INSTITUTO DE EDUCACION SUPERIOR

PEDAGOGICO SAN MARCELO

Semestre II
Psicologa

Docente Formadora: Isabel Coronado S.

EL DESARROLLO HUMANO: ASPECTOS

CONCEPTUALES
OBJETIVO ESPECIFICO
Describir los aspectos conceptuales del desarrollo humano.
1. EL DESARROLLO HUMANO COMO OBJETO DE LA PSICOLOGA
El desarrollo humano, como objeto de estudio, es compartido por varias
ciencias de la conducta humana, como son: la biologa, psicologa, sociologa,
educacin, antropologa, medicina y la psiquiatra. Su estudio comprende la
naturaleza y el proceso de los cambios en la estructura, funcin y conducta que
se produce en los individuos a lo largo de la vida. A nivel psicolgico el campo
del desarrollo humano, ha sido estudiado tradicionalmente por la psicologa
evolutiva, psicologa gentica o psicologa infantil. En la actualidad, es
estudiado por la psicologa del desarrollo cuyo inters radica en tratar de
descubrir el cmo y por qu cambian los individuos conforme su edad va en
aumento, a diferencia de las anteriores, que se centraban en la descripcin del
qu y cunto de dichos cambios. Es decir, la psicologa del desarrollo, se
preocupa ms de conocer los procesos y los factores del desarrollo que sus
contenidos o formas.
Por otro lado, la psicologa del desarrollo abarca el estudio de la conducta
humana durante todo el ciclo de la vida (de la concepcin hasta la muerte) y no
solamente de la infancia, niez o adolescencia como era abordada
antiguamente por la psicologa evolutiva.
La psicologa del desarrollo, tiene como metas la descripcin, explicacin,
prediccin y optimizacin del comportamiento humano en relacin a la edad.

Identificando y descubriendo los principios y leyes que regulan los cambios

evolutivos (intra e interindividuales) que se dan en cada una de las etapas del
desarrollo.
Recuadro 1.1 Metas de la Psicologa del desarrollo segn Hoffman et al (1988)
1. DESCRIBIR los cambios en el crecimiento fsico, en el pensamiento y en la personalidad que
se dan en la edad y la experiencia.
2. COMPARAR personas de diferente bagaje cultural, con historias biolgicas y de crianza
diferente.
3. EXPLICAR los cambios evolutivos y su secuencia de acuerdo a principios, reglas teoras y
mecanismos.
4. PREDECIR patrones de desarrollo. Esto permite controlarlo y mejorar situaciones en aquellos
casos en los que el desarrollo se ve afectado y hasta prevenir otros problemas de desarrollo.
5. RELACIONAR los hallazgos de la psicologa del desarrollo con el trabajo de otras disciplinas,
para que la informacin sea til a educadores, padres, terapeutas y terapistas, trabajadores
sociales y cientficos.
Fuente: Thorne, 1994

2. CONCEPTO DE DESARROLLO
Se entiende por desarrollo al conjunto de cambios cuantitativos y cualitativos
que ocurren en las personas a travs del tiempo o edad.
Los cambios cuantitativos son bastante evidentes y relativamente fciles de
medir, como, por ejemplo: el aumento de peso, talla, vocabulario, habilidades
fsicas, etc. Los cambios cualitativos son ms complejos, incluyen saltos en
el funcionamiento as, aquellos cambios en calidad que diferencian a un nio
capaz de hablar de un beb no verbal o a un adolescente ensimismado de un
adulto maduro. Estos cambios sealan el crecimiento de la inteligencia, la
creatividad,

la

sociabilidad

la

moralidad.

Tanto

cuantitativa

como

cualitativamente, el desarrollo humano es un proceso continuo, irreversible y

complejo (Papalia y Olds, 1985).
El desarrollo se presenta como un complejo proceso secuencial de cambios o
transformaciones en la organizacin de la conducta y personalidad en todos
sus aspectos: fsicos, motrices, cognoscitivos, afectivos, sociales, etc. Estos
cambios se relacionan con la aparicin de nuevas necesidades, intereses y
motivos, con la adquisicin de habilidades y conocimientos, con el empleo cada
vez ms efectivo de la experiencia y de las circunstancias (Berwart y Zegers,
1980).
Es importante aclarar que el trmino desarrollo, en su sentido psicolgico, no
es aplicable a todos los cambios, sino a aquellos que aparecen siguiendo un
orden y permanecen por un tiempo largo; un cambio temporal debido al uso de

drogas o una enfermedad no se considera como parte del desarrollo. De igual

manera los cambios producidos deben promover otros cambios ms
organizados y complejos que faciliten conductas adaptativas ms efectivas y de
un nivel ms alto.
3. PROCESOS FUNDAMENTALES RELACIONADOS CON EL
DESARROLLO
Se han identificado tres procesos bsicos que posibilitan los cambios evolutivos
en las personas, stos son: la maduracin, el crecimiento y el aprendizaje.
3.1 La Maduracin
Es el proceso de emergencia inevitable de habilidades, destrezas, capacidades
y funciones que se desarrollan como parte del potencial innato del organismo,
el cual depende de factores genticos y biolgicos. Son cambios que ocurren
en forma natural y espontnea con el paso del tiempo, que se inicia con la
concepcin y finaliza cuando el ser alcanza el estado adulto.
La maduracin se diferencia del crecimiento por que el segundo se caracteriza
por el aumento de tamao y se mide en centmetros, kilos, etc. La maduracin
en cambio se mide por la aparicin de funciones nuevas (caminar, hablar,
sostener la cabeza) o de eventos (aparicin de un diente, aparicin de la
menarquia, aparicin de nuevos huesos, etc.). No todos los nios terminan su
crecimiento con el mismo peso, o con la misma estatura: en cambio, todos los
nios terminan su maduracin con la adquisicin de todas las funciones y
caractersticas de la adultez (Cusminsky et al 1986).
En general. la maduracin es un proceso irreversible, con tendencia a la
inevitabilidad, que se manifiesta por un orden fijo de progresin y tiene
carcter de universal, pues, se da en todos los individuos y todas las culturas.
Sin embargo. el ritmo tiende a variar de un individuo a otro.
Recuadro 1.2 Algunos indicadores de maduracin del nio
6. Maduracin Dentaria: Aparicin de las distintas piezas dentarias.
7. Maduracin Sexual: Aparicin de las caractersticas sexuales primarias y secundarias
8. Maduracin Psicomotriz: Maduracin de mltiples funciones motoras y sensoriales
9. Maduracin sea: Aparicin progresiva de huesos que no estaban presentes al nacer.
Fuente: Cusminsky et al, 1986

3.2 El Crecimiento

El crecimiento es un concepto estrictamente cuantitativo. Tiene que ver, en la

esfera fsica con cambios en las dimensiones corporales (peso, talla, permetro
torxico, ceflico, bronquial, etc.) y, en la esfera psicolgica, con la adquisicin
de la informacin, destrezas e intereses emocionales. Muchos autores
prefieren referirse al crecimiento, solamente cuando abordan los cambios
estructurales o corporales. As Cusmmsky et al (1986) define el crecimiento
como el proceso de incremento de la masa de un ser vivo, que se produce por
el aumento del nmero de clulas o de la masa celular.
El crecimiento fsico es un proceso que ocurre de manera continua, regular y
paulatina

de

acuerdo

un

cierto

calendario

madurativo,

que

va

transformando el cuerpo desde la inmadurez inicial a niveles crecientes de

madurez.
El crecimiento al igual que la maduracin evoluciona determinado por los
genes. Sin embargo, es abierto a las influencias del ambiente hasta ciertos
lmites o mrgenes preestablecidos en la herencia que el individuo recibe de
sus padres. (Palacios, 1991). Como por ejemplo a la nutricin, condiciones de
vida, estado de salud, hbitos de vida, ejercicios, etc.
Para Ausubel y Sullivan (1983), el trmino crecimiento se emplea para designar
los cambios relativamente permanentes en el substracto neuroanatmico y
neuro-fisiolgico de la conducta. Se refiere a los correlatos basales del cambio
evolutivo, sin considerar si ste es atribuible a la maduracin o al aprendizaje.
Crecimiento y desarrollo estn ntimamente ligados, dependen de uno al otro;
debe de haber un crecimiento para que exista un desarrollo, una adquisicin de
funciones. A medida que el sistema nervioso se modifica bajo la accin del
crecimiento, la conducta se diferencia y cambia.
3.3 El Aprendizaje
Se entiende al aprendizaje como todo cambio relativamente permanente en el
comportamiento, que refleja una adquisicin y/o modificacin de conocimientos
o habilidades a travs de la experiencia. (interaccin sujeto-medio). El
aprendizaje es el proceso evolutivo bsico del cambio en el individuo.
Gracias a la capacidad de aprendizaje que tienen los seres humanos, son
posibles los cambios evolutivos ms complejos y probablemente humanos que
los singularizan en relacin con las especies ms cercanas en la escala

filogentica. As, gracias a este proceso los individuos aprenden a hablar,

pensar, crear, etc., entre otras conductas altamente elaboradas.
El desarrollo humano est determinado en gran parte por los procesos de
aprendizaje, que al interactuar con los componentes genticos, madurativos y
de crecimiento, posibilitan los cambios cualitativos o psicosociales.
Los psiclogos han identificado que a cada momento madurativo corresponde
un tipo determinado de aprendizaje (sensorial, motor, verbal, social, etc.) y un
mecanismo o modalidad predominante de aprendizaje (reactivo, operante, por
modelos y/o cognoscitivo), como se ver ms adelante.
Los tericos del aprendizaje conciben el desarrollo a travs de la vida como
una acumulacin gradual de conocimientos, destrezas, capacidades, actitudes
y competencias. El nio se convierte en adolescente y luego en adulto
primordialmente por la acumulacin de experiencias y aprendizaje gradual y
constante, lo cual a su vez da origen a ms habilidades y conocimientos.
(Craig, 1994).
4. REAS DEL DESARROLLO
Dada la complejidad del desarrollo humano debido al crecimiento y al cambio
que se da en diferentes aspectos en la dinmica y organizacin de la conducta,
los investigadores del desarrollo tratan de abordar los cambios evolutivos,
separndolos arbitrariamente en reas o aspectos, con la finalidad de facilitar
su estudio y anlisis. Sin embargo, conviene aclarar que en la realidad todos
los aspectos del desarrollo interactan entre s, donde cada desarrollo
especfico afecta al desarrollo global. Las reas del desarrollo humano son las
siguientes.
4.1 rea del desarrollo
Abarca el estudio del crecimiento de las dimensiones externas del cuerpo
(dimensiones corporales) estatura y peso y, el desarrollo de habilidades
sensoriales y motrices que lo capacitan para interactuar cada vez mejor con el
medio ambiente. El desarrollo fsico est estrechamente relacionado con
procesos fisiolgicos y maduracionales de los sistemas esquelticos,
musculares y, especialmente, del sistema nervioso, entre otros.

