en contextos de pobreza, que se caracterizan por padecer precarizaciones subjetivas; estas carencias
tambin se dan a nivel de lo prximo al nio como es la familia.

Muchas de estos grupos abandonan el compromiso de funcionar como referente identitario e

identificatorio y transfieren su responsabilidad en la educacin y la salud. Por esta razn, la intervencin
clnica debe orientarse a darle un lugar simblico al nio. Tal estrategia permite no culpabilizar a los
padres de las consecuencias en sus hijos, sino ubicarlos en su funcin.

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Construyendo mi Pedagoga.

Para hacer pedagoga, para aprender y ensear, para construir conocimientos debemos partir
de la concepcin del nio, Qu concepto tenemos de un nio? Qu idea tenemos de aula? Al
respecto Mara Victoria Peralta nos brinda una respuesta crucial:

En un currculo tradicional, el adulto reina en el aula y el aula reina. Y el nio obedece,

depende y es visto como lleno de carencias. En un currculo progresista, hay que
escuchar a los nios, hay que construir conocimiento con ellos y hay que salir fuera del
aula. Y adems de cualquier currculo explcito, cuenta el currculo oculto y el currculo
que anulamos.

Para educar tenemos de base un currculo, este debe ser consistente y coherente con elementos
intencionados que organizamos para favorecer aprendizajes deseados o esperables, debemos
entonces reflexionar en lo que un currculo puede hacer o deshacer en las diferencias del desarrollo de
un nio y de una nia. A continuacin citamos las exposiciones que al respecto Mara Victoria Peralta
manifiesta:

CONCEPCIONES QUE HAY QUE CAMBIAR

Existen currculos tradicionales y progresistas. Otros les llaman currculos que favorecen el rol pasivo
o el rol activo. Otros los llaman currculos rgidos o flexibles. Suelo usar otra distincin: currculo
humanizante o currculo cosificante. En un currculo cosificante el nio es visualizado no como una
persona, como un sujeto, sino como una cosa con la que yo puedo hacer lo que yo quiera. Un currculo
humanizante ve al nio como un sujeto, favorece el desarrollo del nio como un ser humano.

Siempre se educa partiendo de una determinada concepcin del ser humano. Si no tengo claro el ser
humano que quiero favorecer en el nio, seleccionar medios inadecuados y no podr seleccionar
medios adecuados sin tener claro qu es lo que van a favorecer esos medios. En los currculos
tradicionales, cosificantes, uno observa una concepcin muy limitada del nio pequeo y de sus

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posibilidades de aprendizaje, y lo que prima es el sentir del adulto; es por eso que le damos al nio una
plantilla, un modelo, el trabajo ya hecho. Yo, adulta, digo: "Lo que quiero que haga es un hoyito con
una agujita en este modelito". Eso tiene sentido para m, porque lo que quiero favorecer es la
coordinacin ojo-mano, objetivamente muy valiosa, pero si yo le preguntara al nio: "Te resulta
interesante hacer el hoyito en el papelito?" quizs dira que la primera vez s, y har los primeros hoyitos
con inters, pero despus hacer eso ser aburridor.

Tras este tipo de actividades rutinarias hay una concepcin de! nio pequeo muy limitada y hay la idea
de que no es necesario que quien aprende le encuentre sentido a lo que aprende. Actualmente, y para
lograr una educacin de mejor calidad, tratamos de instalar una concepcin mucho ms clara de la
potencialidad de los prvulos y de sus posibilidades de aprendizaje, y proponemos que se escuche a
los nios. Por eso se habla de la pedagoga de la escucha, y se buscan los sentidos del aprendizaje,
pero pasar de una concepcin tradicional a esta nueva concepcin no es fcil.

Un primer paso para cambiar de concepcin es tener presente que todo concepto social -en este caso,
lo que es un nio pequeo, una nia pequea, un prvulo- es una idea que se ha construido
histricamente. No hay conceptos permanentes. Eso cuesta mucho entenderlo, porque "yo estudi
pedagoga, a m me capacitaron hace diez, veinte aos, y ya aprend lo que era el desarrollo de un nio
pequeo"; pero eso lo aprendimos en una poca, en un momento y en una situacin y hoy, en este
mundo vertiginoso, donde el conocimiento sobre las potencialidades de los nios resulta abrumador,
donde cada da sabemos ms sobre la enorme capacidad de aprendizaje que tienen, debemos
reconstruir conceptos -que no son estables, fijos, invariables- para asumir conceptos dinmicos. Hay
autores que incluso nos dicen que la infancia no existe, que nosotros la hemos creado, que es un
concepto que hemos construido en la historia, que es una construccin social, poltica y cultural.

LA PREGUNTA: EL GRAN RECURSO EDUCATIVO

Cul es el concepto de nio que estamos construyendo hoy, en el siglo XXI, en sociedades tan
plurales, tan mezcladas y tan diversas como son las latinoamericanas, con la postmodernidad metida
ya en nuestras ciudades, an rurales y con instituciones del mundo desarrollado y expresiones de
subdesarrollo total por todas partes?

Cul es nuestro concepto de nio? la respuesta es crucial. En un enfoque tradicional, se consideraba

que el nio llegaba al jardn infantil listo y all slo se le desarrollaba un poco ms, que en el jardn no
se construan estructuras nuevas en su cerebro. Hoy sabemos que el nio pequeo est en una
permanente formacin de conexiones neuronales, en una permanente formacin de estructuras
afectivas y cognitivas, que todo su aparato de pensamiento est construyndose, que nada en esa
construccin es gratuito y que todo depende del trabajo educativo que hagamos con l. En una
concepcin tradicional, el rol del nio es ser receptivo de conocimientos y de valores. Por eso todo se
lo damos hecho, todo. Escogemos el tema, la cancin, el cuento, los colores, todo est ya hecho y el

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nio recibe, recibe, recibe.

En una concepcin nueva, favorecemos el rol activo del nio en el pensar, en el sentir y en el actuar, y
muy importante: concebimos al nio como productor de conocimientos. Es un nio al que no le damos
las respuestas hechas, sino que promovemos que l piense por qu las cosas son como son: por qu
el cielo es celeste y por qu el pasto es verde.

En una concepcin tradicional, tendemos, de forma compulsiva, a darle al nio todas las respuestas
hechas, cuando lo interesante es la pregunta como el gran recurso educativo, la pregunta que despierta,
la pregunta motiva, que el nio construya y haga sus propias hiptesis de las cosas, que el nio nos
explique por qu las cosas son como son, desde su mundo mgico, desde su mundo de las intuiciones,
desde su mundo, que tambin es cientfico. A veces los nios dan explicaciones de las cosas que a
uno lo dejan abismado y decimos: de dnde sabe estas cosas? nos olvidamos de los medios de
comunicacin, de la informacin que les llega de las conversaciones de nios mayores que comparten
con ellos la escuela. Hoy los nios reciben por muchos caminos muchas informaciones que los hacen
distintos de los de hace unos aos.

La pregunta es el gran recurso educativo. Una pregunta que produzca un conflicto intelectual, la
pregunta que haga pensar al nio y no la que le haga decir cosas obvias, como "De qu color es la
manzana?" Y decimos nosotras: "La manzana es ro..." y ellos completan "ja". Cuando limitamos el nivel
del trabajo intelectual de un nio lo empobrecemos. Es distinto que le preguntemos: "Por qu la
manzana es roja?" No importa lo que respondan, no nos interesa la respuesta cientfica acertada. Nos
interesan preguntas que den lugar a respuestas variadas. Pueden responder: "Est avergonzada y por
eso se puso roja". es una hiptesis; nos importan las hiptesis que hagan. Fantstico es que las hagan
desde los tres aos, porque despus las seguirn haciendo, sean carpinteros o astrnomos y esa
capacidad de pensar se forma en esta etapa inicial de la vida.

QUEREMOS NIAS Y NIOS CIUDADANOS

En una concepcin tradicional, el nio es pasivo ante su medio natural y su medio social, no es un nio
ciudadano, que participa en el medio ambiente ni en redes sociales. Ahora concebimos a un nio que
desde que es prvulo debe recibir formacin ciudadana, que tiene que aprender a elegir desde que es
un beb. A los seis meses a un nio se le debe dar a escoger entre varios juguetes, se debe promover
que escoja, con la clara intencionalidad de que aprenda a elegir.

Ahora concebimos a un nio activo en la conservacin del medio natural. Sabemos que si Amrica
Latina no cuida su entorno natural, nuestros ecosistemas quedarn destruidos. El nio es el mejor
conservador del medio ambiente, el ms coherente, todas las experiencias lo demuestran. Recuerdo
un jardn infantil en la montaa de Chile, absolutamente natural, los nios le cantaban todos los das a
su rbol mgico, cuidaban las plantas, criaban gallinas. Un da llegaron los nios de un jardn de

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Santiago a visitar ese jardn, y Atila habra quedado plido! los nios de la ciudad arrancaron las flores,
persiguieron a las gallinas, se encaramaron a los rboles, mataron insectos, una gran diferencia. En
aquel jardn los nios fueron tan coherentes en el proyecto de cuidar y no destruir que se convirtieron,
por s solos, en vegetarianos, y las educadoras tuvieron que inventar artimaas para que comieran
pollo, porque ellos no entendan por qu matarlos si los haban cuidado y alimentado.

En un currculo tradicional el nio vive en una burbuja, descontextualizado. El currculo tradicional no

toca temas que a los nios les interesan, aunque son parte de su vida. Cundo los currculos
tradicionales tocan temas como el de las familias que no son esa familia tradicional de pap, mam e
hijitos, sino que la mam es la jefa de la familia y est sola, que es lo que sucede en el 50% de las
familias latinoamericanas? de eso no se le habla al nio, se le presenta la familia con la parejita y los
hijitos, se le presenta una sociedad diferente a la que conoce y nunca se le cuenta nada sobre la familia
y la sociedad reales. Y sin embargo, ya existen cuentos y materiales didcticos que buscan conectar al
nio con la realidad que est viviendo: familias separadas, madres solas criando a sus hijos, divorcios.
Tambin ya hay cuentos y materiales que les hablan a los nios de situaciones de choque racial.
Hablamos a los nios de la discriminacin racial?

reas del desarrollo.

El desarrollo del ser humano es un proceso secuencial de construccin de esquemas que se inicia en
el nacimiento y se produce por la interaccin entre el individuo y su entorno.

REA SENSORIO-MOTRIZ

Habilidad para moverse y desplazarse, y permite al nio conocer el mundo, tomar contacto con
l.

Involucra dos dimensiones:

los sentidos, capacidad de ver, or, oler, percibir sabores, texturas y temperaturas;

los movimientos y el equilibrio hasta aqu revisado

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DESARROLLO MOTOR GRUESO

Habilidad que el nio adquiere, para mover armoniosamente los msculos grandes de su
cuerpo, y mantener el equilibrio.

La base del aprendizaje se inicia en el control y dominio del propio cuerpo.

Implica la coordinacin de movimientos amplios, como:

Rodar,

Saltar,

Caminar,

Correr,

Bailar

DESARROLLO MOTOR FINO

Habilidades que el nio va progresivamente adquiriendo, para realizar actividades finas y

precisas con sus manos, que le permitan tomar objetos, sostenerlos y manipularlos con
destreza.

Comprenden actividades donde se coordina la vista y la mano, lo que posibilita realizar

actividades con precisin como, encajar, agrupar, cortar, pintar.

REA DEL LENGUAJE

Esta rea se refiere a las habilidades con las que el nio podr comunicarse e interactuar con su
entorno. Facilitar su expresin mediante gestos y palabras, a la vez que comprende el significado de
las mismas.

COMPONENTES:

Lenguaje receptivo: este es un proceso sensorial a travs del cual, un estmulo es captado
especficamente por el canal auditivo, es decir cuando escucha el estmulo.

Lenguaje Perceptivo: accin interpretativa por medio de la cual el nio entiende y asocia lo que
es percibido mediante los canales visuales auditivos y tctiles.

Lenguaje Expresivo: accin motriz de emitir sonidos y mensajes significativos, en respuesta a

un estmulo percibido.

SUBETAPA PRE-LINGSTICA

Comprende los primeros 10 a 12 meses de edad.

Se caracteriza por la expresin buco-fonatoria, el infante emite slo sonidos onomatopyicos.

La comunicacin que establece el nio con su entorno inmediato que es su familia, especialmente con
su madre, es de tipo afectivo y gestual

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SUBETAPA LINGSTICA

Inicia alrededor de los 12 meses, donde el nio pasa de las variadsimas emisiones fnicas del
perodo prelingstico a la adquisicin de fonemas propiamente dichos en el plano fonolgico

Se perfecciona tambin el aspecto semntico y sintctico de las palabras a medida que el nio
crece.

REA SOCIO-EMOCIONAL

El desarrollo social, comprende la adquisicin de la capacidad para comportarse de

conformidad con las expectativas sociales,

El nio aprender las reglas fundamentales para su adaptacin al medio social.

El desarrollo emocional hace referencia a la capacidad de expresar y sentir afecto, sentimientos y

emociones, y, depende del conocimiento que va adquiriendo el nio sobre su persona, sobre su cuerpo
y sus facultades, el afecto recibido por el nio determinar su capacidad para adaptarse a la vida

REA COGNOSCITIVA

Conjunto de procesos por medio de los cuales el nio organiza mentalmente la informacin que
recibe a travs de los sistemas senso-perceptuales para resolver situaciones nuevas, con base
a experiencias pasadas.

Primero se desarrolla desde los reflejos y las percepciones en la etapa sensorio-motriz, donde
el nio va experimentando acciones y desarrollando conductas, en base a la experiencia de los
sentidos y su destreza motriz.

Luego se desarrolla un nivel ms abstracto de pensamiento, donde la inteligencia se hace ms

compleja.

Los mecanismos de la asimilacin y la acomodacin van logrando que el nio incorpore la

experiencia, la conceptualice e interiorice.

ESTADIOS DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO.

Estadio sensorio-motor

El estadio sensorio-motor es el primero de las cuatro estadios en el desarrollo cognitivo que "se extiende
desde el nacimiento hasta la adquisicin del lenguaje". En este estadio, los nios construyen una
comprensin del mundo mediante la coordinacin de experiencias (tales como ver y or) con la
interaccin fsica con objetos (como agarrar, chupar, e intensificar). Los nios adquieren conocimiento
del mundo mediante las acciones fsicas que llevan a cabo en l. Un nio pasa de una accin reflexiva,
instintiva en el nacimiento hasta el comienzo del pensamiento simblico hacia el final de este estadio.
Piaget divide al estadio sensorio-motor en seis sub-estadios.

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Sub-estadio

1
Reflejos
simples

2
Primeros
hbitos y fase
primaria
de
reacciones
circulares

Edad

Descripcin

Nac im ie n to 6 s em an as

" C o o r d i n a c i n d e l a s e n s a c i n y l a a c c i n a t r a v s
d e c o m p o r t a m i e n t o s r e f l e xi vo s " . P i a g e t d e s c r i b e t r e s
reflejos primarios: la succin" de o bjetos en la boca,
s i g u i e n d o o b j e t o s q u e s e m u e ve n o i n t e r e s a n t e s c o n
los ojos, y cerrando la mano cuando un objeto entra
en contacto con la palma de la mano (prensin
palmar).

6 s em a nas 4 m es es

"Coordinacin de la sensacin y de dos tipos de

esquemas: hbitos (reflejos) y reacciones circulares
primarias
(reproduccin
de
un
e ve n t o
que
inicialmente se produjo por casualidad) El foco
p r i n c i p a l e s t t o d a v a e n e l c u e r p o d e l i n f a n t e . " -

3 Fase de las
reacciones
circulares
secundarias

4- 8 m es es

4
Coordinacin
de
las
estadios
de
las reacciones
circulares
secundarias

8- 1 2 m es es

5 Reacciones
circulares
terciarias,
novedad
y
curiosidad

12- 1 8
m es es

6
Internalizacin
de Esquemas

18-24 meses

D e s a r r o l l o d e h b i t o s . " L o s i n f a n t e s se vu e l ve n m s
o r i e n t a d o s a o b j e t o s , m s a l l de la a u t o preocupacin, repiten acciones que traen resultados
i n t e r e s a n t e s o p l a c e n t e r o s . " E s t a e s t a d i o se a s o c i a
p r i n c i p a l m e n t e c o n e l d e s a r r o l l o d e la c o o r d i n a c i n
e n t r e l a vi s i n v l a p r e n s i n . E n e s t e e s t a d i o se
p r o d u c e n t r e s n u e va s h a b i l i d a d e s : en a g a r r e
intencional de un objeto deseado, las reacciones
circulares secundarias y las diferenciaciones entre
f i n e s y m e d i o s . Ta m b i n o c u r r e l a d i f e r e n c i a c i n
e n t r e m e d i o s y f i n e s . s t e e s q u i z u n o d e l o s
estadios ms importantes del crecimiento de un
n i o , ya q u e r e p r e s e n t a e l a m a n e c e r d e l a l g i c a .
" C o o r d i n a c i n d e l a vi s i n y e l t a c t o - c o o r d i n a c i n
ojo-mano,
coordinacin
de
los
planes
y la
intencionalidad."
Este
estadio
se
asocia
p r i n c i p a l m e n t e c o n e l d e s a r r o l l o d e l a l g i c a y de la
c o o r d i n a c i n e n t r e m e d i o s y f i n e s . E s t e es u n e s t a d i o
m u y i m p o r t a n t e d e l d e s a r r o l l o , c e l e b r a n d o lo q u e
Piaget llama "primera inteligencia adecuada."
A d e m s , e s t e e s t a d i o m a r c a e l c o m i e n zo de la
o r i e n t a c i n d e m e t a , l a p l a n i f i c a c i n d e l i b e r a d a de
m e d i d a s p a r a c u m p l i r u n o b j e t i vo .
" L o s i n f a n t e s s e vu e l ve n i n t r i g a d o s p o r las m u c h a s
p r o p i e d a d e s d e l o s o b j e t o s y d e l a s m u c h a s c os a s
que pueden hacer pasar a los objetos, sino que experimentan con
nuevos comportamientos." Este estadio est principalmente
asociado al descubrimiento de nuevos medios para alcanzar las
metas. Piaget describe el nio en este momento corno el "joven
cientfico", conduciendo pseudo-experimentos para descubrir
nuevos mtodos para enfrentar los desafos.
"Los infantes desarrollan la capacidad de utilizar smbolos
primitivos y forma representaciones mentales duraderas." Este
estadio se asocia principalmente con los inicios de la visin, o la
verdadera creatividad. Esto marca el paso al estadio preoperacional.

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El estadio pre-operacional

Se inicia cuando el nio comienza a aprender a hablar, a los 2 aos y dura hasta la edad de 7 aos.
Piaget observ que los nios an no entienden lgica concreta y n o p ue d en m an i pu l ar
m enta lm en te la inf or m ac i n. En los nios, se incrementa el juego y pretenden tener lugar en este
estadio, sin embargo, el nio an t ie n e problemas para ver las cosas desde diferentes puntos de vista.
Los juegos de los nios se clasifican principalmente por el juego simblico y la manipulacin de
smbolos.
El estadio pre-operativo es escaso y lgicamente inadecuado en lo que respecta a las operaciones
mentales. El nio es capaz de formar conceptos estables, as como las creencias mgicas. Sin
embargo, el nio no es capaz de realizar operaciones que son tareas que el nio puede hacer
mentalmente y no fsicamente. El nio sigue siendo egocntrico, lo que significa que tiene dificultades
para tomar el punto de vista de los dems.
El estadio pre-operativo se divide en dos sub-estadios: El sub-estadio de las funciones simblicas, es
cuando los nios son capaces de entender, representar, y recordar, y objetos de imagen en su mente
sin tener el objeto en frente de ellos y el sub-estadio del pensamiento intuitivo, es aquel en el que los
nios tienden a proponer las preguntas de por qu, ya que desean saber todo.
Estadio de las operaciones concretas

Ocurre entre las edades de 7 y 11 aos y se caracteriza por el uso adecuado de la lgica,
solucionando problemas de una manera ms lgica. El pensamiento hipottico, abstracto, an no se
ha desarrollado y los nios slo pueden resolver los problemas que se aplican a eventos u objetos
concretos. Piaget determin que los nios son capaces de incorporar el razonamiento inductivo. El
razonamiento inductivo involucra inferencias a partir de observaciones con el fin de hacer una

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generalizacin. En contraste, los nios tienen dificultades con el razonamiento deductivo, que implica
el uso de un principio generalizado con el fin de tratar de predecir el resultado de un evento.
Procesos importantes:

Clasificacin: La capacidad de nombrar e identificar los conjuntos de objetos de

acuerdo a la apariencia, tamao u otras caractersticas. La clasificacin jerrquica se
refiere a la capacidad de clasificar los objetos en clases y subclases basadas en las
similitudes y diferencias entre los grupos.

