PONENCIA LOS TEJIDOS DE LA EXPERIENCIA: VIVENCIAS EN LA ESCUELA Y

NARRATIVAS DE LA MEMORIA
Hermes Javier Medina Rodrguez Jorge Ramrez
hjmedinar@unal.edu.co
Universidad Pedaggica Nacional Grupo de investigacin Historia Pedagoga y
Cultura Poltica.
Mesa de trabajo: Pedagoga de la memoria: formacin ciudadana para la paz,
memoria histrica y posconflicto en el aula.
INTRUDUCCIN AL TELAR DE LA EXPERIENCIA
La ponencia: los tejidos de la experiencia: vivencias en la escuela y narrativas de la
memoria tiene el propsito de compartir una experiencia escolar centrada en la
pedagoga de la memoria y en la enseanza de la historia reciente del conflicto
armado y la violencia poltica en el pas, tomando como referentes esenciales la
experiencia, la narrativa y la formacin de jvenes emprendedores de la memoria. El
hilo conductor de este proyecto pedaggico es la experiencia en cuanto posibilita la
configuracin de la escuela como territorio de reivindicacin de la memoria, potencia
la formacin de subjetividades tico polticas en los estudiantes y el maestro y
permite abordar desde esa misma categora tanto la investigacin como el mismo
acto educativo.
Es importante precisar que los tejido de la experiencia que la propuesta intenta
construir se interrelaciona con las experiencias ancestrales que se han utilizado en
el arte del tejido, dando a entender con ello que no se trata nicamente de un
ejercicio acadmico sino que implcitamente existe una emocionalidad sensible
cercana a las palpitaciones del corazn y en dilogo con los fulgores del alma y el
espritu. Es un trabajo que incluye la totalidad sentipensante y las vivencias de la
experiencia. Pues bien, dentro del pensamiento ancestral de las culturas indgenas
de nuestro pas el tejido significa unidad, interrelacin entre mundos y vinculacin de
todo aquello que nos configura como seres humanos, especialmente las
experiencias que forjan el devenir de nuestras existencias. El proceso consiste en
hilar la palabra y tejer el sentir y el pensar, los cuales discurren en el espacio y el
tiempo, construyendo los entramados de la experiencia, resignificando la memoria y
trenzando la historia. Las narrativas se constituyen en un telar que enlaza los hilos y
as se ir plasmando en el proceso los tejidos de la experiencia. Entonces, la
propuesta se sita en el sentido mencionado, por cuanto se considera esencial
devolverle a la experiencia su carcter potencial para consolidar una pedagoga de

la memoria en el mbito escolar y su capacidad para pensar y sentir el acto

educativo en trminos de hospitalidad, acogimiento y alteridad.
TEJIENDO LA PROBLEMATIZACIN
La propuesta surge como parte de una preocupacin acadmica, tica y poltica con
relacin a las implicaciones de lo que significa una pedagoga de la memoria en el
escenario escolar, dado el contexto del conflicto armado y violencia poltica en el
pas. Por un lado, las polticas educativas, los referentes institucionales de la
enseanza de las ciencias sociales, las propuestas curriculares y los planes de
estudio en el mbito escolar ubican la enseanza de la historia reciente y la memoria
del conflicto armado y la violencia poltica en un lugar marginal o inexistente,
reproduciendo de esta manera formas tradicionales y hegemnicas de abordar las
dinmicas sociales e histricas del pas. La construccin de propuestas educativas
alternativas de carcter instituyente sustentadas desde una didctica de la
pedagoga de la memoria y de la alteridad, posibilitan la resignificacin de una
enseanza de la historia reciente que asuma el desafo poltico de abordar las
dinmicas de violencia en el pas y sus implicaciones sociales.
Por otro lado, en el marco de una posible negociacin entre las guerrillas de las
FARC-EP y el gobierno y de un acuerdo de paz entre las partes, suscita la necesidad
de pensar los procesos educativos y de formacin en la escuela en la perspectiva de
una pedagoga de la memoria y de la alteridad. El conflicto armado y la violencia
poltica han venido reproduciendo una serie de formas de relacin social y maneras
culturales de actuar caracterizadas por el odio y la venganza, la desconfianza y la
indiferencia, la imposicin violenta y opresiva, la humillacin y la degradacin que
deshumanizan y rompen los frgiles vnculos colectivos. Las marcas y las heridas
producidas son profundas a nivel individual, colectivo y social, siendo as urgente
reconstruir relaciones dialgicas, vnculos solidarios, entendimientos desde la
diferencia,

