O desenvolvimento de competncias em TIC

para a educao na formao de docentes na

Amrica Latina

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38

3. A INFRA-ESTRUTURA
EM TIC NA AMRICA
LATINA
E
SEUS
IMPACTOS NA ESCOLA
Encontra-se em pleno desenvolvimento na Amrica Latina a nova onda de revoluo
tecnolgica fundada na gerao da informao, sua comunicao imediata e no
conhecimento que ela pode ensejar e que se torna o fundamento da produtividade e da
competitividade entre companhias, regies e pases. A difuso das novas TIC na
economia e sociedade da Regio deu-se, como de praxe, com algum hiato temporal em
relao aos avanos no mundo desenvolvido, mas desta vez, as inovaes esto
permitindo que a Amrica Latina tome o bonde da histria em estgios mais avanados
da tecnologia. Assim tem sido com a grande difuso da telefonia fixa que nos fez sair de
estgios quase primitivos de baixssima densidade para a exploso da telefonia mvel e
das conexes sem fio (inalmbricas). Por outro lado, mal conseguimos elevar a
proporo de populao com acesso telefonia fixa e j cresce a expectativa por
servios de transferncia de dados em banda larga, inclusive para escolas.
As reas urbanas da Amrica Latina esto mudando rapidamente e incorporando
volumes crescentes das novas TIC em processos e atividades que compem a vida
diria de seus cidados: compras online, informaes pblicas, obteno de
documentos, consulta a contas bancrias, transferncias bancrias, pagamentos diversos,
pr matriculas escolares, eleies, declaraes de imposto de renda, informaes sobre
emprego, informaes sobre licitaes, resultados de concursos incluindo os de ingresso
em universidades, programao cultural e muitos outros servios esto hoje disponveis
em websites alm de outras fontes ou oferecem tratamento especial se acessados por
via eletrnica. Empregos melhor remunerados, na iniciativa privada ou pblicos,
exigem crescentemente habilidades bsicas ou avanadas no uso de meios eletrnicos.
Contedos variados esto disponveis para aqueles que desejam satisfazer sua
curiosidade, aprofundar em algum nvel de conhecimento ou explorar novas reas do
saber. Nesse contexto, os info pobres reforam contingentes de excludos. Por outro
lado, os info ricos vem-se presa fcil do excesso de informao, da superexposio
em redes de relacionamento e da perda de critrios na publicao de informao e de
seu uso, o que agrava a proliferao de crimes digitais de variada natureza.

&

Do ponto de vista do hardware, as novas TIC esto fundamentalmente baseadas em

dois tipos de equipamento: computadores e conexes telefnicas. Obviamente, so
tambm necessrios linhas de transmisso para telefonia fixa e antenas de repetio para
telefonia mvel, bases fsicas para transferncia de dados - fibras pticas, no caso mais

avanado e outros itens que requerem enormes investimentos tanto pblicos como
privados. A apropriao dessas novas TIC por escolas e docentes no depende
exclusivamente da presena dessa base instalada, mas est condicionada, pelo menos
em parte, a sua disponibilidade e dos servios associados.
Computadores foram utilizados na Amrica Latina desde meados do sculo XX em
atividades censitrias e contbeis. A conscincia de sua importncia futura gerou, em
alguns pases da Regio como Argentina e Brasil esforos de formulao e execuo
de polticas voltadas produo do equipamento. A dcada de 1970 presenciou vrias
iniciativas governamentais visando prover o Estado de competncia na aquisio e
controle dos equipamentos na administrao pblica e na elaborao de polticas
pblicas para o setor. Polticas de restrio importao com vistas a estimular a
indstria local, como foi o caso do Brasil, persistiram at meados da dcada de 1990, o
que foi considerado por analistas e crticos da poltica de reserva de mercado como
responsvel pelo atraso na difuso dessa inovao no Pas.
Quando o boom dos microcomputadores atingiu a Regio no final da dcada de 1980,
a situao da infra-estrutura tecnolgica da Amrica Latina estava em enorme
desvantagem com relao ao mundo desenvolvido. Segundo o Banco Mundial, citado
em Sunkel (2006), em 1988, quando os computadores chegaram Amrica Latina, 18%
da populao dos Estados Unidos da Amrica do Norte j dispunham da tecnologia.
Quando, no final da dcada de 1990, a internet chega Regio, 31% dos norteamericanos j estavam conectados. Entretanto, essas diferenas podem ser vistas como
representando, tambm, uma vantagem para os pases da regio que, ao expandir sua
base instalada de telefonia fixa, por exemplo, no final do sculo passado, puderam
contar com tecnologia mais avanada, de natureza digital, enquanto os pases mais
avanados enfrentavam os custos de substituio de uma infra-estrutura de telefonia fixa
ainda analgica9.
Presentes as condies bsicas, entre as quais as de carter regulatrio no caso, a
abertura dos mercados importao ou montagem local a Amrica Latina
rapidamente expandiu sua infra-estrutura tecnolgica. O hiato digital que caracteriza
o desenvolvimento da sociedade da informao se revela na Amrica Latina, em relao
ao mundo desenvolvido, entre pases da prpria regio e, dentro de cada um deles, entre
reas urbanas e rurais e grupos de renda.
A tabela 3.1 ilustra o crescimento da base instalada de telefonia fixa e mvel de alguns
pases da Amrica Latina, comparado ao ocorrido em pases mais desenvolvidos das
Amricas. Assim, enquanto o Canad e os Estados Unidos da Amrica mostram a
maturidade de suas redes fixas e conseqente reduo de seu ritmo de crescimento,
alguns dos pases da Amrica Latina demonstram taxas altas - como o Mxico mdias
- como Argentina e Brasil e menores, como o Chile e o Uruguai. O crescimento da
telefonia mvel parece indicar que, em alguns pases, ela passa a substituir as linhas
fixas, o que transparece dos dados dos pases mais desenvolvidos.
Tabela 3.1: Base instalada de TIC, 2000 e 2007: telefonia fixa e mvel, alguns pases das Amricas
2000
(1000 linhas)
Argentina
Brasil
D

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TELEFONIA FIXA
2007
(1000 linhas)

7.918
30.972

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Crescimento
mdio anual
2000-2007 (%)
3,03
3.95

9.600
39.552

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TELEFONIA MVEL
2007
Crescimento
(1000 linhas)
mdio anual
2000-2007 (%)
6.512
40.920
75.48
23.142
121.152
60.50

2000
(1000 linhas)

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Chile
Mxico
Uruguai
Canad
EUA
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3.210
12.348
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3.536
19.740
870

1.45
8.55
0.46

3.315
14.112
372

14.297
66.360
2.712

47.32
52.89
89.86

18.249
163.382
P

-1.86
-2.15

8.804
109.416

20.295
255.794

18.64
19.11

Nos pases da Amrica Latina, a telefonia mvel mostra-se claramente uma alternativa
de cobertura da populao: enquanto no ano de 2000 o nmero de linhas fixas era
relativamente semelhante ao nmero de linhas mveis nos pases selecionados, em 2007
as linhas mveis chegam a representar trs vezes mais que as linhas fixas no Brasil,
Mxico e Uruguai e quatro vezes as linhas fixas na Argentina e Chile. Em 2007, a base
instalada de telefonia na Amrica Latina j predominantemente mvel. A esses pases
e para quem pode arcar com seus custos, chegam quase imediatamente os avanos
tecnolgicos em equipamentos e servios de telefonia mvel lanados nos pases
desenvolvidos.
Tabela 3.2: Base instalada de TIC, 2000 E 2007: computadores pessoais e usurios de internet, alguns
pases das Amricas

Argentina
Brasil
Chile
Mxico
Uruguai

NMERO DE COMPUTADORES PESSOAIS

2000
2007
Crescimento
(1000)
(1000)
mdio anual
2000-2007 (%)
2.553
3.600
5.86
8.526
30.912
37.51
1.380
2.397
10.52
5.684
15.120
23.71
318
408
4.04

Canad
EUA
:T

12.989
144.102
X HF 5

31.119
221.197
5F

19.94
7.64

NMERO DE USURIOS DE INTERNET

2000
2007
Crescimento
(1000)
(1000)
mdio anual
2000-2007 (%)
2.590
10.360
42.86
5.046
67.584
177.05
2.475
5.287
16.23
5.096
23.835
52.53
318
873
24.93
13.082
123.798

24.024
221.970

11.95
11.32

O nmero de computadores pessoais cresce ainda mais rapidamente que o nmero de

linhas fixas, mas o nmero de usurios da Internet (no o de computadores
conectados) que cresce extraordinariamente nos pases da Amrica Latina, revelando a
tardia penetrao desse servio na Regio, como j mencionado.
Os grficos seguintes mostram o crescimento da base instalada em telefonia fixa e
mvel, computadores pessoais e de usurios da internet como proporo da populao.
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Grfico 3.1: Usurios de internet (% da populao total), por grandes regies e alguns pases da Amrica
Latina em 2000, 2005 e 2007

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As situaes mais favorveis dentre os pases considerados so a do Chile e de Costa

Rica, onde cerca de um quarto dos lares de jovens em idade escolar dispem de
computadores conectados Internet. No Mxico e Brasil, seguidos do Peru, os lares de
jovens em idade escolar tm pouco a oferecer a seus habitantes em termos de
equipamento.