4.2 rea del desarrollo cognoscitivo

Abarca el estudio de los procesos a travs de los cuales se adquiere la
capacidad de comprender o entender la naturaleza de los hechos, las
personas, objetos y relaciones que se establezcan entre s. Dentro de estos
procesos tenemos la percepcin, memoria, lenguaje, razonamiento, reflexin y
creatividad; cuyos desarrollos van a caracterizar, los cambios en el
procesamiento de informacin de las personas en relacin a su estada
evolutivo.
4.3 rea del desarrollo personal social
Se refiere al estudio de la adquisicin y establecimiento de las relaciones
interpersonales y a la capacidad de adaptacin social. Comprende el desarrollo
de apego emocional e independencia, conducta prosocial, competencia y
desarrollo moral, como producto de un paulatino y complejo proceso de
socializacin o aprendizaje social.
5. ETAPAS O PERIODOS DEL DESARROLLO
La gran mayora de autores aborda el estudio del desarrollo humano desde una
perspectiva cronolgica. Un anlisis cronolgico organizado, estudia al ser
humano como un todo y se refiere a los diversos aspectos del desarrollo
tenidos en cuenta en diferentes momentos de la vida, ello significa que el ciclo
de la vida es dividido en perodos o etapas de desarrollo.
Cada etapa representa un punto significativo en la maduracin fsica y el
desarrollo psicolgico; y cada etapa enfrenta al individuo a una serie de tareas
y metas de desarrollo que debe lograr. La adquisicin de habilidades y los
cambios personales que deben ocurrir son necesarios para el desarrollo
adecuado. Por ejemplo. una de las tareas de la edad escolar es comprender
las normas que regulan las relaciones interpersonales y lograr capacidad de
ajustar su conducta a ellas. Papalia y Olds (1985) distribuyen el estudio del
desarrollo humano de acuerdo con los siguientes grupos cronolgicos:
-

Periodo Prenatal (desde el momento de la concepcin hasta el

nacimiento)
Primera infancia (del nacimiento a los 2 aos)
Niez Temprana o Preescolaridad (de 3 a 6 aos)
Niez intermedia o escolaridad (6 a 12 aos)

Adolescencia (de 12 a 18-20 aos)

Edad Adulta Temprana (de 20 a 40 aos)
Edad Adulta Media (de 40 a 60 aos)
Edad Adulta Tarda o Vejez (de los 60 aos en adelante)

Es importante remarcar que estas divisiones son arbitrarias y a veces

subjetivas, especialmente en la edad adulta; ya que existen pocos criterios
fsicos especficos para indicar cambios de un perodo a otro (como en la
pubertad, por ejemplo), y por la amplia gama de influencias sociales, culturales
y econmicas a que se ven expuestas las personas desde la adolescencia, lo
que hace particularmente difcil cualquier intento de asignar edades definidas,
de all que las edades consignadas para cada perodo son slo aproximadas y
no definitivas.
Por otro lado, al interior de cada teora algunos de sus representantes han
propuesto la existencia de estadios evolutivos, como es el caso de Freud,
Erikson, Piaget, etc., los que sern tratados cuando desarrollemos cada una de
las etapas del ciclo de la vida reseadas en lneas anteriores.
Recuadro 1.3 Algunas caractersticas de las etapas evolutivas
- Cada etapa sucesiva de desarrollo normal representa un adelanto a partir de la etapa previa.
- Cada etapa subsecuente supera a todas las anteriores.
- Cada etapa del desarrollo abarca una estructuracin progresiva del comportamiento en todos
sus niveles, aspectos y manifestaciones.
Fuente: Berwart y Zegers, 1980

6. PRINCIPIOS DEL DESARROLLO

La psicologa del desarrollo, en la actualidad asume algunos principios
conceptuales que se aplican a todos los cambios del desarrollo. Entre otros
tenemos:
6.1 Principios de diferenciacin e integracin
En sntesis, el desarrollo se define como un proceso complejo de diferenciacin
e integracin. La diferenciacin es el proceso de emergencia de funciones,
destrezas y habilidades psicobolgicas que intervienen en la organizacin de
la conducta; y en la cual, cada una de ellas, constituye un componente esencial
que en algunas ocasiones se van desarrollando separadamente y en otras
tienden a articularse entre s, como unidad conductual. La diferenciacin es
articulacin y diversificacin progresiva de la conducta y de la personalidad. La
diferenciacin implica especializacin. (Berwart y Zegers, 1980). As por

ejemplo en un nio de 12 meses se van manifestando y diferenciando

funciones que en el lactante no se observan, tales como la marcha, lenguaje,
pensamiento, etc.
El proceso de integracin conductual, permite dar sentido y significacin a las
partes diferenciadas. La unidad organizativa de la conducta se conserva en
funcin del proceso de integracin. Si bien los procesos de diferenciacin e
integracin son indisociables, en el desarrollo de los nios se presentan
momentos de mayor diferenciacin, que corresponden al aparecimiento
acelerado de importantes funciones o capacidades; como por ejemplo, durante
los primeros aos prevalecen las funciones sensoriomotrices.
En otros momentos predominan los procesos de integracin, que se identifican
por una estabilidad y unidad de sentido de la conducta; verbigracia, los aos
escolares.
6.2 Principio de Ordenacin
El desarrollo es un proceso ordenado y secuencial, sigue una trayectoria bien
definida. Este orden se manifiesta en las caractersticas siguientes:
a) El desarrollo procede de lo simple a lo complejo. En el desarrollo del
lenguaje los bebs pasan del llanto al balbuceo y luego a las palabras y,
finalmente llegar a manejar oraciones cada vez ms complejas.
b) El desarrollo procede de lo general a lo especfico. En el desarrollo
motor, cuando los nios pequeos tratan de coger un objeto, lo hacen
moviendo todo el cuerpo: pero meses despus utilizan las partes ms
especficas (brazo) del cuerpo para alcanzarlo.
c) El desarrollo fsico sigue las leyes del desarrollo cfalo caudal y
prximo distal. La ley cfalo-caudal (de la cabeza a la punta de los
pies) establece que las partes superiores del cuerpo se desarrollan
antes que las inferiores. La ley prximo-distal (de lo ms cercano a lo
ms alejado) establece que las partes centrales del cuerpo se
desarrollan antes que las extremidades.
d) El desarrollo cognoscitivo se da deacuerdo con lneas ordenadas.
Por ejemplo, los estadios del desarrollo cognoscitivo de Piaget
(sensorio-motor, preoperacional, operacional concreto y formal)
6.3 Principio de los periodos crticos

Un periodo crtico es el lapso durante el cual aumenta la susceptibilidad del

organismo a las influencias ambientales, tanto positivas como negativas. Los
periodos crticos frecuentemente corresponden a intervalos de desarrollo
rpidos. Por ejemplo, los tres primeros meses de embarazo son considerados
como un periodo crtico ya que, si una mujer embarazada es irradiada, toma
determinados medicamentos o contrae ciertas enfermedades, el feto sufrir un
efecto significativo como en el caso trgico de la Talidomida que dej invlidos
a muchos nios. El mismo medicamento ingerido en otro momento del
embarazo quizs no habra tenido ningn efecto daino.
Investigaciones realizadas han demostrado que los aprendizajes en el ser
humano tienen momentos crticos. Si en esos momentos el nio no recibe la
estimulacin necesaria y oportuna, la conducta no se producir. Al respecto
Bruner (1965) sostiene: parece que existe un periodo crtico durante el cual, el
aislamiento del mundo de ricas estimulaciones tiene su mximo efecto
destructivo: durante el primer ao de vida, principalmente. Pero tambin hay
pruebas de que hay efectos, ms o menos irreversibles, que se producen a
causa de una exposicin prolongada a ambientes inertes y homogenizados
durante los aos formativos de cualquier mamfero.
Muchas teoras del desarrollo comparten la idea de la existencia de los
perodos crticos en relacin al desarrollo verbal, motor, intelectual y de apego.
Parece que los primeros periodos de la vida son particularmente susceptibles a
los efectos de los periodos crticos (Lipsitt y Reese, 1987).
6.4 Principio de las diferencias individuales
A pesar que el desarrollo sigue un proceso ordenado y secuencial, de acuerdo
con una misma cronologa, existen variaciones individuales en el desarrollo
normal de las personas. Algunos individuos suelen adelantarse o retrasarse en
la expresin de determinado comportamientos en relacin a las edades
promedio esperadas; como pueden ser, la primera sonrisa, el pararse solo, la
primera palabra, etc.
Este principio se basa en que las personas se desarrollan a diferente
velocidad. Cada individuo tiene su propio ritmo de desarrollo: unos se
desarrollan ms de prisa y otros ms lentamente. Hay mujeres que tienen su
primera menstruacin a los 12 aos, otras a los 14 y otras a los17.

De igual manera cada parte del organismo tiene un ritmo propio de desarrollo.
As, por ejemplo, mientras que el cerebro alcanza el 80% del peso del cerebro
adulto a los cuatro aos; los testculos y ovarios slo llegan al 80% alrededor
de los 18 o 19 aos.
Las edades promedio de desarrollo, deben ser consideradas como flexibles y
no definitivas. Solamente cuando se da una desviacin extrema de las normas
puede considerarse de que se trata de un caso excepcional de progreso o
retardo.
Recuadro 1.4 El desarrollo humano es un proceso.
ORDENADO. Los cambios ocurren en forma gradual, con una regularidad y progresin constante.
(Patrn de sucesin)
TEMPORAL. Los cambios evolutivos se dan en un tiempo ms o menos definido (etapas del
desarrollo)
COMPLEJO. Los cambios o transformaciones conductuales obedecen a procesos continuos de
interaccin dialctica de factores biolgicos, ambientales y cognitivos.
CONSTRUCTIVO. Cada transformacin evolutiva constituye un enriquecimiento de los recursos
adaptativos de que dispone el individuo. (formacin de la personalidad).
UNIVERSAL: Las transformaciones conductuales son comunes a todos los individuos de la
especie.
Fuente: Rodrguez, 1995

7. FACTORES DEL DESARROLLO

El desarrollo humano es un proceso multicausado; su compleja naturaleza
depende de distintos factores que se interrelacionan recprocamente. Algunos
estn relacionados con el medio ambiente y otros con el propio individuo.
Dependiendo de las circunstancias los factores pueden favorecer o retrasar el
desarrollo.
Segn Palacios et al (1991) los cambios evolutivos estaran relacionados con
tres grandes factores: 1) la etapa de la vida en la que la persona se encuentre;
2) las circunstancias culturales, histricas y sociales en las que su existencia
transcurra; y 3) experiencias particulares privativas de cada uno y no
generalizables a otras personas.
En forma general podemos agrupar a los factores que regulan el desarrollo
humano en factores biolgicos, ambientales y cognitivos.
7.1 Factores biolgicos
Los factores biolgicos estn representados por el potencial hereditario o
herencia y por la maduracin.

a) El potencial hereditario, Alude a las caractersticas del paquete gentico

de que est dotado el individuo (Gonzales, 1995). Este determina la
existencia de un rango nico posible de respuesta de cada persona a su
ambiente. Las diferencias individuales entre las personas- estas causadas
por diferencias genticas en sus rangos de reaccin y por diferencias
especficas en los ambientes a los cuales se enfrentan.
Existen ciertas limitaciones del cmo cada uno puede responder al
ambiente, lo cual, en ningn caso, es el nico factor en juego. Por ejemplo,
un nio nace con una determinada informacin gentica en la cual se
definen las posibilidades de crecimiento. Esta informacin slo se
actualizar al mximo en la medida que las condiciones ambientales
(nutricin, ejercitacin fsica) as lo permitan; en caso contrario, el individuo
alcanzar una estatura menor, pero siempre dentro de un rango definido
genticamente. (Berwart y Zegers, 1980)
b) La maduracin. Como hemos visto anteriormente, constituye un factor
interno que depende de la informacin gentica; tanto el tiempo de
maduracin y la secuencia del desarrollo estn relacionados con ella.
La informacin gentica seala una secuencia madurativa, ordenada la
que, en interaccin con el ambiente, se actualiza y se manifiesta en
conducta. El ambiente puede influenciar en forma positiva o negativa sobre
el proceso madurativo, segn el grado y la calidad de la estimulacin. As
por ejemplo, una adecuada nutricin en una etapa de crecimiento, lo
favorecer, y una alimentacin deficitaria lo retardar o inhibir
Mientras menor es el nio, ms incide el factor herencia-maduracin en su
conducta. A medida que avanza la edad, los factores ambientales van
celebrando paulatinamente una mayor influencia en las conducta tpicas de
la edad.
7.2 Factores ambientales
Estn constituidos por los aspectos socioculturales, la interaccin interpersonal
y la interaccin del nio con la realidad fsica (Berwart y Zegers, 1980)
a) Aspecto sociocultural. Cada individuo se desarrolla en un grupo social
determinado. Cada grupo establece ciertas normas, valores, creencias,
tareas que el individuo tiene que cumplir para adaptarse. El contexto social
incide significativamente en el desarrollo del nio.