Conservacin: El entendimiento de que, a pesar de que un objeto cambie de

apariencia, an sigue siendo el mismo en cantidad

Descentramiento: Tiene en cuenta mltiples aspectos para resolver un problema.

Reversibilidad: Entiende que los nmeros o los objetos se pueden cambiar y luego
volver a su estado original.

Seriacin: Ordenar los objetos en un orden segn el tamao, forma, etc.

Transitividad: Capacidad de ordenar objetos mentalmente y reconocer las relaciones

entre varias cosas en un orden serial.

Otros Eliminacin del egocentrismo y la lgica.

Estadio de las operaciones formales

El estadio final se conoce como el estadio de las operaciones formales (adolescencia y en la edad
adulta, alrededor de 14 aos a aproximadamente de 15 a 20): La inteligencia se demuestra a travs
de la utilizacin lgica de smbolos relacionados con los conceptos abstractos. En este punto, la
persona es capaz de razonar hipotticamente y deductivamente. Durante este tiempo, las personas
desarrollan la capacidad de pensar en conceptos abstractos.
Piaget crea que se vuelve importante el razonamiento hipottico-deductivo en el estadio de las
operaciones formales. Este tipo de pensamiento implica situaciones hipotticas y a menudo se
requiere en la ciencia y las matemticas.

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A continuacin destacamos tres aspectos importantes:

El pensamiento abstracto surge durante el estadio de las operaciones formales. Los nios
tienden a pensar muy concreta y especficamente en los estadios anteriores, y empiezan a
considerar los posibles resultados y consecuencias de las acciones.

Metacognicin la capacidad de "pensar sobre el pensamiento" que permite a los adolescentes

y adultos razonar acerca de sus procesos de pensamiento y su monitoreo

La resolucin de problemas se demuestra cuando los nios utilizan de ensayo y error para
resolver problemas. La capacidad para resolver un problema de forma sistemtica y emerge
una manera lgica y metdica.

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El hombre es la larga sombra que el nio proyectar en el tiempo

Jorge Luis Borges

Los nios y el conflicto armado

Se ha afirmado con razn, que desafortunadamente en la guerra los grandes perdedores siempre son
los nios. Prueba fehaciente de ello, entre muchas, es el desgraciado incidente en el que perdieron la
vida seis nios antioqueos del municipio de Pueblorrico.

El doctor Jorge Eduardo Loaiza Correa, presidente de la Sociedad Colombiana de Pediatra, durante
su participacin en las audiencias pblicas con las FARC en el Cagun, revel cifras dramticas
suministradas por el DANE sobre el desolador panorama de la infancia en nuestro pas, en el que los
menores de edad constituyen el 41% de la poblacin:

El 17,5% vive en la miseria absoluta

El 14,9% trabaja en condiciones de riesgo

Treinta mil son nios de la calle

Trescientos mil son desplazados

Seis mil estn involucrados en la guerra en cualquiera de los bandos en conflicto.

Somos plenamente conscientes de que el nio es ante todo un presente con futuro y que el ms alto
porcentaje del desarrollo fsico y cerebral humano ocurre durante los primeros aos de la vida. De lo
anterior se infiere que la nica oportunidad de desarrollo debe protegerse hasta donde sea
humanamente posible contra las agresiones, errores y deficiente gestin del mundo adulto.

Es urgente e impostergable que la sociedad entera se pronuncie a una sola voz contra los atropellos
infligidos a los nios y a la sociedad civil en la demencial confrontacin que padecemos. Recordemos
con Urie Brofenbrenner, que: "El valor de una sociedad debe juzgarse por el inters de una generacin
en la siguiente".

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El juego y su importancia en el desarrollo del nio

Fernando Pearanda C.
Mdico salubrista
Magster en desarrollo educativo y social Docente del CINDE
Profesor de la Universidad de Antioquia
El juego en los nios como algo serio ha sido reconocido desde hace ms de 400 aos cuando
Montaigne as lo calific. El juego infantil no es equivalente al del adulto dado que los primeros aos
constituyen la poca ms importante para la formacin y constitucin del ser. El adulto pasa a otras
realidades mientras que el nio avanza hacia nuevas etapas de dominio. Es ste un perodo de rpidas
transformaciones y exigencias del ambiente, siendo el juego un medio clave para hacer la transicin
hacia la vida adulta.

El juego caracteriza al nio, es su actividad natural y tiene su apogeo en el perodo que va de los dos
a los siete aos, cuanto tienen primaca los juegos simblicos. Por medio del juego el nio desarrolla
su capacidad intelectual y puede hacerle frente a situaciones penosas que de otra forma le seran
imposibles de afrontar. Pero, fundamentalmente, constituye una fuente de placer y de disfrutar la vida.
Bruner describe el juego como una actividad que no tiene una razn fuera de s y se hacer para uno
mismo. Se desvinculan los medios de los fines, esto es, no hay mucha preocupacin por los resultados.
Wallson va ms all al advertir que las caractersticas y la atraccin del juego se pierden cuando se
subordinan a un fin especfico.
Para Piaget el juego se caracteriza por el autotelismo fin en s mismo, la espontaneidad, el placer,
la carencia relativa de organizacin, la liberacin de conflictos y la sobre motivacin. Es una forma de
utilizar la mente en la cual se combinan pensamientos, fantasas y lenguaje.
Otra condicin valiosa del juego para el desarrollo del nio es que provee un ambiente seguro de
exploracin, dado que hay una alta tolerancia al error y no hay consecuencias frustradas ante la derrota.
La posibilidad de repeticin hasta lograr la satisfaccin provee las bases de la persistencia. Como lo
plantea Bruner, se crean escenarios en los que lo imposible se hace realizable.

El desarrollo del pensamiento y del lenguaje

Para presentar la relacin existente entre el juego y el desarrollo del pensamiento se har referencia a
las tres etapas propuestas por Piaget: el juego de prctica o de ejercicio, los juegos simblicos y los
juegos de reglas.

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El juego de prctica o de ejercicio se lleva a cabo durante los dos primeros aos de vida. Consiste
en actividades repetitivas correspondientes al perodo sensoriomotor dirigidas al dominio de habilidades
motrices. Una vez que el nio logra controlar una conducta determinada la repite por el placer que le
produce su capacidad de funcionar, desplazndose as, la meta de la accin hacia la accin misma.

El nio se dedica a los juegos simblicos alrededor de los dos aos, logrando su punto de actividad
ms alto en estos juegos a los cuatro, para ir perdiendo preponderancia paulatinamente hasta los siete
aos, cuando ya dejan de cumplir su funcin adaptativa. Al finalizar el segundo ao de vida empiezan
a surgir los juegos de simulacin, en los cuales un objeto se transforma en un smbolo. El nio utiliza
smbolos en lugar de objeto real y al hacerlo trasciende la actividad externa del perodo sensoriomotor
para operar con el pensamiento internalizado.

Vigotsky hace un valioso aporte al advertir que la inteligencia no es independiente del lenguaje. En el
juego el nio sustituye el predominio del objeto y la accin por el significado. As, cuando el nio juega
al caballito utiliza el palo a manera de pivote para separar el concepto caballo del objeto real. Logra
entonces, manejar las palabras como propiedades de una cosa y, de esta manera, el nio mediante el
juego va construyendo la definicin funcional de los conceptos, con lo cual va desarrollando el
pensamiento abstracto y la capacidad de llevar a cabo elecciones conscientes.

Bruner, por su parte, reconoce el aprendizaje del lenguaje una parte innata y otra adquirida por medio
del ensayo y la experiencia; esta ltima se da ms productivamente en un ambiente ldico. Por esto
sugiere no insistir en las correcciones inicialmente, dejando que el nio juegue con las palabras de
manera flexible y creativa.

Reyes-Navia reitera la necesidad de entender el juego como un medio para lograr la transicin entre el
mundo concreto experimentando directamente y el mundo del pensamiento. As, el pensamiento
del nio se va flexibilizando, siendo para esto la creatividad una herramienta bsica. Utilizando la
creatividad y su pensamiento concibe distintos usos para un objeto, y asume diferentes papeles y
formas de hablar.

Los juegos con reglas se dan con mayor intensidad en el perodo comprendido entre los siete y los
once aos. sta es la actividad ldica que caracterizar al adulto socializado, que supone obligacin y
competencia, con base en la aceptacin de consensos. Despus de los once aos hay una disminucin
de la intensidad del juego en general; slo los juegos con reglas escapan a esta involucin.

29

El desarrollo emocional

Diferentes pensadores han hecho valiosos aportes en relacin con el papel del juego en el desarrollo
emocional. A continuacin se presentaran algunos de los ms importantes.

El juego como experiencia de seguridad

Winnicott explic la transicin que sufre el nio al pasar de la dependencia absoluta a la dependencia
relativa y posteriormente a la autonoma: la dedicacin incondicional de la madre en los primeros meses
facilita en el nio la construccin del sentimiento de confianza. El momento de dependencia relativa se
apoya en este sentimiento de confianza con la aparicin de los fenmenos que denomin
transicionales, entre los cuales se encuentra el juego. El juego en este caso hace las veces de un
sustituto de la madre, llenando el espacio que deja su separacin temporal con la confianza que tiene
el nio en sta y la fe en su regreso.

Ajuste a las exigencias de la vida

Mediante las fantasas, el nio puede manejar mltiples problemas y emociones que las exigencias de
la vida le hacen y para las cuales no se encuentra preparado. Son muchas las situaciones complicadas
y difciles para los nios que no son percibidas por los adultos.

En su fantasa construye un mundo en el cual puede esconderse cuando afronta mucha tensin; pero
no se refugia del todo ya que va separando su vida interior del exterior, al ir estableciendo lmites a sta
en la medida que se ve confrontado por la realidad, por medio de juegos que no necesitan ajustarse a
la realidad en todos los detalles, una experiencia compleja es divisible en segmentos manejables. Como
lo afirma Bettelheim, as logra aumentar su capacidad de afrontar la realidad y de poner orden en su
mundo interior, resolviendo y dominando dificultades psicolgicas del pasado y del presente.

El juego simblico va transformndose a medida que el nio va fortaleciendo sus capacidades para
responder a las exigencias que recibe del medio. Durante el tercer ao, el juego de fantasas es ms
intenso y su visin de la realidad es ms distorsionada dado que las demandas del medio rebasan sus
posibilidades de ajuste. Como lo dice Pulaski, su vida diaria se encuentra polarizada entre esfuerzos
por adaptarse a la realidad y as complacer a sus padres y sus esfuerzos para escapar de estas
exigencias y satisfacer las necesidades de su naciente yo.

A medida que madura, las presiones de los padres disminuyen y necesita refugiarse menos en el mundo
de las fantasas, hacindose ms realistas sus historias. Hacia los cuatro o cinco aos las fantasas
empezarn a tener ms coherencia y por esto busca que sus juguetes se parezcan a la realidad
juegos que semejan la realidad en miniatura. Gradualmente ir interiorizando sus fantasas que
sern fundamentales para el desarrollo de la inteligencia y la creatividad. En relacin con esto, Jerome

30

Singer plantea que la capacidad para fantasear ayuda a los nios a indagar diferentes posibilidades, a
tolerar el aburrimiento, a controlar impulsos agresivos y a aumentar la habilidad para narrar cuentos.

La realizacin de deseos
Los nios no juegan por matar el rato; lo hacen siguiendo manifestaciones internas, deseos,
problemas y ansiedades. El juego es el camino hacia su mundo consciente e inconsciente. Por
intermedio del juego pueden expresar sentimientos que de otra manera les costara mucho hacerlo.
Los deseos que en otros mbitos seran inexpresables pueden proyectarse en el juego. El juego permite
al nio dramatizar el pasado, reviviendo, corrigiendo y recreando las experiencias en un ambiente de
espontaneidad y repeticin. Por esta razn, en el anlisis de los deseos que se vislumbran en los juegos
es muy importante darse cuenta de los motivos que se ocultan tras ellos su simbolismo, tales como
sus contenidos, el modo de jugar, los medios que utiliza y las razones que esgrime para el cambio de
juegos.

La socializacin y la construccin de la identidad

Con los juegos de roles el nio se prepara para el futuro anticipndolo por medio de temas repetidos,
pero con sus respectivas variaciones. Aprende as los valores, reglas, convenciones y, en general, la
cultura. De otro lado, la voluntad y hbitos como la perseverancia se adquieren ms fcilmente en el
juego que mediante esfuerzos ms complejos como los requeridos para los trabajos escolares.

Tomando en consideracin lo presentado hasta el momento, es evidente la importancia del juego para
la construccin de la identidad. Se requiere el espacio y el tiempo para que los nios sean ellos mismos,
para que se descubran en largos perodos de ocio y fantasa, para que puedan pensar por cuenta propia
desarrollando su creatividad. Son los momentos en los cuales se dan cimientos para la formacin de la
vida interior y de la autenticidad.

Qu pueden hacer los puericultores, en especial los padres?

Los puericultores deben conocer y comprender las caractersticas del juego y su importancia capital en
la construccin de las metas de desarrollo autoestima, autonoma, creatividad, felicidad, solidaridad,
y salud para poder interactuar ms productivamente con los nios. Tal como se analiz, el juego tiene
su momento estelar entre los dos y los sietes aos, poca en que el nio est dispuesto para ello.
Despus de este perodo, los estmulos y apoyo no tendrn el mismo efecto. A esto se le conoce como
la ley de involucin del juego.

Siempre debe haber un adulto cerca que les asegure a los nios una ambiente de juego estable, esto
es, que le provea seguridad e informacin. Un ambiente de juego seguro permite que los nios cometan
errores, que reanuden una y otra vez, que organicen su juego como ellos quieran y que se encuentren

31

libres de peligros. Lo anterior no quiere decir que deba haber intromisin en sus juegos; se pueden dar
algunas instrucciones generales, pero es su juego y lo deben hacer a su manera y a su ritmo, sin
imponerles los modelos de los adultos. Esto hay que tenerlo en consideracin cuando se le dan a los
nios juegos educativos: se debe dejar que aprendan lo que quieran y de la forma que quieran.

Si se comprende que las fantasas son manifestaciones de sentimientos muy personales, se podr
aceptar que tendrn elementos que no se pueden entender, por lo cual se requiere respeto y estmulo
sin intromisin.

Hay veces que los nios quieren jugar con sus padres y esta necesidad no la reemplazan con otros
nios. La posibilidad de participar en sus juegos y de compartir experiencias de la infancia, evocadas
en esta interaccin, fortalece los vnculos entre padres e hijos de manera inolvidable para ambos.

Los puericultores deben darle importancia autntica a los juegos de los nios. En este sentido, se deben
respetar sus momentos de juego, pues son tan importantes como cualquiera de las actividades de los
adultos. En el mismo orden de ideas, se debe recordar que se premia el esfuerzo y no solamente el
xito y no someter sus juegos a las metas de los adultos. Los nios pequeos no tienen un yo
estructurado y su imagen se relaciona con lo que hacen, por lo cual pueden sentirse menospreciados
fcilmente. Pero el premio y el halago deben ser autnticos, pues de lo contrario se percibirn como
incapaces.

Es necesario que se reconozca la importancia del juego libre, por lo cual no es conveniente llenar de
actividades a los nios sta es una necesidad bsica para ellos y en ningn momento se puede ver
cmo tiempo malgastado. Como dice Bettelheim, cuantas ms oportunidades tenga un nio de disfrutar
de la riqueza y de la fantasa despreocupada del juego, ms slido ser su desarrollo.
Finalmente, no se debe olvidar la recomendacin de Piaget: si bien la capacidad de fantasear o simular
es inherente a todos los seres humanos el grado en que es utilizada por los nios depende en gran
medida de que los padres y otros adultos la hayan fomentado.

32

Lecturas recomendadas
Bettelheim B. No hay padres perfectos: el arte de educar a los hijos sin angustias ni complejos. Mxico,
Grijalbo, 1987.
Nimnicht G, Arango M. Juegue con su nio y contribuya al sano desarrollo de sus capacidades
intelectuales. Medelln, CINDE, 1991.
Pulaski M. El desarrollo de la mente infantil segn Piaget: gua para padres. Barcelona, Paids, 1981.
Ramrez H. El juego. En: Posada , Gmez JF; Ramrez H. El nio sano. 2a ed., Medelln, U. de A.,
1998, pp 425-442.
Reyes-Navia R. El juego: procesos de desarrollo y socializacin, contribucin de la psicologa. Santaf
de Bogot, Cooperativa Editorial Magisterio, 1996.

33

La educacin inclusiva es un derecho que tiene todo nio, nia y adolescente de recibir una educacin
de calidad sin importar la capacidad o discapacidad. As est establecido tanto en la Constitucin del
Ecuador como en la LOEI que todas las instituciones educativas y sus diferentes profesionales a nivel
nacional deben incluir a los estudiantes sin importar sus condiciones, sean ests fsico, intelectual,
social, emocional, lingstico o cualquier otra condicin, estudiantes con discapacidades, superdotados,
migrantes, minoras tnicas y culturales, estudiantes embarazadas y personas refugiadas.

El Estado ecuatoriano y la sociedad deben fomentar cambios significativos en las escuelas, en donde
todo nio, nia y adolescente reciba una educacin de calidad y calidez, a la vez que est incluido y
sea parte de la sociedad de tal manera de reducir las barreras de exclusin, de esta manera adaptar y
hacer modificaciones para que todos puedan recibir una educacin en donde todos y todas se sientan
involucrados en el ambiente en el que viven.

La inclusin entendida como tal debe promover un cambio en la forma de pensar: inclusin no es solo
integrar a los nios en las escuelas, inclusin es enfocarse hacia una planificacin concreta de cmo
adaptar y adecuar a las escuelas para que puedan ser instituciones que brinden una atencin adecuada
a la diversidad.

Al impulsar, promover y ejecutar la inclusin desde el contexto escolar se fomenta la inclusin en

sociedad. Los estudiantes que asisten a escuelas inclusivas salen con una mentalidad abierta, valores
marcados tales como la solidaridad el respeto, la igualdad y la comprensividad.

34

CONTEXTUALIZACIN DE LA DIVERSIDAD.

El concepto de diversidad nos remite al hecho de que todos los alumnos tienen unas necesidades
educativas individuales propias y especficas para poder acceder a las experiencias de aprendizaje
necesarias para su socializacin, cuya satisfaccin requiere una atencin pedaggica individualizada.
Muchas necesidades individuales pueden ser atendidas a travs de una serie de actuaciones que
todo profesor y profesora conoce para dar respuesta a la diversidad: dar ms tiempo al alumno para
el aprendizaje de determinados contenidos, utilizar otras estrategias o materiales educativos, disear
actividades complementarias, etc.
Rosa Blanco, OREALC/UNESCO

Segn la UNESCO, histricamente, en la mayora de los pases del mundo se han desarrollado
dos sistemas de educacin separados, diferentes y paralelos: educacin regular para los nios,
nias o/y adolescentes que se consideran "normales" y educacin especial para los estudiantes
con discapacidades.
En la actualidad la educacin inclusiva rompe con este dualismo y busca trabajo en conjunto
de los dos sistemas bajo un mismo objetivo: atender la diversidad.
Los seres humanos no somos nicos, al contrario tenemos nuestras individualidades y diferencias; por
lo tanto esto nos convierte en seres diversos. Esta diversidad influye en una sociedad diferenciada y
con gran diversidad social, religiosa, ideolgica, tnica, cultural, entre otros. Por lo tanto la diversidad
es una caracterstica intrnseca de las personas.

En el mbito educativo el concepto de diversidad hace referencia a que todos los estudiantes tienen
diferencias o necesidades educativas propias y especiales para acceder al aprendizaje, producto de su
origen social y cultural, y sus particularidades personales en cuanto a capacidades, motivaciones,
intereses, estilos y ritmos de aprendizaje.