&

Grfico 3.2: Lares de crianas entre 6 e 19 anos, com computadores e acesso internet, em alguns pases
da Amrica Latina (2003)

*Dado de 2004
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O acesso internet ainda disponvel em poucos lares de jovens em idade escolar. A

disponibilidade desses recursos nos lares de jovens em idade escolar altamente
influenciada pela rea de residncia urbana e renda da famlia. Dados mais recentes de
estudos amostrais indicam que a disponibilidade de computadores nos lares do Chile
subiu a 76% em 2008 (Jara, 2009).
Dados de custo de conexo internet ilustram o significado da oferta domiciliar desse
servio.
Tabela 3.3: Custo mensal de assinatura de servios de Internet na Amrica Latina e alguns pases das
Amricas em 2007
PAS/REGIO

CUSTO ASSINATURA INTERNET

US$/ms

RENDA INTERNA BRUTA

P/CAPITA MENSAL
(US$ corrente)
Em % da renda
p/capita dos
EUA
504
12,7
492
12,4
696
17,6
695
17,5
532
13,4

Em % do custo
mensal nos EUA

Argentina
Brasil
Chile
Mxico
Uruguai

13,60
29,70
26,70
20,00
23,40

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48,5
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Amrica Latina

25,70

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Canad
EUA

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O custo mensal da assinatura de servios de Internet nos pases selecionados e na

Amrica Latina como um todo maior que os verificados no Canad e Estados Unidos,
com exceo da Argentina. As maiores diferenas so encontradas no Brasil, onde se
paga 48,5% mais que nos Estados Unidos e 69% mais que no Canad, e no Chile, onde
o custo do servio 33,5% mais alto que nos Estados Unidos e 52% maior que no
Canad. A diferena de custos no Uruguai um pouco mais suave porque ali os
servios de internet so 17% mais caros que nos Estados Unidos e 33% maior que no
Canad. No entanto, a renda per capita dos pases da Amrica Latina muitas vezes
menor do que a dos pases mais avanados das Amricas: a renda nacional bruta per
capita mensal nos pases selecionados est entre 12,4%, no caso do Brasil, e 17,6%, no
caso do Chile, da renda per capita nos Estados Unidos. Isso, alm de demonstrar o
componente de renda do hiato digital entre pases, significa que muito poucos lares na
Amrica Latina podem arcar com os custos de uma conexo internet10.
Esse fato pode estar refletido nas variaes em nvel de acesso em relao ao ciclo de
vida familiar, sem, no entanto substituir a interpretao de Sunkel para a dimenso de
idade associada ao uso das TIC. Sunkel (2006:18) define ciclo de vida familiar em
funo da idade do filho maior, da idade do filho menor e da idade da me. Para ele, o
acesso a internet, segundo o ciclo de vida familiar segue um padro similar nos diversos
pases da Regio. Os casais jovens sem filhos tm os maiores nveis de acesso
internet. A situao muda fortemente na etapa do incio da famlia. Cresce o acesso,
com algumas diferenas entre pases, nas etapas familiares de expanso, consolidao e
sada. A tendncia a maior acesso continua na etapa de sada que corresponde a famlias
cujos filhos tm 19 anos ou mais e onde a sada pode ser para o mercado de trabalho
ou para a educao superior. Por ltimo, os casais mais velhos sem filhos so os que
tm menor acesso internet. Os casais jovens em filhos costumam estar em melhores
condies financeiras que aqueles na etapa de expanso, quando os encargos com a
famlia que cresce costumam reduzir a renda disponvel e, portanto, diminuir ou
eliminar a possibilidade de arcar com custos de acesso internet. Essa disponibilidade
voltaria para famlias na etapa de sada e deveria manter-se entre casais mais velhos e
sem filhos, caso o determinante fosse somente a renda familiar. Entretanto, os custos
com a famlia se elevam na fase de consolidao, medida que as necessidades de
filhos que crescem costumam onerar as famlias e, mesmo assim, o acesso internet
tende a crescer nas famlias nessa etapa do ciclo de vida familiar. O que falta aos casais
mais velhos e sem filhos para que tenham o mais baixo nvel de acesso no ter sido
estimulado pela tecnologia, seja porque sua idade os manteve afastados desses avanos,
seja pela ausncia na famlia de jovens interessados. A idade ainda , na Amrica
Latina, dimenso relevante no uso de TIC e se reflete na relao entre docentes e as
novas tecnologias.
As principais caractersticas do desenvolvimento da base de tecnologias de informao
e comunicao instalada na Amrica Latina podem ser sintetizadas nos pontos
seguintes.

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Embora contrabalanado pela oferta de acesso pblico, a difuso das novas TIC na
Amrica Latina pode aprofundar as desigualdades sociais na Regio.

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A Amrica Latina tem mobilizado as tecnologias de informao e comunicao velhas e novas- para educao h quase quatro dcadas. Comeando no final da
dcada de 1960 e prolongando-se at meados da dcada de 1990, inmeros pases da
Regio lanaram iniciativas de uso de radio e televiso como recursos educacionais a
serem explorados no ambiente de sala de aula. Radio-Escola e TV-Escola eram vistos
como uma inovao voltada para elevar a cobertura da educao, facilitar a entrada nas
escolas para segmentos de populao de reas rurais ou de grupos lingsticos, elevar o
nvel de conscincia social de populaes isoladas, aumentar o nvel de informao dos
docentes e oferecer material enriquecedor dos processos de ensino. As Escuelas
Radiofnicas da Bolvia, o Sistema Educativo Radiofnico do Mxico e as Escuelas
Radiofnicas Populares do Equador, so ilustraes de mobilizao dessa tecnologia de
informao como auxiliar no processo educativo, tirando partido do rdio como
equipamento popular e distribudo em grande parte do territrio.
A televiso abriu novas esperanas para a educao. J em 1967, o Brasil buscava
utilizar transmisses por satlite para fins educativos com o Projeto SACI, encerrado em
1974. Em 1968, o Mxico lana o Telesecundria e o Brasil volta a utilizar a TV nos
programas Telecurso, iniciados em 1995, por iniciativa privada e ainda veiculados, com
o ttulo Novo Telecurso 2000. Os alunos dos telecursos so jovens e adultos, fora da
escola, e que podem submeter-se a exames oficiais de certificao da educao
secundria promovidos por unidades educacionais pblicas. Em 1996 o Ministrio da
Educao do Brasil lana seu programa TV Escola que ainda hoje representa importante
contribuio ao trabalho docente em sala de aula e no aperfeioamento de docentes. No
Chile, a Novasur TV Educativa transmite, desde o ano 2000, uma programao
educativa a ser explorada pelos docentes em sala de aula. Em termos de iniciativas que
envolvem pases da Regio, no se pode omitir a Televisin Educativa y Cultural
Iberoamericana, de 1992.
Essas velhas TIC podem oferecer meios de elevar a cobertura da educao, mas
mantm e reforam o modelo pedaggico tradicional e se fundam no processo de
comunicao unidirecional de um para muitos. Como a convergncia tecnolgica
permite complementar e minorar a unidirecionalidade desses meios, o adjetivo velho
da expresso passa a significar pouco e deixa de discriminar entre TIC.
Quadro 3.1: Algumas iniciativas pblicas de TIC nas escolas na Amrica Latina
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*Participantes: Brasil, Peru e Venezuela. Atualmente, Rede Interativa Virtual de Educao a Distncia
**Pases membros: Argentina, Bolvia, Brasil, Chile, Colmbia, Costa Rica, Cuba, Equador, El Salvador, Mxico, Nicargua,
Panam, Paraguai, Peru, Repblica Dominicana, Uruguai e Venezuela.
***Colmbia, Cuba, Equador, El Salvador, Mxico, Panam, Repblica Dominicana, Venezuela
Fonte: para novas TIC, Valdvia (2008), elaborao prpria

O Quadro 3.1 acima registra iniciativas de uso de TV na educao que conseguiram

amenizar a uniderecionalidade do meio e podem ser vistas como nova TIC, como o
caso do Um Salto para o Futuro, da TV Escola no Brasil, o Portal Novasur, no Chile e
a Televisin Educativa y Cultural Iberoamericana que inclue videostreaming pela
Internet e Web TV como meios de transmisso de contedo. Mais realstico, nesses
termos, o Programa TV, Radio y Nuevas tecnologas para el desarrollo de
competencias, da Colmbia. A TV Digital gera esperanas do aproveitamento do
maior nvel de interatividade que a mdia suporta, tambm para fins educacionais.
Preocupaes com maior eficincia e qualidade da educao orientaram as iniciativas
pblicas de informatizar escolas. Usualmente a literatura identifica como primeiras
iniciativas de TIC na educao aquelas que se destinaram a introduzir computadores primeiro e depois, conectividade - nas escolas. Na Amrica Latina, as primeiras aes
nessa direo foram tomadas em Costa Rica (Programa Nacional de Informtica
Educativa), em 1988, e no Chile (Red Enlaces), em 1992, seguidos pelo Brasil
(Proinfo), em 1997.
Paulatinamente e motivados pelo impulso que a Internet mostrava ter nos pases
desenvolvidos, em meados da dcada de 1990, grande parte dos pases da Amrica
Latina lanaram iniciativas ou programas de TIC para escolas. Essas iniciativas
,

visavam a melhorar a qualidade da educao por meio da criao de ambientes de

aprendizagem com alta densidade tecnolgica incluindo o uso de software multimdia
e computadores em redes - que estimulassem a criatividade, o pensamento lgico e a
capacidade de resolver problemas. No final da dcada, o RIVED uma iniciativa
colaborativa regional, envolvendo Brasil, Peru e Venezuela, buscou explorar as
potencialidades no desenvolvimento de software educativo de universidades da regio
na elaborao de objetos educacionais que poderiam ser utilizados pelos diversos
pases com adaptaes s exigncias curriculares especficas. A iniciativa resultou em
um Banco Internacional de Objetos Educacionais, disponibilizado no portal do
Ministrio da Educao do Brasil11.
Os resultados dessas iniciativas so visveis na base de computadores instalados nas
escolas (algumas vezes sem recursos para manuteno e atualizao dos equipamentos).
Observam-se diferenas significativas na Regio com relao ao nmero de
computadores instalados nas escolas. O Uruguai e o Chile esto em situao mais
favorvel j que 79% das escolas do primeiro e 76% das escolas do ltimo dispem de
mais de 11 computadores, o que as permite organizar um laboratrio de informtica. A
Argentina e o Mxico esto em situao intermediria j que 58% das escolas
argentinas e 58% das mexicanas podem contar com mais de 11 computadores. Por
ltimo, o Brasil est em posio mais desvantajosa j que apenas 33% de suas escolas
tm mais de 11 computadores e praticamente a mesma proporo de escolas tm entre
2 e 10 computadores (Sunkel, 2006: 34-35)
Como adverte Valdvia (2008), em alguns pases, as polticas so muito recentes e
resultaram em pouco mais do que um website com contedos educativos, uma baixa
cobertura de escolas conectadas e professores capacitados. Mas existem outros cujas
polticas so executadas sustentavelmente h dcadas, a cobertura alta, os portais
educativos dispem de acervo relevante e h processo sistemtico de capacitao em
servio. Em alguns deles comea-se a avanar numa nova gerao de polticas
explorando os avanos da conexo de banda larga e conexo sem fio. O Mxico
desenvolve o projeto Enciclomedia12, Chile fez planos de reduzir a taxa de alunos por
computador de 30 para 10 at o final da dcada e a Argentina, o Brasil e o Uruguai
participam do projeto One Laptop per Child. A Red Lationoamericana de Portales
Educativos foi lanada em 2004, criando a possibilidade de enriquecimento de contedo
pelo compartilhamento de informaes.
Como vimos na seo anterior, o acesso s TIC desde centros pblicos, inclusive
escolas, em contraposio ao acesso domiciliar, dominante na Amrica Latina e uma
forma de contrabalanar as desigualdades que caracterizam o desenvolvimento da
sociedade da informao na Regio. Entretanto, essas desigualdades so tambm
visveis na modernizao tecnolgica das escolas da Amrica Latina onde, apesar do