entramados

intersubjetivos

de

hospitalidad,

acogimiento

responsabilidad frente al rostro deshumanizado por la violencia. En este sentido, la

escuela es un escenario central para agenciar una formacin tico-poltica de
jvenes emprendedores de la memoria, crticos, propositivos y transformadores.
Conformar entramados intersubjetivos entre las experiencias de vida de los
estudiantes y las experiencias de las vctimas de la violencia es una labor propia de
una pedagoga de la memoria en la escuela, brindado la posibilidad de romper con
las expresiones deshumanizantes que han permeado los vnculos sociales y restituir

la esperanza en la consecucin de una democracia radical sustentada sobre los

principios de la verdad, la justicia, la reparacin y las garantas de no repeticin.
La propuesta adopta una posicin crtica, reflexiva y transformadora frente a los
principios normativos que institucionalmente establecen y determinan el qu, el para
qu y el cmo de la enseanza de la historia en las escuelas. Mediante una serie de
reglamentos, formulas y recetas el Estado dictamina los contenidos a ensear, la
metodologa didctica a utilizar, los referentes epistemolgicos a postular y el
sistema de evaluacin a aplicar, la funcin a desempear por el docente y la clase
de formacin de los estudiantes. En este sentido, las polticas educativas generan
una homogeneizacin del pensamiento a travs de discursos oficiales hegemnicos
reproductores de memorias emblemticas y versiones parcializadas de la historia
reciente del pas, perpetuando as, una visin elitista, clasista y sectorizada del
conflicto armado y la violencia poltica. Adems, el nfasis tcnico e instrumental de
la educacin, la implementacin de modelos pedaggicos de corte mercantil y la
imposicin de prcticas de enseanza deterministas, son aspectos complementarios
de esa tendencia obtusa y limitante que institucionalmente se promueve en el
escenario escolar.
La propuesta considera relevante realizar una ruptura con esa mirada institucional
de la educacin, consolidando estrategias constituyentes y alternativas de
formacin, pensadas y construidas a partir de los referentes tericos de la
pedagoga de la memoria, la pedagoga de la experiencia y la pedagoga crtica.
Entonces, la configuracin de los tejidos de la experiencia en el espacio escolar en
consonancia con una pedagoga de la memoria y de la alteridad, posibilita el
agenciamiento de jvenes emprendedores de la memoria conscientes de su
posicionamiento como sujetos tico-polticos, como tambin permite la consolidacin
de iniciativas educativas transgresoras del orden y el poder establecido,
desplegando escenarios enriquecidos por la palabra disidente, el lenguaje de la
crtica, el pensamiento divergente, la accin poltica y las relaciones ticas y de
alteridad.
LA ESCUELA: LA URDIMBRE DE LA EXPERIENCIA
En el proceso de construccin de la propuesta vienen participando los estudiantes
de grado 9 de la Institucin Educativa Distrital Pablo Neruda de la localidad de
Fontibn, quienes en el desarrollo de las clases de ciencias sociales han asumido el
reto de constituirse como emprendedores de la memoria. Pensar en este escenario
escolar una pedagoga de la memoria parte de la necesidad de interrogarse sobre