La inclusin educativa implica que todos los nios y nias de una determinada comunidad aprendan
juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que
presentan una discapacidad. Se trata de una escuela que no pone mecanismos de seleccin, responde
a las necesidades del contexto del estudiante y de sus diferencias, la escuela debe ser inclusiva y
respetuosa del sujeto que all asiste, que no presente una conciencia de discriminacin de ningn tipo.
Para hacer realmente efectivos los derechos a la educacin, a la igualdad de oportunidades y a la
participacin. En la escuela inclusiva todos los alumnos se benefician de una enseanza adaptada a

35

sus necesidades y no slo los que presentan necesidades educativas especiales. 1

El Ecuador se encuentra en un proceso de cambios educativos, este cambio implica crisis que todos
los involucrados en el proceso debemos asumir para romper las barreras que nos permita
empoderarnos de la ejecucin de proyectos que apuntan a resolver la problemtica de la educacin en
general y la educacin inclusiva en forma particular con un gran espritu de solidaridad humana, por lo
que se propone la creacin de un modelo inclusivo, flexible, que responda a las necesidades de la
comunidad y garantice

igualdad de oportunidades para todos. Esta igualdad entendida como la

educacin diferencial que cada persona con discapacidad requiere de acuerdos a sus necesidades de
aprendizaje.

TIPOS DE DIVERSIDAD.

La diversidad entre los estudiantes responde a diferencias que pueden tener un carcter individual o
social. Si se quiere hablar de calidad educativa ser necesario pensar en cada estudiante y por tanto
en procesos de inter aprendizaje pensando en funcin del nio, nia o adolescente. Es necesario
adaptar en lo posible ell sistema al estudiante y no al estudiante al sistema.

La diversidad de los estudiantes no se refiere solamente a su experiencia social y familiar, a su cultura

o a su gnero sino tambin a factores intra e inter-psicolgicos que son los directamente responsables
de las diferencias que presentan los estudiantes al enfrentarse a una situacin de aprendizaje. Entre
los diferentes tipos de diversidad tenemos las que a continuacin se detallan:

16 http://www.espaciologopedico.com/recursos/glosariodet.php?Id=431

36

Revisado: Abril 15 de 2010. Hora: 8:50 PM

Diversidad Biolgica: Hace referencia a la amplia variedad de seres

vivos sobre la Tierra y los patrones naturales que la conforman, resultado
de miles de millones de aos de evolucin segn procesos naturales y
tambin de la influencia creciente de las actividades del ser humano. La
biodiversidad comprende igualmente la variedad de ecosistemas y las
diferencias genticas dentro de cada especie que permiten la
combinacin de mltiples formas de vida, y cuyas mutuas interacciones
con el resto del entorno fundamentan el sustento de la vida sobre el
planeta1.

Diversidad funcional es un trmino alternativo al de discapacidad que

ha comenzado a utilizarse en Espaa por iniciativa de los propios
afectados. El trmino fue propuesto en el Foro de vida independiente y
pretende sustituir a otros cuya semntica puede considerarse peyorativa,
tales como "discapacidad" o "minusvala". Se propone un cambio hacia
una terminologa no negativa, no rehabilitadora, sobre la diversidad
funcional

Biodiversidad sexual: Habitualmente este trmino se usa para referirse a la diversidad dentro de la
orientacin sexual; de hecho, se usa una clasificacin simple de cuatro orientaciones: heterosexual,
homosexual, transexual y bisexual; sin embargo, segn diversas teoras de la sexologia, como la
teoria de Kinsey y la Queer, esta clasificacin resulta insuficiente para describir la complejidad de la
sexualidad en la especie humana y tambin en otras especies animales segn diversas
investigaciones.
Segn la sexologa, y en especial la de la especie humana, la diversidad sexual incluye tambin a
todas las formas de identidad sexual, tanto si son definidas como indefinidas (teoria queer). En este
sentido, socialmente se reivindica la aceptacin de cualquier forma de ser, con iguales derechos,
libertades y oportunidades, dentro del marco de los derechos humanos.

Diversidad Cultural: se refiere al grado de diversidad y variacin cultural,

tanto a nivel mundial como en ciertas reas, en las que existe interaccin de
diferentes culturas coexistentes (en pocas palabras diferentes y diversas
culturas). Muchos estados y organizaciones consideran que la diversidad de
culturas es parte del patrimonio comn de la humanidad y tienen polticas o
actitudes favorables a ella. Las acciones en favor de la diversidad cultural
usualmente comprenden la preservacin y promocin de culturas existentes.

Diversidad Lingstica: Actualmente existe una variacin lingstica en el Ecuador en relacin al

espaol que lo hablan la mayor cantidad de habitantes del pas en relacin a una minora muy notoria
como es el quichua de las comunidades no contactadas del oriente ecuatoriano.

37

Como vemos vivimos en una sociedad en donde la diversidad de la lengua, de los sexos, de la cultura,
de la funcin, ha modificado las interacciones sociales de los pueblos, por lo tanto estas modificaciones
implica que la sociedad y la escuela debe asumir cambios que permite atender a cada sector de acuerdo
a la diversidad que presente y reconociendo sus individualidades y diferencias.

LA INCLUSIN EDUCATIVA.

Se han dado varias definiciones de inclusin educativa vamos a citar algunos de ellos:
1 Definicin: La UNESCO (2008) define a la inclusin como: un proceso de abordaje y respuesta a la
diversidad en las necesidades de todos los alumnos a travs de la creciente participacin en el
aprendizaje, las culturas y las comunidades, y de la reduccin de la exclusin dentro y desde la
educacin.
2 Definicin: Esta es la oferta educativa mediante la cual los estudiantes con discapacidad asisten a
instituciones educativas regulares (no especiales) y comparten un mismo entorno y conjunto de
experiencias con otros estudiantes (aquellos sin discapacidad o con otros tipos de discapacidad) en
todo momento, dentro y fuera del aula de clases. La educacin inclusiva hace el aula regular, al igual
que los contenidos impartidos y las experiencias colectivas, accesibles a todo tipo de estudiantes. Para
ello, transforma el aula regular, por medio de ajustes razonables necesarios para que todos y todas
puedan ser estudiantes activos dentro del aula 2.
3 Definicin: Definir la educacin inclusiva nos permita comprender mejor su naturaleza y sobre todo,
orientar las polticas y los planes de accin que tanto las autoridades educativas, los directivos de los
centros escolares y los profesores en su prctica, individual y colectivamente considerada, pueden
emprender para avanzar en su contexto hacia esa aspiracin 3.
Una sociedad que busca la inclusin acepta a todos sus miembros como diversos, entonces crea las
mismas oportunidades para todos, ajustndose a las necesidades individuales, para que ninguno de
ellos quede fuera de las posibilidades de crecimiento y desarrollo, es decir de la participacin dentro de
su entorno.

Por tanto, la educacin inclusiva plantea:

-

Acceso de estudiantes con discapacidad a una educacin formal de calidad.

Apoyo al trabajo en equipo para lograr la inclusin.

Cardona A, Alejandra. La educacin inclusiva: derechos, discapacidad y niez. Tesis de pregrado para
la Facultad de Derecho de la Universidad de los Andes. Bogot. 2010.
3

http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/126/cd/unidad_1/mo1_definir_la_inclusion.htm

38

Una visin global de la atencin educativa, es decir a nivel institucional, enmarcado como

polticas establecidas dentro del PEI que permita incluir lineamientos generales tanto de
aprendizaje como de valores y principios inclusivos.
Incorporacin dentro de los planes y programas curriculares prcticas innovadoras que

permiten atender a la diversidad.

-

Preparacin de potentes ambientes de aprendizajes destinados a la atencin de la diversidad.

Identificacin de las dificultades para convertirlas en una oportunidad de mejora, mediante la

elaboracin de diagnsticos individuales del estudiante de inclusin que permita identificar la
dificultad y darle el tratamiento pedaggico acorde a sus necesidades.
Trabajar con la comunidad en general, permitiendo una participacin activa de todos sus

miembros.
Sensibilizar a la comunidad acerca de la concepcin natural de las personas con discapacidad

promulgando el respeto, solidaridad y apoyo de la comunidad.

TIPOS DE INCLUSIN.

La educacin inclusiva, ms que un tema marginal que trata sobre cmo integrar a ciertos estudiantes
a la enseanza convencional, representa una perspectiva que debe servir para analizar cmo
transformar los sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje, con el fin de responder a la
diversidad de los estudiantes. El propsito de la educacin inclusiva es permitir que los maestros y
estudiantes se sientan cmodos ante la diversidad y la perciban no como un problema, sino como un
desafo y una oportunidad para enriquecer el entorno de aprendizaje.
Para ello los docentes deben identificar de manera clara las diferentes patologas y necesidades de
aprendizaje que presenta un estudiante para poder atender de manera precisa y oportuna desde su rol
pedaggico. Para ello incluimos una tipologa de necesidades educativas especiales que afectan a
nios, nias y adolescentes:

1. Necesidades

Educativas

1.1 Clasificacin de las Necesidades Educativas

Especiales. (NEE)
Para

(Warnock

Especiales. (NEE)

Breman).

Las

1.1.1. NEE Permanentes.

1.1.2. NEE Transitorias.

aquellas en las cuales un estudiantes

Son aquellas dificultades

Son

presenta dificultades mayores

educativas que presenta

estudiante para acceder al

acceder a los aprendizajes comunes a su

un

aprendizaje,

edad y ao de bsica (bien por causas

toda

internas o por currculos y estratgicas

consecuencia de:

necesidades educativas especiales son

para

estudiante
su

durante

vida

como

dificultades

presentan
periodo

que

corto

escolarizacin,

compensar dichas necesidades requiere

intelectual,

consecuencia de:

de

sensorial,

mal

condiciones

aplicadas)

de

para

aprendizaje

39

fsica,

se

durante

Deficiencia

metodolgicas

del

un

de

su

como

especialmente
diferentes

adaptadas

elementos

del

en

los

mental

curricular

ordinario
Las necesidades educativas especiales

pueden ser permanentes o transitorias.

Factores externos:

trastornos

institucional,

neurolgicos.

pedaggico,

Dotacin

familiar,

intelectual

otros;

(superdotacin

Factores

social,

internos:

altas capacidades

adaptacin,

y talentos).

madurez

para

el

aprendizaje,
enfermedad, otros.

La UNESCO en sus amplias investigaciones sobre inclusin ha establecido algunas clasificaciones de

las necesidades educativas especiales, sumadas a otras elaborados a nivel mundial. Sin embargo,
contemplando un fcil manejo y comprensin por parte del docente se presenta la siguiente
clasificacin:

TIPO
Auditiva.
Visual.

Intelectual.

Mental.
Fsica.
Motora.

Trastornos generalizados del desarrollo.

CLASIFICACIN
Sordera
Hipoacusia
Ceguera total
Baja visin.
Esta clasificacin se establece de acuerdo a
los apoyos en funcin de las siguientes
dimensiones:
Dimensin I: Habilidades intelectuales
Dimensin
II:
Conducta
adaptativa
(conceptual, social y prctica)
Dimensin III: Participacin, interacciones y
roles sociales
Dimensin IV: Salud (salud fsica, salud
mental, etiologa)
Dimensin V: Contexto (ambientes y
cultura)
Psicosis.
Trastornos de la personalidad.
Afecciones en miembros superiores e
inferiores.
Lesiones del sistema nervioso central
Lesiones del sistema nervioso perifrico
Msculo esqueltico
Trastorno Autista
Trastorno de Asperger
Trastorno Desintegrativo Infantil
Trastorno Generalizado del Desarrollo No
Especificado

Sndrome de Down.
40

Multiretos o multidiscapacidad.

Presencia de dos o ms discapacidades.

DIFERENCIA ENTRE INTEGRACIN E INCLUSIN.

LA INTEGRACIN.
La integracin se basa en la normalizacin de la vida de los alumnos con necesidades educativas
especiales; sin embargo, la inclusin se presenta como un derecho humano, por lo que se trata de un
objetivo prioritario a todos los niveles.
La integracin se basa en los estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE), para los que
se habilitan determinados apoyos, recursos y profesionales, mientras que la inclusin se basa en un
modelo socio comunitario, en el que la escuela y la comunidad escolar estn implicados, conduciendo
al mejoramiento de la calidad educativa en su conjunto y para todos los alumnos. La integracin
propone la adaptacin curricular como medida de superacin de las diferencias de los estudiantes
especiales; la inclusin propone un currculo comn para todos en el que implcitamente vayan
incorporadas esas adaptaciones4.

LA ESCUELA INCLUSIVA
Creemos que para el desarrollo de una escuela inclusiva que posibilite la adquisicin o cambio de
actitudes, y para que stas sean tolerantes y no generadoras de discriminacin, la identidad deber
concebirse como un trmino relativo y relacional, reconociendo que para la constitucin de la identidad,
es necesario el otro, de la conciencia del otro, que los otros nos nombren y nos reconozcan. Y con
respecto a las diferencias, que estas sean vistas solo como diferencias y no en trminos cualitativos.
Trabajos de investigacin recientes, han demostrado que los alumnos que conviven en una escuela
inclusiva desde edades tempranas, presentan actitudes ms tolerantes y no generadoras de
discriminacin por las diferencias. El haber observado por ms tiempo a docentes, padres, y otros
alumnos con actitudes tolerantes y no generadoras de acciones discriminatorias 5.

La participacin en una escuela inclusiva permite a los alumnos mejorar en sus actitudes,
especialmente hacia las minoras discriminadas o intoleradas con las que conviven en la escuela. Estas
actitudes mejoran cuando aumentan los aos en la institucin y lo mismo se observa con los prejuicios.
De igual forma, la escuela inclusiva debe tener como objetivo realizar un anlisis crtico sobre lo que

.https://www.kennedy.edu.ar/DocsDep18/Psicolog%C3%ADa%20Preventiva/Inclusi%C3%B3n%20e%20integra
ci%C3%B3n%20en%20el%20marco%20de%20la%20diversidad.pdf
5

.https://www.kennedy.edu.ar/DocsDep18/Psicolog%C3%ADa%20Preventiva/Inclusi%C3%B3n%20e%20integra
ci%C3%B3n%20en%20el%20marco%20de%20la%20diversidad.pdf

41

puede hacer para mejorar el aprendizaje y la participacin de todo el alumnado, reestructurando la

cultura, las polticas y las prcticas educativas. Como planteaba Sebba (1996), la inclusin es un
proceso por el que una escuela intenta responder a todos los alumnos () reconsiderando la
organizacin de su currculo y su imparticin.
MATRIZ DE DIFERENCIAS ENTRE INTEGRACIN E INCLUSIN 6.
INTEGRACIN

INCLUSIN.

Se basa en los principios de normalizacin e

Se

basa

en

los

principios

de

equidad,

Igualdad.

cooperacin y solidaridad (la diversidad como

valor)

Propuesta

educativa

basada

en

la

homogeneidad.
Asegura

el

Propuesta

educativa

basada

en

la

heterogeneidad.

derecho

de

los

estudiantes

Asegura el derecho de todos los estudiantes

tradicionalmente excluidos a educarse en el

(con especial atencin por aquellos grupos con

sistema de educacin regular.

mayor riesgo de exclusin) a educarse en el

sistema de educacin regular.

La intervencin se centra en la atencin

La

intervencin

est

orientada

la

individualizada de los estudiantes.

transformacin del sistema educativo (cultura,

polticas y prcticas)

La responsabilidad de la educacin de los

La responsabilidad de la educacin de los

estudiantes

estudiantes

con

necesidades

educativas

con

necesidades

educativas

especiales recae en los profesionales de apoyo

especiales recae en los miembros de la

o especialistas.

comunidad

educativa

(docentes,

directivos,

especialistas, estudiantes y familias)

Los estudiantes se adaptan al sistema educativo

El sistema educativo se prepara para asegurar

disponible.

la permanencia, participacin y aprendizaje de

todos los estudiantes.

Falta de formacin de los docentes para atender

Los docentes reciben formacin continua.

a los estudiantes con necesidades educativas

especiales.
Acciones basadas en el diagnstico de cada

Acciones dirigidas a eliminar las barreras fsicas,

estudiante y dirigidas a atender las necesidades

personales e institucionales que limitan la

educativas individuales.

participacin y las oportunidades de aprendizaje

de todos los estudiantes.

Estudiantes

con

necesidades

educativas

Estudiantes

con

necesidades

educativas

especiales pasan mayor cantidad de tiempo en

especiales pasan todo el tiempo en el aula

aulas de apoyo.

regular.

Basado en un currculo individualizado

Basado en un currculo universal

Mdulo de Educacin Inclusiva y Especial. Vicepresidencia de la Repblica del Ecuador y Ministerio de

Educacin.

42

Recursos adicionales y sistemas de apoyo

Recursos adicionales y sistemas de apoyo

orientados a los estudiantes con necesidades

disponibles para todos los estudiantes que lo

educativas especiales.

requieran.

EL MANEJO DE LA INCLUSIN EN EL AULA Y EN LA INSTITUCIN.

Una escuela se ha de convertir en eficaz porque consigue mejores resultados de aprendizaje en sus
estudiantes, promueve su desarrollo integral, independiente de su situacin social, econmica,
psicolgica, emocional, cultural, entre otras; y porque se encuentra siempre preocupada por satisfacer
y dar respuesta a las mltiples necesidades de los mismos.

Una institucin inclusiva no solo considera los aprendizajes y los aspectos acadmicos sino que da el
mismo valor y transcendencia al desarrollo de la parte emocional, los valores y la satisfaccin personal
como son: felicidad, auto concepto, actitud creativa y crtica. Considera tambin la interaccin positiva
y amistosa entre cada uno de los miembros.

En la institucin inclusiva tomo como referencia las competencias relacionales, valores que difcilmente
se aprenden separados e interdependientes de la participacin y el aprendizaje.
La participacin se refiere a la calidad de las experiencias del estudiante en la institucin, valorando su
bienestar personal y social, escuchando sus puntos de vista. La participacin dentro de la inclusin
permite ver a toda la diversidad y no se centra nicamente en los nios, nias y/o adolescentes con
necesidades educativas especiales.

Esto se asocia no solo con la evaluacin acadmica sino con la observacin y la prctica en la que se
materialice la real percepcin de los conocimientos, de tal manera que se eliminen las barreras de
acceso al aprendizaje.

Condiciones para el desarrollo de la Escuelas Inclusivas.

Las condiciones que deben primar en una escuela inclusiva son las siguientes:

Valoracin de la diversidad: elemento que enriquece el desarrollo personal y social. La

sociedad y la comunidad educativa en particular deben tener una actitud de aceptacin, respeto
y valoracin de la diferencias. Lo que implica que la comunidad educativa deber tener altas
expectativas de los aprendizajes de los estudiantes considerando el clima afectivo y emocional.

Currculo amplio y flexible: permite dar respuesta al doble reto de la comprensin y la

atencin a la diversidad, que propicie aprendizaje mnimos que sugiere la igualdad de
oportunidades, que favorezca el desarrollo de aprendizajes cooperativos, el pensamiento
crtico la resolucin de problemas considerando el entorno del estudiante.

43

Proyecto Educativo Institucional: contempla la diversidad y el cambio como un compromiso

colectivo de toda la comunidad educativa. Es importante fomentar una cultura de identidad
institucional de la inclusin, fomentando valores y principios pedaggicos a seguir dentro de su
misin y visin de comunidad.

Enseanza y aprendizaje interactivo: mediante la aplicacin de estrategias de aprendizaje

activas y cooperativas. Los estudiantes promueven conjuntamente aprendizajes basados en
sus experiencias y para la experiencia.

Relacin de colaboracin: entre todos los miembros de la comunidad educativa, cada uno de
los miembros se apoya. Es decir; colaboracin entre docentes y directivos, docentes y docente,
docentes y especialistas, docentes y padres de familia y con los propios estudiantes.

Evaluacin y promocin: organiza la enseanza de forma personalizada y canaliza las

experiencias de aprendizaje para lograr mayor grado de interaccin y participacin de todos los
estudiantes, sin perder de vista las necesidades especficas de cada miembro.

Desarrollo profesional y apoyo a los docentes: proporcionar apoyo contino a los docentes
dentro de las aulas y romper las barreras de aislamiento profesional, estimular la capacitacin
docente y el apoyo entre grupo de pares. Se da una ruptura radical en el rol de los profesores
comunes y de los especialistas.

Participacin de los padres de familia: implica involucrar a los padres de familia en el proceso
de aprendizaje de los estudiantes.

Disponibilidad de los recursos de apoyo: con todos los recursos tanto infraestructura como
curriculares que se requiere para la inclusin de los estudiantes.