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esforo governamental em favor das escolas pblicas, a situao das escolas privadas
claramente mais vantajosa.
Embora os dados sejam muito incompletos e referidos a perodos diferentes, o Grfico
3.3 ilustra a situao da base instalada de computadores e conectividade entre escolas
privadas e pblicas na Amrica Latina. Tomando apenas o Mxico como exemplo, notase que, no incio do presente sculo, pouco mais de 40% das escolas pblicas
dispunham de computadores e cerca de 10% dispunha de conectividade, enquanto
quase 90% das escolas privadas dispunha de computadores e cerca de 55% de
conectividade.
As escolas pblicas de todos os pases representados no Grfico 3.3 tm baixssimo
nvel de conectividade sendo que deles, a Argentina era a que mostrava melhor situao
em 2005 quando as escolas pblicas conectadas representavam cerca de um tero das
escolas privadas que dispunham do servio.
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O Chile e, mais ainda o Mxico, apresentam melhores densidade informtica (nmero

de aluno por computador), embora as escolas urbanas estejam em condies mais
favorveis. Na Colmbia e no Uruguai, a desigualdade a favor das escolas rurais.
Somente na Argentina que inexiste desigualdade entre escolas urbanas e rurais. No
entanto, as dificuldades de conectividade rural ainda devem refletir-se na
disponibilidade de acesso aos benefcios das novas tecnologias entre escolas rurais e
urbanas.
Tabela 3.4: Alunos por computador em escolas urbanas e rurais de alguns pases da Amrica Latina em
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Acompanhamos Sunkel (2008) em seus comentrios sobre o pleno desenvolvimento do

processo de informatizao das escolas na Amrica Latina no incio do sculo XXI:

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Vista de um ponto de vista tecnolgico-educativo, a informatizao das escolas na

Amrica Latina sintetizada por Valdivia (2008) como seguindo pelos menos trs
modelos: o laboratrio de informtica, as redes de escolas e o computador dentro da sala
de aula.
O laboratrio de informtica o modelo mais difundido e criticado. uma soluo
conveniente em termos de flexibilidade e custos para as escolas, mas tambm capaz de
produzir efeitos colaterais indesejveis. Entre os maiores esto a intimidao do
professor, a separao das aulas de informtica do restante do processo de
ensino/aprendizagem e do docente do professor de informtica educativa ou do
tcnico de informtica responsvel pelo laboratrio. Os laboratrios de informtica so
mais utilizados por professores e alunos fora do horrio das aulas para a realizao de
trabalhos, pesquisas ou outras atividades como correio eletrnico, jogos e navegao na
Internet. Um ponto positivo a apontar que eles tambm so utilizados para o acesso
Internet por membros da comunidade, usualmente em fins-de-semana.
As redes de escolas promovem o uso da Internet como base para a promoo do
intercmbio de projetos e experincias e a colaborao entre escolas participantes. Elas
ampliam as oportunidades de pesquisa e conhecimento de professores e alunos ao
criarem as bases para o trabalho cooperativo e a troca de experincias no dia-a-dia da
sala de aula. Exemplos de redes escolares na Amrica Latina so a RedEscolar
(Mxico), Red Telemtica Educativa (Costa Rica), a Red Telar (Argentina) e
Conexiones (Colmbia).
No terceiro modelo, os professores organizam as atividades de ensino com base em
trabalho individual ou de grupo apoiado em recursos digitais, mas, diferena do
primeiro modelo, no se requer um espao especial fora da sala de aula. Esse modelo
desenvolve-se num contexto de reduo do preo de computadores portteis e da
difuso de redes inalmbricas ou wireless. Um carrinho com os computadores portteis
se desloca para a sala que o necessita e, em alguns casos, esses recursos so
complementados por lousa eletrnica ou projetor que mostram a tela do computador do
professor para toda a classe. Uma variante desse modelo ou o alvorecer de um novo
modelo so as experincias de uso individual de computadores pelos alunos, dentro ou
fora da sala de aula, conectados rede por via inalmbrica, e que envolvem adaptaes
da prtica escolar a esse novo cenrio. Nessa variante inscrevem-se as propostas One

Laptop per Child que, na Amrica Latina, esto em desenvolvimento na Argentina,

Brasil e Uruguai.
Os resultados das polticas de TIC nas escolas so difceis de avaliar na falta de
metodologia, indicadores especficos e dados sistemticos e confiveis. Como aponta
Valdvia (2008), o resultado mais ansiado significativos impactos na aprendizagem
no est devidamente documentado e h consenso entre analistas sobre a dificuldade de
observar resultados acadmicos consistentes em diversas matrias do currculo. O que a
evidncia acumulada permite ver so os resultados positivos sobre a motivao dos
estudantes. O que parece emergir dos estudos que os resultados na aprendizagem esto
fortemente condicionados pelas caractersticas da escola, sua liderana e seus docentes,
caractersticas dos alunos e do acesso s TIC na escola e nos domiclios. Mas, dentre
todos, os professores so os fatores-chave.
Como Valdivia (2008:27) nos lembra, outros resultados da informatizao das escolas
devem ser apontados. Em primeiro lugar e como j mencionado, a escola tem tido papel
relevante na reduo do hiato digital na Regio. Em 2004 no Chile, 49% de alunos do
oitavo ano usavam computadores somente em sua escola. Os resultados do PISA 2003
j mostravam fato semelhante: 37% dos estudantes de 15 anos, no Mxico, e 24%, no
Uruguai, s usavam as tecnologias na escola. Outro resultado a apontar que as TIC na
escola serviram tambm de apoio para melhorar alguns processos da gesto escolar,
principalmente ao nvel dos professores. Finalmente, um resultado presumido o
desenvolvimento de habilidades em seu manejo pelos alunos e alguns professores.
Encerrando essa seo, oportuno referir s esperanas depositadas nas TIC como
elemento provocador de mudanas na escola e na educao. Como apontam Peres e
Hilbert (2009:239), nos anos 1980 se supunha que os computadores atuariam como uma
semente da mudana e da inovao no ensino e aprendizagem. Na dcada de 1990, se
acreditou no papel das TIC como catalisadoras do processo de mudana e inovao da
educao. Aps duas dcadas de esperanas e frustraes, o determinismo tecnolgico
que as fundamentava passa, gradualmente, a ser substitudo, nesse incio de novo
sculo, por uma viso mais equilibrada que considera as TIC como ferramentas teis
para se atingir metas pr- estabelecidas. Caminha-se para um consenso de que o impacto
das tecnologias no depende simplesmente de ter acesso a elas, mas de como so
utilizadas pelos estudantes.

1
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Se grande proporo das escolas na Amrica Latina j dispe de computadores e
algumas de conectividade permitindo aos alunos familiarizarem-se com essas
tecnologias e desenvolverem as habilidades necessrias para seu manuseio, pouco se
sabe sobre o uso pedaggico que dado a essas potencialmente poderosas ferramentas
de aprendizagem. Evidentemente que, se no o nico fator, o uso das TIC no
ensino/aprendizagem na escola depende diretamente e primordialmente da atitude dos
professores. Mas, como registra a literatura, muitos docentes resistem tecnologia. Isso
se explica, em boa parte, pela falta das competncias especficas para manipul-las e
explorar suas potencialidades pedaggicas.

A raiz da resistncia dos professores da dificuldade de incorporar as TIC no ensino foi

atribuda a sua exterioridade em relao educao, j que as TIC no foram
concebidas para a educao, no aparecem naturalmente ainda - nos processos de
ensino, no se adaptam facilmente ao uso pedaggico e seu desenvolvimento futuro se
dar apenas parcialmente em funo de demandas do setor de educao (Sulkel, 2006,
citando Bonilla). Nessa mesma linha de raciocnio, o movimento em favor de
disponibilizar TIC nas escolas visto pelo ngulo da demanda de setores industriais e
de servios, o que inclui, mais recentemente, a presso por conexo de banda larga com
a finalidade de iluminar fibras pticas ociosas.
O fato que o sistema de ensino formal nas escolas parece ser o mais refratrio a
mudanas tecnolgicas seja porque represente o modelo ideal embora massificado
de relao no intermediada entre mestre e aprendiz, seja porque o novo contexto
tecnolgico pe em cheque a usual distncia entre mestre e aprendiz sobre as fontes do
conhecimento e represente uma ameaa estrutura de poder que mantm esse sistema.
De qualquer forma, as mudanas no processo de ensino so uma demanda, no ainda do
prprio processo, mas da sociedade que pressiona por maior cobertura, maior eficincia
e melhor qualidade da educao formal e dos estudantes que rejeitam crescentemente
um sistema de ensino desmotivador e desvinculado da realidade circundante. Como j
foi apontada na seo anterior, a integrao dinmica da tecnologia na sala de aula de
fato altera o papel do professor o que pode ser visto como uma ameaa , o que no
elimina a constatao de que seus efeitos sobre o aprendizado tm no professor seu
fator-chave.
Enquanto a formao inicial dos docentes no for capaz de incorporar o uso pedaggico
das TIC e as habilidades e destrezas em seu manejo, para geraes imigrantes
digitais ou vtimas do hiato digital sua mobilizao para o ensino/aprendizagem nas
escolas ser sempre um enxerto de algo estranho ao processo e feito de fora para
dentro. Assim sendo, a formao de docentes para o uso das TIC no ensino coloca trs
linhas de questes. A primeira consiste em saber em qu e como capacitar os docentes
em exerccio para o uso das TIC em atividades dirias na escola. A segunda em que
estgio da formao inicial, o qu e como capacitar os futuros docentes para uma
utilizao adequada da tecnologia? E, finalmente, como despertar nos docentes em
exerccio e nos futuros professores a conscincia de que atualizaes de contedo
especfico e nas novas tecnologias so indispensveis para o processo de seu
desenvolvimento profissional?
O debate sobre o contedo de conhecimento sobre TIC a ser dominado pelos docentes
remete mesma questo que foi, um dia, colocada em relao formao em TIC dos
estudantes em funo do mercado de trabalho: o nvel de desenvolvimento dessas
tecnologias ainda se caracteriza por um alto ritmo de mudana de forma a tornar
obsoletos os conhecimentos adquiridos to logo os alunos saem da escola. A questo
passa, dessa forma, de contedos especficos para habilidades bsicas e competncias
para adaptar-se a mudanas contnuas. Como nos lembra Sunkel (2006:44), los
docentes requieren de tiempo y apoyo para comprender la nueva cultura y expandir sus
horizontes educacionales. Tambin requieren de un cambio de actitud que les permita
incorporar una cultura que abarca desde las prcticas pedaggicas hasta la discusin de
temas ticos y estticos que no les son familiares.