las implicaciones ticas y polticas y por los intereses formativos que busca construir
con los jvenes estudiantes en medio de un contexto social marcado por la
continuidad y permanencia de expresiones de violencia poltica que generan un
ambiente de miedo, terror y desconfianza. De igual manera, se considera esencial
en este proceso la conformacin de tejidos de experiencia entrelazando las historias
y los proyectos de vida de los estudiantes y el maestro con las experiencias de las
vctimas del conflicto armado y la violencia poltica, configurndose as entramados
intersubjetivos que permiten la vinculacin de la memoria individual y colectiva con la
memoria histrica del pasado reciente del pas.
Con el objetivo de consolidar y ampliar los alcances de la propuesta, se ha venido
construyendo un semillero de jvenes emprendedores de la memoria. Son
estudiantes egresados del colegio Pablo Neruda y actualmente cursan los primeros
semestres de estudio en las universidades pblicas de Bogot. Estos jvenes han
asumido el desafo de pensar el conflicto armado y la memoria de las vctimas de la
violencia poltica desde la perspectiva del arte y las manifestaciones culturales y
simblicas, teniendo como propsito un trabajo de concientizacin de la comunidad
en general y tambin como una manera de trascender el escenario escolar a travs
de la apropiacin de los espacios pblicos de la localidad de Fontibn. Pues bien,
con estos jvenes se crea el grupo HIJOS DE LA TIERRA 1 como una forma de dar
identidad y sentido de pertenencia a los integrantes y consolidar desde all procesos
relacionados con reuniones peridicas de carcter acadmico, organizacin de
actividades artsticas y desarrollo de talleres de la memoria, entre otros. En este
orden de ideas, la propuesta de investigacin considera a estos como sujetos de
estudio.
Por otro lado, el proyecto al sujeto investigador como sujeto de estudio, es decir,
comprender-me al maestro que se indaga, interroga, reflexiona y transforma su
quehacer, su experiencia educativa. El maestro corporaliza, territorializa y escenifica
1 La propuesta de investigacin se viene desarrollando desde el ao 2014 con la conformacin de un grupo de
estudiantes que tiene como nombre HIJOS DE LA TIERRA, integrado por: Hermes Javier Medina Rodrguez y
Adriana Molina Valbuena (docente del Colegio Pablo Neruda y Rodrigo Arenas Betancourt, respectivamente),
Alejandra Medina Molina (estudiante de grado 9 colegio Santa Ana), Sergio Mora, (estudiante de tercer
semestre de la licenciatura en Ciencias Sociales de la Universidad Distrital), Sharon Romero (egresada del
Colegio Pablo Neruda y estudiante de tercer semestre en licenciatura en Educacin Especial de la Universidad
Pedaggica), Hernn Daz y Andrs Murcia (estudiantes de segundo y quinto semestre de la licenciatura en
Ciencias
Sociales
de
la
Universidad
Pedaggica
Nacional).
Ver
pginas:
https://www.facebook.com/HijosdelaTierraHijosdelSol?fref=ts
https://www.facebook.com/groups/876586125721413/?fref=ts.

una subjetividad especifica tanto en el mbito de la escuela y en las distintas

relaciones que construye colectiva y socialmente, como tambin con los vnculos
que establece con el conocimiento, la realidad y las problemticas y fenmenos
sociales que lo atraviesan. Maestro que se estudia, analizando la construccin de
una subjetividad constituida en un entramado intersubjetivo, cuyo contexto social e
histrico est marcado por manifestaciones y expresiones de violencia poltica. En
este sentido, la propuesta sita al investigador en dicho contexto para pensarse
como sujeto tico-poltico y desde su experiencia educativa consolidar procesos
formativos desde la perspectiva de la pedagoga de la memoria y la alteridad.
La propuesta al propender por el afianzamiento de la enseanza de la historia
reciente en consonancia con una pedagoga de la memoria y de alteridad, reconoce
a las vctimas del conflicto armado y de la violencia poltica como sujetos de estudio
desde la perspectiva de la experiencia. La resignificacin de la memoria de las
vctimas se enfrenta al contexto de una sociedad amnsica, anestesiada y afsica
como producto de la naturalizacin de la violencia poltica y la degradacin humana
del conflicto armado, de la influencia de los medios de comunicacin inmediatistas y
superficiales, de una cultura individualista e indiferente frente al dolor del otro y de
unas polticas estatales estigmatizantes y excluyentes de las experiencias de
sufrimiento y humillacin. Entonces, las vctimas de la violencia poltica se
configuran en sujetos polticos a travs de sus testimonios y las luchas colectivas
que han venido entablando en torno a las demandas de verdad, justicia, reparacin y
garantas de no repeticin y la restitucin de sus tierras. En este orden de ideas, la
propuesta de una pedagoga de la memoria y de la alteridad, busca posicionar a las
vctimas como sujetos de experiencia desde la perspectiva de la construccin de
subjetividades polticas expresadas en los testimonios que nos hablan del
sufrimiento como de sus capacidades de lucha colectiva.
LAS EXPERIENCIAS TEJIDAS
Como docente hago parte de los tejidos de la experiencia educativa y constato que
muy bien podra hablar de los logros obtenidos, de las metas alcanzadas y de lo
exitosa de esa labor que vengo cumpliendo a cabalidad durante estos diez aos en
el escenario escolar y en los espacios del aula. Sin demeritar instantes de
satisfaccin en el trabajo educativo, dejara de ser sincero si no confieso que
observando el panorama actual con detenimiento se evidencia claramente un
paisaje confuso, lleno de zonas grises y de espacios sin sentido. Esa construccin
de conocimiento que deseo constituir con mis estudiantes es cada vez un verdadero