La relacin con otros individuos es uno de los aspectos importantes del

desarrollo. Los seres humanos aprenden gran parte de sus conductas en
interaccin con las personas que lo rodean. La experiencia interpersonal es
el horizonte fundamental para el desarrollo de las necesidades superiores,
los sentimientos, los intereses, los valores y la moral en el nio (Gonzlez,
1995).
b) Interaccin interpersonal. Est determinada en funcin de mecanismos,
les como el aprendizaje, la imitacin, la identificacin, que se van dando en
el proceso de socializacin. A medida que transcurre el desarrollo, van
variando las interacciones (en cantidad y calidad) que el nio tiene; gracias
a la influencia de la familia, el grupo de pares (compaeros de la edad), la
escuela, los medios de comunicacin, el trabajo, entre otros.
Cuando ms pequeo es el nio, mayor ser la influencia de la familia y
principalmente de la madre.
c) Interaccin del nio con la realidad fsica. El ser humano no slo
interacciona con otras personas en su devenir evolutivo; sino tambin, con
la realidad fsica que lo rodea. Interaccin que le permite tener un
conocimiento sensorial y prctico de esta realidad.
Es a travs de la experiencia con las cosas que el nio comienza a conocer
los atributos y propiedades de las mismas. Aprende qu objetos son para
chupar, cules para tomar, cules son redondas, cules son cuadrados;
chupndolos, tomndolos, mirndolos (Berwart y Zegers, 1980).
Gracias a la interaccin con las cosas se desarrolla el pensamiento y la
inteligencia y que no es ms que internalizacin de este conocimiento
prctico a travs de procesos cognitivos de abstraccin, organizacin y
sistematizacin.
7.3 Factores cognitivos
Comprenden los procesos cognitivos que permiten la unificacin de los
cambios o transformaciones: dndoles sentido a las experiencias individuales e
integrando y sintetizando la accin de los otros factores.
Este factor integrativo y sinttico de los factores del desarrollo es el factor de
equilibrio y depende del desarrollo cognitivo.

La funcin del desarrollo cognitivo es procesar la informacin, la experiencia

con el mundo, en interaccin con los factores internos, cuya finalidad ltima es
la adaptacin del organismo humano.
El ser humano organiza su experiencia de un modo determinado (proceso
cognitivo) y esta organizacin es comn a toda la especie. Si bien las
experiencias de un nio criado en el campo y las experiencias de un criado en
la ciudad son diferentes, el cmo la forma como las organiza es comn
(Berwart y Segers, 1980).
El individuo va siendo exigido por distintos factores, por distintas tareas, a lo
largo del desarrollo. Es en esta exigencia que l construye una estructura de
interaccin con su ambiente en busca de la adaptacin. Los procesos
cognitivos, como un factor del desarrollo, estructuran la interaccin con el
medio organizan la experiencia en un proceso dialctico que conduce al
equilibrio.

Herencia

Influjos Fsicos
Interaccin

FACTORES
BIOLOGICOS
Maduracin

FACTORES
DESARROLLO

Interaccin

Interaccin

FACTORES
COGNITIVOS

Figura 1.1 Factores del Desarrollo

AMBIENTALES
Influjos
Experienciales
- Socioculturales
- Interpersonales
- Realidad Fsica

APARTADO
INFLUENCIAS NORMATIVAS Y NO NORMATIVAS EN PSICOLOGIA DEL
DESARROLLO
Los efectos de ciertos hechos importantes en grupos grandes de personas han
llevado a algunos investigadores a distinguir entre influencias normativas e
influencias no normativas (Baltes, Reese y Lipsitt, 1980)
Cuando expresamos que algo es normativo, queremos decir que ocurre en una
forma similar para la mayora de las personas en un grupo dado. Las
influencias normativas graduadas de acuerdo con la edad, son influencias
biolgicas y ambientales muy similares para la gente en un grupo de
determinada edad, no importan cundo ni dnde viva.
Estas influencias incluyen marcadores biolgicos tales como la pubertad y la
menopausia, y tambin culturales como la iniciacin de la educacin formar
(que ocurre ms o menos a los 6 aos en la mayora de las sociedades) y el
retiro del empleo pag (que normalmente ocurre en algn momento entre los
50 y los 70 aos).
Las influencias normativas graduadas histricamente son influencias
biolgicas y ambientales comunes a la gente de una generacin en particular, o
cohorte (aquellos grupos en crecimiento al tiempo en el mismo lugar), estas
influencias incluyen, por ejemplo, la depresin econmica mundial de los aos
30 y la agitacin poltica en los Estados Unidos durante los aos 60 y 70
originada por la guerra de Vietnam y las hambrunas masivas en frica durante
los aos 80. Estas influencias tambin abarcan factores culturales tales como
los papeles cambiantes de la mujer, el uso de anestesia en el parto y el impacto
del computador.
Los hechos normativos de la vida, son hechos no habituales que tienen un
impacto grande en la vida de los individuos hechos que no le suceden a la
mayora de las personas o que le suceden a una persona en una poca no
tpica de la vida. Tales sucesos pueden incluir: la muerte del padre cuando el
nio es pequeo, un desastre, una enfermedad que amenaza la vida o el
nacimiento de un nio con un defecto congnito.
Fuente: Papalia y Olds, 1993

RESUMEN
El desarrollo humano como objeto de estudio es compartido por varias ciencias
de la conducta humana, en especial por la psicologa.
La psicologa del desarrollo tiene como metas la descripcin, explicacin,
prediccin y optimizacin del comportamiento humano en relacin a la edad.
Se concibe el desarrollo humano como un conjunto de cambios cuantitativos y
cualitativos que ocurren en las personas a travs del tiempo o edad.
Los procesos fundamentales relacionados con el desarrollo humano son: la
maduracin, el crecimiento y el aprendizaje.
Los investigadores del desarrollo abordan los cambios evolutivos, separndolos
arbitrariamente en reas. Las reas principales estn constituidas por el
desarrollo fsico, el desarrollo cognoscitivo y desarrollo personal social.
Cronolgicamente, el desarrollo humano pasa por las etapas siguientes:
prenatal, primera infancia, preescolaridad, escolaridad, adolescencia, juventud,
adultez media y adultez tarda o vejez.
En la actualidad los tericos del desarrollo han logrado identificar algunos
principios que son aplicables a los cambios evolutivos. Estas son: el principio
de diferenciacin e integracin, el principio de ordenacin, el principio de los
perodos crticos y el principio de las diferencias individuales. De igual manera,
existe consenso en aceptar que el desarrollo humano es un proceso
multicausado por factores biolgicos, ambientales y cognitivos.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
1. Establezca tres diferencias entre maduracin, crecimiento, aprendizaje y
desarrollo.
2. Fundamente la importancia del conocimiento de los principios del desarrollo
en la accin didctica.
3. Consulte otras fuentes bibliogrficas y elabore un cuadro comparativo de los
factores del desarrollo humano.

AUTOEVALUCIN
Encierre con un crculo la letra que contenga la alternativa correcta.
1. Son consideradas metas de la psicologa del desarrollo. Excepto
a) Explicacin
b) Prediccin
c) Descripcin
d) Manipulacin de los cambios evolutivos.
2. Proceso evolutivo controlado por factores genticos
a) Crecimiento
b) Maduracin
c) Desarrollo
d) Aprendizaje
3. El periodo del desarrollo comprendido entre los 3 y 6 aos, se denomina.
a) Infancia b) Niez tarda c) Niez intermedia d) Preescolar
4. La finalidad ltima de los factores cognitivos es lograr la _____ del
organismo humano.
a) Maduracin b) Adaptacin c) Equilibracin d) Funcionalidad
5. Los cambios estructurales o corporales en los nios estn asociados al
proceso del desarrollo, denominado.
a) Socializacin d) Aprendizaje c) Maduracin
d) Crecimiento
6. La herencia es un factor del desarrollo de tipo:
a) Experiencial
b) Biolgico c) Ambiental d) Cognitivo
7. La influencia de los factores biolgicos son ms evidentes en los aos.
a) Preescolares b) Escolares c) De la adolescencia d) De la primera infancia
8. Supongamos que la investigacin haya demostrado que un determinado
comportamiento puede aprenderse solamente durante un periodo
limitado. El concepto de _______ parece ser el ms apropiado para
describir esta situacin.
a) No especifico b) Aptitud c) Periodo crtico d) Estados cognitivos
9. La maduracin se caracteriza por tener un carcter.
a) Temporal b) Universal c) Adquirido d) Reversible
10. La psicologa del desarrollo se diferencia de la psicologa evolutiva
tradicional por:
a) Ser descriptiva b) Ser explicativa c) Abarcar el ciclo vital d) b y c

TEORIAS DEL DESARROLLO

Objetivo especfico
Analizar las principales teoras sobre el desarrollo humano.
1. TEORIAS DEL DESARROLLO

Se han establecido varios modelos tericos explicativos acerca de la naturaleza

del desarrollo humano. Cada uno defiende posiciones diferentes en relacin
con la gnesis y procesos del desarrollo. A continuacin, se revisar siete de
las teoras ms dominantes en el presente siglo; sealndose las reas en las
cuales han ejercido mayor influencia.
2. TEORIA MADURACIONAL
Las teoras de maduracin ponen nfasis en el papel activo que desempea el
sistema biolgico individual, como factor determinante en el desarrollo. Entre
sus representantes se cuentan: Arnold Gesell, Francis Ilg, Louise Bates
Ames.
La teora maduracional, sostiene que tanto nuestros patrones comunes de
desarrollo como nuestras tendencias individuales nicas de comportamiento
estn ya programadas en el cdigo gentico. Los cambios que observamos
durante el desarrollo son iniciados por la predisposicin inherente al organismo,
para evolucionar y por el desarrollo espontaneo de los sistemas neuronales,
muscular y hormonal del organismo, que inciden en las capacidades motoras y
psicolgicas.
Gesell sostiene firmemente que la estructura del desarrollo se apoya en el
proceso de maduracin biolgica y, que los patrones maduracionales no son
inmunes a la influencia ambiental, al menos, se requiere de cierto nivel de
apoyo por parte del ambiente.
Gesell distingue cuatro esferas o reas del desarrollo:
-

Conducta motora: Postura, locomocin, presin, componentes posturales,

etc.
Conducta de adaptacin: Capacidad de percepcin de los elementos
significativos en una actuacin. Utiliza la experiencia presente y pasada para

adaptarse a nuevas situaciones.

Conducta verbal o del lenguaje: Todas las formas de comunicacin y

comportamientos de los gestos, sonidos y palabras.

Conducta personal-social: Referida al desarrollo de las relaciones
personales ante las dems personas y la cultura social.