A capacitao de docentes em servio em geral ad-hoc e dificilmente consegue

realizar a integrao das ferramentas com o currculo, em formato similar ao que se
espera que eles possam trabalhar com seus alunos. Com essas limitaes e procurando
super-las, a capacitao em servio esteve presente desde o lanamento dos programas
Enlaces (Chile) e Proinfo (Brasil) e componente do programa RedEscolar (Mxico).
No Chile, cada escola que se integra ao programa indica 20 de seus professores para
dois anos de capacitao que se realiza nas prprias instalaes da escola, com
assistncia tcnica-pedaggica de longo prazo pelo Ministrio da Educao. A
capacitao de dois anos define resultados esperados da capacitao em torno das reas
de pedagogia, gesto e cultura informtica e constitui uma experincia relevante para a
definio de padres de competncia em TIC de docentes, como se ver no prximo
captulo.
No Brasil, formam-se professores-multiplicadores encarregados de formarem outros
professores no uso das tecnologias - professores de matrias, administradores e equipes
de apoio tcnico aos Ncleos de Tecnologia Educacional (NTEs). A capacitao
realizada por meio de oficinas, reunies regionais e nacionais, conferncias, congressos,
cursos presenciais e a distncia concebidos, administrados e desenvolvidos por meio do
ambiente virtual colaborativo 6)
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resultados esperados da capacitao.
No Mxico, o programa RedEscolar oferece cursos de atualizao permanente, online,
entendidos como ambientes virtuais de aprendizagem para professores da educao
bsica (primrio e secundrio) com o objetivo de que eles consigam utilizar a tecnologia
na sala de aula e criar com elas estratgias para aprendizagem significativa dos alunos.
A atualizao permanente se faz em trs reas de trabalho: computao bsica ou
fundamentos bsicos da informtica; atualizao docente que introduz o professor
em ferramentas de formao docente e informtica educativa bsica para que ele
comece a criar estratgias para o ensino de diversas matrias; e envolvimento direto na
informtica educativa como tal para que ele possa converter-se em assessor de
educao a distncia (Sunkel, 2006:47).
Os dezessete programas ou projetos de formao ou capacitao de docentes com o uso
de TIC examinados em UNESCO (2005) so teis para a compreenso das limitaes
dos professores para colocarem os resultados de sua formao em benefcio dos alunos.
As caractersticas bsicas dessas experincias so apresentadas no Anexo 1.
Treze dos 17 programas declararam, como principais recursos tecnolgicos utilizados,
equipamentos, servios e aplicativos das novas TIC: computadores, processador de
texto, informtica educativa, software especializado, correio eletrnico, portal
educativo, fruns virtuais de discusso, acesso a bases de dados bibliogrficos y
intercambio acadmico, pagina web, aula virtual, internet. interessante observar que
pelo menos cinco dos 17 programas utilizam uma cesta de tecnologias que inclui, alm
&

de outros recursos, TIC novas e velhas. Esse fato aponta para a realidade dos pases
da Regio e para a importncia de preparar professores que saibam mobilizar todos os
recursos disponveis na escola, velhos e novos, para o processo de
ensino/aprendizagem.
As concluses a que se chega com a anlise dessas experincias com TIC na formao
de docentes destacam pontos de tenso de grande interesse para a compreenso das
dificuldades dos professores na incorporao das TIC ao ensino. Um dos pontos a
ressaltar se refere tenses decorrentes das expectativas dos docentes. Universaliza-se o
discurso de que o professor o protagonista principal das mudanas que se buscam na
educao. Por seu lado, os professores encaram as experincias de formao como a
porta de entrada a esse novo protagonismo que a sociedade demanda. No entanto, essas
expectativas se frustram ou se reduzem a resultados bem modestos quando o docente
encara a realidade da escola em que trabalha (Cruz, 2005:20). Uma das decepes , de
certo, com a infra-estrutura disponvel, principalmente com a falta de conectividade das
escolas. Mas outras fontes de decepo so igualmente importantes, como a falta de
apoio da direo da escola.
Outra fonte de tenso a que se desenvolve em relao ao papel do facilitador em
TIC (professor de informtica educativa). Essa tenso aparece ao separar (ou opor) a
formao do especialista em TIC e a formao generalista do professor. Cruz aponta
que a maioria das experincias manifesta uma contradio: reconhecem uma maior
efetividade quando no h um espao segregado para as tecnologias (modelo
computador na sala de aula), mas por razes econmicas, de segurana e de
administrao geral, todas se orientam para o modelo do laboratrio de informtica e,
conseqentemente, requerem um especialista que a administra e que, muitas vezes, no
trabalha com o restante dos docentes. Nessa mesma direo, a nfase na tecnologia e
no na pedagogia resulta em uma grande fonte de tenso. Todas as experincias esto
baseadas no princpio de que o tecnolgico se subordina ao pedaggico, mas em muitas
delas o componente tecnolgico se transforma em uma atividade paralela. Esta
separao se manifesta na nfase que se d ao manejo tcnico dos equipamentos sem
que se chegue o momento em que eles sejam postos a servio da educao.
Essa dualidade entre o tecnolgico e o pedaggico deveria ser superada na formao
inicial. Para Sunkel (2006) a integrao entre ferramentas tecnolgicas e o currculo
ocorre na oferta de cursos de informtica educativa como complemento formao de
docentes em Costa Rica. Os cursos esto centrados nas propostas pedaggicas do
programa e no aprofundamento das ferramentas tecnolgicas que os alunos devero
aprender a utilizar, o que inclui linguagem de programao (micromundos, no primrio,
e outras linguagens de programao no curso secundrio). A concepo de que os
docentes sejam capazes de dominar e ensinar linguagem de programao no
consensual, mas est nas origens das melhores propostas de informtica educativa que
floresceram na Amrica Latina. O importante que a proposta pedaggica do programa
de formao inicial em Costa Rica tem como centro o enfoque da aprendizagem
baseada em projetos apoiada em recursos como a elaborao de mapas conceituais e
planos de ao.
O que se pode deduzir da anlise da experincia de Costa Rica parece ilustrar bem as
tenses referidas por Cruz em relao ao papel do facilitador em TIC como especialista
face ao docente generalista. Professor de informtica educativa uma posio que
emergiu da complementao curricular na formao inicial docente na Costa Rica. O
B

curso complementar de informtica educativa dado por professores de informtica

educativa segundo Sunkel com a cooperao dos professores das matrias em graus
diversos e segundo o interesse dos professores - para futuros professores de informtica
educativa. Os cursos so tambm tomados, de tempos em tempos, pelos assessores
nacionais de informtica educativa encarregados da superviso pedaggica da
formao de professores de informtica educativa e do pessoal administrativo-docente num processo de formao continuada. O programa tambm capacita, menos
sistematicamente, professores em exerccio, diretores de escolas e autoridades
educacionais. A experincia de Costa Rica pode apontar para a criao de uma
especializao talvez prematura que eventualmente pode contribuir para isolar a
informtica educativa da incorporao das TIC no ensino por parte dos professores
das matrias e mant-los afastados da tecnologia.
Com as tenses que emergem da capacitao ou formao inicial de docentes para o uso
das TIC, apontadas por Cruz, e considerando que poucos docentes na Amrica Latina
ainda sequer passaram por tais processos de formao tcnico-pedaggica, no se
poderia esperar altos nveis de uso de TIC no ensino na Regio. Infelizmente, como a
unnime queixa entre analistas, informaes sobre o uso efetivo de TIC no ensino na
Amrica Latina so quase inexistentes. Alguns dados foram levantados por estudos
realizados entre docentes no Chile, o pas que parece ter alcanados nveis mais
satisfatrios de informatizao de escolas e de capacitao de docentes.
O estudo longitudinal de docentes, promovido pelo Ministrio da Educao em
associao com a Universidade do Chile (Bravo, Peirano e Falk, 2005), permite alguma
aproximao ao tema. A tabela 3.5 mostra o nvel de utilizao de software de
produtividade pelos docentes.
Tabela 3.5: Nvel de habilidade na utilizao de softwares por docentes (%) Chile, 2005
TIPO DE SOFTWARE
Processador de texto
Planilha eletrnica
Apresentaes
Internet

BAIXO

REGULAR
19
34
35
22

ALTO
36
42
36
32

TOTAL
45
24
29
47

100
100
100
100

Fonte: BRAVO, David, PEIRANO, Claudia e FALK, Denise (2006:62)

O software que apresenta nveis de habilidade de utilizao mais altos o de

processador de texto, no qual, entretanto, menos da metade declara ter alto nvel de
competncia. Programas de produtividade com nveis mais complexos, como o de
planilhas eletrnicas, so os que os docentes tm mais baixos nveis de habilidade.
Embora os dados no permitam generalizaes, seria plausvel imaginar que docentes
com esses nveis de habilidade no tero muita facilidade para incorporar programas
educacionais de maior densidade em suas atividades de ensino. Quase a metade dos
docentes apresenta um alto nvel de habilidade no uso da Internet o que torna possvel a
adoo desse importante meio de comunicao e busca de informaes como
ferramenta para o ensino.
Entretanto, como mostra a Tabela 3.6 abaixo, ainda grande a proporo de
professores no Chile que nunca usa a Internet para atividades vinculadas profisso: um
pouco menos que um tero dos docentes nunca usa esse recurso na preparao de suas
aulas e na preparao de material didtico ou o faz apenas algumas vezes ao ano. Por
outro lado, 65% dos docentes usam a Internet todo dia ou uma vez por semana; 64%

buscam informao para apoio a docncia com a mesma freqncia, 57% usam esses
recursos para a preparao das aulas e 56% na preparao de material didtico.
Tabela 3.6: Freqncia de uso da Internet por docentes para uma srie de tarefas (%) Chile, 2005
NUNCA
Frequncia de uso de
Internet
Busca de informao para
apoio docncia
Preparao de aulas
Preparao de material
didtico
Planilhas de notas
Comunicao com outros
professores
Comunicao com pais e
responsveis

1 VEZ
POR MS

15

ALGUMA
S VEZES
AO ANO
8

11

1 VEZ
POR
SEMANA
29

10

10

16

23
22

7
8

50
64
86

TODO
DIA

TOTAL

36

100

38

26

100

12
14

34
34

23
22

100
100

13
8

21
8

11
12

6
8

100
100

100

Fonte: BRAVO, David, PEIRANO, Claudia e FALK, Denise (2006:61).