Principales caractersticas de las escuelas inclusivas:

a. Un sentido de pertenencia: filosofa y visin que genere convicciones en toda la comunidad

que pertenece al establecimiento educativo, y que permite aprender juntos.
b. Liderazgo: La autoridad educativa del establecimiento se involucra activamente con toda la
institucin para promover, desarrollar y utilizar estrategias que respondan a las necesidades
educativas de sus estudiantes, aspecto primordial para crear polticas inclusivas.
c. Trabajo con familias: La familia es parte primordial en la educacin de los estudiantes, por lo
que la institucin debe mantener programas permanentes de capacitacin, orientacin y apoyo
en el proceso educativo, para que estn en condiciones de apoyar a sus hijos/ as en sus
hogares.
d. Colaboracin y cooperacin: Involucra a los estudiantes en estrategias de apoyo mutuo
(enseanza entre iguales, aprendizaje cooperativo, enseanza en equipo, co enseanza).

CARACTERSTICAS DEL AULA INCLUSIVA.

Las aulas son el espacio donde se acoge a los estudiantes en las instituciones educativas, por tanto
juegan un papel importante en el proceso de inclusin, puesto que se constituyen en comunidades que

44

dan la bienvenida a la diversidad, honrando y respetando las diferencias. Pilar Arnaiz (2003) 7 siguiendo
a Stanback seala como principales caractersticas las siguientes:

a. Filosofa del Aula: la filosofa del aula es aplicar en la vida cotidiana del aula los principios de
la educacin inclusiva y el respeto a las diferencias. Hace referencia a la valoracin de la
diversidad y el respeto a la diferencia de todos sus miembros y por tanto brinden mayores
oportunidades de aprendizajes.
-

Todos los nios pertenecen y pueden aprender en el aula ordinaria, a valorar la

diversidad.

La diversidad fortalece la clase y ofrece a todos los miembros mayores oportunidades

de aprendizaje.

La escuela valora las diferencias como una oportunidad para mejorar el aprendizaje.

b. Reglas en el aula: Una aula inclusiva debe fomentar:

-

Trato justo e igualitario.

Respeto entre los estudiantes.

Respeto mutuo entro los miembros de la comunidad educativa.

Cada estudiante debe ser comunicado de cada uno de los acuerdos y compromisos
que se realizan en el aula.

c.

Instruccin de acuerdo a las caractersticas del estudiante: En consideracin al currculo:

-

Proporcionar apoyo a los estudiantes para lograr los objetivos del currculo apropiado.

El currculo se debe ajustar o ampliar cuando es necesario para satisfacer las

necesidades de los estudiantes.

d. Apoyo dentro del aula regular: La atencin educativa se concreta en la manera de determinar
cmo los estudiantes pueden satisfacer sus necesidades educativas dentro de su aula de
clases en compaa de su docente y sus compaeros. Los apoyos y ayudas extras se los
proporcionan los servicios adicionales del sistema educativo mediante modificaciones o
tcnicas especializadas para obtener el xito educativo y social.
EL ROL DEL DOCENTE MEDIADOR.

Responder a la diversidad es un gran reto para el docente, de all la importancia de la formacin que
se le brinde. El docente debe estar en capacidad de responder a las heterogeneidades presentes en
un aula. De ah cobra importancia la capacitacin continua, que contemple la comprensin del enfoque
inclusivo y el reto que implica responder a la diversidad.

ARNAIZ SANCHEZ, Pilar. Educacin Inclusiva, una escuela para todos. Editorial Aljibe. Mlaga. 2003. Pp. 205
225.

45

COMPETENCIAS DEL DOCENTE INCLUSIVO.

lvaro Marchesi seala cinco competencias bsicas que se esperan de un docente a la hora de dar
atencin educativa a la diversidad:
1. Ensear a los estudiantes, es decir que el docente sea capaz de gestionar un aula para que
todos los estudiantes alcancen las competencias que se esperan para culminar los niveles
primario y secundario.
2.

Organizar el aula para que todos sus estudiantes aprendan con igualdad de oportunidades.
Siendo sensible a la diversidad de los estudiantes, lo que supone adecuar la metodologa, para
trabajar en grupos diferenciados y estar dispuesto a ayudar.

3. Favorecer el desarrollo social y emocional de los estudiantes y, en consecuencia, generar

entornos de convivencia equilibrados y tranquilos. Esto supone participacin, dilogo,
representacin de los estudiantes. Para una sana convivencia
4. Trabajar en equipo ya que la colaboracin es vital para afrontar el reto de atender a la
diversidad8.

Dentro del trabajo en equipo hay dos niveles:

a. La colaboracin, que es conversar con el otro, compartir ideas, charlar; es cooperacin mutua,
abriendo y viendo puntos en comn.
b. El proyecto en equipo, es desarrollar entre varios un proyecto, una estrategia y ponerse de
acuerdo para trabajar y ensear en un aula con los nios, nias y/o adolescentes, implica
mucho ms que eso.
c.

Trabajar con las familias. Comprensin, empata, cooperar con ellas y saber entender sus
problemas y dificultades.

En la prctica docente hay que incorporar dos dimensiones, que son: mbito emocional y el mbito
moral.

En el mbito emocional, la docencia es una profesin cargada de emociones. Se debe cuidar

el equilibrio emocional del docente para evitar que los sentimientos naturales (frustracin,
agotamiento, otras) se reflejen de forma negativa en su estudiante.

En cuanto al mbito moral, la educacin supone una accin tica y moral con las nuevas
generaciones y con el desarrollo de un pas. La funcin del docente constituye el eje
vertebrador de la sociedad del futuro y todo aquel que la ejerza debe ser y estar orgulloso de
su profesin a pesar de las dificultades 9.

Mdulo de Educacin Inclusiva y Especial. Vicepresidencia de la Repblica del Ecuador y Ministerio de

Educacin.
9
Mdulo de Educacin Inclusiva y Especial. Vicepresidencia de la Repblica del Ecuador y Ministerio de
Educacin.

46

La docencia tiene una relacin enorme con las posibilidades de transformacin para conseguir una
sociedad ms justa y equilibrada. Debe ser un lder alegre, saludable en lo mental y espiritual.
El docente debe tener una actitud de apertura a no ser individualista sino que forme equipos de trabajo
que cumplan con los compromisos de la educacin inclusiva

EL ROL DEL DOCENTE INCLUSIVO

El docente inclusivo es el promotor del cambio hacia una sociedad ms justa, equitativa, incluyente,
como actor de la transformacin de la educacin que garantiza y permite el desarrollo de los estudiantes
y comunidad en general.

El docente es quien mejor conoce las necesidades y caractersticas de su grupo de estudiantes, por lo
que le corresponde a l ser un investigador permanente sobre prctica docente, incorporar y adaptar
avances cientficos, sistematizar las experiencias que puedan ser replicadas, socializarlas e
intercambiarlas con otros colegas.

Todo esto se ver plasmado en el momento de adaptar el currculo, propendiendo al logro de los
objetivos a travs de los contenidos, metodologa, evaluacin y recursos propuestos. Para lograr el
entendimiento y trabajo conjunto con los docentes, es deseable que la formacin especializada se
realice a posteriori de la formacin general, e incluso despus de tener cierta experiencia de trabajo
en el aula. La atencin a la diversidad requiere un trabajo colaborativo, en el que cada cual aporte sus
conocimientos y perspectivas, responsabilizndose de la educacin de todos los estudiantes.

MANEJO DE CONFLICTOS.

Entre los principales factores relacionados con el manejo de los conflictos estn en relacin al clima
escolar se refieren a la percepcin que los estudiantes tienen de los distintos ambientes en que
desarrollan sus actividades habituales y que favorecen o no su aprendizaje y su permanencia en la
escuela, tiene que ver con el nivel de bienestar colectivo de un grupo, por lo tanto, el clima escolar
tambin es percibido por los maestros y directivos y dems actores de la escuela o centro educativo,
incluso por sus visitantes. Todos podemos percibir si el ambiente es tenso y bullicioso, o si es relajado,
alegre, amable; podemos percibir si hay humor entre estudiantes y maestros o no; podemos ver si hay
relaciones rgidas, excesivamente formales, o hay relaciones distendidas, espontneas.

Hay ambientes escolares que permiten al estudiante sentirse acompaado, seguro, querido, tranquilo
y que posibilitan un desarrollo socio-afectivo positivo y por lo tanto son generadores de autoestima lo
que predispone favorablemente al aprendizaje; es lo que llamaramos un ambiente escolar positivo.
Contrariamente, hay climas escolares negativos, que producen estrs, irritacin, desgano, depresin,
falta de inters, agotamiento fsico y mental, y por tanto son generadores de baja autoestima en los

47

alumnos, lo que los predispone negativamente al aprendizaje.

Vamos a tomar como referencia a Neva Milicic y a Ana Mara Arn (1999) y a PROMEBAZ (2008), para
plantear las dimensiones que componen el clima escolar:

Ambiente fsico es el estado fsico del local, la lgica con que estn organizados los espacios
en el centro y la esttica que muestra.

Las relaciones entre los estudiantes, se refiere al tipo de vnculos que tienen los estudiantes
entre s, se sienten en confianza, respetados y valorados, o cohibidos, rechazados,
amenazados.

Las interacciones en las experiencias de aprendizajes que tienen que ver con el desarrollo del
currculo y que pueden ser de cooperacin o de competencia frente al aprendizaje, los
estudiantes cooperan o dificultan el trabajo los unos a los otros, se apoyan o se muestran
intolerantes los unos a los otros.

La interaccin maestro-a-estudiante dentro y fuera de las clase y que puede manifestarse de

cercana y confianza o distante y de desconfianza, miedo; de valoracin al maestro-a o de
desvaloracin y ridiculizacin del maestro.

La forma en que los estudiantes responden a las reglas y normas de convivencia: es revelador
del clima en el aula el acatamiento de las reglas, si se da de forma participativa o impuesta, si
es motivo permanente de conflicto, o si estando claras los alumnos les encuentran significado
y estn ms dispuestos a respetarlas.

La sensibilidad del personal docente para dar apoyo emocional oportuno a los estudiantes que
por alguna razn se sienten vulnerables dentro del ambiente escolar; esto tiene que ver con
una actitud de empata.

En la construccin del clima escolar, sea este positivo o negativo, es clave la funcin del director-a su
estilo, sus actitudes hacia los maestros y maestras, hacia los estudiantes, hacia los padres de familia,
hacia el personal administrativo y de servicio; su concepcin de la educacin y de su rol y del rol del
maestro-a en la escuela; su concepcin sobre lo que es un nio o una nia y cmo se constituyen
psquica y afectivamente; su apertura o no a las distintas fuentes de conocimiento; en definitiva, su
concepcin sobre el rol de la escuela y de la educacin en el desarrollo de una sociedad.

Bienestar Emocional en los Estudiantes

El bienestar de los estudiantes indica cmo les va social y emocionalmente, se refiere al estado de la
vida interior del nio o nia, a su estado sentimental o emocional (PROMEBAZ I, 2008 pg. 43), se
trata de un estado bsico que, en situaciones normales, no cambia de un momento a otro, es el
resultado de su experiencia en las diferentes situaciones de su vida y las diferentes relaciones que
tiene, con sus padres, maestros, compaeros, vecinos, otros. Si entendemos el bienestar como un

48

estado bsico tenemos que diferenciarlo de sentimientos momentneos como estar tristes, estar
alegres, estar enojados.

Los estudiantes muestran que se sienten bien o no en su actuar, en su actitud, en su forma de

relacionarse con el entorno, en sus palabras y sus gestos.
Este bienestar produce efectos significativos en el desarrollo socio-afectivo, es una condicin bsica
para el aprendizaje y desarrollo cognitivo, y es un requisito para que los estudiantes se desarrollen bien
como personas.
La definicin y descripcin de bienestar que nos da PROMEBAZ, es que es un estado especial en la
vida interior que se reconoce por seales de satisfaccin, de disfrute, de diversin (pg.49), que
presenta unas seales en que la persona:

est relajada y muestra tranquilidad interna,

siente una corriente de energa e irradia vitalidad,

adopta una actitud abierta y sensible hacia su entorno,

manifiesta espontaneidad y tiene confianza de ser l mismo

Para que se d el bienestar hay unas condiciones:

la situacin satisface las necesidades bsicas

l/ella tiene una autoestima positiva

tiene buen contacto con l/ella mismo/a

est vinculado con los otros

49

DISEO Y ADAPTACIONES CURRICULARES.

ADAPTACIONES CURRICULARES

Una adaptacin curricular es una estrategia educativa que permite desafiar las particularidades de la
relacin entre el estudiante y su ambiente y que podran actuar como factores que originen una
dificultad de aprendizaje. Consiste en adecuar el currculo a las insuficiencias educativas del estudiante,
es decir se adecuan los elementos puntuales del currculo general a las condiciones del estudiante que
presenta una Necesidad Educativa Especial.
Una adaptacin implica disear, aplicar y evaluar una estrategia de acomodacin o ajuste de ciertos
elementos del currculo general, para que este pueda ser asimilado en toda la extensin y profundidad
posible y conveniente para el estudiante que presenta Necesidades Educativas Especiales

PRINCIPIOS

Las adaptaciones curriculares se basan en varios principios de los cuales los ms importantes son:

Principio de normalizacin: tiene como referente el currculo general con el que se educan
todos los estudiantes sean de nivel inicial, bsica, bachillerato, tanto de instituciones pblicas,
fiscomisionales o particulares, de ah que el proceso educativo del estudiante que presente
Necesidades Educativas Especiales no ser diferente , lo que se realizara es una variacin del
proceso educativo normalizado.

Principio ecolgico: este principio nos indica que se debe vincular las Necesidades
Educativas Especiales del estudiante con su contexto prximo y directo es decir: compaeros
profesor, aula institucin.

Principio de individualizacin: con este principio lo que se busca es dar respuesta a las
Necesidades Educativas Especiales a partir de sus intereses, motivaciones, todas ellas
relacionarlas con las capacidades, deficiencias, ritmos y estilos de aprendizaje, con el propsito
de garantizar su formacin.

Principio de significatividad: cuando realizamos las adaptaciones curriculares se debe partir

desde lo menos significativo hasta llegar a lo ms relevante en la modificacin. Con ello se
quiere decir que lo que se debe adaptar en un inicio son los elementos de acceso y luego si
considera se adaptan los elementos bsicos del currculo.

Principio de realidad: Este principio hace relacin a que debemos estar conscientes de lo que
el estudiantes sabe, lo que queremos que logre alcanzar y los recursos de los cuales
disponemos, siempre atendiendo a la Necesidad Educativa Especial que presente.

50

Principio de participacin e implicacin: cuando se realizan adaptaciones curriculares no

se debe considerar que el nico responsable de todo es el docentes, en este proceso con este
principio lo que nos indica es que este trabajo implica e involucra a la familia y profesionales
que trabajan con el estudiante con necesidades educativas durante todos los momentos como
son: toma de decisiones, procedimiento y soluciones todas ellas de manera consensuada.
NIVELES DE ADAPTACIONES CURRICULARES

A continuacin indicaremos los tres niveles de adaptaciones curriculares:

1.- Para el Proyecto Educativa Institucional (PEI) Es recomendable que toda la institucin
se involucre en el proceso de adopciones curriculares generando propuestas a travs de
procesos paulatinos de cambios.
La organizacin del centro puede ayudar al trabajo directo sobre todo en lo relacionado
al tiempo; ya que se necesita de l para la organizacin del trabajo en grupo,
proposicin y establecimiento de respuestas para la realizar ajustes y elaborar
materiales.(Manual de adaptaciones generales en el aula de nios y nias con
necesidades educativas especiales en educacin inicial, pg. 33)
Responder a las Necesidades Educativas Especiales que se presenten dentro del contexto
escolar requiere de una serie de planificaciones que deben ser iniciativa de la institucin y tiene
como fin poner en prctica propuesta efectivas de inclusin.

2.- Para un grupo a travs de la programacin del aula el espacio vital en el que se
desarrollan las adaptaciones curriculares es y ser el aula ya que en ella se ejecutaran las
planificaciones y decisiones tomadas por el equipo multidisciplinario. El objetivo de considerar
el aula el centro se debe a que en ella se desarrollan todas las experiencias de aprendizaje que
se generaran requerirn de la participacin e interaccin de todo el grupo, sin dejar de lado las
particularidades de cada uno, para ello se debe considerar algunas recomendaciones.
Organizar
Dar oportunidad

Investigar

Plantear

Motivar

Sensibilizar

Establecer
Orientar

3.- Para un nio o nia a travs de adaptaciones individualizadas cuando las adaptaciones
a la institucin o aula no han funcionado en el fin de dar respuesta a las necesidades educativas
de los estudiantes, surge este tercer nivel que es el de la realizacin de una adaptacin
curricular individual.
Estas adaptaciones son el ajuste o modificaciones que se realizan en los diferentes elementos
del currculo y se desarrollan para un estudiante con el nico propsito de que con esta
estrategia se responda a sus necesidades educativas, las caractersticas que presentan las
adaptaciones individualizadas son:

51

Mismos componentes de planificacin.

Realizan en equipo.

Proceso dinmico y flexible

Sistematizadas y documentadas.

Ad.
Individuales

Respuesta a las NEEs

Alcanzar objetivos de enseanza - aprendizaje

TIPOS DE ADAPTACIONES CURRICULARES

Espacios
Acceso al
currculo

Recursos

Comunicacin

Adaptaciones
curriculares
Elementos del
currculo

Menos
significativas
Significativas

Hay dos tipos de adaptaciones curriculares y estas incluyen dos aspectos importantes
dependiendo a qu elemento vamos a modificar, entre ellos tenemos:
Adaptacin a los elementos de acceso al currculo implica aquellos que sin ser parte del
currculo constituyen los puentes tericos - prcticos para llegar a l, entre los elementos de
acceso al currculo tenemos:
-

Distribucin y disposicin del espacio fsico y del tiempo.

Material didctico

Recursos tecnolgicos

Infraestructura

Comunicacin y lenguaje

Ambiente social adecuado, entre otros.

52

Adaptacin a los componentes bsicos del currculo estas modificaciones hacen referencia
al currculo, se podra cambiar los siguientes elementos:
-

Actividades

Metodologa

Evaluacin

Contenidos

Objetivos

Tiempo
Todas ellas nacen de las individualidades y de las caractersticas propias de una necesidad

Menos significativas

educativa especial y busca dar una respuesta de calidad.

Actividad
Metodologa
Tiempo
Evaluacin

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Significativas

Adecuar objetivos, contenidos y

criterios de evaluacin.

Priorizar determinados objetivos,

contenidos y criterios de evaluacin.

Cambiar los tiempos de los objetivos y

criterios de evaluacin.
Introducir objetivos, contenidosy criterios
de evaluacin de niveles o ciclos
anteriores.

DIAC DOCUMENTO INDIVIDUAL DE ADAPTACIN CURRICULAR

El DIAC (Documento Individual de Adaptaciones Curricular), es un protocolo general para la

elaboracin de una adaptacin curricular independientemente de cual sea la NEEs, el DIAC es
un instrumento con que se organiza el trabajo de cada caso de manera general y procesal.
Antes de realizar una adaptacin curricular es necesario que el docentes ya con sus propias
herramientas tenga una idea lo ms aproximada posible de la situacin del estudiante, para
ello es indispensable que luego de la observacin entrenada del docente, lo que le permitir
advertir posibles deficiencias, y que evidentemente se apoyar en resultados de las
evaluaciones convencionales que se realizan da a da en el aula trabaje en el DIAC, el cual
como se indica en el primer prrafo nos ayudara a recopilar informacin sobre todo diagnostica
til que ha de sumarse a la obtenida de manera especializada.