CRITICA

Los psicoanalistas critican a Gesell su tendencia descriptiva y conductista en el

estudio del desarrollo y, su poco inters en los afectivos como determinantes
en el desarrollo.
3. TEORIA COGNOSCITIVA
Tambin llamada teora organicista. Esta teora pone nfasis en el papel activo
desempeado por el nio en su propio desarrollo. Se han propuesto varios
enfoques al interior de esta teora. Sin embargo, el trabajo de Jean Piaget es el
ms dominante en esta perspectiva.
Piaget (1896-1980) sostiene que el desarrollo se basa esencialmente en el
proceso de adquisicin del conocimiento. Por ello, a esta teora, tambin, se le
conoce como Epistemologa Gentica que significa el desarrollo de diversos
modos de conocer el mundo exterior.
Piaget derivo sus teoras a partir de observaciones extensas y detalladas sobre
la conducta espontanea de los nios; as como las respuestas de estos a
preguntas y problemas que el investigador les presentaba. Para l, los nios:
tratan de entender su mundo al actuar de forma activa con objetos y personas,
y, los cambios del desarrollo se consideran como producto de la actividad del
nio; curiosidad, bsqueda, resolucin de problemas, y una estructura y
significado impuestos al medio ambiente.
Segn Piaget, los nios utilizan los procesos de la construccin y la invencin.
Es decir, intentan activamente comprender sus experiencias y entender lo que
sucede y al hacerlo construyen e inventan ideas y conductas que nunca han
visto. Por ejemplo, el nio tpico de 7 aos entiende que un conjunto de varillas
de diferentes longitudes o un conjunto de tasas de diferentes dimetros pueden
ordenarse en series de acuerdo a su longitud o dimetro. El nio tpico de 5
aos no comprende esto, pero cuando tenga 7 aos si lo entender, aun
cuando no haya visto antes esa disposicin o ningn adulto se lo haya disco
(Mussen et al. 1984).
Piaget explica que la conducta y pensamientos de todos los individuos pasa
por etapas definidas en las cuales su secuencia no vara ni se omite ninguna
de ellas; pero el momento de presentacin de cada etapa varia de una persona
a otra haciendo que la demarcacin por la edad sea solo una aproximacin.

Cada etapa se basa en la etapa anterior y a su vez, constituye la base para la

etapa posterior, cada una de estas tienen muchas facetas.
Segn Piaget la representacin personal, (esquema) del mundo se hace ms
compleja, absoluta y realista en cada etapa del desarrollo. Afirma que las
etapas se diferencian no solo en cuanto a la cantidad de informacin adquirida
en cada etapa, sino tambin en relacin con la calidad del conocimiento y la
comprensin de la misma.
Piaget hipotetiz, que la naturaleza del organismo humano consiste en
adaptarse a su ambiente, lo cual lo hace un proceso activo, y no pasivo. La
inteligencia, segn este autor, constituye una forma de adaptacin del
organismo al ambiente: la ms elevada y flexible. El proceso de adaptacin se
realiza a travs de tres invariantes funcionales:

la asimilacin, la

acomodacin y la equilibracin.
La asimilacin es el proceso por el cual cada nuevo dato de la experiencia se
incorpora a esquemas mentales que no existen en el nio. Es decir, el nio
aplica ideas y hbitos antiguos a objetos nuevos. La acomodacin es el
proceso de transformaciones de los propios esquemas en funcin de los
cambios del medio. Los nuevos datos de la experiencia, que se incorporan en
los esquemas lo modifican adaptndolos a los nuevos aspectos de la realidad.
La equilibracin es un proceso bsico de regulacin entre el sujeto y el medio.
La adaptacin inteligente se logra una vez que se produce un equilibrio entre
los procesos de asimilacin y de acomodacin. El nio siempre est luchando
para alcanzar una estructura mental total que abarque toda la experiencia que
l ha tenido, es decir, todas las asimilaciones y acomodaciones del pasado. Un
cientfico muestra un tipo de equilibracin cuando trata de sacar un sentido de
todos los hechos que ha aprendido, esto es, de hacer concordar los hechos
con su teora (asimilacin) y realizar ajustes en la teora de modo que los
hechos se adapten mejor (acomodacin). (Bee y Mitchell, 1987).
Las cuatro etapas principales del desarrollo cognoscitivo segn Piaget son:
sensorio motor, pre operacional, de operaciones concretas y de operaciones
formales (ver cuadro 1.5). Las etapas o estadios sern estudiadas con ms
detalle en las unidades posteriores.
Recuadro 1.5 Las Etapas del desarrollo cognoscitivo segn Piaget
ETAPA

EDAD

EJEMPLO DE COMPORTAMIENTO

Sensoriomotor

Del nacimiento a 18 meses o 2 aos.

Preoperacional

Aproximadamente de 2 a 7 aos.

Operaciones
concretas

Aproximadamente de 7 a 11 aos.

Operaciones
formales

De los 12 en adelante

Los lactantes conocen el mundo slo

observando, cogiendo, usando la boca y
mediante otras acciones.
Los nios de corta edad forman conceptos y
tienen smbolos, como el lenguaje, para
ayudarse a comunicar entre s. Estas
imgenes estn limitadas por su experiencia
personal inmediata (egocntrica). En la etapa
preoperacional el nio cuenta con nociones
muy limitadas, algunas veces mgicas de la
causa y del efecto y les resulta difcil clasificar
los objetos o hechos.
Los nios comienzan a pensar en la forma
lgica, a clasificar segn varias dimensiones y
a entender los conceptos matemticos, a
condicin de que puedan aplicar tales
operaciones a objetos o hechos concretos. En
esta etapa el nio entiende el principio de
conservacin.
Las personas que pueden explorar las
soluciones lgicas de los conceptos abstractos
y concretos. Sistemticamente piensan en
todas las posibilidades, proyectan para el
futuro o recuerdan el pasado, razonan por
analoga y metfora.

Fuente: Craig, Grace, 1992

CRITICA
A Piaget se le critica el hecho de estudiar las habilidades cognoscitivas del nio
promedio y no tener en cuenta las diferencias individuales, especialmente, las
relacionadas con las influencias educativas y culturales. De igual manera, su
poca importancia por el estudio del desarrollo emocional y de la personalidad.
Tambin se le ha criticado por que muchas de sus ideas surgieron de
observaciones absolutamente subjetivas acerca de sus tres hijas y de su
manejo particular del mtodo clnico.
4. TEORIO PSICOANALITICA
Sus representantes ms importantes son Sigmund Freud y Erik Erikson.
Freud sostuvo que el nio no es pasivo ni activo como en las teoras
anteriores, sino que se mantiene entre los dos estados y en constante conflicto
entre sus instintos naturales y las restricciones de la sociedad. Propone una
teora sobre el desarrollo de la personalidad y los cambios en las relaciones
interpersonales dando importancia al desarrollo emocional y psicosexual.

Freud postulo la teora que toda la conducta humana estaba motivada por
poderosos impulsos primarios (biolgicos) preferentemente sexuales, agresivos
y de supervivencia; los cuales en su gran mayora son de tipo inconscientes.
Freud considero a los seis primeros aos de vida como los decisivos y
cruciales para la formacin de la personalidad. Sostena que desde el
nacimiento se manifestaban en forma activa los impulsos sexuales y agresivos.
Los intentos del nio por dar satisfaccin a esos instintos bsicos formaban,
segn Freud, el fundamento de los conflictos, angustias y predisposiciones
nicas que se iran repitiendo de continuo durante el resto de la vida (Newman
y Newman, 1991)
Para Freud, la personalidad est compuesta por tres instancias; El ello, el yo y
el super yo. El ello es la fuente de los instintos y los impulsos; es la fuente
primordial de energa psquica. El ello trata de manifestarse a como d lugar
buscando su gratificacin. Se rige por el principio del placer, buscando la
satisfaccin inmediata y evitando el dolor.
El ello opera sin tener en cuenta las limitaciones que impone la realidad.
El yo, es la instancia psquica que est ligada a la realidad, incluye la
percepcin, la memoria, el lenguaje y el pensamiento. Su fin bsico es gratificar
los impulsos del ello dentro de los parmetros de la realidad.
El super yo, es la parte moral de la personalidad y est constituido por el
conjunto de prohibiciones, represiones, valores, ideales que se transmiten a los
individuos mediante la educacin o proceso de socializacin. Comprende
tambin la imagen ideal, que cada uno se forma de s mismo a travs del cual
se ejerce inconscientemente la censura.
El ello, el yo y el super yo se desarrollan siguiendo una secuencia evolutiva,
donde este ltimo aparece posteriormente a los primeros como el nivel ms
elevado de la vida psquica. Se estima que el yo se desarrolla a partir del
primer ao de edad y el super yo a partir de los 4 a 5 aos.
Segn Freud, la personalidad se desarrolla a travs de varias etapas
psicosexuales. Cada etapa se refiere a un periodo de la vida, donde hay una
determinada zona del cuerpo que tiene importancia sexual sobresaliente.
Estas etapas son: oral, anal, flica, latencia y genital (ver cuadro 1.6) las
mismas que tienen carcter secuencia en el individuo.

Recuadro 1.6 Las Etapas del desarrollo Psicosexual de Freud

EDAD

ETAPA PSICOSEXUAL

0-1

Etapa oral

2-3

Etapa anal

CONTENIDO
La boca es el receptor central de la
estimulacin: el destete es la tarea principal
por lograr.
El ano es el centro de la estimulacin; el
adiestramiento para controlar los esfnteres
vesical y anal es la tarea principal.

0-5

Etapa flica

Los rganos genitales son el centro de la

estimulacin; la identificacin con el padre es
la tarea ms importante.

13-18

Etapa genital

Los genitales actan nuevamente como centro

de estimulacin; la formacin de una relacin
sexual madura es la tarea principal.

19-25
26-50
50 a ms

Ninguna etapa nueva

Ninguna etapa nueva
Ninguna etapa nueva

Fuente: Bee, Hellen y Mitchell, Sandra, 1987

El desarrollo de una personalidad sana o en conflicto va a depender de cmo la
persona haya pasado por las etapas psicosexuales, del tipo de trato y relacin
que mantuvo con sus padres o adultos en cada etapa, especficamente, con la
posibilidad o no de gratificacin de los impulsos.
Las experiencias vividas durante las etapas psicosexuales determinaran
patrones de ajuste y de rasgos de personalidad para la edad adulta. Es posible
que un individuo se quede fijado en una determinada etapa, si sus necesidades
no son satisfechas o si son satisfechas en exceso, ello implicara un nivel de
inmadurez que interferira en el desarrollo normal.
Erik Erikson, amplio y perfecciono la teora de Freud sobre el desarrollo.
Propuso la teora del desarrollo psicosocial en la cual destaca la influencia de
los factores sociales y culturales en los procesos evolutivos desde el
nacimiento hasta la vejez.
Segn Erikson, la personalidad nunca llega a estar fija ni a ser final, sino que
est constantemente sujeta al cambio.
Considera al desarrollo como una bsqueda prolongada de un sentido de la
identidad madura.
Erikson, propone la existencia de ocho etapas evolutivas, en cada una de las
cuales se plantea un conflicto o crisis que tiene que resolverse antes de que se
pueda avanzar a la siguiente. Cada etapa es un elemento importante en la

organizacin de la personalidad que implica la movilizacin e integracin de las

necesidades y capacidades personales en las demandas sociales de la cultura
para enfrentarse a un problema existencial.
Las etapas son: confianza contra desconfianza, autonoma contra duda y
vergenza, iniciativa contra culpa, industriosidad contra inferioridad,
identidad contra difusin de papeles, intimidad contra aislamiento,
creatividad contra estancamiento, integridad contra aislamiento, creatividad
contra estancamiento, integridad contra desesperacin. (Ver cuadro 1.7).
Recuadro 1.7
Etapa
Psicosocial
Confianza vs.
Desconfianza
Autonoma vs.
Pena y duda
Iniciativa vs.
Culpa
Aplicacin vs.
Inferioridad
Identidad vs.
Confusin
Intimidad vs.
Aislamiento
Productividad
vs
estancamient
o
Integridad vs.
desesperaci
n

Edad aproximada
Infancia 0-1 ao
Infancia 1- 2 aos
Infancia 2-6 aos
Aos escolares
primaria 6-12 aos
Adolescencia
Juventud

Adulto

Madurez

Elementos necesarios para un resultado positivo

Alimentacin, cuidados, vida familiar; sensibilidad y firmeza de los
padres.
Mayor conciencia del Yo en el medio comer solo, ir al bao, vestirse;
seguridad y disponibilidad de los padres, evitar la sobreproteccin.
Realizar una actividad por el simple gusto; aprender a aceptar sin
culpa que algunas cosas no son permitidas; imaginacin; jugar al
adulto.
Descubrir el placer de la perseverancia y la productividad; adquiere
importancia la interaccin con los vecinos y compaeros.
Bsqueda consciente de la identidad, basada en los resultados de las
crisis anteriores.
Acercamiento a los dems para estrechar lazos.
Tener y cuidar nios, y vincularse con las generaciones futuras;
productividad; creatividad.