Portanto, do lado dos professores, parece que a disponibilidade de equipamento e de

capacitao ainda deixa segmentos importantes do professorado alheio s TIC e a seu
potencial como ferramenta para dinamizar a atividade de ensino. bem possvel que
nesse segmento mais refratrios s novas TIC estejam professores de grupos etrios
mais avanados onde tendem a predominar imigrantes digitais ou pessoas com
exposio tardia s novas tecnologias.
Grfico 3.4: Nvel de habilidade de docentes no uso da Internet, por faixa etria - Chile, 2005

Fonte: Bravo, Peirano e Falk, 2006:63)

De fato, como mostra o Grfico 3.4, o nvel de habilidade no uso da Internet

inversamente proporcional ao grupo etrio do docente. Os docentes entre 50 a 59 anos
parecem representar o tpico imigrante digital que, apesar de ter passado a juventude
em ambiente analgico, conseguiu desenvolver nvel de habilidade regular no uso da
internet. possvel que o grupo de docentes refratrios esteja no grupo etrio seguinte
(60 anos e mais) onde mais da metade tem baixo nvel de habilidade no uso da Internet.
Utilizando dados de pesquisa amostral realizada em 2004 com coordenadores escolares,
professores e estudantes de 385 estabelecimentos de ensino urbanos e rurais do Chile
(Collect e Enlaces, 2004), pode-se aprofundar um pouco mais na caracterizao das
competncias em TIC de docentes e sua possvel integrao ao ensino.
8

Quadro 3.2: Percepo de professores sobre suas competncias em TIC Chile 2004
Nvel
Bsico
Mdio

Alto

COMPETNCIAS EM TIC
Descrio
Escrever documentos; navegar na Internet; usar software educativo;
usar recursos da Internet para preparar aulas e pesquisar; usar
correio eletrnico
Criar apresentaes; desenvolver e administrar bases de dados; usar
vrias ferramentas de produtividade juntas para produzir trabalhos;
usar ferramentas estatsticas para a anlise ou processamento de
dados; bater papo (chat); programar aplicaes simples
Criar pginas de web simples; participar de grupos de discusso;
participar em projetos colaborativos online; criar materiais
multimdia em software e na web; programar software educativo;
criar stios web avanados

% DE DOCENTES
COM A
HABILIDADE
97 a 81
75 a 53

40 a 24

Fonte: Collect e Enlaces, 2004:21, elaborao prpria

A quase totalidade dos docentes considera dispor de habilidades em TIC que podem ser
classificadas como de baixo nvel de complexidade, enquanto menos da metade se sente
competente em nveis mais complexos, como o de programao avanada. O
interessante que, mesmo dispondo da competncia para usar correio eletrnico e
bater papo, poucos docentes se sentem competentes para participar de grupos de
discusso e de projetos colaborativos online. Uma possvel interpretao que os
docentes esto distinguindo sua competncia instrumental de sua disposio em
utilizar a habilidade para envolverem-se em atividades geradoras de conhecimento,
estas sim, componentes do novo modelo de ensino/aprendizagem.
Os dados relativos aos docentes do Chile ilustram a possibilidade de que as TIC estejam
sendo utilizadas no ensino apenas como ferramentas de produtividade, sem alterar
significativamente o processo de ensino/aprendizagem. Resta ver como essa situao
refletida na viso dos alunos.
Collect e Enlaces (2004:15-16) registram a percepo dos alunos sobre a integrao de
TIC no ensino das matrias curriculares da educao bsica e mdia. Na educao
bsica, as maiores propores de estudantes que percebem o uso das TICs as vem
como recurso nas disciplinas Linguaje y Comunicacin (56%), Estudios de la
Natureza (53%) e Estudios de la Sociedade (51%). inferior a proporo de alunos
que percebem o uso de TIC nas disciplinas Estudios de Matemtica (44%) e
Educacin Tecnolgica (40%). revelador o fato de que pouco mais da metade dos
alunos percebem o uso de TIC em disciplinas que poderiam estar beneficiando-se da
mobilizao dessas novas tecnologias. O mesmo ocorre na educao mdia, onde a
maior proporo de estudantes que percebem o uso de TIC no ensino chega a 53% e as
vem sendo utilizadas na disciplina Cincias. Menos da metade dos alunos da
educao mdia percebe a integrao de TIC na disciplina Lengua Castellana (49%) e
Historia y Ciencias Sociales (48%). Integrao das TIC em disciplinas como
Educacin Tecnolgica (37%) e Matematicas (26%) so percebidas por proporo
menor de estudantes.
Concluindo esta seo, pode-se afirmar como Sunkel (2006) que, nos pases em que a
informatizao das escolas alcanou maiores resultados as casos do Chile, Costa Rica,
Brasil e Mxico o processo encontra-se no estgio de integrao, isto , aquele em
que as escolas contam com os recursos tecnolgicos, foram estabelecidos processos de
capacitao e integrado o uso das TIC no currculo, mas as tecnologias ainda no foram
assimiladas ao processo de ensino/aprendizagem. Esse o grande desafio a ser
,

enfrentado no prximo estgio desse processo - o estgio de transformao - quando as

TIC, plenamente utilizadas por docentes para alcanar objetivos especficos e prdeterminados, podero auxiliar uma mudana qualitativa da educao na Amrica
Latina e lanar luz sobre caminhos a seguir pelos pases da Regio em estgios iniciais
de informatizao das escolas.

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J no incio do sculo atual, analistas apontavam caractersticas contextuais que

configuram os desafios profisso docente. A velocidade na gerao de conhecimentos
e na oferta de informao; as novas formas de pensar, sentir e agir das novas geraes
afetadas pelas mudanas sociais; mudanas provocadas pelo avano das TIC nas aes
das organizaes, particularmente das escolas que enfrentam a crise da transmisso de
conhecimento; e a tomada de conscincia de que a educao no patrimnio dos
docentes, mas de toda a comunidade (Ibernn, 2001:29).
O reconhecimento das novas demandas para a formao docente pode ser apreciada na
tabela seguinte em que se comparam as novas orientaes desejadas nos primeiros anos
do sculo XXI (ahora) com a situao prevalecente (antes).
Quadro 4.1 : Orientaciones de la Formacin Docente
ASPECTOS
Aprendizaje
Enseanza
Curriculo
Tareas
La meadiacin social
Evaluacin

ANTES
Se entrega informacin
Jerrquico
Descontextualizado
Transmisiva
Directa
Rgido
Aisladas
Programadas secuencialmente
Se trabaja individualmente
Se estimula la competencia
Pruebas de rendimiento
Tests estandarizados

AHORA
Construccin activa
Se basa en conexiones
Contextualizado
Se busca transformacin
Busca construir un andamiaje conceptual
Flexible
Autnticas
Trabajo integrativo
Se forman comunidades de
aprendices
Se estimula la colaboracin
Basada en el desempeo
Seguimiento mediante portafolio

Fonte: Martnez (2004:133)

As TIC na educao e as habilidades requeridas dos docentes no se encontram

expressas diretamente nas orientaes desejadas para sua formao, mas estas revelam a
predominncia do construtivismo como modelo pedaggico visto como alternativa a
uma educao tradicional. De fato, a crena de que as TIC na educao permitiriam
realizar o construtivismo em sua plenitude compartilhada por muitos educadores,
inclusive na Amrica Latina.
As TIC so vistas como meios para transformar a pedagogia, movindola desde las
tradicionales clases frontales y expositivas hacia pedagogas de ndole constructivista,
convirtiendo al alumno en un investigador activo y constructor de conocimiento y
desarrollando en los estudiantes las nuevas habilidades de pensamiento y trabajo
necesarias en el siglo XXI (Valdivia 2008: 17). As experincias com uso das TIC nas
escolas da Amrica Latina e outras partes do mundo mostram, entretanto, que as
potencialidades educativas dessas tecnologias so reais, mas elas no tm uma
orientao pedaggica intrnseca para o construtivismo, nem seu uso leva
necessariamente ao desenvolvimento dessas competncias. As TIC na educao so
&