rompecabezas donde muchas piezas faltan y otras no corresponden a la silueta que

deseo consolidar. Una experiencia que me suscita una sensacin de fracaso frente a
los desafos y las expresiones de rebelda de los chicos.
Precisamente son los fracaso estrepitosos y no tanto los xitos grandilocuentes los
que posibilitan seguir pensando el mundo y la realidad y especficamente la
experiencia de habitar de otra manera la escuela y sus dinmicas. Para Alberto
Manguel (2015) los escasos momentos de triunfo, as como los ms frecuentes de
derrota, estn atravesados por la pregunta de la imaginacin: Por qu?.
Seguidamente sugiere su punto de vista de los sistemas educativos: interesados en
poco ms que la eficiencia y la ganancia econmica, nuestras instituciones ya no
alientan el pensamiento por s mismo y el libre ejercicio de la imaginacin. Las
escuelas y los colegios se han convertido en campos de entrenamiento para
trabajadores especializados en lugar de foros de cuestionamiento y debate(pp.
17, 18).
Sigamos el ejemplo de Manguel de seguir interrogndonos, pero sin desear
encontrar una respuesta establecida y determinista sobre el sentido de la escuela,
sino ms bien para acercarnos medianamente a sus complejas demandas y
necesidades. Un interrogante es relevante en la medida que deja un espacio abierto
a nuevos dudas e incertidumbres y porque nunca sabremos la respuesta de manera
completa. La escuela y los procesos de formacin que en ella se construyen deben
ser continuamente pensados, desaprendiendo y aprendiendo, desandando y
volviendo a encaminar sus posibilidades, ya que tal y como lo sugiere Melich (1998)
La tarea de educar implica un compromiso con el mundo, con la tradicin y
con
la

historia. Slo si decidimos que el mundo que hemos creado y en el que

vivimos todava merece la pena y que podemos recomponerlo, slo si nos
hacemos responsables de l, estamos en condiciones de transmitirlo a las
nuevas generaciones. El que no quiera responsabilizarse del mundo que no

eduque (pp. 36, 37).

La propuesta considera relevante hacer de la experiencia el fundamento de las
relaciones cotidianas que se construyen entre el maestro y los estudiantes, y entre
estos y el conocimiento del mundo y la realidad. Esas experiencias que suceden o
ms bien que nos acontecen en la escuela nada tienen que ver con los principios
inscritos en los manuales o con los parmetros normativos de carcter institucional.
Ms bien la experiencia se sita en los mrgenes, en las fronteras, en los umbrales,
en las esquinas, en los parches, donde los jvenes constituyen sus subjetividades,

sitan sus corporalidades y hacen circular lenguajes y formas culturales que

comnmente no se tiene presente en el institucionalizado saln de clase. Con el
propsito de resignificar y configurar formas vivenciales de habitar la escuela en el
marco de una pedagoga de la memoria, se ha logrado potenciar la experiencia a
travs de historias de vida, representaciones teatrales, cine foros, talleres de
memoria, corpografias, crculos de la palabra y narrativas de los abuelos,
posibilitando pedagoga de la memoria en el escenario escolar. En este orden de
ideas, a continuacin se presenta un tejido de la experiencia, una muestra de un
entramado de las vivencias escolares, cuya elaboracin intenta relacionar las voces
de los jvenes estudiantes con algunos de los referentes tericos fundamentales que
dan sentido a la propuesta de una pedagoga de la memoria en el escenario escolar.
Pues bien, iniciemos el tejido. Como se viene afirmando el hilo conductor es la
experiencia, entendida como las vivenciales que atraviesan la existencia de los
seres humanos, posibilitando la configuracin de subjetividades en devenir, en
relacin y en contexto. La experiencia no es ajena, externa o distante al sujeto, al
contrario, es ntima, constitutiva, exige de nosotros una postura reflexiva frente a s
mismos, a los otros, al mundo y la realidad, emergiendo formas de agenciamiento
que subvierten lo establecido social e histricamente. La experiencia se vive en
pndulo,

subjetividades

condicionadas

socialmente

estructuralmente,

subjetividades posicionadas en los intersticios de la posibilidad y la esperanza de