Consolidacin de la identidad; sentimiento de satisfaccin; aceptacin

de la muerte.

Fuente: La adaptacin del material de Childhood and Society, 2, ed.,de Erik H. Erikson, se ha
utilizado con permisos de W.W. Norton & Company, Inc. Copyright 1963 por W.W. Norton &
Company, Inc. Gracias tambin a Erick H. Eriksons Literary Estate y Hogar Press.
Un concepto asociado a la teora psicosocial de Erikson, es el de tareas
evolutivas; se conoce como tareas evolutivas al conjunto de capacidades y
competencia que adquiere la persona a medida que va dominando el ambiente
(Havighurt, 1953). Dichas tareas indican adelantos en las capacidades
motrices, intelectuales, sociales y emocionales (Newman, 1991). A cada etapa
del desarrollo le corresponden determinadas tareas evolutivas, que iremos
identificando en el transcurso del desarrollo de las mismas.
Segn Havighurt, algunas tareas surgen como resultado de la maduracin
fsica, otras por las presiones culturales de la sociedad y otras proceden de

valores personales y de aspiraciones del individuo. La mayora surge de la

interaccin de los tres factores.
CRITICA
En la actualidad se reconoce las importantes contribuciones del psicoanlisis
freudiano a la explicacin y comprensin del desarrollo infantil. Se destaca la
importancia de la sexualidad, de las relaciones padre-hijo durante los primeros
aos y su influencia en el comportamiento emocional, tanto a nivel consciente
como inconsciente. Sin embargo, se le critica el hecho de haber elaborado su
teora en base a observaciones e inferencias realizadas en una muestra selecta
de adultos neurticos y no en poblaciones de nios promedio. De igual manera
su excesivo nfasis en la solucin del conflicto psicosexual como la clave para
el desarrollo saludable.
En cuanto al aporte de Erikson, se destaca la importancia asignada a las
influencias sociales y culturales sobre el desarrollo durante todo el ciclo de la
vida. Sobrepasando la explicacin Freudiana en cuanto esta se circunscriba a
la influencia de los factores biolgicos y maduracionales hasta la etapa de la
adolescencia.
A Erikson se le critica la poca importancia que asigna a la variable sexo como
determinante de diferencias en los aspectos comportamentales y actitudinales.
5. TEORIA CONDUCTISTA
Tambin llamada teora mecanicista o teora del aprendizaje. Sus mximos
representantes son: Pavlov, J. Watson, B.F. Skinner, D. Baer, S. Bijou y A.
Bandura, entre otros.
La teora conductista pone nfasis en la conducta manifiesta ms que en la
resolucin de problemas y pensamiento como lo hace Piaget o en los deseos o
fantasas inconscientes, como lo hace Freud. Asume que los cambios que se
producen en el desarrollo son funcionales y progresivos en las distintas
maneras de interactuar con el medio. El factor causal relevante es el ambiente
y los procesos de aprendizaje, en vez de la madurez biolgica misma.
Esta teora ve el cambio como cuantitativo (cambio en cantidad ms que en
calidad) y el desarrollo como si fuera continuo (lo cual permite la prediccin de
conductas posteriores a las actuales). Por tanto, no describen las etapas del

desarrollo, concentrndose ms bien en el desarrollo de comportamientos que

pueden

ser

directamente

observados

medidos,

tales

como

los

comportamientos agresivos, del lenguaje y las respuestas motoras. De igual

manera utiliza las mismas leyes del aprendizaje (clsico, operante y
observacional) para explicar los cambios comportamentales que ocurren en
todas las edades de las personas.
En la actualidad, se reconocen dos orientaciones en los planteamientos de la
teora del aprendizaje: la teora tradicional del aprendizaje y la teora del
aprendizaje social (Bee y Mitchell, 1987; Papalia y Olds, 1993).
5.1 La teora tradicional
Sostiene que el aprendizaje es lo que cambia la conducta y as causa el
desarrollo. Su posicin se ve ejemplificada por el concepto de desarrollo de
la irrelevancia de la edad de Donald Baer. Baer afirma que el desarrollo se
puede explicar mejor si se concibe como una larga secuencia de experiencias
de aprendizaje individual; y donde los principios bsicos del aprendizaje son los
mismos para los infantes que para los nios o adultos y los necesarios para
explicar cualquier desarrollo especifico.
Postulo que el aprendizaje ocurre bsicamente a travs del condicionamiento,
en sus modalidades de condicionamiento clsico y condicionamiento operante.
a) CONDICIONAMIENTO CLASICO: Llamado tambin condicionamiento
respondiente, condicionamiento Pavloviano o simplemente aprendizaje
clsico.
Fue identificado y descrito por el fisilogo ruso Ivn Pavlov. Constituye la
modalidad de aprendizaje ms comn y tal vez la ms fundamental, implica
el establecimiento de una asociacin entre un estmulo externo y una
respuesta. En el condicionamiento clsico se asocia una respuesta refleja,
(respuesta incondicionada, RI) como parpadear en respuesta a una luz
brillante (estimulo incondicionado EI), con un estmulo previamente neutral,
(EN) por ejemplo se puede condicionar a una persona para que parpadee
al sonido de un timbre, se presenta con frecuencia una luz brillante justo
antes de que suene aquel. La luz brillante hace que la persona parpadee
en forma refleja; a la larga el individuo termina por asociar el sonido de un

timbre, (estimulo condicionado EC) con la luz brillante, y por eso parpadea
cuando lo oye, (respuesta condicionada RC) (ver figura).
Figura 1.2 El proceso del condicionamiento clsico pavloviano
Primera fase
Elicita

El
(como la comida)

RI
(como la salivacin)

Segunda fase: Emparejamiento de estmulos

Elicita
EC
Respuestas de orientacin (como mirar, escuchar, atender, etc)
(como el sonido) del timbre

Elicita

El
(comida)

RI
(salivacin)

Tercera fase: Establecimiento de la respuesta condicionada

El
(timbre)

RC
(respuesta
condicionada, y RI
respuesta
incondicionada)
(ambas salivacin)

El
(comida)

Se afirma que el aprendizaje clsico permite explicar mayormente la

conducta emocional aprendida, el aprendizaje de hbitos y la adquisicin
de la conducta verbal.
Los ejemplos de condicionamiento clsico en los infantes se observan a
menudo en situaciones naturales. Por ejemplo, durante unas cuantas
semanas despus del nacimiento, el reflejo de chupar en el infante, una
respuesta innata (no condicionada) a un pezn en la boca, es condicionado
de inmediato a estmulos previamente neutrales tales como la visin, el olor
y el sonido de la madre cuando se prepara para alimentar al nio. Estos
estmulos se vuelven capaces de producir el acto de chupar.
Uno de los experimentos celebres de condicionamiento clsico fue
efectuado por Jhon B. Watson en un nio de 11 meses, llamado Alberto.
b) CONDICIONAMIENTO

OPERANTE:

Skinner

utilizo

el

trmino

condicionamiento Operante y Hilgard y Marquis (1971) emplearon el

trmino

instrumental

para

designar

un

segundo

tipo

de

condicionamiento. Este tiene la denominacin de instrumental por que la

conducta del sujeto es un instrumento que le permite conseguir una
recompensa o evitar un castigo (que sera tambin una recompensa). La
respuesta opera como garanta o control para recibir la recompensa
(Palomino, 1977).
Es esencial en esta modalidad, recompensar las respuestas apropiadas
cuantas veces ocurran. En este procedimiento, algo, que hace el sujeto
produce una recompensa; por ejemplo, un nio podra presionar una
palanca, y as provocar que salieran caramelos de un recipiente. La
respuesta (presionar una palanca) opera para producir la recompensa; es
un instrumento para lograr la recompensa.
En algunas situaciones de aprendizaje, el experimentador, el maestro o el
padre pueden esperar sencillamente que ocurra una respuesta y entonces,
al reforzarla incrementar la frecuencia de su presentacin. Por ejemplo, si
las sonrisas, vocalizaciones o acercamientos del bebe a la madre son
seguidos a menudo por recompensa (como abrazar o acariciar), la
frecuencia de estas respuestas se incrementar en gran medida. Si a un
milo pequeo se le recompensa con abrazos despus de que ayuda a un
amigo, la frecuencia de esa conducta aumentar. El aprendizaje operante,
permite explicar innumerables conductas motrices (andar, correr. manipular
etc), lingsticas, sociales, afectivas, etc, en trminos de adquisicin,
mantenimiento y perfeccionamiento (ver figura 1.3).
Figura 1.3 Procesos de condicionamiento operante
SD
Estmulo discriminativo
sirve de seal

R
La respuesta
operante es realizada

Refuerzo
El refuerzo se presenta
cuando la respuesta .es
adecuada.
Se incrementa la
probabilidad de la
respuesta
Tendencia a repetir la
respuesta en presencia
del SD

Se

ha

identificado

algunos

conceptos

principios

bsicos

del

condicionamiento operante, que es necesario conocer para comprender su

proceso. A continuacin los describiremos en forma sucinta.
Un refuerzo (recompensa) es un estmulo que sigue a la conducta y
aumenta la probabilidad de que sta sea repetida; castigo es un estmulo
que sigue a la conducta y disminucin de la presentacin de la conducta
debido a la supresin del refuerzo.
El refuerzo puede ser positivo o negativo. El reforzamiento positivo consiste
en dar un premio como un cumplido, dinero, alimento, un abrazo, una
sonrisa o atencin. El reforzamiento negativo consiste en retirar algo que
no le gusta a la persona (desagradable) como una luz fuerte, un ruido
fuerte, o llanto persistente.
El refuerzo negativo se confunde a veces con el castigo, pero son dos
cosas distintas; en el refuerzo negativo se retira un hecho desagradable;
para que el individuo repita la conducta; mientras que en el castigo se
presenta un hecho desagradable (como golpear) para evitar que se repita
una conducta.
Cuando se refuerza una conducta algunas veces y otras no, recibe el
nombre de reforzamiento intermitente. Este tipo de reforzamiento produce
respuestas ms duraderas (resistentes a la extincin) que cuando se
refuerza en forma continua.
Un trmino muy utilizado por el condicionamiento operante, es el de
moldeamiento, el cual es la base de la modificacin de conducta. Moldear
es una forma de adquisicin de nuevas conductas mediante el
reforzamiento progresivo de respuestas componentes de la conducta final o
deseada. Se basa en el principio de las aproximaciones sucesivas.
5.2 La teora del aprendizaje social
Los tericos del aprendizaje social se han preocupado por ampliar el alcance
de la teora del aprendizaje para explicar las conductas sociales complejas. Al
interior de esta teora, tambin, se puede reconocer dos tendencias, una
constituida por los precursores representados por R. Sears, Dollard y Miller;
y la otra ms