54

MODELO DE DOCUMENTOS INDIVIDUAL DE ADAPTACION CURRICULAR (DIAC)

1.- Datos de identificacin
Nombres y apellidos del estudiante
Fecha de nacimiento
Fecha de elaboracin del DIAC
Direccin
Telfono de contacto
Grado que cursa actualmente
Nombre del Profesor Responsable
Nombre del Profesional Tcnico Responsable
2.- Condiciones fisiolgicas o psicolgicas relevantes (Elementos)
Discapacidades, sndrome o trastorno
Accidentes o enfermedades con secuelas
Maltrato o enfermedades con secuelas
Otras
3.- Historia Escolar del estudiante (Variables)
Grado repetido
Absentismo, suspensin, expulsiones
Registro de conducta inusual
Registro de aprovechamiento deficiente
Registro de accidentes o hechos relevantes en la escuela Apoyos recibidos: pedaggicos,
logopdico, psicolgico, fisioteraputico, psiquitrico, otros
4.- Evaluacin psicopedaggica (Componentes)
Niveles de competencia curricular (reas de dficit nicamente)
5.- Necesidades Educativas Especiales (Categoras)
Capacidades bsicas
Relativas a las reas curriculares
Relativas al entorno
6.- Adaptaciones curriculares (categoras)
Modificaciones de acceso al currculo:
Modificaciones a los elementos bsicos del currculo:
Metodologa y actividades de aprendizaje:
Contenidos
Objetivos de aprendizaje:
Criterios y sistemas de evaluacin
7.- Apoyos tcnicos externos:
8.- Apoyo familiar:
9.- Criterios de promocin:
10.- Seguimiento:
Fuente. Calvo, ngel y Antonio Martinez. Tcnicas y procedimientos para realizar Adaptaciones Curriculares. Espaa. Praxis. 2011

55

Elementos del DIAC

La evaluacin psicopedaggica se basa dentro del componente general de la evaluacin y diagnstico,

que comprende todo proceso de atencin a un estudiante con NEEs. Una vez que se haya realizado
una evaluacin diagnostica de la competencia curricular, la que se la realiza al inicio del ao lectivo y
sirve como punto de partida para el inicio del proceso de enseanza - aprendizaje del ao escolar en
marcha, y este haya arrojado resultados que confirmen las sospechas de la presencia de una NEEs,
es necesario determinar de manera detallada y en trminos psicopedaggicos las particularidades del
estudiante en relacin al proceso de enseanza - aprendizaje.
El trabajo del DIAC tiene como se ha mencionado con anterioridad recabar y organizar la informacin
educativamente pertinente del estudiante, todo ello se concreta en el DIAC, a continuacin se da a
conocer el significado de elementos claves dentro del mismo:
-

Datos de identificacin

Motivo de consulta.- hechos que hacen sospechar de la presencia de una NEEs.

Historia Escolar.- registro de aos escolares anteriores, informes de incidentes, testimonios

de ex docentes e informes de refuerzo psicopedaggico o de otra clase entre otros
documentos.

Condicin clnica.- nivel de salud general, presencia de alguna discapacidad, NEEs asociada
a una discapacidad entre otras.

Nivel de competencia curricular.- grado de dominio del estudiante sobre los elementos de un
currculo: conocimientos, destrezas, habilidades, actitudes, valores, a un cierto nivel en una
determinada rea.

Valoracin del estilo de aprendizaje.- es el conjunto de caractersticas pedaggicas y

cognitivas que suelen expresarse conjuntamente cuando una persona debe enfrentar una
situacin de aprendizaje; es decir, las distintas maneras en que un individuo puede aprender.

Aspectos del proceso enseanza aprendizaje, a nivel de la clase o institucin en

general.- caractersticas metodolgicas, de cultura institucional, ambiente del aula, normas,
estilos de evaluacin, caractersticas de las actividades, distribucin del tiempo, espacio,
secuencia, etc.

Aspectos de la situacin familiar del estudiante y su contexto socio cultural que

resulten relevantes.- descripcin de aspectos familiares que se vinculan de manera directa
con el desarrollo del estudiantes, relaciones familiares entre los miembros de la familia.

Capacidades bsicas.- capacidades bsicas como: discriminacin sensorial, auditiva, visual,

tctil, percepcin, interaccin social, independencia, atencin, concentracin, desenvolvimiento
psicomotriz.

reas curriculares.- Objetivos y/o contenidos que se deben priorizar en el estudiante, en qu

rea es necesario saber en qu nivel de escolaridad est el estudiante, la pertinencia de los
objetivos y/o contenidos y cul sera la capacidad real de los estudiantes para alcanzarlos.

Ambientes.- informacin relacionada al contexto escolar, familiar y social.

56

ESTILOS COGNITIVOS DE APRENDIZAJE.

Cmo aprenden mis alumnos? Por qu aprenden cundo aprende? Por qu a veces no consiguen
aprender al menos en el grado en que me haba propuesto? Por qu en el caso de dos estudiantes
de la misma edad, del mismo ambiente sociocultural y con similares capacidades intelectuales, ante
una misma situacin de aprendizaje y dentro de un mismo contexto, uno aprende y el otro no? Por
qu un mismo mtodo de lectura, utilizado por un mismo profesor, puede ser causa de fracaso,
frustracin e incluso rechazo para algunos alumnos, mientras para otros puede resultar un mtodo
excelente? Por qu el rendimiento de unos aumenta cuando trabajan en equipo mientras otros
necesitan del silencio y del trabajo individual para rendir al mximo?
A nuestro juicio, muchos de estos interrogantes guardan relacin estrecha con el concepto de estilos
de aprendizaje, al que los psiclogos de la educacin atribuyen las formas particulares de comportarse
de cada persona en el proceso de aprendizaje.
El trmino estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio mtodo o
estrategias para aprender. Aunque las estrategias varan segn lo que se quiera aprender, cada uno
tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales, tendencias que definen un estilo de
aprendizaje. Son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores
relativamente estables de cmo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de
aprendizaje, es decir, tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos,
forman y utilizan conceptos, interpretan la informacin, resuelven los problemas, seleccionan medios
de representacin (visual, auditivo, kinestsico), etc. Los rasgos afectivos se vinculan con las
motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que los rasgos fisiolgicos estn
relacionados con el gnero y ritmos biolgicos, como puede ser el de sueo-vigilia, del estudiante10.

10

Woolfolk A, Psicologa Educativa, Ed. Prentice-Hall, Mxico, 1996

57

DEFINICIN DE ESTILO DE APRENDIZAJE:

Para Schmeck, R. (1982), un estilo de aprendizaje, es simplemente el estilo cognitivo que un individuo
manifiesta cuando se enfrenta a una tarea de aprendizaje, y refleja las estrategias preferidas, habituales
y naturales del estudiante para aprender, de ah que pueda ser ubicado en algn lugar entre la
personalidad y las estrategias de aprendizaje, por no ser tan especfico como estas ltimas, ni tan
general como la primera11
Gregorc, A. F. (1979), estos representan los comportamientos distintivos que sirven como indicadores
de cmo una persona aprende y se adapta a su ambiente 12.
Butler, A. (1982) por su parte, al definir los estilos de aprendizaje enfatiza que estos sealan el
significado natural por el que una persona de una manera ms fcil, efectiva y eficientemente se
comprende a s misma, al mundo y a la relacin entre ambos, y tambin, una manera distintiva y
caracterstica por la que un discente se acerca a un proyecto o un episodio de aprendizaje,
independientemente de si incluye una decisin explcita o implcita por parte del discente 13.
LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE VISTOS EN EL MARCO DE UNA CONCEPCIN HOLSTICA
DEL APRENDIZAJE.
Sin dudas, las diferentes teoras sobre los estilos de aprendizaje encierran un alto valor heurstico para
todo aquel pedagogo interesado en encauzar la transformacin cualitativa de la escuela desde una
perspectiva renovadora. Sin embargo, y como bien sealara Butkin, G. A. (1977) en su momento, los
intentos por estudiar los distintos estilos de aprendizaje han sido aproximaciones vlidas solo hasta
cierto punto, porque no han logrado trascender las interpretaciones acerca del aprendizaje fuera del
enfoque tradicional, elevarlas al contexto de la personalidad e integrarlas a sta o a la inversa: verlas
desde una ptica holstica, personolgica 14.
Al detallar en las diferentes concepciones asumidas por otros autores en el estudio de los estilos de
aprendizaje, podemos constatar que en la mayora de los casos, se asume una visin atomizada sobre
el aprendizaje, entendindolo bsicamente como un proceso asociado a la percepcin y procesamiento
de la informacin, en la que se hiperboliza lo cognitivo, lo intelectual, lo informativo sobre lo afectivoemocional, lo vivencial. Por otra parte, la personalidad para muchos de estos tericos, no pasa de ser
o una dimensin ms de las diferencias individuales, a la par con la motivacin, las capacidades, la
inteligencia, el sistema de creencias, las estrategias, etc., o simplemente, una dimensin del
funcionamiento cognitivo de la personalidad. En nuestra opinin, estos puntos de vista reflejan la
separacin artificial que entre cognicin y personalidad, entre lo cognitivo y lo afectivo, histricamente
prevaleci y an prevalece en el estudio de los estilos de aprendizaje en el mundo, la cual impide en
ocasiones un abordaje y tratamiento didctico adecuado de la diversidad desde esta perspectiva.
Para el estudio de los estilos de aprendizaje partimos de la concepcin vigotskiana y su enfoque
histrico-cultural. Desde la perspectiva de este enfoque, la personalidad es entendida como sistema o
todo integrador y autorregulador de los elementos cognitivos y afectivos que operan en el sujeto y
adems como configuracin nica e irrepetible de la persona, mientras el aprendizaje, es valorado
como un proceso que posee tanto un carcter cognitivo como socio- afectivo, y que por tanto implica la
personalidad como un todo.

11

3 Schmeck, R. (1982): Inventory of Learning Processes en Students Learning Styles and Brain Behaivor, Ann Arbor,
Michigan: ERIC. Ed., p. 80.
12 Gregorc, A. (1985): Gregorc Style Delineator, cit. por Orlich D. & Harder R. (1995), p. 12.
13
Butler A. (1982): Learning Style across Content Areas, en Students Learning Styles and Brain Behavior: Programs,
Instrumentation, Research, Virginia, p. 32.
14 Butkin, G. A. (1977): Hacia el problema de las diferencias individuales en la teora de la formacin por etapas de las acciones

58

El enfoque histrico-cultural nos permite apreciar el carcter individual del proceso de aprendizaje,
expresado en un estilo personal del sujeto al aprender, y en el cual se refleja el carcter distintivo y
singular de la personalidad, la unidad de sus componentes cognitivos y afectivos.
Desde esta misma perspectiva y pretendiendo arribar a una reconceptualizacin de los estilos de
aprendizaje que supere la visin eminentemente cognitivista que ha caracterizado su estudio hasta el
presente, asumimos en las bases tericas de nuestra propuesta, las 4 dimensiones bsicas del
aprendizaje propuestas por Farias, G. (1995) y que fundamentan, sin lugar a dudas, una concepcin
holstica del aprendizaje desde la visin histrico- cultural:
1. El planteamiento de objetivos, tareas y la organizacin temporal de su ejecucin a travs de
pasos o etapas.
2. La bsqueda de informacin y su comprensin.
3. La comunicacin acerca de su desempeo.
4. La solucin o el planteamiento de problemas.
Desde esta concepcin holstica y personlogica del aprendizaje, los estilos podran ser definidos como
las formas relativamente estables de las personas para aprender, a travs de las cuales se expresa el
carcter nico e irrepetible de la personalidad, la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, y entre otras, sus
preferencias al percibir y procesar la informacin, al organizar el tiempo y al orientarse en sus relaciones
interpersonales durante el aprendizaje.
Desde este enfoque, cuatro seran las dimensiones de los estilos de aprendizaje:

Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los estudiantes de percibir la
informacin (canales de aprendizaje).
Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los estudiantes de procesar
la informacin.
Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los estudiantes de planificar
su tiempo en el cumplimiento de sus metas como aprendices.
Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los estudiantes de orientarse
hacia la comunicacin y sus relaciones interpersonales en el aprendizaje.

De acuerdo a estas cuatro dimensiones, proponemos asumir la siguiente taxonoma de los estilos de
aprendizaje:
a) Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los estudiantes de percibir la
informacin (canales de aprendizaje): estilo visual, estilo verbal-auditivo.
b) Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los estudiantes de procesar
la informacin: estilo global, estilo analtico.
c) Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los estudiantes de planificar
su tiempo en el cumplimiento de sus metas como aprendiz: estilo planificado y estilo
espontneo.
d) Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los estudiantes de orientarse
hacia la comunicacin y sus relaciones interpersonales en el aprendizaje: estilo cooperativo,
estilo independiente o individual.
e) Los estilos de aprendizaje vistos en su carcter multidimensional.

59

Formas de percibir la informacin.

Auditivo
Verbal
Global
Analtico.

Cooperativo
Individual.
Formas de orientarse
Socialmente.

Planificado
Espontneo.

Formas de
procesar
la informacin

Formas de orientarse en el
tiempo.
MODELOS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE
Se han desarrollado distintos modelos y teoras sobre estilos de aprendizaje los cuales ofrecen un
marco conceptual que permite entender los comportamientos diarios en el aula, cmo se relacionan
con la forma en que estn aprendiendo los alumnos y el tipo de accin que puede resultar ms eficaz
en un momento dado.
En este manual se revisarn los modelos ms conocidos y utilizados en cuanto a estilos de aprendizaje,
stos son:
1) Modelo de los cuadrantes cerebrales de Herrmann
2) Modelo de Felder y Silverman
3) Modelo de Kolb
4) Modelo de Programacin Neurolingstica de Bandler y Grinder
5) Modelo de los Hemisferios Cerebrales
6) Modelo de las Inteligencias Mltiples de Gardner
Aun cuando estos modelos contienen una clasificacin distinta y surgen de diferentes marcos
conceptuales, todos ellos tienen puntos en comn que permiten establecer estrategias para la
enseanza a partir de los estilos de aprendizaje.
A continuacin se describen detalladamente cada uno de los modelos referidos, con el propsito de
que los docentes identifiquen los estilos de aprendizaje de sus alumnos, lo cual les permitir desarrollar
las estrategias ms convenientes para que los estudiantes construyan su propio aprendizaje.
Por su parte, para los orientadores educativos el conocer los modelos, implica contar con una
herramienta de apoyo para colaborar con los docentes en la identificacin de estilos de aprendizaje de
la comunidad educativa.

60

Modelo PNL

El cerebro selecciona nicamente parte de una informacin ignorando el resto;

esta seleccin depende de nuestro inters y de la forma como la recibimos.

Tenemos tres grandes sistemas para

representar la informacin recibida

1. Sistema visual:
Recordamos
mediante imgenes
abstractas y
concretas.

2. Sistema
auditivo:
recordamos
informacin hablada

61

3. Sistema
kinestsico:
recordamos
interactuando con
informacin y
manipulndola.

CARACTERISTICAS GENERALES
Modelo PNL

Los estudiantes sensitivos son concretos, prcticos; les gusta

resolver problemas siguiendo procedimientos establecidos; les
gusta el trabajo prctico y memorizan hechos con facilidad.
Sistema visual:

Aprende lo que ve. Necesita una visin detallada y saber a

dnde va. Le cuesta recordar lo que oye. Le gustan las
descripciones, a veces se queda con la mirada prdida,
imaginndose la escena. No tiene faltas. "Ve" las palabras
antes de escribirlas. Se impacienta si tiene que escuchar
mucho rato seguido. Utiliza palabras como "ver, aspecto...

Sistema auditivo:

Aprende lo que oye, a base de repetirse a s mismo paso a

paso todo el proceso. Si se olvida de un solo paso se pierde.
No tiene una visin global. Comete faltas. "Dice" las palabras y
las escribe segn el sonido.
Recuerda lo que oye. Por ejemplo, los nombres, pero no las
caras.

Sistema kinestsico:

Responde a las muestras fsicas de cario le gusta tocarlo todo

se mueve y gesticula mucho; sale bien arreglado de casa, pero
en seguida se arruga, porque no para; su tono de voz ms bajo,
pero habla alto, con la barbilla hacia abajo, expresa sus
mociones con movimientos. Comete faltas. Escribe las
palabras y comprueba si "le dan buena espina"

62

Modo de procesar la informacion

segun David Kolb

Plantea que
La supervivencia de los seres humanos depende de nuestra
habilidad para adaptarnos a las condiciones cambiantes del
mundo

TIPOS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE

ACTIVO

PRAGMATICO
REFLEXIVO

Se lanzan a una actividad que

les presente un desafio.
Realizan actividades cortas y
de resultado inmediato,
emocion drama y crisis.

Adoptan postura de
observadores , ofrecen
observaciones y analizan las
situaciones , piensan antes
de actuar.

La pregunta detonante es :
COMO?

La pregunta detonante es el
POR QUE?

TEORICO

Enfocan los problemas por

etapas logicas , buscan la
racionalidad y la objetividad.

Buscan la aplicacion prctica de la

teoria buscando hacerlo de una
mejor manera, toman desiciones de
forma rapida

La pregunta detonante es el
QUE?

La pregunta detonante es QUE

PASARIA SI?

63

MODELO DE PROCESAR LA INFORMACION SEGN DAVID KOLB

CARACTERISTICAS GENERALES

ESTUDIANTES
ACTIVOS

ESTUDIANTES
REFLEXIVOS

ESTUDIANTES
TERICOS

ESTUDIANTES
PRAGMATICOS

Los alumnos activos se involucran totalmente y sin prejuicios en las experiencias

nuevas. Disfrutan el momento presente y se dejan llevar por los acontecimientos.
Suelen ser de entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar primero y pensar
despus en las consecuencias. Llenan sus das de actividades y tan pronto
disminuye el encanto de una de ellas se lanzan a la siguiente. Les aburre ocuparse
de planes a largo plazo y consolidar los proyectos, les gusta trabajar rodeados de
gente, pero siendo el centro de las actividades.
Los alumnos reflexivos tienden a adoptar la postura de un observador que analiza
sus experiencias desde muchas perspectivas distintas. Recogen datos y los
analizan detalladamente antes de llegar a una conclusin. Para ellos lo ms
importante es esa recogida de datos y su anlisis concienzudo, as que procuran
posponer las conclusiones todo lo que pueden. Son precavidos y analizan todas
las implicaciones de cualquier accin antes de ponerse en movimiento. En las
reuniones observan y escuchan antes de hablar, procurando pasar desapercibidos.
Los alumnos tericos adaptan e integran las observaciones que realizan en teoras
complejas y bien fundamentadas lgicamente. Piensan de forma secuencial y paso
a paso, integrando hechos dispares en teoras coherentes. Les gusta analizar y
sintetizar la informacin y su sistema de valores premia la lgica y la racionalidad.
Se sienten incmodos con los juicios subjetivos, las tcnicas de pensamiento
lateral y las actividades faltas de lgica clara.
A los alumnos pragmticos les gusta probar ideas, teoras y tcnicas nuevas, y
comprobar si funcionan en la prctica. Les gusta buscar ideas y ponerlas en
prctica inmediatamente, les aburren e impacientan las largas discusiones
discutiendo la misma idea de forma interminable. Son bsicamente gente prctica,
apegada a la realidad, a la que le gusta tomar decisiones y resolver problemas.
Los problemas son un desafo y siempre estn buscando una manera mejor de
hacer las cosas.

64

FELDER Y SILVERMAN: LA
CATEGORA BIPOLAR
Dimensiones o estilos de
aprendizaje, las cuales conllevan
categoras opuestas entre s

Sensitivos o intuitivos

La informacin se
percibe de dos formas:
Informacin externa o
sensitiva a la vista, al
odo o a las
sensaciones fsicad e
informacin interna o
intuitiva a travs de
memorias, ideas,
lecturas, etc.

Auditivos o visuales

La informacin la
reciben en formatos
visuales mediante
cuadros, diagramas,
grficos,
demostraciones, etc. o
en formatos verbales
mediante sonidos,
expresin oral y escrita,
frmulas, smbolos, etc

Inductivos o
deductivos

Secuenciales o globales

La informacin se
entiende mejor si est
organizada
inductivamente donde los
hechos y las
observaciones se dan y
los principios se infieren
deductivamente donde
los principios se revelan y
las consecuencias y
aplicaciones se deducen. .

65

El aprendizaje implica un
procedimiento
secuencial que necesita
progresin lgica de
pasos incrementales
pequeos o
entendimiento global
que requiere de una
visin integral.

Activos
o reflexivos

La informacin se
puede procesar
mediante tareas
activas a travs de
compromisos en
actividades fsicas o
discusiones o a travs
de a reflexin o
introspeccin.

CARACTERISTICAS GENERALES
FELDER Y SILVERMAN: LA CATEGORA BIPOLAR

SENSITIVOS O INTUITIVOS

AUDITIVOS O VISUALES

INDUCTIVOS O DEDUCTIVOS

SECUENCIALES O GLOBALES

ACTIVOS O REFLEXIVOS

Son concretos, prcticos; les gusta resolver problemas siguiendo

procedimientos establecidos; les gusta el trabajo prctico y
memorizan hechos con facilidad; ms bien conceptuales;
innovadores; orientados hacia las teoras y los significados;
prefieren descubrir posibilidades y relaciones; pueden
comprender rpidamente nuevos conceptos; les gusta trabajar
con abstracciones y frmulas matemticas
Prefieren obtener la informacin en forma hablada, ya que la
recuerdan mejor. Les gustan las exposiciones orales de los
profesores; prefieren obtener la informacin mediante
representaciones visuales como los diagramas de flujo, mapas
conceptuales, mapas mentales, ya que recuerdan mejor lo que
ven.
Entienden mejor la informacin cuando se les presentan hechos y
observaciones particulares y posteriormente se hacen las
inferencias hacia los principios o generalizaciones.
Prefieren que se les presenten primero las generalizaciones o
principios rectores de los fenmenos o hechos y, posteriormente,
deducir ellos mismos las consecuencias y aplicaciones
particulares.
Aprenden mejor con en pequeos pasos incrementales, su
razonamiento, es ordenado y lineal; resuelven problemas por
pasos lgicos; aprenden a grandes saltos, visualizando la
totalidad; generalmente resuelven problemas complejos
rpidamente de forma innovadora.
Son activos retienen y comprenden mejor nueva informacin
cuando la manipulan (la discuten, la aplican). Les gusta trabajar
en equipo y ensayar las cosas; son reflexivos tienden a retener y
comprender nueva informacin analizando y reflexionando sobre
ella; prefieren trabajar solos.