transformacin de lo dado y establecido. En este sentido, las palabras de Jorge
Larrosa (1995) son sugerentes cuando afirma que:
Es la misma experiencia de s lo que se constituye histricamente como
aquello que puede y debe ser pensado. La experiencia de s, histricamente
constituida, es aquello respecto a lo que el sujeto se da su ser propio cuando
se observa, se descifra, se interpreta, se describe, se juzga, se narra, se
domina, cuando hace determinadas cosas consigo mismo (p. 270).
Una escuela dialgica construida desde la experiencia del otro, del estudiante. Lo
ausente hace presencia desde la experiencia, resignificando vnculos humanos
desde la alteridad, la hospitalidad y el acogimiento de la otredad que me llama e
irrumpe como un acontecimiento que da que pensar. Lo narrado por Alejandro
Porras del curso 804 da cuenta de experiencias que lo constituyen como sujeto:
Un nio, un joven, unos pensamientos, tal vez correctos o equivocados, una
vida por un camino sin final ya que no le encuentra sentido, el cambio de la
felicidad y de la tristeza () pensamientos y desacuerdos emocionales, yo un

joven que defiende el consumo de unas drogas, conoc a un profesor que lo

apoya y a la vez lo debat y llor, sufr y fum, me ahogue en pensamientos, y
en un mundo de depresin, conoc muchas personas y costumbres () pero
qu le pueden decir a una persona que fuma y responde en lo que debe
responder, que tiene una gran parte de la vida clara, que solo fuma para
aclarar sus pensamientos, para exponer sus ideas ya que es tanto lo que
piensa que su cabeza se inunda.
As, la experiencia denota las mltiples maneras como los sujetos van
constituyendo-se historias y trayectos de vida a partir de los que nos-pasa, nossucede y nos-acontece existencialmente, suscitando la necesidad de llevar a cabo
procesos de reflexin que posibiliten el agenciamiento de acciones que reflejen la
posibilidad de transformacin. Entonces, la prctica educativa debe pensar la
escuela desde perspectivas instituyentes superando los determinismos instituidos,
tal y como Duschatsky (2002) sugiere
La posibilidad de imaginar que otra escuela es posible, si pensamos de ahora
en ms a la escuela como un intercambio que tiene algo para producir en la
experiencia del otro. Esta escuela, funcionando en las condiciones de
produccin de una experiencia, era una escuela absolutamente abierta al
dilogo; era una escuela que pagaba el precio de estar ausente en las
opiniones de los chicos para estar presente en el dilogo real con ellos; era
una escuela que no estaba en el enunciado sino en la enunciacin (p. 11).
La experiencia nos-confronta, nos-interroga, nos-cuestiona porque las identidades
son cambiantes y las subjetividad se construye en devenir, somos en el tiempo y en
espacio y en relacin con los otros. En este orden de ideas, la prctica educativa
toma como referente la experiencia en el sentido ofrecido por Brcena y Mlich
(2000) cuando afirman que: otro de los elementos fundamentales de la accin
educativa () que, como acontecimiento tico, la experiencia del aprender no se
debe basar en la prescripcin normativa hazlo como yo mera imitacin sino en la
invitacin tica de un hazlo conmigo (p. 107).
Se trata entonces de cimentar escenarios de formacin dialgicos, donde las
experiencias de los estudiantes sean nombradas y reconocidas como constitutivas
de subjetividades e identidades que expresan formas de ver y empalabrar el mundo
y la realidad. Continuamente, la prctica del maestro se produce desde posiciones
excluyentes, prepotentes y represivas que se manifiestan en lenguajes unvocos,
verdades establecidas, parmetros deterministas y en monlogos sin sentido. Por su