contempornea por A. Bandura y R. Walters. Los primeros

se caracterizaron por tratar de estudiar empricamente los conceptos de la

teora psicoanaltica acerca del desarrollo de la personalidad y la conducta
social a travs del proceso de identificacin. Los segundos por enfatizar el
papel de la observacin o imitacin en el proceso de aprendizaje social
mediante la intervencin de variables cognitivas.
En las dos ltimas dcadas el enfoque terico de Bandura ha llegado a tener
una gran influencia para explicar el aprendizaje humano en funcin de un
modelo social. Su enfoque combina muchas ideas y conceptos del
conductismo, pero pone acento en la mediacin cognitiva. en las lneas
siguientes desarrollaremos los postulados tericos de Bandura acerca del
aprendizaje observacional.
Bandura sostiene que las personas, en especial los nios, aprenden a
observar las conductas de otras personas (un modelo) e imitarlas. Considera
que los procesos del condicionamiento (clsico y operantes) son insuficientes
para explicar la adquisicin de la variedad y riqueza de un significativo
nmero de conductas humanas (como las socio-afectivas).
Los modelos pueden clasificarse en reales, simblicos y representativos. Los
modelos reales son las personas, como padres familiares, profesores, etc.
que se encuentran en relacin directa con el sujeto. Los modelos simblicos
son aquellos que se presentan a travs de medios grficos y escritos como la
literatura, los peridicos, etc y los modelos representativos son aquellos que
se presentan a travs de los modelos audiovisuales masivos, en especial la
televisin.
Existen dos formas principales del aprendizaje por medio de la observacin.
Primero, el aprendizaje observacional que tiene lugar a travs del
condicionamiento

vicario,

que

se

da

cuando

vemos

otros

ser

recompensados o castigados por determinadas acciones y entonces

incrementamos

disminuirnos

nuestra

conducta

como

si

nosotros

hubisemos recibido la consecuencia. Por ejemplo, muchos nios inhiben

sus impulsos agresivos al observar a otro nio que lo castigan por golpear a
un compaero. En el segundo tipo de aprendizaje observacional, el
observador imita la conducta de un modelo, aunque el modelo no reciba
reforzamiento o castigo, mientras el observador est presente. (ver figura 1.4)
Bandura en un estudio clsico, demostr que despus de observar un modelo

agresivo, una pelcula con personajes agresivos o una caricatura que mostraba
violencia, los nios se tornaban ms agresivos de los eran antes, cuando vean
un modelo no agresivo o no vean modelo alguno.

Imitacin Directa: Es muy probable

que el observador realice actos que ha
visto en el modelo.
Desinhibicin: Es muy probable que el
observador realice actos del mismo
tipo que los que realiza el modelo.

Las seales del

modelado son
adquiridas o
recordadas

II A
No se adquieren o
recuerdan las
seales del
I
Observaciones de
la vida o modelado
simblico

Imitacin contraria directa: Es muy

poco probable que el observador
Efectos
de visto
la imitacin
realice actos
que ha
en el modelo
Inhibicin: Es poco probable que el
observador realice actos observados
en el modelo.
III B
No imitacin
No se producen cambios.
Efectos de la imitacin contraria

II B

Exposicin ---------------------------- Adquisicin ----------------------------------------------------Aceptacin

Figura 1.4 Modelo de aprendizaje observacional

El aprendizaje observacional no es automtico; pues est influido por las
capacidades motoras y las capacidades cognoscitivas del observador. Por ello,
los nios de diferentes edades, o los adultos, pueden aprender cosas distintas
a partir de un mismo modelo. (ver figura 1.5)

Figura 1.5 Medios de comunicacin y violencia

Bandura (1987) identifica cuatro procesos bsicos que intervienen en el
aprendizaje observacional, los cuales median entre los sucesos modelados
(entrada) y los comportamientos de imitacin o de repeticin (salida). Estos
procesos son la atencin, retencin, reproduccin y motivacin o
reforzamiento (ver figura 1.6)

Procesos de atencin

Procesos de
retencin

Estmulos
modelados:

Codificacin
simblica

Distintividad Valor
afectivo

Organizacin
cognitiva

Complejidad
ACONTECIMIENTOS MODELADOS
Preponderancia Valor
funcional

Repeticin simblica

Procesos de
reproduccin motora

Capacidades fsicas
Disponibilidad de
respuestas
componentes

Procesos motivacionales

Reforzamiento
externo
Reforzamiento vicario
Auto-refuerzo

Auto-observacin de
las reproducciones

Repeticin motrica

EJECUCIN FINAL

Retroalimentacin de
precisin

Caractersticas del
observador:
Capacidades
sensoriales
Nivel de activacin
Motivacin
Dispositivo perceptual
Reforzamiento previo

Figura1.6 Subprocesos del aprendizaje observacional segn el enfoque del aprendizaje social
Atencin, para aprender mediante la observacin, se necesita poner atencin.
Esta depender tanto de las caractersticas del modelo como del observador.
En general, la persona que es atractiva, popular, competitiva y admirada tiende
a llamar ms la atencin.
Retencin, para poder imitar la conducta de un modelo, tiene que poder
recordarse, es decir, debe ser representado en la memoria en forma simblica,
ya sea por imgenes o en forma verbal.
Reproduccin, una vez que la conducta ha sido observada y retenida en la
memoria tiene que ser reproducida mediante la transformacin en accin de las
representaciones simblicas. La prctica permite que las conductas se realicen
con mayor soltura y precisin.

Motivacin, en el aprendizaje por observacin es primordial la distincin entre

la adquisicin y la ejecucin. No todas las conductas aprendidas de un modelo
son reproducidas, depende de si son reforzadas o no en el modelo mismo o en
el sujeto.
CRITICA
La teora conductista tiene el gran mrito de haber dado sustento cientfico al
estudio

psicolgico

experimentalista,

del

desarrollo

especialmente,

en

humano

Su

ambientes

vocacin
altamente

fctica

controlados

(laboratorios) han permitido establecer un conjunto de principios de control y

modificacin de la conducta humana muy eficaces.
Se le critica el hecho de considerar como determinante las influencias
ambientales en la conducta, tendiendo a subestimar el papel de los factores
hereditarias, biolgicos e inconscientes.
De otro lado, los tericos del aprendizaje tradicional no han podido explicar
satisfactoriamente la naturaleza y adquisicin de muchas conductas complejas
que se dan en el hombre, como son el lenguaje, la creatividad, el amor, las
conductas pro sociales, valorativas y morales.
La teora del aprendizaje social ha ampliado la potencialidad explicativa del
conductismo identificando el contexto social del aprendizaje, el papel activo de
los aspectos cognoscitivos en el comportamiento y el reconocimiento que las
personas influyen en su propio desarrollo.
6. TEORIA HISTORICO-CULTURAL
Su maximo representante es L.S. Vygotski y tiene como seguidores a R.R.
Luria, A. N. Leontiev.
Las propuestas tericas de Vygotski acerca del desarrollo fueron formuladas a
finales de la segunda dcada del presente siglo, en Rusia. Sin embargo, su
obra ha sido recin redescubierta en las tres ltimas dcadas alcanzando un
considerable

auge

generando

fecundas

innovadoras

lneas

de

investigacin.
Vygotski, parte de una concepcin dialctica de los procesos psicolgicos, en
la cual resalta el papel de los factores histricos y culturales en el desarrollo de
los mismos.
Segn Luria (Cit. Carretero y Garca, 1983) la teora de Vygotsky se

caracteriza por ser instrumental, histrica y cultural.

Es instrumental porque considera que todos los procesos superiores o
complejos de la conducta (pensamiento. lenguaje o la actividad motora) tienen
un carcter mediacional. Es decir, de procesar no slo los estmulos del medio
sino sobre todo de los estmulos o recursos internos. Estos recursos, como son
las estrategias para recordar o el uso del lenguaje interiorizado para dirigir una
conducta, constituyen las herramientas ms importantes para la construccin
de la conducta y mente humana.
De otro lado la adquisicin y desarrollo de dichos instrumentos depende en
gran medida del medio social en el que vive el sujeto. Por ello, su teora a
veces se le denomina como socio-cultural o socio-histrica.
Es histrica, porque sostiene que el desarrollo y manifestacin de los
procesos psicolgicos est ligado a las condiciones sociales, econmicas y
polticas que se dan en una sociedad o grupo social determinado. Las
diferencias culturales condicionan la formacin y funcionamiento de los
procesos psicolgicos.
Es cultural, porque postula que el proceso de socializacin e individualizacin
humana exige la incorporacin de la cultura en la que se vive, y la cultura es
algo que no est preformado en el individuo, sino que le es ajena. Su
interiorizacin exige una ruptura con la evolucin biolgica para dar paso a
nueva evolucin, la histrica. (Ramrez, 1986).
Segn Vygotski (1979) el desarrollo psicolgico es en gran medida construido
en el nio a travs de las interacciones con los adultos y otros nios ms
desarrollados. El mismo que se orienta bajo dos principios. A saber: El primero,
establece que la construccin del psiquismo va de lo social a lo individual, de lo
interpersonal, as, por ejemplo, el nio aprende a utilizar el lenguaje en la
comunicacin con los dems antes de ser capaz de utilizarlo para reflexionar.
El segundo, establece que no todo aprendizaje ni toda interaccin social dan al
lugar a progreso evolutivo sino slo aquellos que se sitan en la zona de
desarrollo prximo. Para Vygotski esta zona no es otra que la distancia entre
el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema y el nivel de desarrollo

potencial,

determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto

o en colaboracin con otro compaero ms capaz (Vygotski, 1979). Vale decir,

la distancia que el nio debe recorrer entre lo que ya sabe y lo que puede hacer
si el medio le proporciona los recursos necesarios a travs de la interaccin
social con un compaero o adulto que favorecen la internalizacin de funciones
psicolgicas nuevas o reestructuracin de otras ya existentes.

CRITICA
La revaloracin actual de la teora de Vygotski por la psicologa contempornea
ha permitido confirmar muchas de sus hiptesis acerca de la naturaleza y
desarrollo del psiquismo humano, esbozadas hace ms de seis dcadas.
De otro lado, ha permitido afianzar similares lneas de estudios emprendidas
por los psiclogos cognitivos contemporneos y abrir otras, tendientes a
integrar los postulados y fundamentos de otras teoras del desarrollo. De all
que su concepcin sea considerada como renovadora y enormemente
integradora del desarrollo del individuo (Carretero, 1986).
La principal crtica que se le hace a la obra de Vygotski, es su falta de
sistematizacin y la ausencia de referentes empricos sustentatorios de sus
sugerentes hiptesis. Debido en gran parte por su prematura desaparicin
(muri a los 38 aos) y por la poca oportunidad que tuvieron sus discpulos
para profundizar sus investigaciones en su pas natal.
7. TEORIA HUMANISTICA
La teora humanstica tiene como mximos representes a A. Maslow y C.
Rogers.
La teora humanstica fue desarrollada en la mitad del siglo XX como una
tercera fuerza ms optimista en el estudio de la personalidad (Maslow, 1968).
Es una reaccin contra el determinismo ambiental de la teora del aprendizaje y
el determinismo freudiano de los instintos. La teora humanstica, lo mismo que
las teoras afines del yo (las cuales se centran en el autoconcepto del
individuo, o sea la percepcin de la identidad personal) ponen en tela de juicio
la teora determinstica del aprendizaje y el psicoanlisis. Sostiene que incluso
estos tericos como B.F. Skinner que niegan la libertad humana siguen todo
decisiones y sintindose responsables por sus actos de la vida diaria. Estas
teoras del yo se proponen forjar una caracterizacin de la naturaleza humana

lo ms cercana posible a la experiencia del hombre: las personas son algo ms

que la suma de las partes y algo ms que un grupo de patrones de estmulorespuesta o de impulsos animales. (Craig, 1992).
La psicologa humanstica ofrece una teora holstica de la personalidad y tiene
muchos nexos con la filosofa existencialista. El existencialismo es la rama de
la filosofa contempornea que se enfoca en una lucha personal por encontrarle
el significado a su existencia y por ejercer la libertad y la responsabilidad en
bsqueda de una existencia apegada a la tica. Por tanto, los humanistas
rechazan el determinismo de los impulsos, instintos, o programaciones del
medio ambiente. Sostiene que la gente puede tomar decisiones en relacin a
su vida. Ellos demandan maximizar el potencial humano.
Abraham Maslow, propuso su teora del yo en 1954, destacando la necesidad
innata de autorrealizacin de cada individuo; es decir, el pleno desarrollo de
sus capacidades. Segn Maslow esas exigencias puedan expresarse o
satisfacerse slo despus de que hayan sido atendidas necesidades bsicas,
entre ellas las de seguridad, amor, comida y vivienda.
Maslow, propuso la teora jerrquica de las necesidades humanas, ubicando
en la parte inferior a las necesidades fisiolgicas de supervivencia y en la parte
superior las necesidades de autorrealizacin, encontrndose en los escalones
intermedios las necesidades de seguridad, autoestima y pertenencia. (ver
figura 1.7)