66

Las preferencias del pensamiento:

Modelo de Ned Herrmann

1) CORTICAL IZQUIERDO (CI)

EL EXPERTO
Lgico, Analtico, Basado en hechos
Cuantitativo

2) LMBICO IZQUIERDO (LI)

Se inspira en los conocimientos del
funcionamiento cerebral. representa una
esfera dividida en cuatro cuadrantes, que
resultan del entrecruzamiento de los
hemisferio izquierdo y derecho. Los cuatro
cuadrantes representan cuatro formas
distintas de operar, de pensar, de crear, de
aprender y, en suma, de convivir con el
mundo.

EL ORGANIZADOR
Organizado, Secuencial, Planeador,
Detallado

3) LMBICO DERECHO (LD)

EL COMUNICADOR
Interpersonal, Sentimientos, Esttico,
Emocional

4) CORTICAL DERECHO (CD)

EL ESTRATEGA
Holstico, Intuitivo, Integrador, Sintetizador

67

El Modelo de los Cuadrantes Cerebrales de Herman

CUADRANTES

CORTICAL IZQUIERDO

LMBICO IZQUIERDO

LMBICO DERECHO

CORTICAL DERECHO

Los estudiantes sensitivos son concretos, prcticos; les gusta

resolver problemas siguiendo procedimientos establecidos; les
gusta el trabajo prctico y memorizan hechos con facilidad
Le gustan las clases slidas, argumentadas, apoyadas en los
hechos y las pruebas. Va a clase a aprender, tomar apuntes,
avanza en el programa para conocerlo bien al final del curso.
Es buen estudiante a condicin de que se le d materia.
Metdico, organizado, y frecuentemente meticuloso; lo desborda
la toma de apuntes porque intenta ser claro y limpio. Llega a
copiar de nuevo un cuaderno o una leccin por encontrarlo
confuso o sucio. Le gusta que la clase se desarrolle segn una
liturgia conocida y rutinaria.
Trabaja si el profesor es de su gusto; se bloquea y despista
fcilmente si no se consideran sus progresos o dificultades. No
soporta crticas severas. Le gustan algunas materias, detesta
otras y lo demuestra. Aprecia las salidas, videos, juegos y todo
aquello que no se parezca a una clase.
Es intuitivo y animoso. Toma pocas notas porque sabe
seleccionar lo esencial. A veces impresiona como un soador, o
de estar desconectado, pero otras sorprende con observaciones
inesperadas y proyectos originales.

68

PASO 1.
CUADRANTE
1 DERECHO

Comprometer al aprendiz
en una experiencia
concreta que conduzca a
la bsqueda

PASO DOS.
CUADRANTE
1 IZQUIERDO

En este conjunto de enseanza, el

maestro compromete a los alumnos
a reflexionar en su nivel existente de
conocimiento y experiencia para
determinar si sus opiniones y
creencias son comprobables.

PASO TRES.
CUADRANTE 2
DERECHO

Estilos de
Aprendizaje
de McCarthy

El Sistema de
Estilos de
Aprendizaje
profundiza la
experiencia del
aprendizaje al
introducir a los
aprendices en
ambientes de
aprendizaje
diversos que
requieren que el
aprendiz forme
y pruebe los
lmites de su
entendimiento

PASO CUATRO.
CUADRANTE
DOS
IZQUIERDO

PASO CINCO,
CUADRANTE
TRES
IZQUIERDO

PASO SEIS.
CUADRANTE
TRES DERECHO

PASO SIETE.
CUADRANTE
CUATRO
IZQUIERDO

PASO OCHO.
CUADRANTE
CUATRO
DERECHO

69

El aprendiz representa la
naturaleza subjetiva de su
conocimient oxistente como
preparacin para la validacin y
anlisis de sus ideas.

Compromete a los alumnos con

el pensamiento objetivo. El
nfasis aqu es el anlisis de
conceptos,
hechos,generalizaciones y teoras
verificables

El nfasis cambia de la
adquisicin y asimilacin hacia
la comprobacin y adaptacin.
Los estudiantes ahora toman el
mando al aplicar lo que ha sido
enseado

El alumno prueba los lmites y

contradicciones de su
entendimiento. Los alumnos
son alentados a desarrollar sus
propias aplicaciones.que
demuestre que entienden y
pueden aplicar lo que han
aprendido

El aprendiz examina
crticamente el lugar del
conocimiento recientemente
adquirido yexperimenta en su
visin del mundo existente. El
asunto central aqu es qu
nuevas preguntas tengo y qu
debo hacer para integrar este
aprendizaje en un subconjunto
conceptual significativo.

Es la integracin, celebracin y
cierre. el aprendiz regresa al lugar
donde comenz, s mismo, e
integra la experiencia de
aprendizaje en una visin
personal del mundo ligeramente
diferente

Estilos de aprendizaje de McCarthy

HEMISFERIO LGICO
(Normalmente el izquierdo)

HEMISFERIO HOLSTICO
(Normalmente el derecho)

Visualiza smbolos abstractos (letras,

nmeros) y no tiene problemas para
comprender conceptos abstractos.
Verbaliza sus ideas.
Aprende de la parte al todo y absorbe
rpidamente los detalles, hechos y
reglas.

Visualiza imgenes de objetos concretos

pero no smbolos abstractos como letras o
nmeros.

Analiza la informacin paso a paso.

Aprende del todo a la parte. Para entender

las partes necesita partir de la imagen
global.

Quiere entender los componentes uno

por uno

Piensa
en
imgenes,
sonidos,
sensaciones, pero no verbaliza esos
pensamientos.

No analiza la informacin, la sintetiza.

Les gustan las cosas bien organizadas y
no se van por las ramas.
Necesitan orientacin clara, por escrito y
especfica.
Se siente incmodo con las actividades
abiertas y poco estructuradas.
Le preocupa el resultado final. Le gusta
comprobar los ejercicios y le parece
importante no equivocarse.

Es relacional, no le preocupan las partes

en s, sino saber cmo encajan y se
relacionan unas partes con otras.
Aprende mejor con actividades abiertas,
creativas y poco estructuradas.
Les preocupa ms el proceso que el
resultado final.
No les gusta comprobar los ejercicios,
alcanzan el resultado final por intuicin.

Quiere verificar su trabajo.

Lee el libro antes de ir a ver la pelcula.

Necesita imgenes, ve la pelcula antes de

leer el libro.

Su tiempo de reaccin promedio es de 2

seg.

Su tiempo de reaccin promedio es de 3

seg.

70

PORQUE EL ABORDAJE DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES EN EDUCACIN INICIAL

Y PRIMERO DE BSICA?

En la actualidad, puede resultar muy familiar escuchar o leer sobre las inteligencias mltiples, sin
embargo, Cunto trabajo realiza o cmo potencia stas inteligencias en cada uno de sus
estudiantes pero de forma deliberada y an ms en Educacin Inicial? Considerando su
respuesta, me permito invitarle a recordar y a profundizar la importancia de las IM en Educacin
Inicial, bsicamente destacando las caractersticas sustanciales que plantea Ezequiel AnderEgg, en su libro: Claves para introducirse en el estudio de las Inteligencias Mltiples. Sus
planteamientos son:

Se rechaza como falsa la concepcin estndar, segn la cual existe un solo tipo de
inteligencia. De esta concepcin se deriva una visin unidimensional acerca de la forma
de evaluarla, lo que, a su vez, se plasm como una visin uniforme de la prctica
docente: toda la enseanza es igual para todos. No se plantea ni se visualiza la
diversidad que, de hecho existe entre los alumnos, y menos an se presta atencin a
esa diversidad.

Si en tradicin del pensamiento psicolgico no se consider la inteligencia como algo

relacionado con el cerebro, la teora de la IM parte desde una perspectiva totalmente
opuesta, expresada en una visin polifactica de la inteligencia que elucida los
mecanismos cerebrales que subyacen en las inteligencias que tiene cada individuo.

Para cada tipo de inteligencia el cerebro posee distintos mecanismos y operaciones que
son identificables. Cada inteligencia constituye un sistema computacional basado en
neuronas, que se activa a partir de ciertos tipos de informacin presentada en forma
interna o externa.

Una de las ideas centrales de esta teora es que cada una de las inteligencias es
neurolgicamente autnoma y relativamente independiente de las otras en su
funcionamiento, pero cuando se aplican a un campo o a una disciplina, trabajan siempre
concertadas. Cualquiera de las ocho inteligencias se puede aplicar a cualquier campo.

Todos nacemos con potencialidades marcadas por la gentica (lo innato, la herencia o
condicionamientos biolgicos). Pero esas potencialidades se van a desarrollar (en
algunos casos podran deteriorarse) dependiendo del entorno (Psico-social, cultural,
psquico).

71

Cada uno de los diferentes tipos de inteligencia necesita alcanzar un mnimo de bagaje
intelectual; a esto, Gardner lo denomina competencias bsicas para funcionar
adecuadamente. Desde la perspectiva de las IM, la inteligencia es una capacidad o
destreza que se puede desarrollar.

Todos tenemos una combinacin de los ocho tipos de inteligencia, con diferentes grados
de desarrollo: una o dos preponderantes y una u otras dbiles.

Cada una de estas inteligencias se desarrolla en cada individuo de distinto modo y a

diferentes niveles.

Hay diferentes maneras de ser inteligente dentro de cada tipo de inteligencia.

A partir de las caractersticas antes sealadas, al aplicar la teora de las IM en la prctica

pedaggica, se traducen algunos principios operativos:

Las capacidades o habilidades y la combinacin de las diferentes inteligencias son

distintas en cada individuo.

No todos los alumnos tienen los mismos centros de inters ni aprenden de la misma
manera.

Luego de identificar estas caractersticas sustanciales, Ander-Egg propone algunas ideas

centrales para la aplicacin en la Educacin:

Cuando se habla de esta teora, tan importante como conocer los diferentes tipos de
inteligencia, es tener en cuenta que stas son concebidas en trminos neurobiolgicos.
Esta advertencia u observacin, que puede parecer una perogrullada al hablar de los
trabajos de Gardner y del Proyecto Harvard de Inteligencia, nos parece sumamente
necesaria. La razn es la siguiente: todos arrastramos una concepcin de la inteligencia
tal como fue concebida hace casi un siglo, desde una perspectiva psicolgica. Hemos
ledo trabajos en los que se describen experiencias que pretenden ser una aplicacin de
la teora de las IM, pero en ciertos razonamientos sobre la inteligencia se expresan ideas
del modo en que han sido concebidas desde la psicologa.

Esto significa que no han comprendido la profunda revolucin que Gardner ha producido
en el modo de concebir la inteligencia. Son aquellos- dira Gardner- que no han podido
(o no han querido) abandonar las perspectivas tradicionales.

Desde la perspectiva de esta teora, lo ms importante no es saber cunta inteligencia

tienen nuestros alumnos (especialmente cul es su CI), sino conocer que tipos de
inteligencia son predominantes y cuales tienen menos desarrolladas.

Para el docente es ms importante conocer cmo trabaja la mente de cada uno de sus
alumnos, es decir como razonan: cul es el estilo de aprendizaje, la forma en que
resuelven los problemas, sus centros de inters y sus inclinaciones. Todo lo anterior se
ha de conocer sin ignorar el contexto y las circunstancias (culturales, sociales,
econmicas y ambientales) en que se desarrolla cada uno de ellos. He encontrado
muchos docentes que trabajan inspirados en la teora de las IM, pero que no tienen en
cuenta las condiciones de vida de sus alumnos.

72

Se parte de tres supuestos: existen diferentes maneras de ser inteligentes, segn la cual
sean la o las inteligencias ms fuertes o predominantes y aquellas ms dbiles; en
cada uno de nosotros tienen lugar diferentes combinaciones de todas las inteligencias;
todas las inteligencias pueden lograr un nivel adecuado de desarrollo.

Cuando se aplica alguna de las inteligencias, sta se apoya en ciertas cualidades que tienen los
individuos, como memoria, la experiencia, la imaginacin y las motivaciones, y en recursos que
le sirven de apoyatura.

La informacin que se dispone o se puede disponer;

Los instrumentos de trabajo disponibles, desde el lpiz, el bolgrafo, el papel y hasta el
ordenador o computadora.
La red de relaciones sociales que permiten consultar a informantes clave, compaeros
de equipo o de trabajo, o bien otro tipo de estmulos motivadores.

Ander-Egg, Ezequiel, Claves para introducirse en el estudio de las Inteligencias Mltiples,

Ediciones Homo Sapiens, Santa Fe, Argentina 2006.

73

El sujeto de la educacin,
no es ni una facultad ni un rgano.
es la persona humana sexuada.

AVATARES Y VISICITUDES DE LA SEXUALIDAD

La sexualidad ha pasado por las situaciones ms contradictorias. Coexistimos con un

impresionante debate ideologa frente a este tema, que han sufrido los llamados modelos
hegemnicos o culturas hegemnicas que, sin bien no implican que sean adoptados por una
sociedad o una poca, se constituyen, como sus nombres lo indican, en el referente cultual.
La represin victoriana (siglo XIX) fue tal vez el intento ms profundo de negar la sexualidad y
recluirla en los mbitos ms privados, con un excluyente fin reproductivo en un contexto de
rigorismo sexual.
En los aos 60 70 irrumpen la llamada liberacin sexual, esta cultura es una reaccin al
modelo victoriano, modelo de moral represiva, entrada ms en las formas que en el espritu, la
liberacin sexual, intentar expresar lo oculto, lo temido frente a la concepcin anterior, terminar
dando primaria absoluta a lo genital y al orgasmo. Es una cultura finalstica y tirnica (la tirana
del orgasmo). Frente a la represin del sexo, surge la represin por el sexo. Aparece una vasta
bibliografa sobre los mitos y tabes de la represin, es necesario iniciarse en el
autoconocimiento y en las tcnicas del placer. La masturbacin se constituir en un signo de
pertenencia a esta cultura y a la necesaria introduccin al placer y al coito orgsmico, es lo que
algunos llamaron una sexualidad sin bridas (M. Delgado). En este contexto no se pueden
entender otras opciones ni otras realidades (abstencin).
En la dcada del 80 surge un fenmeno que marcar a fuego la sexualidad contempornea: el
Sndrome de Inmuno Deficiencia Adquirida, SIDA. Ideolgicamente se expresarn las opiniones
ms contradictorias, los razonamientos ms antagnicos. En la prctica, el SIDA incluir el temor,
activar actitudes prejuiciosas y de discriminacin, etc. Las campaas de prevencin (de
reduccin de riesgos ) se focalizar inicialmente en el preservativo, descuidando las
dimensiones humanas del tema.
En las dcadas de los 80 90 nos encontramos con lo que se ha dado en llamar la sexualidad
a la deriva, como dice M. Delgado (La sexualidad en la sociedad contempornea, Lecturas
antropolgicas). La cultura imperante en los pases centrales es la postmodernidad. Frente a la

74

liberacin sexual, una nueva reaccin no se hace esperar y, en esta, no es ajeno el tema del
SIDA.

La sexualidad a la deriva se caracteriza por las notas (y contradicciones) que se

resumen a continuacin:
-

La vida se sexualiza pero la sexualidad no est en su lugar adecuado, la sexualidad no

solo se disuelve en la vaguedad de un deseo infinito e infinitamente insaciable. Todo se
erotiza. As mismo la crtica posmoderna insiste en la descalificacin de lo que concibe
como formas perversas de la sexualidad: la sexologa, la psicologa y sociologa de la
sexualidad, la educacin sexual en la escuela, las estadsticas relativas al
comportamiento sexual, etc.

Los cnones sexuales contemporneas tienden abiertamente a remitir sus referentes a

la mujer, que ha pasado de objeto a modelo de placer, esto ha afectado, a su vez, a las
lgicas de la virilidad y del cortejo masculino, y quedan despreciadas las actitudes viriles
en sexualidad a favor de los valores, de la ternura, cierto afectuossimo , a una valoracin
cada vez ms exhibicionista de los cuerpos, sometido a ahora a la mirada y la
negociaciones seductora, y la conversin de la sexualidad un dominio mucho ms del
deseo que del placer.

Negacin de la sexualidad. Los nuevos ascetismos

-

Desde diferentes argumentos ascticos y de disciplinamiento del cuerpo, la sexualidad

est siendo crecientemente sometida a contraindicaciones, en algunos casos son de
ndole religiosa, como en los Estados Unidos, donde la sexofobia puritana censura toda
expresin sexual y afectiva. En otros se trata ms bien de autorestricciones originadas
en la conviccin de que ciertos tnteles de eficacia, en campos como el profesional o el
deportivo, son incompatibles con la distracciones energtica o psicolgica provocada por
la sexualidad lo que hace adecuado someterlo a regmenes de austeridad o de
anulacin, si es posible, pero la ms grave de las restricciones procede del miedo a la
contaminacin, enfermedades venreas como el herpes o el sida estn siendo usadas
parablicamente como una va de retorno del tab y castigo naturales en este caso de
los comportamientos erticos desordenados. Por caminos diferentes hay un
resurgimiento del dualismo maniqueo de la antigedad, los nuevos ascetismos son
inspirados en el temor o son fruto de adicciones y descontroles propios de una poca
que no se deja tiempo para pensarse como ser humano, como persona libre.

Sobreseimientos. En los dominios de la seduccin

En lugar se sacarla del centro en que la haba colocado, la cultura contempornea parece
interesada en promocionar formas de relacin en las que la sexualidad aparezca soslayada,
prescindible o secundaria y utilizada para cualquier cosa, se trata de modalidades de
comunicacin que privilegian bien las artimaas seductoras y galantes, bien la rescatada retorica
sentimental del romanticismo amoroso, la cultura contempornea privilegia los juegos de
fascinacin, por eso la sexualidad es sistemticamente objeto de manipulacin destinadas al
control y basadas en la demora, la persuasin, el ritualismo, etc., en cuanto a la irrupcin de las
emociones en las dinmicas de interrelacin su mxima expresin se encuentra en el
extraordinario auge que toma ltimamente el amor y el enamoramiento, un tipo de sensibilidad
de cuya vertebralidad el sexo ha sido expulsado a favor de una vaga nocin esttica de castidad
o al menos de consideracin perifrica, prescindible y moderada de la carnalidad.

75

Sobre este tema se podra trabajar in extenso:

-

Es la cultura scoptofilica, del mirar y ser mirado.

Es la personalidad histrica que invade no slo a la mujer contempornea; tambin el
varn ha entrado en la variante de provocar el deseo y quedarse en esta etapa.
Son las tcnicas que desarrollan el enamoramiento y sus emociones concomitantes
evitando las actitudes de compromiso.

En la cultura del mirar y ser mirada, cultura de la imagen, la sexualidad no ha quedado al margen,
se ha hecho imagen en movimiento para ser vista y admirada. En la cultura light de la debilidad
y falta de compromiso, pero cargada de ambicin y de poder, la sexualidad se ha hecho
seduccin e histrionismo, un reducto donde quedar en s mismo, ejercer tcnicas de dominio
evitando cualquier situacin comprometedora, si esto fuera as, se explicaran ciertas lgicas
consecuencias, dificultad de asumir a otra persona, dificultad en construir y mantener una pareja
estable, dificultad de admitir el matrimonio como institucin social y jurdica, dificultad de
convocar a la existencia entre dos y mediatizados por el cuerpo.