parte los estudiantes son recipientes vacos, adolescentes que no poseen la

experiencia del adulto-maestro y que por lo tanto deben mantener una posicin
pasiva frente a la leccin y repetir mecnicamente lo que se le trasmite. Para romper
con estas formas tradicionalistas y conservadoras de asumir la educacin es
relevante posicionar la experiencia vital de los jvenes en espacios de escucha y
reflexin atenta, tal y como ingresan en escena las inquietudes de Iowa Torres,
estudiante de 802, con relacin a la manera como ella percibe el ambiente escolar:
El ambiente con mis compaeros no es nada agradable ya que, como son
ms grandes piensan que pueden decir todo lo que quieran o como quieran
tratar de cualquier forma. Mi nica amiga en el saln es Valentina porque en
ella puedo confiar y no me trata como los dems. Cuando me van a decir algo
mis compaeros los ignoro o me voy para no generar ms problemas. En el
saln tambin fuman marihuana y nadie les dice nada, pueden hacer lo que
quieran y no les van a decir nada. Me parece una falta de respeto que mis
compaeros traten mal a mis compaeras mujeres se creen ms importantes
porque son hombres y no es as.
En el colegio hay unas situaciones muy complicadas como el microtrfico y
las peleas. En todos los baos y en algunos salones fuman marihuana y no
les podemos decir nada porque nos amenazan de muerte o con cuchillos. En
el caso de las peleas uno no puede ni mirar a las nias porque ya le van
diciendo que quieren pelear o lo cogen con varias nias. Los estudiantes
podemos llegar a cualquier hora y nos tiene que abrir obligatoriamente,
porque donde nos llegue a pasar algo es culpa del colegio.
El reconocimiento de estas experiencias posibilitan el agenciamiento de la
subjetividad de los estudiantes que transitan, territorializan y vivencian la escuela.
Con lo dicho no se hace una defensa de un romanticismo simplista, de discursos
paternalistas o de la enseanza centrada nicamente en los intereses del
estudiante. Al contrario, una prctica educativa desde la perspectiva de la pedagoga
critica problematiza, confronta y contextualiza la experiencia con el propsito de
situarla dentro de un marco cultural y educativo especifico, mbitos comprendidos
como campos en tensin y como esferas de poder poltico. A partir de lo enunciado,
las formas de lenguaje de la cotidianidad juvenil al constituirse como experiencias
significativas y vivenciales deben ser puestas en escena en el aula de clase, dando
lugar a prcticas educativas alternativas donde la construccin de conocimiento es
un proceso compartido, un tejido de interrelaciones entre la experiencia del maestro,

las experiencias de los estudiantes y la experiencia colectiva. En este sentido, lo

afirmado por Henry Giroux (2003) es un referente esencial para comprender que:
la cuestin de la experiencia estudiantil debe considerarse central para una
pedagoga crtica. Es esencial que los educadores radicales entiendan cmo
se construye y pone en juego esa experiencia, porque mediante ella los
alumnos elaboran descripciones de s mismos y se constituyen como
individuos singulares. La experiencia estudiantil es la materia de la cultura, la
agencia y la autoproduccin, y debe cumplir un papel definitivo en cualquier
currculo emancipatorio () En este punto est en juego la necesidad de que
los docentes entiendan cmo las experiencias producidas en los variados
mbitos y estratos de la vida cotidiana dan origen a diferentes voces que los
alumnos usan para atribuir significado a sus propios mundos y, por
consiguiente, a su propia existencia (pp. 164, 165).
La resignificacin de la escuela como un territorio habitado de experiencias
cotidianas se constituye en un escenario propicio para que los jvenes estudiantes
puedan situar sus sentires, pensamientos, formas de ser y trayectorias vitales. La
constitucin del conocimiento a partir de experiencias de vida, donde la composicin
de relatos, narrativas e historias permitan el fluir de lenguajes y voces que
usualmente son silenciadas por discursos hegemnicos adecuadas para la pasividad
de los sujetos. De esta forma, el conocimiento de la historia en el aula de clase se
concibe como una representacin vivencial de esos mundos identitarios y subjetivos
que los jvenes tejen en la cotidianidad. Complementariamente, desde esas
historias de vida particulares es posible afianzar entramados intersubjetivos, donde
las narrativas de los otros tambin cuentan, puesto que me constituyo como sujeto
relacionalmente.
En este sentido, la experiencia individual se comprende contextual e histricamente,
inscrita en unos marcos sociales, polticos y culturales especficos que posibilitan o
limitan el posicionamiento de una subjetividad tico-poltica transgresora y
transformadora de los poderes deshumanizantes. Desde la experiencia es posible
un posicionamiento de s como otro y de s frente a la realidad y al mundo. Para
profundizar en la argumentacin Ruiz y Prada (2012) afirman que
Posicionarse puede entenderse como una forma de decir yo, que es
manifestacin de una toma de postura frente al mundo. Es saber el lugar que
se ocupa, habrselo ganado, construirlo, moverse all y, en cada movimiento,
configurarlo, transformarlo, interpretarlo; y en ese movimiento ser capaz de