flexveis e tambm podem apoiar o desenvolvimento de pedagogias tradicionais

(Valdivia 2008).
O ncleo de uma segunda gerao de reforma educacional ser ocupado, portanto, pela
necessidade de gerar organizaes escolares capazes de aprender, o que requer que os
docentes, as escolas e o sistema em seu conjunto desenvolvam essa capacidade. Nas
palavras de Brunner (2000:47), puede afirmarse que un enfoque de las reformas de
segunda generacin centrado en las innovaciones dentro del aula, en la interaccin
profesor/alumnos y en las tecnologas que sirven de base a su comunicacin se orienta
en la direccin correcta. Lo cual, claro est, no lo exime de tener que probar su
efectividad en la prctica. Y esto ltimo, a su turno, obliga a pensar qu tipo de
condiciones sera necesario reunir para asegurar la efectividad de los cambios
impulsados dentro de dicho enfoque.
Ao final da primeira dcada do atual sculo, parece haver o reconhecimento de
inmeros benefcios que as TIC podem trazer educao, qualquer que seja o modelo
pedaggico dominante. Elas ampliam as oportunidades de aprendizagem a qualquer
lugar e hora; articulam uma relao mais fluida e permanente entre estudantes e
conhecimento; abrem oportunidades de aprendizagem ao longo da vida; criam
comunidades de aprendizagem entre estudantes e docentes; ampliam as oportunidades
de desenvolvimento profissional dos docentes; permitem a criao de novos canais de
comunicao entre escola e comunidade, especialmente com os lares dos estudantes; e
so poderosa ferramenta de gesto acadmica e administrativa da escola e do sistema
educacional (Valdivia 2008:18).
A Amrica Latina dever enfrentar vrios desafios colocados pela situao peculiar em
que se encontra e que se caracteriza pela necessidade de completar a primeira gerao
de reforma educacional - completando os processos de cobertura e de modernizao
ao mesmo tempo em que enfrenta as demandas de uma segunda gerao de reforma. O
desafio mais bsico saber quais so as novas capacidades docentes que so requeridas
e quais as mudanas que devem ser produzidas na cultura escolar. Entre essas novas
capacidades docentes esto aquelas necessrias para conseguir um aprendizado maior e
mais pertinente. Finalmente, um desafio a ser enfrentado no somente pelo profesor e
pela escola, mas por toda a sociedade, ...la obligatoriedad de generar los mecanismos
necesarios, suficientes y flexibles para fortalecer los valores fundamentales de una
sociedad democrtica y equitativa, en la cual las culturas juveniles se construyen y
reconstruyen permanentemente bajo influencias tan poderosas como las TICs
(Robalino Campos, 2005).
Como afirma Ana Luiza Machado na apresentao de estudo da UNESCO (2005), um
docente que no maneje as tecnologias de informao e comunicao est em clara
desvantagem com relao aos alunos. A incorporao das novas TIC na formao
docente um imperativo tanto para a prpria formao quanto para a aprendizagem de
seus futuros alunos. A questo a responder o que significa manejo das TIC que os
futuros professores devem ter, quais so as habilidades includas no conceito de
manejo e a que nvel essas habilidades devero ser desenvolvidas nos professores?
Quando identificadas, podero os currculos de formao docente adaptar-se a essa
necessidade em curto prazo ou essas habilidades devero ser objeto de capacitao em
exerccio? Mais do que dispor de um conhecimento tcnico especfico, a nova gerao
de reforma da formao docente dever almejar a formao de um novo professor que

&

seja capaz de mobilizar todos os meios disponveis para ser capaz de conduzir os alunos
pelo caminho de aprender a aprender, dando a essa frase uma expresso real.
nesse sentido que se coloca a necessidade de definir padres de competncias em TIC
para professores. Os padres estabelecem um nvel de conhecimento desejvel e que
considerado indispensvel para que o docente possa mobilizar os recursos tecnolgicos
disponveis na escola ou no seu entorno em favor do ensino e da aprendizagem. Nas
palavras de Morra e Haltenhoff (2008:17) os padres so a expresso operacional do
estado da arte em uma determinada matria, no caso, o uso pedaggico das TIC e,
portanto, dependem de nosso conhecimento e das prticas correntes de uso educativo
das TIC. A existncia de padres de competncia permite identificar medida que os
docentes e suas escolas se aproximam ou se afastam desse estado desejado. Os
padres so sempre associados a indicadores que so elementos observveis do
comportamento dos docentes em sua prtica profissional e que demonstram a presena
de determinada competncia. De fato, os indicadores so elaborados como tarefas que o
docente em exerccio capaz de executar para demonstrar seu domnio no exerccio
profissional (Salvat e Miranda, 2008).
A existncia de um sistema de padres tem inmeras utilidades. A primeira facilitar a
adoo, por parte das escolas de formao docente, das TIC como meios de
aprendizagem em uma grande variedade de situaes ou aspectos do ensino, na
administrao do currculo e na gesto dos processos de avaliao. Os padres atuariam
como uma interface entre os futuros docentes que no so, necessariamente,
especialistas nas tecnologias, e os analistas de sistema que no so necessariamente
pesquisadores sobre o uso educacional dessas ferramentas nem usurios de seu
desenvolvimento. Outra utilidade a de auxiliar na tomada de deciso curricular em
programas de formao inicial docente ou de avaliar programas de formao inicial com
vistas, por exemplo, acreditao. Finalmente, os padres so tambm de grande
interesse para a indstria de software educacional que poderia beneficiar os processos
de concepo, elaborao e desenvolvimento de suas ferramentas e aplicativos pelo
conhecimento do que se espera dos docentes que so seus usurios potenciais.
Veremos, a seguir, a experincia com padres de competncia em TIC para docentes na
Amrica Latina

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Como vimos em captulos anteriores, a formao inicial de docentes na Amrica Latina

inclui alguns contedos de TIC que, no entanto, no passam de iniciao ou de
alfabetizao digital. O que deve ser ensinado aos futuros docentes numa perspectiva
de que as TIC podem e devem ser melhor exploradas por eles nos processos de ensino e
aprendizagem? Quais so a natureza e a forma com que tais contedos devam ser
apresentados aos futuros docentes?
Por outro lado, alguns pases da Amrica Latina tm se esforado por modernizar suas
escolas e introduzir inovaes no processo de ensino e na aprendizagem escolar. A
experincia com TIC nas escolas da Amrica Latina conduziu ao estabelecimento de
&

padres de competncia em TIC para docentes? At o momento no existe um padro

propriamente latino-americano, embora se possam identificar propostas dirigidas
formao inicial docente em TIC dos quais surgem programas que subentendem os
padres de competncia esperados. Salvat e Miranda (2008) examinam duas dessas
experincias na Regio: a Rede Enlaces, Chile, e o Instituto Nuestra Seora de
Asuncin (INSA), Colmbia, que promove o uso de padres do International Society
for Technology in Education (ISTE) na Amrica Latina.

Quadro 4.2. Padres de desempenho docente em TIC e indicadores da Rede Enlaces

GESTO

PEDAGOGIA

Categoria

Padres de desempenho
Utilizar os recursos informticos nos
processos de ensino e aprendizagem
como uma maneira de contribuir
para o desenvolvimento do currculo
Utilizar os recursos informticos
para a elaborao de materiais que
enriqueam o ensino.
Utilizar os recursos informticos
para elaborar, manter e administrar
documentao do estabelecimento
escolar.
Utilizar os recursos informticos e
de redes de dados para fortalecer a
imagem corporativa do
estabelecimento escolar.

CULTURA INFORMTICA

Desenvolver competncias bsicas

de utilizao das tecnologias de
informao comunicao.

Compreender aspectos ticos e

legais bsicos associados ao uso das
tecnologias de informao e
comunicao.
Desenvolver capacidades de
autonomia para a apropriao e
integrao da informtica educativa
no estabelecimento escolar.

Manter operativo o equipamento

informtico disponvel.

Administrar os recursos
informticos e digitais disponveis.

Indicadores
Organizar grupos de espao fsico, materiais e tarefas em atividades
pedaggicas que utilizem recursos informticos.
Incorporar software educativo, software de produtividade e redes de
acesso a sistemas de informao (www, correio eletrnico, listas de
interesse) em sua prtica pedaggica e no trabalho com seus alunos.
Utilizar software de produtividade, software de apoio gesto docente ou
servios de redes de dados para preparar aulas, projetos, esquemas de
trabalhos, apontamentos, apresentaes, materiais didticos, etc.
Elaborar, manter e administrar bases de dados com informao de alunos,
pais e responsveis ou outros.
Elaborar modelos de documentos em formato eletrnico tais como
comunicados, memorando, informes, planilhas de notas, tabelas de
programao docente, etc.
Produzir papelaria (avisos, folhetos, logos, etc.) e material digital pblico
(pginas web) com a identidade do estabelecimento a partir do uso de
aplicaes computacionais.
Reconhecer e utilizar as funes bsicas dos principais componentes do
computador e de seus perifricos (monitor, teclado, unidades de disco
flexvel, CD-ROM, impressora, digitalizador y modem).
Identificar e utilizar funes prprias do sistema operacional (buscar,
abrir, copiar, apagar e imprimir um documento; inicializar, desligar e
reiniciar o sistema) e de aplicaes de produtividade tais como:
processadores de texto, planilhas eletrnicas, ferramentas de apresentao
e bases de dados.
Conhecer e utilizar funes prprias de Internet e de aplicaes que
permitem estabelecer comunicao entre os distintos usurios da rede
(correio eletrnico) e ter acesso a fontes e servios de informao
(navegadores).
Identificar e compreender aspectos ticos e legais associados
informao digital e s comunicaes por meio de redes de dados
(privacidade, licenas de software, propriedade intelectual, segurana da
informao e das comunicaes).
Desenvolver habilidades para a seleo e avaliao bsica de recursos
informticos (hardware y software).
Conhecer fontes de informao para atualizao em informtica
educativa, estabelecer redes de ajuda e/ou buscar assessoria.
Identificar problemas tcnicos de soluo local com base na
documentao de apoio disponvel e encaminhar, quando necessrio,
assistncia tcnica correspondente.
Realizar manuteno preventiva externa dos equipamentos: limpeza
externa, reviso de conexes, reinstalao de software.
Administrar o software e os arquivos nos computadores: organizao de
espaos de trabalho nos discos rgidos. Realizar o gerenciamento bsico
dos perifricos e rede local.
Compreender os processos e a operao de equipamentos e software
associado para a conectividade a provedores de servios de Internet.
Coordenar as demandas dos professores e alunos de uso dos equipamentos
computacionais.
Elaborar um registro do software disponvel no estabelecimento escolar.
Articular-se com o centro de recursos / biblioteca do estabelecimento
escolar para a administrao do software e manuais de apoio.
Organizar o trabalho com alunos tutores, outros professores e/ou membros
da comunidade com vistas a um uso permanente do equipamento.