EDUCACIONES PARALELAS
Las educaciones paralelas (internet, pornografa, comerciantes de la niez y de la adolescencia,
la cultura demaggica, etc.) han avanzado de un modo extraordinario. Envan permanentemente
mensajes y mandatos de actualizacin, de estar a la moda, que no son meras propuestas de
libre eleccin, si no lo haces quedas afuera del grupo, la cultura, de la moda, estos mandatos
son masificadores, no facilitan el desarrollo de una personalidad juvenil libre y responsable y, en
muchos casos, estn produciendo caos y perturbaciones muy profundos en nuestros nios,
pberes y adolescentes.
La dinmica de estos mandatos y de estas influencias se puede graficar y sintetizar como se
presenta a continuacin:

Mandatos y estmulos de accin inmediata

En el contexto de una cultura de la distraccin y de la no prevencin
(Descuido)
Genera la cultura de la precocidad, del ya en diferentes reas:

Bio
corporal,
sexual

Psico
emocional.
Afectos

Vincular
familiar

Vincular
social:
amigos

Emergentes y
conductas
sexuales

LA EDUCACION AFECTIVA Y SEXUAL

ESCUELA COMUNIDAD - FAMILIA
Precocidad sexual y de gnero a edades ms tempranas, cada vez ms generalizada.

76

Lo que comporta a las siguientes consecuencias:

-

Sexualidad desconocida, desvalorizada y maltratada.

Sexo inseguro, embarazos no deseados (con las secuelas de abortos y maternidad
paternidades irresponsables).
Incremento de las ETS (enfermedades de transmisin sexual) del SIDA.
Perturbaciones Psico emocionales y vinculares con gran incidencias en el futuro
personal y familiar.

Estamos insertos en una cultura del descuido, de

la anoma, del abuso y de la violencia generalizada
con graves consecuencias para una vida humana
digna, respetuosa, de compromisos slidos y
solidarios.

SEXUALIDAD

La vivencia y la concepcin de la sexualidad han pasado a travs de la historia por las

situaciones ms diversas. En un momento era puro instinto y lo innombrable, en otro,
una exaltacin grotesca y burda; en otro se la soslayaba dulzonamente, de acuerdo a
etas concepciones surgan las normativas sociales y las conductas familiares y
educativas.
As encontramos culturas negadoras y represoras de la sexualidad, culturas
estimuladoras e incitadoras, unas y otras descuidan a los nios y a las generaciones
jvenes, ha llegado la hora de proponer una cultura que acompaen al desarrollo de esta
dimensin fundamental de la existencia humana.

ENFOQUES HISTORICOS Y ENFOQUES PARCIALES

Enfoques en sexualidad.- La sexualidad es el sexo en cuanto asumido por una psiquis
humana, contextualizado en una realidad sociocultural especfica, impregnada de
mensajes y mandatos.
La realidad sexual es percibida de acuerdo con los valores que se posean, con el
concepto de hombre y de su educacin, por este motivo surgen distintas apreciaciones
de la sexualidad que han dado lugar a los distintos enfoques.
El enfoque es una captacin de la realidad. Si esta captacin es un aspecto limitado,
generar un enfoque parcial del tema. Los enfoques parciales de la sexualidad abordan

77

un aspecto, lo sacan de contexto, lo absolutizan. Al no ver (no en-focar) los otros

aspectos o el sujeto en quien se da la sexualidad, distorsionan la realidad total que es la
persona sexuada. Por otra parte, un enfoque es parcial no slo por lo que afirma sino
por lo que niega.
Enfoques histricos.- La educacin se realiza depende de la concepcin de hombre
que se posea. Esto repercute en la educacin de la sexualidad. La historia del concepto
de sexualidad en Occidente nos llevara a rastrearlo en estas etapas decisivas.
Albores histricos y cultura cananea (la sexualidad sacra, la prostitucin sagrada)
Sexualidad y erotismo en la Biblia (la desacralizacin de la sexualidad, la sexualidad
como don y tarea, la pareja y el amor humano).
La sexualidad en los grandes textos de la cultura griega y la sexualidad en la filosofa
dualista maniquea.
La sexualidad en el cristianismo naciente, sus luchas con el maniqueismo de la filosofa
helenista dualista, etc.
Esto llevo en Occidente, a partir de la modernidad, a polarizarse en dos espetos casi
antagnicos, dando origen a dos enfoques opuestos y las consecuencias prcticas para la
educacin de la sexualidad.

TRAYECTORIA HISTRICA DE LA SEXUALIDAD

ENFOQUE
RACIONAL
/
ESPIRITUALISTA
Valor: inteligencia, alma, salvacin.
Objetivo: sabidura (los principios, la
verdad, lo intangible).
Pitgoras, Scrates, Platn, etc.

ENFOQUE
MATERIALISTA/
GENITALISTA
Valor: cuerpo, sentidos, placer.
Objetivo: ciencia de la realidad (lo que se
ve y se toca, lo experimentable).
Tales, Anaximandro, Anaxmenes, etc.

Gnosticismo, dualismo maniqueo.

Hereja
dualista,
misticismo
espiritualista. El sexo es lo otro. No se
habla es lo clandestino.
Modernidad: doble sustancia.
Victoriano: la represin.
Sexualidad y amor: concepcin biolgicareproductiva.
Moral represiva. Matrimonio para la
reproduccin.
Rigorismo sexual.
Repercusiones educativas:
de eso no se habla, aunque este
siempre presente (el currculum oculto).
Consecuencias: c/nio aprende de su
grupo y de las educaciones paralelas.buenas
(personas
significativas
y
preparadas),
pobres
y
limitadas
(compaeros), distorsionadas (represin,
precocidad, etc.).

Pragmatismo, sensualismo.
El sexo est siempre presente.
Se lo acta cuando se puede.
Modernidad. Rechazo a lo universal.
Auge de experimentacin y lo privado.
Sexualidad y amor: concepcin biolgicaplacentera.
El sexo: lo clandestino y lo privado.
Costumbres amorales.
Hedonismo.
Repercusiones educativas:
Tampoco se habla porque se reduce a lo
genital o a lo pasional individual.
Consecuencias: c/nio aprende de su
grupo de las educaciones paralelas.buenas (personas significativas y
preparadas),
pobres
y
limitadas
(compaeros);
distorsionadas
(precocidad, genitalismos, etc.).

Enfoques parciales.- frente a la situacin anterior surgieron intentos de encarar

estrategias de abordaje de la sexualidad. Cuando no se dispone de un marco slido es
fcil quedarse en parcialidades, en el esquema siguiente se presentan algunos ejemplos:
ENFOQUE
BIOLOGICO
HIGIENISTA

CENTRADO EN
Anatoma. Fisiologa
Prevencin ETS y SIDA.

78

CONSECUENCIAS
Cuidado del cuerpo
informacin.

HEDONISTA

Sexo - placer

SOCIO CULTURALISTA

Prevencin polarizacin en
el goce ertico genital.
Relativismo
de
las
conductas sexuales.

Costumbres y prcticas
sexuales
de
cada
comunidad.
MORALISTA
Valores y normativas Moralismo deber ser.
sexuales.
Estos enfoques parciales no se dan puros ni aislados, se mezclan y producen nuevas
sntesis o consecuencias.
Enfoque comprehensivo e integral.- el enfoque comprehensivo e integral (holstico
integral) intenta centrarse en la persona sexuada y en su desarrollo integral (la
humanizacin del hombre y de todos los hombres). Este valor objetivo se convierte en
valor meta y objetivo tico del hacer y quehacer humano.
Por esta razn no podemos dejar de lado los aportes de los enfoques abordados en
lneas anteriores, estos se intentan integrar en una sntesis comprensiva y
cualitativamente nueva y enriquecida, las cuales se expresan en el siguiente cuadro:
ENFOQUE
PERSONALISTA (Integral

holstico)
COMPREHENSIVO

CENTRADO EN
La persona sexuada y su
desarrollo
integral
y
social.
La sexualidad: condicin
existencial humana y
cualificadora
de
la
persona.

CONSECUENCIAS
Sntesis comprensiva y
tica de la sexualidad.
Conocimiento y empata
profunda de la realidad
humana.

Enfoque comprehensivo personalista.- en general las siguientes son ideas que

sustentan este enfoque como el que debe primar en la educacin y en el diario vivir:
Centrado en la persona humana como totalidad indivisible, nica y original.
Objetivo realizacin plena del hombre y de todos los hombres (hominizacin y
humanizacin de lo humano.
Parte de una concepcin cientfica interdisciplinaria (antropolgica, teolgica, psicologa
cognitiva y emocional, sexologa y pedagoga).
El hombre (varn mujer) se considera lo siguiente:
-Es una unidad sustancial, estructura o sistema (es un organismo, una
organizacin, una configuracin nica y original, un s mismo (self).
-Dinmica, activa: ser siendo, devenir constante, histrico, perfectible,
en constante aprendizaje.
-Igualdad en su constitucin ntica, diferenciada en su expresin
biolgica, sexuado, es mujer o varn, perfeccin individual en relacin
recproca permanente, masculino y femenino, gnero y aprendizaje,
identidad e identificaciones.
-Abiertos, comunicantes: un organismo Bio-Psico-socio-culturaltranscendente en permanente desarrollo y expansin.
-Sexualidad y amor (notas distintivas).

1.- Concepcin comprehensiva y positiva del sexo y de la afectividad en el redimensionamiento

del amor personal y donativo.
2.- Polivalencia de la sexualidad y del amor:
- sentido existencial y de autorrealizacin.

79

- sentido dialogal, comunicantes, unitivo.

- sentido creativo, procreativo, fecundo.
3.- Proceso de sexualizacin y de identificacin:
- de la autovaloracin y estima persona a la alteridad y heterosexualidad oblativa.
- del afecto y ternura familiar al compromiso y responsabilidad compartidas.
4.- La sexualidad y el amor se aprenden:
- por vivencias, estimacin: Roles, conductas y actitudes (identidad de gnero).
- por informacin adecuada: Formacin y metodologas apropiadas.
5.- La educacin de la sexualidad y el amor es una actividad:
- de desarrollo personal y comunitario.
- que exige acompaar y facilitar el desarrollo de capacidades y competencias, el proceso de
amar y de entrega responsable.
Despus de todo ello surgen un sin nmero de interrogantes las cuales abordamos en los
siguientes apartados: Qu es la sexualidad?, Se puede ensear, educar la sexualidad?
La sexualidad es el sexo en cuanto asumido por una psiquis humana, en cuanto es
contextualizado en un ethos cultural, en una familia, confrontada con valores y creencias, por
eso la sexualidad es mucho ms que genitalidad y que sexo (en sus diferentes acepciones), que
se contraponen a varios enfoques.
La sexualidad incluye y concreta el afecto, las emociones las fantasas, miedos y culpas, de ah
que se nace con un sexo y se aprende (adecuada o inadecuadamente), la sexualidad, mi ser
masculino o femenino. Es decir la sexualidad se educar, y aqu utilizamos el trminos educar
desde su significado original: ex ducere (ayudar a salir, ayudar a su despliegue). Esto significa
que la educacin de la sexualidad parte de un dato dado, la condicin biolgica, y desde all
se ayuda, facilita el desarrollo de la identidad sexual, Todo un proceso a realizar.
La familia es el primer lugar de aprendizaje y modelado de la sexualidad, luego se contina en
otros lugares, la escuela, comunidades religiosas la cultura de la comunidad determinada.
LA FAMILIA Y LA ESCUELA EN LA EDUCACION DE LA SEXUALIDAD

80

La familia es considerada la primera educadora, la primera escuela de sociabilidad, y el

primer agente natural de educacin , la formadora de la persona. Por otro lado, se insiste en
este tema, que a la familia le corresponde ser la formadora en el afecto, en la sexualidad, en los
valores. Ms para algunos es la responsable de esa formacin, otros insisten en su carcter de
exclusividad, ya que es propia de la familia la educacin sexual de sus hijos.
El carcter prioritario de la familia ms no exclusivo ya que de hecho y en funcin del desarrollo
integral, los padres delegan a la escuela, comunidades religiosas, etc., no slo la continuacin
sino tambin la profundizacin y sistematizacin de los conocimientos y valores. Por eso el
nfasis lo colocamos en la cooperacin, sin negar prioridades y aportes particulares.
Una de las principales funciones de la familia es la procreacin y el cuidado de los hijos,
proporcionndoles bienestar, crianza y educacin adecuada. Como primera instancia de la
socializacin, la familia ejerce una influencia fundamental en la formacin afectiva y valrica en
los hijos como tambin en el desarrollo de su lenguaje materno e identidad sexual.
La familia est, a su vez, inserta en un contexto de cambios sociales y culturales constantes, que
inciden en la transformacin, tanto de su estructura, como del ejercicio de su funcin educativa.
Este proceso de cambio se hace ms evidente an al situarlo en una perspectiva histrica.
Durante las primera dcadas del siglo XX, en la mayora de la poblacin primaba el modelo de
una familia extendida, encabezada por una autoridad patriarcal, las tareas familiares estaban
claramente divididas entre el hombre y la mujer, y los hijos aprendan un oficio ayudando en las
tareas domsticas y las labores del taller familiar, del campo, pesca o mina. En este contexto, la
funcin educativa de la familia tena una relacin directa con su funcin reproductiva.
En cuanto al aprendizaje de la sexualidad, este era ms bien implcito, relacionado a una vivencia
ms cercana a los ciclos vitales y reproductivos de la naturaleza. Exista una mayor coincidencia
entre una maduracin sexual ms tarda y el inicio de la vida conyugal a una edad ms temprana,
por otra parte, haban una cierta concordancia social acerca de las normas, creencias y valore
establecidos, que orientaban los comportamientos sexuales.
En comparacin con la poca actual nos encontramos con ms familias nucleares y
monoparentales, la maduracin sexual ocurre ms temprano, la vida conyugal se posterga en
muchos de los casos en parte por la exigencia de lograr un nivel educacional mayor para
conseguir empleo, existe un aumento de embarazos adolescentes, separaciones matrimoniales,
la situacin de pobreza, falta de trabajo, hacen surgir otro tipos de familias. En cuanto a la funcin
educativa de la familia, actualmente los padres cuentan menos con los consejos y el apoyo
directo que proporcionaba la familia extendida en generaciones anteriores. Existe una cobertura
escolar casi universal, por la que los hijos pasan gran parte del da fuera aprendiendo de sus
pares y profesores, a su vez el mercado laboral requiere cada vez ms la participacin de la
mujer en el trabajo fuera del hogar, lo que ha incidido en cambiar su rol, el del varn , y el de
ambos, en la relacin con la familia, la reproduccin y la crianza de los hijos ha cambiado y dado
un giro rotundo lo cual ha influido en la educacin que tienen los hijos.
Los cambios en la estructura y funciones de la familia, junto con el hecho de que son varias las
instituciones que influyen e n la socializacin de sus hijos, hace que los padres frecuentemente
se sientan desorientados, insuficientemente reparados, aislados para educar a sus hijos. Esto
puede transformarse en fuente de angustia y culpa, sobre todo cuando se dan cuenta de sus
propias limitaciones y contradicciones.
Estas dificultades se hacen ms evidentes aun en relacin con la educacin sexual de los hijos;
a pesar de la poca comunicacin sobre el tema, la familia de alguna forma socializa la sexualidad
de sus hijos a travs de la calidad de sus relaciones afectivas, mensajes implcitos y actitudes
acerca del cuerpo y la sexualidad. Por ejemplo, en muchas familias los hijos, estn expuestos y

81

aprenden de modelos en que predominan relaciones desiguales entre hombres y mujeres.

Algunos padres recurren a sanciones fsicas, psicolgicas ante ciertas conductas sexuales que
forman parte del desarrollo de sus hijos, al mismo tiempo, nios, jvenes y adultos estn por
igual expuestos permanentemente a estmulos erticos de parte de los medios de comunicacin,
provistos de masajes valricos confusos.
El silencio que se mantiene frente a las diferentes manifestaciones de la sexualidad tiene
mltiples efectos; por una parte, no permite transformar situaciones cotidianas en oportunidades
educativas destinadas a orientar la sexualidad, por otra, aumenta la dificultad para comunicarse
entre las generaciones sobre un tema que preocupa a todos. Los padres no se atreven a hablar
por temor abrir los ojos de sus hijos; a su vez los hijos temen que si preguntan a los padres,
stos van a pensar que tenemos otras intenciones y tienen temor de escandalizarlos.
Para los padres, la sexualidad de sus hijos adolescentes es causa de preocupacin y angustia,
especialmente frente a la posibilidad de que se inicien en las relaciones sexuales y se expongan
al riesgo de un embarazo no deseado o de enfermedades de transmisin sexual. Estos padres
que no hablan con anterioridad con sus hijos cuando eran menores, concluyen en ahora que
son adolescentes es muy tarde.
Hay padres que piensan que es difcil que los adolescentes controlen sus impulsos sexuales,
tan intensos en esa edad. Asumen que la mayora tiene relaciones sexuales, por lo que es
mejor que se protejan. Otros en cambio, encuentran discutible esta perspectiva, y creen que los
jvenes tiene la capacidad de auto controlar sus impulsos, Este es el caso en el que el joven
tiene metas claras para su futuro, o bien porque cree en valores como la castidad y la fidelidad
dentro del compromiso del matrimonio.
En una realidad social cambiante y pluralista, la educacin de los hijos, en s misma, es una tarea
sumamente compleja. Cuando se trata especficamente de la educacin sexual, esta se hace
problemtica aun, hasta llegar al punto de transformarse en un quiebre para muchas familias,
mientras por un lado les cuesta hablar de sexualidad o la viven en silencio, estn, a la vez,
saturados de estmulos erticos e interpretaciones divergentes acerca de la sexualidad, y se
sienten exigidos de tomar posiciones acerca de temas ticos tan polmicos como son la iniciacin
sexual, los derechos reproductivos, los mtodos para regular la fecundidad, el aborto, el divorcio,
la prevencin del SIDA, la ingeniera gentica, etc.
Frente al desafo de educar a los hijos en esta realidad compleja, es muy comn or a los padres
declarar que no existe universidad para ser padres o, simplemente, no sabemos que hacer.
Al dudar de su propia capacidad educativa, emerge en ellos la expectativa de encontrar en la
escuela y en otros profesionales, respuestas a sus inquietudes sobre la formacin de hbitos, la
comunicacin entre padres e hijos, la disciplina, la formacin valrica y la educacin sexual.

LA SEXUALIDAD EN LA INFANCIA

Cuando la vida naciente es cuidada, crece y se desarrolla, primero de un modo egocntrico. Todo
lo incorpora; la leche materna, la papilla, los objetos del afuera, las partes de su cuerpo, las

82

imgenes que capta. Es un ego-acopiador. La curiosidad es fantstica: es el inicio de la

investigacin sobre su cuerpo, sobre sus rganos y su funcionamiento sobre las emociones y los
vnculos que lo rodean.
La gran tarea familiar es desplegar este impulso vital. Ayudar y acompaar esta insercin en las
redes familiares y sociales. Asegurar la autoestima y la seguridad bsica. Esta tarea es propia
de la familia y, si ella no la realiza, quedan vacos profundos en la estructura bsica de la
personalidad, con dolor constatamos que muchas familias estn pasando por cris muy profundas
y no se estn realizando estos cometidos bsicos. Es necesario partir de estos datos de la
realidad.
Cuando comienzan los jardines o centros de Educacin Inicial, es fundamental que la familia y
escuela realicen los primeros acuerdos de operacin en educacin de la sexualidad, en el
afrontamiento de los distintos temas y emergentes propios de esta etapa evolutiva, a
continuacin abordaremos de manera general temticas importantes que surgen en este periodo
que comprende de los 0 a 5 aos y como docentes debemos considerar:

INFANCIA

La infancia al periodo de la vida que se extiende desde el nacimiento hasta los 5 o 6 aos de
edad aproximadamente, poca en que se ingresa en la niez y es un perodo de apretura
creciente, de socializacin cultural y educativa.
La infancia es uno de los perodos ms estudiados, porque tiene una vitalidad e intensidad
increbles, ya se ha superado el lema de que los nios pequeos no saben nada, cada vez nos
admiramos ms por todo lo que se les ocurre, por los cambios, por las necesidades e intereses
que se viven y se expresan. As tambin descubrimos que cuando esas necesidades no son
satisfechas o son exageradamente insatisfechas, tienen consecuencias en toda la personalidad.
La sexualidad en la infancia tiene su propia especificidad, su propio proceso, sus propias
motivaciones. No obstante, en muchos niveles, todava sigue existiendo el error de que la
sexualidad adulta es la valedera por el simple hecho de que incluye a la procreacin pero ms
all de ella tenemos los momentos por los que pasa el hombre. Entre las especificidades que
encontramos tenemos las siguientes:
-

Genitalidad poco desarrollada (rganos y caracteres sexuales).

Bajos niveles de hormonales, por tanto, pulsin sexual poco vigorosa.
Placer sexual no especificado.
Atraccin es fundamentalmente afectiva, cuando es sexual, es muy confusa.