construir su experiencia de s. Posicionarse es movimiento existencial que

convoca al otro, que resiste el juicio simplificador del otro y le exige
reconocimiento, que nunca renuncia a la persuasin de la palabra, de la
mirada, del gesto. Posicionarse en el mundo es un acontecer profundamente
poltico, implica un mbito relacional: nos posicionamos ante otros, con otros,
por otros, a propsito de los otros. Enlaza formas de identificacin,
narracin, memoria y proyeccin de la vida en comn y de la singularidad
desde donde comprendernos y valoramos los hilos que la tejen. El
posicionamiento es lo que permite que nuestra subjetividad poltica se apoye
en los aprendizajes del pasado sin que ello implique clausurar el sentido de
la experiencia del porvenir. Es la capacidad de situarse en un lugar desde
donde se pueda contemplar la novedad y desde donde se intenta comprender
la diferencia. Por ello es, al tiempo, autoafirmacin y apertura (p. 176).
Pensar el conocimiento como una representacin del mundo a travs de la
experiencia dentro del contexto escolar, est directamente relacionado con lo
anteriormente mencionado acerca de la importancia del posicionamiento de
subjetividades tico-polticas en un contexto histrico y educativo especfico. Es as
como una pedagoga de la memoria y de la historia reciente se constituye como
fundamento esencial para trascender la enseanza memorstica, institucional e
elitista de la historia nacional que tradicionalmente se ha venido desarrollando en el
mbito educativo. Una pedagoga de la memoria donde el conocimiento histrico se
construye a partir de las experiencias de dolor, sufrimiento, humillacin y exclusin
de miles de colombianos, vctimas del conflicto armado que ha vivido el pas durante
dcadas, donde expresiones y prcticas de violencia en contra de campesinos,
trabajadores, estudiantes y maestros, defensores de derechos humanos, activistas
populares y opositores polticos, han trastocado los vnculos colectivos y destruido
los lazos sociales de la confianza y la solidaridad. Por lo cual, una pedagoga de la
memoria y de la alteridad vincula las trayectoria de vida y las experiencias cotidianas
de los estudiantes con la historia reciente de nuestra sociedad, fortaleciendo la
subjetividad tico-poltica de los jvenes quienes estn llamados a constituirse en
emprendedores de la memoria. Dicha pedagoga de la memoria, tal y como lo
sugiere Piedad Ortega (2014) es
pensada desde las siguientes categoras analticas: memoria y testimonio,
memoria y vnculo pedaggico, memoria y alteridad, memoria y enseanza de

la historia reciente, memoria y justicia anamntica, y poticas de la memoria.

Categoras que contribuyan al agenciamiento y fortalecimiento de polticas de
la memoria, articuladas con la enseanza de la historia reciente (p. 69).
Polticas de la memoria incursionando en el mbito educativo teniendo como
fundamento la resignificacin de las experiencias deshumanizantes que se han
vivido en el pas desde el lenguaje de la posibilidad y la esperanza y desde el
afianzamiento de relaciones humanizadas de la alteridad, la hospitalidad y el
acogimiento. Se trata de realizar una ruptura con la desvergenza y la indiferencia,
el pesimismo y la negacin, la pasividad y la resignacin que social e
institucionalmente se viene adoptando en un pas que no pasa nada. Ingresan en
escena las palabras de Iowa Torres y Valentina Crdenas, estudiantes de 802,
quienes comparten su posicin subjetiva con respecto al conflicto armado y la
violencia poltica en el pas. Iowa dice:
En la clase de sociales aprend a valorar lo que tengo en este momento y no
resignarme a lo que no pude tener, hacerme respetar por mis compaeros y a
no creer todo lo que me dicen. A lo que est pasando en nuestro pas y a que
la mayora de nosotros no nos interesa lo que est pasando en este momento
con los pueblos. En poder confiar en el profesor, cuando ya no se puede
confiar en nadie, en decirle cmo estoy, cmo me siento y cules son mis
problemas en este momento. En no creer en lo que los polticos dicen porque
ms del 50% de lo que dicen es mentira; en este pas solo hacen robar y
robar y nosotros seguimos creyendo en ellos a pesar de todo lo que hacen
mal en este pas. En no rendirse nunca por algo que no vale la pena, si uno
se cae 100 veces se levanta ms veces y no dejarse sentir menos persona de
nadie en absoluto.
Y Valentina sita su subjetividad tico-poltica al afirmar que:
Esa clase me ha enseado mucho porque haba cosas que yo no saba de
Colombia, que Colombia tiene tantos conflictos. En lo personal yo no saba
porque en los noticieros es una cosa y vivirlo es otra. En esa clase l nos
permiti ver las cosas de otro modo, nos permiti contar cosas que a nadie le
haba contado y era porque no me animaba, el profesor Hermes nos
habla con confianza para sentirnos bien hacindolo. Yo saba que haba
guerras en Colombia pero no saba que por culpa de esas guerras han
muerto