N ecesi
dades
de
autorre
alizaci
n:
para
encont
rar la
autosat
isfacci
n y
darse
N ecesidades de autoestim a: el
cuenta
logro, ser com
petente, y ganar
aprobacin del
y aceptacin .
potenci
N e c e sid a d e s d e al
p e rte n e n c ia y d e
a m o r: re la c io npropio.
a rs e c o n o tro s , s e r
a c e p ta d o y p e rte n e c e r

N e c e s id a d d e s e g u rid a d : s e n tirs e s e g u ro y a
sa lv o , fu e ra d e p e lig ro
N e c e sid a d e s fi s io l g ic a s : h a m b re , s e d y o tra s

Figura 1.7 La jerarqua de las necesidades de Maslow, 1954

Carl Rogers (1980) sostuvo que el ncleo de la naturaleza humana est
constituido por los impulsos positivos, sanos y constructivos que entran en
juego desde el momento del nacimiento. Contradiciendo a la posicin
psicoanalista que sostiene que la naturaleza humana est controlada por
impulsos internos, muchos de ellos perjudiciales.
Al igual que Maslow, Rogers busca ante todo ayudar a la gente a conocer su
potencial interno, en el marco de la relacin de aprecio positivo; es decir, de
actitud afable, positiva y de aceptacin con el propsito de alcanzar un
autntico crecimiento personal
CRITICA
La psicologa humanstica tiene el mrito de haber promovido la concepcin de
la importancia de las particularidades del nio en los sistemas de crianza y
haber humanizado los enfoques educativos relativos a las relaciones
interpersonales dentro de la escuela. La crtica ms fuerte que se le hace a la
psicologa humanstica radica en el hecho de utilizar constructos tericos
difciles de operacionalizar, dificultando su empleo en diseos de investigacin
del desarrollo humano.

APARTADO
ANTROPOLOGIA CULTURAL Y PSICOLOGIA INFANTIL
Los hallazgos de investigacin en antropologa cultural asimismo han
influido en la psicologa infantil. Los estudiosos en este campo intentan
comprender al hombre como ser social. En general, estudian las
llamadas culturas primitivas en todo el mundo, aunque algunos
antroplogos comenzaron a manifestar inters por las culturas de
sociedades urbanizadas e industrializadas.
Al principio, los antroplogos culturales utilizaron un enfoque histrico
descriptivo, relativamente libre de influencia de tendencias de
investigacin en otras disciplinas cientficas, pero en la dcada de los
veinte surgi un inters por analizar las prcticas de crianza infantil y
otras reas de psicologa de desarrollo. Por ejemplo, Margaret Mead
(1928), se sinti tentada a probar la hiptesis de que la confusin y la
tensin de la adolescencia, segn se presenta y observa en las
sociedades occidentales, era resultado de condiciones culturales
particulares, y no una manifestacin inevitable de factores de
maduracin, como por lo general se supona. Debido a que no fue
posible probar esta hiptesis desde un punto de vista experimental,
recurri al anlisis comparativo de las culturas. Su estudio cuidadoso e
intensivo de 50 casos de mujeres samoanas en la etapa de la
adolescencia proporciono evidencias de que dicha etapa no constituye
un periodo de tensin en la sociedad samoana.
Los hallazgos de Mead son un ejemplo de la importancia del principio
de la relatividad cultural. Antes de su estudio, exista la suposicin de
que la adolescencia era de modo invariable un periodo de confusin y
tensin, ya que dicha experiencia era tpica en Europa y los Estados
Unidos. Por tanto, estos descubrimientos plantearon interrogantes
respecto a la validez de cualquier suposicin que se basase en la
observacin de sujetos de una sola cultura en particular. Como
resultado del trabajo que Mead realizo en Samoa y otras reas del
Pacifico occidental, los psiclogos del desarrollo aprendieron a tener
confianza en los hallazgos de investigacin cuya validez se ha
verificado en ms de una cultura.

Los antroplogos han obligado a darse cuenta de que es imposible

observar seres humanos que no hayan estado sometidos a influencias
culturales, y adems de que los factores culturales tienen importancia
especial durante la fase de formacin del desarrollo de la personalidad.
Fuente: Watson y Lindgren. 1991

RESUMEN
A la actualidad no existe una teora nica de explicacin de los cambios
evolutivos en el ser humano. Su naturaleza compleja, dificulta la construccin
de una teora integradora. Los enfoques tericos ms relevantes acerca del
desarrollo humano son: la teora maduracional, la teora cognoscitiva, la teora
psicoanaltica, la teora conductista o del aprendizaje, la teora histrico-cultural
y la teora humanstica. Los tericos maduracionales explican los cambios
evolutivos a partir de la influencia de factores biolgicos: genticos y
maduracionales. Los tericos cognoscitivos hacen nfasis en la capacidad
mental constructiva del ser humano para descubrir y explorar el mundo,
consiguiendo adaptaciones cada vez ms complejas, flexibles y dinmicas a su
medio ambiente, en la medida que va pasando por los estados evolutivos
correspondientes. De otro lado, los tericos psicoanalticos destacan la
influencia de los instintos bsicos y de las experiencias emocionales tempranas
en la conformacin de la conducta del nio y del adulto. Los tericos
conductistas destacan la importancia del aprendizaje en el desarrollo humano,
como el condicionamiento clsico y operante y el aprendizaje observacional.
Por ltimo la teora histrico-cultural sostiene que el desarrollo cognoscitivo
est inmerso en el contexto social y cultural. El conocimiento complejo se
adquiere

mediante

la

participacin

guiada

en

actividades

culturales

significativas. La teora humanstica, por el contrario explica el desarrollo a

partir de la capacidad inherente que tiene el ser humano para autorrealizarse y
auto determinarse.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

1. Elabore un cuadro comparativo entre las teoras desarrolladas en la

leccin. Utilice por lo menos cuatro criterios de comparacin.
2. Establezca tres relaciones entre los aportes tericos de Piaget y
Vygostki y los planteamientos del constructivismo pedaggico.
3. Fundamente la importancia del conocimiento de las teoras del
desarrollo de parte del futuro docente.

AUTOEVALUACION
Encierre con un crculo la letra que contenga la alternativa correcta.
1. La teoraenfatiza la influencia de los factores genticos
en el desarrollo humano.
a) Cognoscitiva b) Maduracional

c) Psicoanaltica

d) Humanstica

2. Es el representante ms importante de la teora del Aprendizaje Social

a) Skinner

b) Piaget

c) Bandura

d) Baer

3. Si en clase Ud. Refuerza con buena nota y una palabra de aliento al

alumno que responda correctamente y observa que esta ltima se
incrementa significativamente. Qu tipo de aprendizaje ha ocurrido?
a) Observacional

b) Operante c) Clsico

d) Social

4. En cul de los estadios del desarrollo cognoscitivo se logra el

pensamiento hipottico?
a) Operaciones formales b) Preoperacional c) Sensorio motriz d)
Operaciones concretas
5. Sistematizo la teora psicosocial del desarrollo humano
a) Freud

b) Gesell

c) Erikson

d) Elkin

6. Son etapas del desarrollo psicosexual. Excepto

a) Oral

b) Generatividad

c) Flica

d) Latencia

7. Baer est asociado a la teora

a) Psicoanaltica

b) Cognoscitiva c) Humanstica d) Conductista

8. Freud es el psicoanlisis Como ..es la teora humanstica.

a) Ilg

b) Rogers

c) Piaget

d) Erikson

9. Defiende la influencia del contexto socio-cultural en el desarrollo y

aprendizaje cognoscitivo.
a) Gesell

b) Piaget

c) Vygotski

d) Maslow

10. Se le critica la dificultad de contrastacin emprica de sus constructos o

conceptos
a) Conductista b) Maduracional c) Psicoanaltica d) Humanistica

METODOS DE INVESTIGACION EN LA
PSICOLOGIA DEL DESARROLLO
OBJETIVO ESPECIFICO
Identificar los mtodos ms utilizados en la Psicologa del Desarrollo
1. LOS MTODOS DE INVESTIGACIN
La evolucin de las ciencias en general est dando como resultado un mayor
rigor en la explicacin de mtodos cada vez ms tiles y cercanos a la
exactitud. Una muestra de ello lo encontramos en el avance de la investigacin
en la psicologa del desarrollo, el cual es relativamente reciente. Las primeras
tentativas de aplicar los mtodos cientficos al estudio del hombre datan de
fines del siglo XVIII (Rossi, 1994). De all que superando los problemas tericos
y metodolgicos los psiclogos han podido recopilar un sinfn de datos sobre
las generalizaciones de las peculiaridades fsicas, cognitivas, afectivas y
sociales de las poblaciones asentadas en los diferentes estados evolutivos.
A la Psicologa del Desarrollo le interesa conocer los fenmenos que
tienen consecuencias inmediatas y los que tienen consecuencias
permanentes o de larga duracin para el individuo. Es decir, observar los
cambios que se operan en la conducta por efecto de la variable tiempo.
Para satisfacer tales objetivos, los psiclogos utilizan una gran variedad
de mtodos de investigacin.
Por lo general, los estudios del desarrollo se centran en dos estrategias
bsicas: el mtodo transversal y longitudinal. Ambas buscan descubrir
regularidades en las pautas de cambia, identificar relaciones entre las
variables que lo explican, considerando el desarrollo individual dentro de
una ecologa biocultural cambiante. (Baltes, et al, 1981)
2. EL MTODO LONGITUDINAL