Fonte: Salvat e Miranda (2008:96-97)

&

A Rede Enlaces no definiu padres de competncia, mas Objetivos Fundamentais e

Contedos Mnimos (OFCM) para o desenvolvimento dos servios prestados pelas
universidades que fazem parte do projeto. Os OFCM definem um piso mnimo que
permitem estabelecer parmetros de xito que deve atingir um professor que conclua o
programa regular Enlaces. Os OFCM so definidos de acordo com trs dimenses:
pedaggica, gesto escolar e cultura informtica. Alguns padres podem ser derivados
dos OFCM associados a cada critrio e um conjunto de indicadores para cada um dos
padres e que devem ser observados na prtica docente em sala de aula.
Adicionalmente, a dimenso cultura informtica aplica-se a pelo menos um professor,
aquele responsvel pelo laboratrio de informtica. O Quadro 4.2 acima traz os padres
de desempenho e indicadores subjacentes aos programas de formao docente da Rede
Enlaces
Como se pode verificar, os padres de desempenho da Rede Enlaces aplicveis a
docentes em exerccio, so mais especficos na dimenso cultura informtica que na
dimenso pedagogia e, como j se observou, os elementos considerados na cultura
informtica referem-se a comportamentos esperados de um coordenador de laboratrio
de informtica e no de um docente em sala de aula. Nem por isso o nvel alcanado
pela Rede Enlaces perde utilidade para o estabelecimento de padres de competncia
em TIC. A extensa experincia com formao de docentes em exerccio para o uso das
TIC pela Rede Enlaces fornece relevantes informaes sobre o processo de formao
para o uso operativo das tecnologias, componente necessrio, mas certamente no
suficiente para a incorporao das TIC no processo de ensino e aprendizagem.

Segundo Salvat e Miranda (2008), o Instituto Nuestra Seora de La Asuncin, da

fundao Gabriel Piedrahita, Colmbia, vem trabalhando com currculos de informtica
desde 1999 e se constitui na mais antiga experincia com o tema de padres em TIC
para o uso educacional na Amrica Latina. Em sua experincia, h um esforo
consistente por articular as dimenses propriamente tecnolgicas e as de carter
pedaggico com vistas capacitao de docentes em exerccio.
Quadro 4.3. Categorias e padres de desempenho dos alunos no Currculo INSA de
Informtica
Categoria
Operaes e Conceitos
Bsicos
Problemas ticos e
Sociais
Ferramentas
Tecnolgicas para a
Produtividade
Ferramentas
Tecnolgicas para a
Comunicao

Desempenho
Os estudantes demonstram uma slida compreenso da natureza e operao dos sistemas
tecnolgicos.
Os estudantes sabem empregar bem a tecnologia.
Os estudantes compreendem os problemas ticos, culturais e sociais relacionados tecnologia.
Os estudantes fazem um uso responsvel dos sistemas tecnolgicos, da informao e do software.
Os estudantes desenvolvem atitudes positivas com respeito aos usos da tecnologia que apiam a
aprendizagem permanente, a colaborao, o alcance das metas pessoais e a produtividade.
Os estudantes utilizam a tecnologia para aumentar a aprendizagem, incrementar a produtividade e
promover a criatividade.
Os estudantes usam as ferramentas de produtividade para colaborar na construo de modelos
melhorados pela tecnologia, para a preparao de publicaes e para produzir outros trabalhos
criativos.
Os estudantes utilizam as telecomunicaes para colaborar, publicar e interagir com colegas,
especialistas e outros auditrios
Os estudantes empregam uma variedade de meios e formatos para comunicar eficazmente
informaes e idias a diversos pblicos.

&&

Ferramentas
Tecnolgicas para a
Investigao

Os estudantes usam a tecnologia para localizar, coletar e avaliar informaes de vrias fontes
Os estudantes empregam as ferramentas tecnolgicas para processar dados e resultados.
Os estudantes avaliam e selecionam novas fontes de informao e inovaes tecnolgicas em
funo de sua convenincia para tarefas especficas.
Ferramentas
Os estudantes usam recursos tecnolgicos para resolver problemas e tomar decises bem
Tecnolgicas para
fundamentadas.
Soluo de Problemas e
Os estudantes empregam a tecnologia no desenvolvimento de estratgias para resolver problemas
no mundo real.
Tomada de Deciso
Fonte: Salvat e Miranda (2008:100-101)

O INSA sistematiza a proposta do ISTE em conjunto com outras iniciativas e volta-se

para trs atores: docentes, dirigentes docentes e estudantes. O currculo INSA de
Informtica tem como principal caracterstica a integrao curricular em diversos
setores de aprendizagem e busca fortalecer a integrao de TIC nas reas de cincias,
tecnologia e gesto da comunicao. Essa integrao tem como objetivos desenvolver
destrezas bsicas nas ferramentas de informtica, desenvolver competncias no manejo
da informao, alfabetizar na nova mdia, e estimular a aprendizagem visual e o uso de
simulaes (particularmente em Fsica e Qumica). O currculo est organizado em
objetivos, contedos, integrao e desempenho, este ltimo definido em 6 grupos de
competncia que os alunos devem alcanar e para o qual so seguidos parte dos
padres ISTE. As competncias dos alunos esto sistematizadas em padres nas
seguintes categorias: operaes e conceitos bsicos, problemas ticos e sociais,
ferramentas tecnolgicas de produtividade, ferramentas tecnolgicas para a
comunicao, ferramentas tecnolgicas para a pesquisa, ferramentas tecnolgicas para a
soluo de problemas e tomada de deciso. O Quadro 4.3 acima mostra as categorias e
os padres de desempenho dos alunos do currculo INSA de Informtica
A grande contribuio da experincia INSA est em seu foco nos comportamentos dos
estudantes que devem ser o foco principal da atuao docente. Ao fim e ao cabo, na
transformao do comportamento dos estudantes que residem a motivao e o objetivo
principal do processo de ensino e da aprendizagem. Assim sendo, ao colocar o foco
sobre o que se deseja alterar no comportamento dos estudantes, a definio das
competncias dos docentes se orienta na direo mais adequada. A experincia do INSA
iluminadora para a definio de padres de competncia em TIC para a formao
inicial de docentes. Uma sntese das duas experincias apresentada no Anexo II.
Salvat e Miranda sintetizam os elementos presentes nos padres de competncia que
analisam e dentre os quais se encontram as experincias na Amrica Latina. 1. A
maioria dos padres tem como objetivo melhorar os conhecimentos aplicados a
situaes de aprendizagem com os alunos, o que obvio nas propostas de formao
continuada e esto subjacentes em critrios e indicadores de propostas para a formao
inicial docente. 2. Os enfoques procuram integrar aspectos propriamente tecnolgicos
(operativos) com elementos que se referem criao de entorno de aprendizagem, mas
precisam definir itinerrios que distingam a formao inicial docente da formao
permanente e que possam servir de articulao com a formao escolar prvia que
tiveram os futuros docentes. 3. Os padres analisados consideram seis dimenses ou
eixos de competncia: (a) manejo e uso operativo de hardware e software; (b)
elaborao de ambientes de aprendizagem entendidos como a habilidade e/ou destreza
para organizar entorno de ensino e aprendizagem com o uso da tecnologia; (c)
vinculao da TIC com o currculo, onde se d importncia realizar um processo de
aprendizagem a partir das necessidades de setores curriculares que permitam
contextualizar a aprendizagem; (d) avaliao de recursos e aprendizagem, centrados nas
habilidades para avaliar de maneira tcnica e crtica o impacto de certos recursos e da
organizao de entrono de aprendizagem; (e) desenvolvimento profissional entendido
como aquelas habilidades e destrezas que permitem aos docentes dar continuidade a
&B

processos de aprendizagem ao longo da vida e com TIC, (f) tica e valores orientados
aos elementos legais e de uso tico dos recursos.
Comparando os dois exemplos na Amrica Latina, os autores concluem que a maior
vantagem dos padres de desempenho da Rede Enlaces explicitar um conjunto de
indicadores que separam aes plenamente operativas daquelas para a tomada de
deciso propriamente docente. J o INSA tem como maior vantagem o foco nas
competncias cognitivas para o desenvolvimento da prtica docente, o que resulta em
um elemento inovador para a compreenso e contribuio das TIC. Ambos esto
centrados na formao do docente em exerccio, mas isso no impede que possam
contribuir para a definio dos padres de competncia na formao inicial docente. A
questo mais complexa que os padres de desempenho analisados demonstram a falta
de clareza com relao seqncia de conhecimentos, o itinerrio, que deveria ser
perseguido em processos de formao dos docentes. Esta a principal vantagem dos
padres ISTE, segundo Salvat e Miranda: explicitar um itinerrio para a aquisio de
habilidades e destrezas na formao inicial dos docentes, diferenciando nveis para uma
formao permanente.
Os padres de competncia do projeto NETS (National Education Technology
Standards) do ISTE, tm como objetivo dotar o docente de referncias para a criao de
ambientes de aprendizagem mais interativos. Os padres do ISTE propem um enfoque
gradual e integrado que articula a formao geral escolar (educao bsica nveis
fundamental e mdio), a formao inicial (educao superior universitria) e a formao
continuada (prtica docente enquanto estgio e primeiro ano do exerccio profissional).
A descrio e comentrios sobre a complexidade dos padres ISTE no cabem no
presente documento. O que se deseja, no momento, mencionar os padres ISTE para
ressaltar que a experincia com padres de desempenho em TIC de docentes em
exerccio na Amrica Latina no incorporou um componente importante para a
formao inicial de docentes que o itinerrio dessa formao.

#!