muchas personas inocentes, ellos eran y son los que tienen que sufrir

cada da porque no tienen nada que comer o porque pierden a un ser querido. Eso

es lo que el profesor Hermes nos ensea, l tiene una manera de hacer las
cosas diferentes.
() El profesor nos hizo una pregunta en una clase: qu se siente ser joven
y vivir en este pas? Yo respond que es difcil ver que las personas sufren por
culpa del conflicto armado y que cada da pierden a un ser querido por la
violencia en Colombia, y pues yo no vivo todo eso porque eso solo pasa en el
campo pero sinceramente si Bogot estuviera en las mismas no me gustara
vivir en este pas, donde por todos lados matan por un celular o por cualquier
otra cosa. Colombia es un pas lleno de violencia donde todo el tiempo
mueren personas inocentes que no tienen la culpa de esta guerra tan
repugnante que se vive.
Las posturas de Iowa y Valentina rompen el silencio y dan a entender las
implicaciones de una formacin tico-poltica como resultado de posicionar una
pedagoga de la memoria en el mbito educativo. En este sentido, una pedagoga
del silenciamiento, el ocultamiento y el olvido de los horrores del conflicto armado en
el pas es una pedagoga condenada a perpetuar los mecanismos de la violencia, la
injusticia, la desigualdad y la exclusin social que caracterizan el devenir histrico de
la sociedad colombiana. Una pedagoga de la memoria subvierte el olvido
institucionalizado y concibe subjetividades responsivas, puesto que tal y como afirma
Melich (1998)
La voz de las vctimas nos reclama. Debemos responder a su llamada. Pero,
con qu lenguaje? La crisis de la educacin es una crisis que se inscribe en
la tradicin moderna. Es una crisis gramatical, una crisis de lenguaje, una
crisis expresiva. De esta crisis, de este monolingismo, derivan, como se ha
visto, todas las dems crisis. Cmo podemos superar la crisis? Cmo
responder a la llamada de los vencidos, de los humillados, de los ofendidos,
de los torturados? La cultura y la educacin han fracasado. Los mismos que
se entusiasmaron con la belleza de una sonata de Bach por la maana son
capaces, por la noche, de poner en marcha una cmara de gas o de torturar a
un nio. Recuperar otra voz, otra razn, otro modo de ser, otro lenguaje, se
vislumbra, probablemente como la nica salida (p. 34).
Pensar la escuela y la educacin se convierte en un llamado urgente al cual
debemos acudir los maestros, investigadores sociales, estudiantes y la sociedad en
su conjunto, luchando mancomunadamente para mantener y afianzar su carcter
pblico, entendiendo como pblico espacios y lugares de debate, movilizacin y

puesta en comn de los problemas que nos ataen como seres humanos que
vivimos en comunidad. Una escuela y una educacin pensada e interrogada desde
la experiencia como forma de construccin de conocimiento, donde los maestros y
los estudiantes se siten como agentes histricos y como sujetos tico-polticos
frente a una realidad que necesita ser transformada y un mundo que nos llama para
hacerlo menos anguloso y ms humano. Una escuela y una educacin pensada e
interrogada desde una pedagoga de la memoria y de la alteridad, consolidando
nuevas formas de resignificar los vnculos humanos desde la hospitalidad y el
acogimiento del otro que me llama y del cual me responsabilizo. Una pedagoga de
la memoria y de la alteridad para consolidar experiencias significativas de formacin
en jvenes estudiantes comprometidos tica y polticamente con la construccin de
un pas distinto donde los sueos y las esperanzas truncadas vuelvan a renacer y un
horizonte ms promisorio se vislumbre como posibilidad. Para finalizar me gustara
recalcar las sugerentes palabras de Jorge Osorio y Graciela Rubio cuando afirman:
Trabajar as significa hacer un viaje. Somos educadores/investigadores
dispuestos a errar (estar en) en el mundo. Asumiendo el acto pedaggico
como una bsqueda en dilogo, es que nos interesa la repitencia, lo que se
reitera, como acto cognitivo y de alteridad inicial, pero conscientes de que
no podemos repetirnos nosotros mismos, pues nuestra identidad se
configura en transformacin con otros. La reflexividad pedaggica de la que
hablamos busca una armona entre la singularidad y la reiteracin de las
voces y signos construidos, tambin con Otros. La experiencia se tiene, no se
repite ni se transfiere. Ella transida por las vivencias temporalizadas en los
espacios y en la memoria, nos transforma en otro y en el Otro. Como todo
viaje tiene algo de impredecible y de confuso. Suelen bifurcarse los caminos.
No podemos olvidar la fortuna y el azar. Tampoco la aventura y la imaginacin
(p. 184, 185).
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