83

La orientacin del deseo (htero, homo o bisexual), si bien se originan las asignaciones
y atribuciones, recin se consolidan en la pubertad y adolescencia.
La conducta sexual infantil es especial los juegos sexuales y las conductas de
autoexploracin y estimulacin se basan en motivaciones propias del infante. Hay nios
que buscan explcitamente el placer sexual, especialmente a travs de la masturbacin.

LA PRIMERA INFANCIA (1 A 3 AOS)

El beb, al nacer, es el ser ms desvalido. Necesita de todo para vivir. Necesita, en concreto, de
los adultos para existir. Sus respuestas emocionales son poco precisas, carece de la capacidad
de representarse mentalmente y usar smbolos; su actividad es fundamentalmente sensomotora
(Piaget). Es indefenso pero posee capacidades perceptivas relativamente organizadas, est
preoriendo socialmente y tiene grandes capacidades de aprendizaje (Lpez/Fuertes, 1991, pg.
48).
Posee una tendencia a la actualizacin, a vivir un impulso vital (Rogers), y el primer paso es
adquirir, desarrollar la autoestima y seguridad bsica (Erikson, e.), imprescindible para la
organizacin de la personalidad.
Esa tendencia u preorientacin social lo lleva a percibir los estmulos humanos (rostro, voz,
temperatura, tacto, caricia), y a establecer vnculos afectivos estrechos y duraderos,
fundamentales para su organizacin u constitucin.
Estos vnculos comienzan en las llamadas conductas de unin, chupar, asir (agarrar), llora,
mirar, sonrer (Shafii/Shafii, 1982), que culminan en la sonrisa social, del tercer mes,
constituyndose en el primer organizador de la vida psquica infantil.
Estas conductas y vnculos afectivos (en los dos primeros aos de vida) posibilitan que el beb
internalice a la figura de apoyo (pudiendo ser pap o mam), y as pueda realizar su proceso de
individualizacin fundamental para su desarrollo personal, para acceder a la autonoma adulta.
Mahler (1972, pg.333) escribi: El nacimiento biolgico del infante humano y el nacimiento
psicolgico del individuo no son coincidentes en tiempo. El primero es un evento dramtico y
fcilmente observable, bien circunscrito, el ltimo, un proceso intrapsquico que se desenvuelve
lentamente.
En este proceso de separacin individualizacin se realiza una serie de fases entre ella y la
ms fundamental tenemos el apego y qu es el apego?. Es un vnculo afectivo entre el nio y
quienes lo cuidan, que implica sentimientos y bienestar cuando estn juntos, angustia ante la
separacin, conducta de bsqueda, proximidad y contacto sensorial. Este vnculo con una o
varias personas tienen gran importancia en la infancia y a lo largo de todo el ciclo vital.
Aspectos relevantes de la teora del apego:

84

Los nios nacen preorientados socialmente y necesitados de vnculos afectivos estables

con algunas personas ( hoy se habla de prosocialidad")
Si algunos adultos (normalmente sus padres) le ofrecen un repertorio de conductas
adecuada (ntimas, desformalizadas, frecuentes, de forma duraderas, etc.) se vinculan a
ellos (apego).
En esta experiencia relacional con las figuras de apego, los nios adquieren:
o Confianza bsica y seguridad que les permite abrirse a contactos con el
entorno fsico y social. De hecho, los nios usan a sus figuras de apego
como base de seguridad desde la que exploran el mundo fsico y
establecen contactos confiados con otras personas. Esta es la base
emocional necesaria para que puedan tener relaciones sociales
adecuadas, las relaciones sexuales son una de las formas de las
relaciones sociales.
o Uso y significado de las formas de comunicacin ntimas,
desformalizadas, etc. Formas de comunicacin que juegan un papel
decisivo en las relaciones sexuales y afectivas.
o Uso y significado de las expresiones emocionales.
o Capacidad de demandar cuando se sienten necesitados y de satisfacer
las necesidades de los dems.
Los nios generalizan estas experiencias y usan estos aprendizajes en otras relaciones sociales,
especialmente en aquellas que impliquen afectos y formas de comunicacin ntima,
desformalizadas, etc., como son el enamoramiento, las relaciones sexuales, la amistad, etc.
Quienes han tenido una historia de apego que los ha hecho ansiosos e inseguros, o fros y
distantes, ponen de manifiesto cambios emocionales bruscos, miedo a la intimidad u obsesin
por la posible prdida del otro, celos relaciones especialmente agudos y en general, se sienten
pocos satisfechos en sus relaciones. Por otra parte, suelen tener una idea ms negativa de los
dems y de lo que puede esperarse de las relaciones humanas.

LA SEGUNDA INFANCIA (3 A 5 AOS)

A partir del ao y medio o dos aos se producen cambios notorios como son las competencias
motoras nuevas (locomocin, manipulacin), competencias preoperatorias y lingsticas que le
permiten un cierto grado de autonoma, mayor comprensin de la realidad, formas de
comunicacin ms ricas.
Pero todava no ha aprendido las pautas, la moral, ni las expectativas que lo rodean por otro
lado, los procesos de socializacin (hermanos, compaeros) no se hacen esperar.
Es decir surgen una serie de dificultades y conflictos que el pequeo debe afrontar, a
continuacin cuatro grandes ejes:

85

1.- El nio va se va incorporando a un grupo socializador mayor la integracin de los padres o

sustitutos, los hermanos y compaeros, deja la relacin didica (fuertemente protectora y
permisiva), y al entrar en un nuevo contexto social, aparecen las normativas y reglamentaciones
sociales. Las ms conocidas son las higinicas y el control de esfnteres (polarizacin y fijacin
en zonas anal y genital, acenta el carcter obsesivo por la limpieza).
2.- Los adultos (desde la primera infancia), junto con este calor, proteccin y afecto proyectamos
en nuestros nios y nias expectativas, deseos, orles, es lo que hoy se designa como concepto
de gnero.

Hablar de gnero es preguntarse qu es mujer o varn;

preguntarse cmo se aprende esto o aquello referido al
rol sexual, a la identidad masculina o femenina, al rol
de esposa, esposo, madre, padre; preguntarse por qu
los varones tienen determinados tipos de problemas,
COMOque
HABLAR
DEsufren
SEXUALIDAD
mientras
las mujeres
otras situaciones, o por
qu se dan determinados conflictos en las familias.

La manera ms cmoda de tratar el tema al parecer es evitarlo hasta considerarlo que es hora
de hablar de sexualidad, cuando en la realidad ser muy tarde, porque ya lo escuch en la calle,
o algn amigo proporcion la informacin equivocada, la mejor manera de tocar el tema es
aprovechar sus curiosidades, y cuestionamientos, es fundamental resolver sus inquietudes y
llegar a ellos de una manera clara y adecuada teniendo muy en cuenta sus intereses pero
tambin su edad, y sus caractersticas.

86

Lectura.
Hablar de sexualidad con los nios y jvenes hoy
Sonia Rodrguez Jaramillo
En el momento actual de la civilizacin hablar de la sexualidad cobra nueva vigencia, son
nuevos discursos?, nuevas formas? de una problemtica compleja inherente a la condicin
humana, que va desde la exacerbacin de todos los placeres posibles, no importa si es nio,
nia, hombre, mujer, una o varias personas, si es con su consentimiento o no
Parecera que todo es posible, pornografa infantil, prostitucin de adolescentes, jvenes que se
ofrecen como parejas para homosexuales, as como un moralismo extremo, y bsqueda de
solucin a los problemas a travs de explicaciones msticas, mgicas... Los problemas de los
nios y jvenes de hoy son: "porque no se da religin en las escuelas", "porque las mujeres
trabajan y no cuidan a sus hijos", "porque las parejas se divorcian", "porque no se habla de sexo,
de sexualidad, de relaciones sexuales" y tambin "porque se habla de sexo" "porque se tienen
relaciones fuera del matrimonio".

Entonces, volvemos a las clases de religin, proliferan las hipnosis, regresiones, chocolates para
las almas agobiadas, introducimos en el curriculum la materia de sexualidad, se ofrecen terapias
sexuales. (prctica sexual con un experto que "curara" las dificultades para obtener placer) como
si se tratara de tcnicas o de sensaciones nicamente.
Ante esta gama de ofertas y buenos propsitos, resulta imprescindible definir el concepto de
sexualidad. Tomar las referencias del psicoanlisis. Sigmund Freud a inicios de este siglo, 1915,
a partir de la experiencia clnica, introdujo un cambio radical en la concepcin de sexualidad, sta
deja de ser equivalente a genitalidad, ya no es una manifestacin de los adultos, un acto sexual
que realizan un hombre y una mujer cuando estn maduros, sino que la sexualidad est
presente en los nios pequeos, en ese reconocimiento placentero que hacen de su propio
cuerpo y, fundamentalmente de la diferencia sexual que nos determina, ser hombre o ser mujer,
pero sin reducirlo a la biologa.
La sexualidad es estructurante del psiquismo, es un proceso de toda la vida, porque se
trata de una posicin subjetiva, femenina o masculina, que se construye. Es un modo de
relacionarse con el otro, con otros, desde esa posicin. El nacer con el cuerpo de hombre o
de mujer es insuficiente.
Lo constatamos en las expresiones de los nios pequeos, que no son seres angelicales,
carentes de experiencias y deseos sexuales, sino que disfrutan libre y desvergonzadamente de
su cuerpo, del cuerpo de su madre, de su padre, que preguntan sobre la diferencia de los sexos,
"cmo se hacen los nios", "cmo nacen", "por qu te casaste", "por qu te divorciaste", cuando
sea grande me caso contigo, etc.
No es que los nios sean malcriados o precoces; ellos nos muestran las preguntas
fundamentales de todo sujeto y que tienen que ver con la sexualidad. Preguntas a partir de las
cuales se van estructurando, van construyendo su historia y su ser, es decir su posicin
subjetiva.
Qu es ser hombre? Qu es ser mujer?
Qu es ser esposo o esposa?
Qu es ser madre? Qu es ser padre?
De quin soy hijo? De qu historia vengo?
Esa diferenciacin, hombre o mujer, est en juego desde antes de nacer. La historia, conflictos,
expectativas, malos entendidos, etc., de los padres cuentan.

87

No es lo mismo ser hija de una pareja enamorada, que de una en graves conflictos; no es lo
mismo ser hijo de padres adolescentes, que de mayores de treinta aos, muy jvenes o un poco
"mayores", de una violacin, que de un encuentro voluntario y placentero, de una relacin
legalizada, que de un "adulterio", etc.
Los nios hacen estas interrogaciones directamente a sus padres, a sus maestros, aunque no
obtengan respuesta; en los jvenes estas interrogaciones pueden ser llevadas a actos
problemticos: como violaciones, prostitucin, embarazos prematuros, etc.
La construccin de la feminidad o masculinidad tiene que ver con la ubicacin generacional, con
el nombre, con las funciones posibles, no se reduce a conocer el funcionamiento del cuerpo.
La clnica psicoanaltica, la atencin mdica a mujeres, en especial, nos demuestran que
hombres y mujeres desconocemos nuestro cuerpo, que nos es propio y extrao a la vez, inclusive
en las experiencias de fecundacin, parto, etc.
Parte de la complejidad de la sexualidad es que tiene un soporte real que es el cuerpo, sin
embargo, el placer sexual no se reduce a nivel de sensaciones, tiene que ver con la relacin
subjetiva con el otro, que hago para obtener, recibir, dar placer y/o displacer, con las
concepciones sobre qu es ser mujer u hombre?, cmo conquistar o ser conquistado?, cmo
amar, cmo ser amada o amado? Y a lgicas diferentes como son la femenina y la masculina
Entramos en situaciones complejas que se manifiestan en las relaciones de los sujetos en el
juego amoroso, en poner en duda la capacidad de producir placer al otro, en obtener placer a
travs de experiencias dolorosas, etc.

La construccin subjetiva de una posicin femenina o masculina, desde el psicoanlisis, es un

proceso fundamentalmente inconsciente, tiene que ver con las historias y vicisitudes de los
sujetos, en esa medida no se pueden reducir a un proceso consciente e informativo. Son
procesos que se constituyen al interior del grupo familiar, donde no se trata solamente de explicar
la diferencia de los cuerpos, sino de cmo se viven esas funciones, por ejemplo qu dice una
mujer de su marido, del padre de sus hijos, que dice una mujer de un hombre, y viceversa; cmo
viven la relacin amorosa, qu reconocimiento, valoracin, deseo del propio sexo y del otro se
transmite cotidianamente.
Estas reflexiones son necesarias para pensar programas de educacin sexual, ms aun de
prevencin de la violencia sexual con nios y jvenes, lo importante es fundamentar y precisar
los lmites de las propuestas e identificar las necesidades de intervenciones ya no educativas,
sino clnicas.

Las estadsticas confirman que la informacin sexual reducida a la biologa, al funcionamiento

del cuerpo desligado de las experiencias concretas, no resuelven los problemas, los jvenes
algo reciben en los colegios, en la televisin, en la calle, etc.; sin embargo, el ndice de
embarazos prematuros no disminuye el 20% del total de partos a nivel nacional, se sabe que el
nmero de abortos siguen creciendo, sin datos oficiales porque est fuera de la ley, el contagio
del VIH SIDA est aumentando aceleradamente en la poblacin joven al igual que las situaciones
de violencia sexual.
Las condiciones de vida familiares hoy, son distintas a las de una o dos generaciones anteriores,
hay mayor movilidad de parejas, muchos nios no viven o no cuentan con ambos padres, los
hijos se pueden concebir intercambiando, alquilando o regalando espermatozoides u vulos, hay
un mayor nmero de parejas homosexuales, etc. Eso hay que considerar porque tiene efectos y
es en esos entramados de relaciones donde se estructuran los sujetos, hombres o mujeres.
Los referentes sociales, respeto a las leyes de convivencia: no robar, no matar, no engaar, son
violentados permanentemente; en esos escenarios se mueven los jvenes y son incentivados
a situaciones de mayor riesgo, peligro, de transgredir las reglas.

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Los medios de comunicacin muestran escenas de cuerpos atractivos, bellos, grotescos,

aparentemente disponibles al placer, a disfrutar; muestran escenas violentas, imgenes
confusas, pornografa, etc., presentan versiones modernas de los roles femeninos y
masculinos, se podra decir que presentan el placer sexual, como si fuera muy fcil lograr, como
si se redujera a las sensaciones, sin la complejidad de las relaciones subjetivas y por tanto de
las responsabilidades ticas que tiene, en tanto se trata de sujetos.

Hablar de sexualidad tiene implicaciones ticas, que no son equivalentes a las concepciones
religiosas, morales, desde las que generalmente se abordan, sino en el sentido de que no hay
sexualidad en s, ni siquiera en el placer en el propio cuerpo, siempre es en relacin al
Otro, al otro sexo, imaginado, recordado, deseado, en referencia al placer, al goce. Las
relaciones subjetivas tienen efectos, consecuencias y por tanto responsabilidades ticas del
propio sujeto y con el otro.
En este contexto concebir proyectos o programas que no consideren estos elementos, tendr
efectos mucho ms limitados o sesgados, en tanto estos temas son permanentemente
abordados por los nios y jvenes, en sus relaciones personales, en sus juegos, dibujos, insultos,
mensajes en los baos, etc. y las respuestas de los adultos no son neutrales, reflejan sus
concepciones, malos entendidos, etc.

Algunas consideraciones para programas educativos que tratan la temtica de sexualidad y /o

violencia sexual
1. En el caso de los participantes se movilizan y evidencian aspectos de las historias familiares,
situaciones personales, privadas, experiencias muy problemticas, que en muchas
ocasiones no han sido tratadas o recibido atencin especializada. Se revelan secretos
familiares que tienen que ver, con violencia sexual, incestos, embarazos prematuros,
explotacin sexual, infidelidades, hijos, etc.

2. En el caso de los facilitadores/as requieren una preparacin y formacin que permita revisar
y modificar las concepciones personales, sean morales, religiosas, o de otro tipo que
pudiera interferir y garantice una escucha atenta, respetuosa, desde enfoques
actualmente establecidos en las leyes ecuatorianas como los derechos sexuales y
reproductivos y la equidad de gnero. Es imprescindible una formacin profesional
rigurosa que permita el manejo adecuado de situaciones problemticas que aparecen en
el campo de la sexualidad, ms aun en situaciones de violencia sexual donde se debe
priorizar la informacin cientfica y la normativa que permita la restitucin de derechos
considerando las actuales condiciones histricas, polticas, culturales y el tipo de
experiencias e informacin a la que tiene acceso los nios y los jvenes de hoy.

3. En un sistema educativo como el nuestro es posible, necesario y til, propiciar espacios para
hablar, reflexionar, cuestionar, conocer, prevenir, utilizando estrategias pedaggicas
atractivas: dibujar, pintar, representar, analizar canciones, hacer collages con fotos,
recortes, etc., sobre las funciones fundamentales: hombre, mujer, esposo, esposa,
padre, madre, sobre el respeto y la equidad entre hombres y mujeres y entre adultos y
nios o adolescentes, brindar informacin sobre el funcionamiento del cuerpo,
articulndolo a sus experiencias e inquietudes, lo que contribuir a vivir una sexualidad
responsable, placentera, saludable y libre de violencia.

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La curiosidad sexual en la infancia y adolescencia una manera de ir

construyendo su identidad sexual
Sonia Rodrguez Jaramillo

La sexualidad est ligada a nuestra historia personal y se construye a lo largo de la vida, a partir
de la curiosidad, del deseo de saber inherente a la condicin humana. Durante la infancia
tenemos curiosidad por saber Cmo se hace un nio/a? Cmo venimos al mundo? Por dnde
se nace? Normalmente respondemos que lo hacen la mam y el pap, entonces nos interesa
saber ms cmo era la relacin entre nuestros padres? Era de amor? De alegra?, de
sueos o de violencia? De frustraciones, de errores? Es importante clarificar y diferenciar las
funciones de madre y padre, de hijo e hija, de la pareja, de hombre y de la mujer, en la
cotidianidad. Compartir con los hijos cmo se enamoraron los padres, por qu a veces se
desenamoran, o se van? Son felices?, por qu las parejas a veces se besan y se acarician y
otras veces se golpean o insultan?
El nio o la nia no nace sabiendo que es ser mujer o mam, ni hombre, padre o esposo. Durante
la infancia no se tiene claridad de los diferentes roles o funciones que cada uno desempea,
esas se construyen observando, compartiendo en las relaciones intrafamiliares; por eso es
comn que los nios/as expresen que les gustara casarse con su mam o su pap.
A los adultos en la familia les corresponde responder a sus preguntas e inquietudes, atender sus
curiosidades, cuidando darle una respuesta clara y cierta, en un lenguaje apropiado para su
edad.
Un mensaje central y organizador de las relaciones en la familia y la sociedad es que las
relaciones sexuales al interior de la familia no son posibles, estn prohibidas, eso se llama
Prohibicin del Incesto. El psicoanalista Sigmund Freud, entre sus importantes aportes,
esclareci que la sexualidad es parte constitutiva del psiquismo y que se construye desde la
temprana infancia de manera consciente e inconsciente.
Actualmente, los aportes de disciplinas, tales como la medicina, antropologa, gentica,
psicologa, coinciden en que la identidad sexual no es determinada nicamente por el sexo
biolgico, la gentica o las hormonas, sino que esta se construye con los referentes simblicos,
los ideales, las cualidades heredadas, aprendidas o concebidas en la familia y en la cultura en
la que ese individuo se desenvuelve. En definitiva, en la construccin de la identidad sexual
participan las caractersticas sociales, econmicas, tnicas, geogrficas y de gnero en las que
se desarrolla la persona.

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Bibliografa
-

Aries, Ph. El nio y la vida familiar en el Antiguo Rgimen. Madrid: Taurus, 1987. Este
autor analiza escritos, documentos, cartas, pinturas, esculturas, para reconstruir cmo
era la vida cotidiana en pocas anteriores. El mismo autor dirigi, junto con G. Duby, una
coleccin titulada Historia de la vida privada en 5 volmenes (Taurus, 2001), en la que
participaron numerosos autores. En cada volumen hay algn capitulo que habla de las
concepciones sobre el nio y su desarrollo, adems de otros muchos aspectos de la vida
cotidiana, domstica, secreta...

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DeMause, LL. (1974) Historia de la infancia. Madrid: Alianza, 1982. (Interesante

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Itard, el mdico que trat durante aos al nio "salvaje" encontrado en Aveyron, Francia).

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