Os pases da Amrica Latina dispem de pelo menos duas grandes fontes de referncia
para a definio de padres de competncia em TIC para docentes. Uma o resultado
do projeto ICT-CST da UNESCO, publicado em trs documentos em 2008, e a outra a
proposta do governo chileno, publicada tambm em 2008. As duas propostas
apresentam alto nvel de desenvolvimento e resultaram de complexo e eficiente
processo de elaborao. A proposta da UNESCO incorpora vasta experincia
internacional e a do governo chileno elabora sobre sua longa experincia concreta coma
formao de docentes para o uso das TIC nas escolas.
O projeto da UNESCO - Information and Communication Technologies Competency
Standards for Teachers - oferece um completo referencial para parmetros de
competncia em TIC de docentes da educao bsica com o objetivo geral de melhorar
a prtica docente. O projeto no distingue explicitamente padres para a formao
inicial docente e para a formao continuada. O projeto recebeu a contribuio da
Microsoft, Intel, Cisco, da International Society of Technology in Education ISTE - e
&3

o Instituto Politcnico e a Universidade do Estado da Virgnia. Um longo e complexo

trabalho resultou em trs publicaes: o marco poltico, os mdulos dos padres de
competncia e as diretrizes de execuo. As publicaes so extremamente condensadas
o que dificulta a explicitao de alguns argumentos e sua compreenso.
No marco poltico so definidas trs abordagens, alfabetizao em tecnologia,
aprofundamento do conhecimento e gerao de conhecimento, adotadas como a
vinculao entre poltica educacional com relao TIC na educao e
desenvolvimento econmico. A abordagem de alfabetizao em tecnologia seria a
expresso, em poltica de TIC na educao, de uma concepo que a meta poltica da
educao a.
o entendimento tecnolgico
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O projeto ICT-CST est em desenvolvimento e depender de que suas sugestes sejam
adaptadas a casos especficos com a identificao de indicadores adequados a cada caso.
Os documento esto disponveis em HTTP://www.unesco.org/en/competencystandards-teachers e so permanentemente atualizados.
O projeto ICT-CST da UNESCO extremamente complexo ao considerar a atuao
simultnea de vrias dimenses que atuam sobre o sistema educacional e que
&8

demandam competncias especficas dos docentes. Por seu alto nvel de abstrao, o
trabalho de especificao dos prprios padres e a proposta de indicadores para cada um
tarefa a ser realizada.
Um primeiro passo na divulgao do projeto ICT-CST no Brasil foi realizado no final
de 2009. O projeto foi apresentado e debatido com tomadores de deciso e partes
interessadas na formao de docentes para a educao bsica no Brasil, entre as quais
especialistas sobre TIC na educao, em Braslia, So Paulo, Rio de Janeiro e Porto
Alegre, nos meses de agosto e setembro de 2009. Os convidados foram instados a
debater em quatro tpicos: a situao da formao docente no Brasil no que se refere ao
uso de TIC na educao, as contribuies potenciais do projeto da UNESCO nesse
contexto, possveis contribuies do projeto para processos de avaliao da educao no
Brasil e aes consideradas teis ao Brasil em relao ao projeto.
Dois pontos centrais sintetizam os debates no Brasil. O primeiro foi o reconhecimento
da oportunidade que a discusso do projeto ensejou de trazer ao debate problemas de
formao dos docentes da educao bsica no Brasil, particularmente sua formao para
o uso das TIC e para entender questes mais gerais ligadas a essas tecnologias. Nesse
sentido, o projeto foi muito bem recebido e houve consenso sobre sua contribuio
positiva para lanar e aprofundar as discusses sobre essa necessria complementao
da formao docente. Efeitos concretos foram obtidos, envolvendo compromissos de
adotar medidas prticas com efeito sobre a formao de docentes por dirigentes em
vrios nveis de regulao dessa formao. O segundo foi a necessidade de
contextualizar as formulaes do projeto para a situao brasileira. Percebeu-se que os
pressupostos do marco poltico no refletem adequadamente as especificidades do
Brasil (ou at mesmo da Amrica Latina) em sua trajetria de desenvolvimento
educacional, de formao docente e de utilizao das TIC na educao. Nesse sentido,
os Padres de Competncia em TIC para docentes frustrou os convidados por no lhes
permitir colher ali elementos que pudessem contribuir concretamente para fazer avanar
o processo no Pas. Os debates foram intensos e, muitas vezes, reveladores de
divergncias de concepes sobre a formao de docentes e do uso das TIC na
educao.

O Chile decidiu elaborar uma proposta de padres prpria ao invs de adotar uma das
inmeras experincias internacionais de elaborao de padres. Essa escolha baseou-se
em dois pontos importantes13. O primeiro sua vasta experincia nacional,
particularmente a rede de assistncia tcnica do Enlaces, que envolve a formao de
docentes, em exerccio, por largo perodo a cargo das principais universidades do pas e
apresenta cobertura nacional. O segundo a disponibilidade de instituies de pesquisa
e de formao de docentes locais que podero mais facilmente se integrar nas aes de
manter vigente e aplicar os padres, atividades centrais a seu processo de formulao e
desenvolvimento.

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Segundo Morra e Haltenhoff (2008), a proposta de padres do governo chileno foi

elaborada para a formao inicial de docentes de qualquer nvel do sistema educacional.
Procurou-se tornar operacionais as competncias em matria de informtica e
comunicaes que, pelo que se sabe, so necessrias para o docente que se incorpora
atualmente ao sistema educacional. O sistema de padres sugerido no se refere s
competncias especficas nas reas curriculares.
As referncias para a definio dos padres nas cinco dimenses foram:
1. Integrao dos aspectos tecnolgicos e pedaggicos em eixos de competncias que
incluem desde aspectos bsicos do manejo das TIC at processos de tomada de deciso
pelos docentes e seu desenvolvimento profissional, de forma crescente, nas seguintes
reas: (a) operaes e conceitos bsicos; (b) planejando e elaborando ambientes e
experincias de aprendizagem; (c) ensinando, aprendendo e o currculo; (d) valorao e
avaliao; (e) produtividade e prtica profissional; e (f) recursos sociais, ticos, legais e
humanos.
2. As particularidades do sistema educativo nacional e a experincia formativa
desenvolvida pela Rede Enlaces que permitiram incorporar duas dimenses: gesto
escolar e desenvolvimento profissional.
3. Recorreu-se ao marco conceitual e orientador de reas de competncia, desenvolvido
pela UNESCO, e de cujas quatro reas de competncia foram selecionadas trs:
pedaggica, aspectos sociais e aspectos tcnicos.
A formao de docentes vista como um processo que comea com a formao inicial e
se estende na formao continuada sendo que os padres de competncia em TIC
definem o perfil de manejo das tecnologias que um futuro professor deveria adquirir no
processo de sua formao inicial, isto , durante o curso superior. A proposta rejeita a
idia de escolher partes isoladas e copi-las sem compreender as sinergias das partes
com o todo. Os padres baseiam-se na experincia da Rede Enlaces e as superam.
Assim, as trs dimenses dos padres de desempenho da Rede Enlaces - pedagogia,
gesto, e cultura informtica so re-conceituadas ou re-articuladas em cinco
dimenses na sugesto de padres de competncia: (a) pedaggica, (b) tcnica, (c)
gesto escolar, (d) desenvolvimento profissional e (e) aspectos ticos, legais e sociais.
Conforme alertam os autores, o objetivo final dos padres tornar mais completa a
formao inicial docente e, portanto, devem ser implantados de forma integrada nas
quatro reas de formao docente: geral, especialidade, prtica e didtica. Mais
importante ainda, considerando o relativo isolamento com que os temas de informtica
tm sido inseridos nos cursos de formao inicial docente na Amrica Latina, os autores
alertam para o fato de que os padres no devem ser postos em prtica pelo professor de
informtica ou pela rea de informtica, mas pelo conjunto do corpo docente.
Aps um processo de formulao inicial, os padres foram submetidos validao por
um conjunto de especialistas14, a que foram solicitados julgamentos da pertinncia de
14

As primeiras sugestes de 17 padres em cinco dimenses, acompanhados de 75 indicadores foram

validadas por uma mesa composta por representantes dos centros zonais da Rede Enlaces (U. Chile,
Usach, PUC, CPEIP, CNAP), representante do Conselho de Decanos das Faculdades de Educao,
Universidade Metropolitana de Cincias da Educao, Universidades Privadas (Universidade Cardenal
Silva Henrquez y Universidade Alberto Hurtado), membros da UNESCO-OREALC e de organismos
privados vinculados formao inicial docente (INTEL preservice), assessores e tcnicos do Centro
Nacional de Educao e Tecnologia, Ministrio da Educao do Governo do Chile

&D

cada padro e seus indicadores bem como suas fortalezas e debilidades. Alguns
comentrios sobre as opinies dos especialistas merecem ser registrados porque trazem
reflexo a dificuldade de estabelecer padres e a necessidade de constante reviso em
termos de pertinncia e utilidade.
Com a exceo da dimenso aspectos tcnicos na qual apenas um dos 5 padres
propostos no foi considerado muito pertinente ou pertinente como veremos a seguir
em todas as demais dimenses os especialistas consideraram pertinentes ou muito
pertinentes todos os padres propostos. O padro E10 da verso inicial (Manejam os
principais conceitos associados s TIC em nvel geral) foi considerado no pertinente
por 10% dos especialistas, sendo posteriormente alterado para Manejam os conceitos e
funes bsicas associados s TIC e o uso de computadores pessoais. Foram apontadas
algumas debilidades nos padres propostos. Na dimenso pedaggica, foi apontada
foi a necessidade de relacionar processos avaliativos com melhoras na aprendizagem.
Na dimenso aspectos legais e ticos, apontaram-se como debilidade a falta de clareza
sobre o que se deseja medir e sobre o conceito de sociedade da informao. Na
dimenso aspectos tcnicos, alguns indicadores foram vistos como muito avanados,
outros como no pertinentes a depender do nvel de alfabetizao digital com que os
alunos chegarem ao curso de formao inicial docente e at que as ferramentas de
produtividade (processador de texto, planilha eletrnica e apresentaes) no so
indispensveis para o nvel de usurio. A debilidade apontada nos padres da dimenso
gesto profissional refere-se a pontos que excederiam a expectativa de desempenho
de um docente na sala de aula, como seria sua colaborao para fortalecer a imagem
corporativa do estabelecimento escolar. Ainda nessa dimenso apontou-se a necessidade
de realizar um diagnstico dos recursos tecnolgicos que possam existir na comunidade
educacional. Finalmente, a debilidade apontada na dimenso desenvolvimento
profissional foi a necessidade de vincular mais fortemente a reflexo com a dimenso
pedaggica.
Aps a reviso ensejada pelo processo de validao, a proposta do governo chileno
apresenta 16 padres nas cinco dimenses j mencionadas, acompanhados de 78
indicadores. O Quadro 4.4, a seguir, apresenta a proposta.