Consiste en observaciones repetidas de los mismos sujetos en los

diferentes niveles de edad. Se trata de un diseo de medidas repetidas,
en que los mismos sujetos son observados en diferentes puntos del
tiempo.
Este mtodo se caracteriza porque el investigador escoge un sujeto o un
grupo de sujetos con el objetivo de medir una o algunas variables que
son de su inters (la conducta, el lenguaje, la inteligencia, etc.) durante
un periodo de tiempo determinado (6 meses, 1 ao, 3 o ms aos), y
con un intervalo de tiempo, que separa cada medicin, que viene
determinada por el problema o procesos evolutivos que se observan
(cada 15 das, cada mes, cada 6 meses, una vez al ao, etc.)
Al examinar la misma poblacin el investigador puede constatar los
cambios que se producen durante un periodo de tiempo determinado,
como consecuencia del desarrollo.
De esta manera, el diseo longitudinal no solo permite detectar el
cambio intraindividual (que afecta a un solo sujeto en particular), sino
que tambin permite comprobar, si los cambios que se observan en un
individuo son generalizables al conjunto de la poblacin estudiada.
La principal ventaja del mtodo longitudinal est en que permite estudiar
los cambios de comportamiento en el individuo a lo largo del tiempo, lo
cual proporciona valiosos conocimientos referidos a la estabilidad o
inestabilidad de la conducta. El hecho de que los estudios longitudinales
supongan largos periodos o varias generaciones implican desde ya
ciertas desventajas, entre ellas que son costosas, tanto econmicamente
como en el retraso que inducen cuando no proporcionan una rpida
solucin a los problemas que requieren una solucin de este tipo.
Otra desventaja del mtodo longitudinal est referida a los cambios de
personal que son frecuentes y que suponen el entrenamiento de nuevo
personal, lo cual implica la prdida de valioso tiempo, pudiendo tambin
generar la discontinuidad en la recopilacin de datos.
Por ltimo los estudios longitudinales de larga duracin estn expuestos
a contratiempo por la muerte de algunos sujetos, por los cambios de
residencia o porque se retiran del estudio.
1. El mtodo transversal
Este tipo de mtodo requiere menos tiempo y dinero que los estudios
longitudinales y aportan informacin ms o menos inmediatamente.
Consiste en la comparacin de muestras de sujetos de distintas edades
observadas o medidas simultneamente en un punto del tiempo. Los
estudios de corte transversal basan sus hallazgos en el examen de
muestras de sujetos relativamente amplias. Aqu el investigador escoge
una muestra de sujetos integrada por individuos de diferentes edades y
la medicin de la dimensin que se quiere estudiar se efecta una nica

vez para toda la muestra. Por ejemplo: se puede seleccionar una

muestra integrada por sujetos 14, 15, y 16 aos de edad y estudiar
algunos aspectos sobre la agresin. En los diseos transversales se
escogen a sujetos nacidos en aos diferentes, y que por consiguiente,
pertenecen a diferentes generaciones, pero que son observados en un
nico momento.
Si se desea saber en qu se diferencia un nio de 2 aos de uno 4 aos
y en que son semejantes, generalmente, basta con tomar un grupo de
preferencia de un nmero significativo, de cada uno y compararlos con
tests estandarizados o bajo condiciones previamente diseadas.
A pesar que los diseos de corte transversal proporcionan respuestas
ms rpidas a los problemas y suelen ser ms econmicas en tiempo y
dinero que los diseos longitudinales, tambin tienen sus desventajas.
Por ejemplo, no permiten estudiar los cambios de conducta en individuos
particulares, sino solo las diferencias de conducta entre individuos.
2. Estudios longitudinales modificados
Es un mtodo adoptado por los psiclogos del desarrollo y que incorpora
caractersticas de los dos mtodos anteriores cuya finalidad es la de
contrarrestar las desventajas o deficiencias de los diseos longitudinal y
transversal.
Uno de los mtodos longitudinales modificados es llamado modelo
Trifactorial (Schaie, 1965) el cual permite al investigador analizar el
comportamiento en busca de los cambios que se hubieren verificado en
el individuo en el transcurso del tiempo, en busca de las diferencias que
pudieran haber entre grupos de individuos de un mismo nivel de edad y
para encontrar el mejor grupo y tiempo para las pruebas. El usar
diversas cohortes (grupos nacidos en diversas fechas) y diferentes
niveles de edades que se sobreponen, reduce notablemente el tiempo
que se necesita para lograr informacin acerca de la estabilidad de la
conducta individual; al mismo tiempo que proporciona una informacin
muy valiosa con respecto a las deferencias de conducta a diferentes
edades y dentro de una edad determinada.
FALTA CUADRO 1.8

Estos diseos cuentan con 3 variables independientes: la edad, la

generacin y la fecha de medicin. Un ejemplo clsico de este diseo lo
constituye el estudio llevado a cabo por Nesselroade y Baltes en 1970 y
1972 sobre el desarrollo de la personalidad de 1900 adolescentes,
hombres y mujeres: Se seleccionaron de 4 generaciones y fueron
estudiados 3 momentos diferentes. La edad de los sujetos oscilaba entre
las 12 y los 17 aos de edad, concluyendo que la generacin influye

directamente en las diferencias observadas en las caractersticas de

personalidad ms que la edad de los sujetos en cuestin.
3. Mtodos normativos
Los estudios normativos proporcionan una informacin muy fecunda y
til con respecto al orden sucesivo y a la <<edad promedio>> de
aparicin de muchos comportamientos. (Fitzgerald et al, 1981)
Estos permiten establecer normas o baremos del desarrollo, a travs de
las cuales se puedan evaluar cada una de las desviaciones que se
observan con respecto al <<promedio>> esperado para determinada
edad.
Mediante estudios con este mtodo los investigadores han logrado
establecer normas para el desarrollo motor, para el desarrollo del
lenguaje, y para los comportamientos sociales y personales.
Los estudios normativos responden a las interrogantes: Cundo
aparece tpicamente una conducta determinada en el transcurso del
desarrollo? Qu cantidad de un comportamiento determinado ocurre en
una poblacin determinada? Gracias a estos estudios llegamos a
conocer que el nio <<promedio>> se sienta a los 6 meses, camina sin
ayuda entre los 11 y 12 meses, y que logra una estatura de 75 y 95 cms.
Al llegar a los dos aos.
4. Mtodos experimentales
Consiste en el diseo y ejecucin de experimentos para probar hiptesis
que intentan determinar una relacin de causa-efecto. En todo
experimento se manipulan o cambian un aspecto de una situacin
llamada variable independiente, y se observa su efecto sobre un aspecto
del compartimiento, llamada variable dependiente.
La variable dependiente <<depende>>, por lo tanto, de la independiente.
Por ejemplo, si un psiclogo estudia el efecto de la lectura de cuentos en
el lenguaje de un grupo de nios; la lectura de cuentos seria la variable
independiente y el lenguaje seria la variable dependiente.
Un experimento normalmente necesita dos grupos de sujetos: Un grupo
experimental y un grupo de control. Estos grupos serian iguales en todo
los aspectos excepto en su exposicin a la variable independiente.
El grupo experimental es expuesto a los efectos de la variable
independiente, mientras que el grupo de control no lo es.
Posteriormente, el investigador, compara los dos grupos haciendo uso
de tcnicas estadsticas para determinar la significacin de la diferencia
entro los grupos. Si el grupo experimental, que ha sido expuesto al
mismo, podemos asumir que el tratamiento es el responsable de esa
diferencia.

Algunos experimentos ms complejos utilizan ms de un grupo

experimental y ms de un grupo de control.
Los experimentos pueden ser de laboratorio o de campo. En el primero
se estudian a los individuos en un laboratorio psicolgico donde la
manipulacin y control de las variables son cuidadosamente planificadas
bajo diseos metodolgicos rigurosos.
En los experimentos de campo, los investigadores introducen un cambio
en una situacin de la vida real, aplicando todos los criterios del diseo
experimental. Sin embargo la posibilidad de control de las variables es
limitada especialmente, las variables orgasnsmicas que pueden
constituirse en potenciales variables extraas susceptibles de
contaminar los resultados de la investigacin.
5. Estudios transculturales
En su forma ms simple, el mtodo transcultural abarca el uso de
procedimientos descriptivos aplicados en forma estandarizada con el
propsito de comparar la conducta de los individuos de culturas
diferentes. Estas comparaciones pueden hacerse: a) entre los individuos
de varias naciones; b) entre subculturas nacionales (Angellini, 1964;
Holtzman, 1967, cit. Por Alarcn, 1986).
Estos estudios transculturales son importantes para describir nuevos
hechos acerca de las influencias de grandes factores sociales sobre las
caractersticas de la personalidad o las habilidades cognoscitivas. As
estos estudios podran investigar los efectos de las condiciones socioeconmicas, los estilos de crianza, las estrategias organizativas de los
grupos sociales, las costumbres y los estilos de vida. Estos estudios
pueden confirmar o rechazar las tendencias en el desarrollo
consideradas universales. Por ejemplo, la adolescencia a menudo se
considera como un periodo de <<confusin y estrs>> en las culturas
occidentales. Sin embargo, hace muchos aos Margaret Mead demostr
que en algunas culturas (por ejemplo, Samoa) la adolescencia es una
poca relajada y feliz (Mussen etalt, 1984).
En opinin de Alarcn (1986) los estudios transculturales son
particularmente interesantes en pases como el nuestro donde la
pluralidad regional, racial, los niveles socioeconmicos, han creado tipos
de personalidad distintos y donde los elementos culturales que dan
soporte a la conducta se manifiestan en una gama variada.
6. Los mtodos de observacin
Consiste en el registro sistemtico, valido y confiable de
comportamientos o conductas manifiestas (Arnao, 1978). La observacin
controlada y la medicin objetiva son aspectos fundamentales de toda la
investigacin cientfica.

El mtodo de observacin ms utilizada en psicologa del desarrollo es

el mtodo de observacin naturalista. Esta consiste en el registro de la
conducta de los individuos en el escenario de su vida (aula de clase,
patio de recreo), sin hacer esfuerzos para manipular el medio ambiente o
alterar la conducta. Lo que se persigue es anotar todo comportamiento
que sea perceptible sin intentar explicar o determinar sus causas y
efectos.
Entre los mtodos de observacin naturalista tenemos: el mtodo
biogrfico, el muestreo de tiempo, el muestreo de sucesos, la encuentra
y la entrevista, entre otros.
Los mtodos observacionales poseen las siguientes ventajas: a) pueden
ser aplicados en forma inmediata; b) tiene posibilidad de analizar los
fenmenos conductuales en forma global y, c) las tcnicas utilizadas no
son tan amenazantes para los sujetos de investigacin. Entre sus
desventajas se cuentan: a) posibilidad de confundir los hechos
observados con la interpretacin de esos hechos; b) limitaciones del
propio observador, insensibilidad y, c) peligro de distorsin.
FALTA CUADRO 1.9

7. Consideraciones ticas en la investigacin humana

Los psiclogos del desarrollo que se dedican a estudiar los cambios
evolutivos en seres humanos, estn expuestos a incurrir en violaciones
de los derechos de quienes participan de sus proyectos. Conscientes de
esa probabilidad las instituciones cientficas han establecidos normas
ticas para la ejecucin de investigaciones en nios, adolescentes y
ancianos, cuya finalidad es la proteccin de su integridad fsica y mental.
Entre estas instituciones estn la American Psychological Association, la
Divisin de Psicologa del Desarrollo de la misma Asociacin, y la
Sociedad para la investigacin del Desarrollo Infantil. (Fitzgerald et al,
1981).
En general, estas directrices prescriben el anonimato individual de los
sujetos, la proteccin de los sujetos contra cualquier dao fsico y
psicolgico, y el consentimiento de los nios, de los padres (maestros,
directores de escuela, etc.) para participar en la investigacin, basado
siempre en un consentimiento objetivo de la naturaleza del estudio.
APARTADO
EL METODO CLINICO
Jean Piaget construyo su propia concepcin del mtodo clnico, en el
combina la entrevista y las tcnicas de observacin.

Este particular Mtodo Clinico se diferencia del mtodo que

tradicionalmente utilizan los psiclogos clnicos, ya que este aplica la
entrevista y el tratamiento a los pacientes. Esta concepcin asi, utilizado,
se refiere a una amplia variedad de tcnicas que cambian de acuerdo
con la orientacin personal y la escuela psicolgica que prefiere el
psicoterapeuta individual; estas tcnicas pueden tener como propsito el
psicodiagnostico o la psicoterapia, o ambos.
Aunque el mtodo usado por un cientfico clnico tpicamente se emplea
para obtener informacin acerca de un nio individual o para ayudar a
este, Piaget tambin utiliza su Mtodo Clnico como medio de
investigacin orientado a conocer los procesos de pensamiento de los
nios en general. Los investigadores que emplean la methode clinique
comienzan presentando a un nio algn tipo de tarea o problema.
Despus de que el nio hizo un intento, exitoso o no, de resolverlo el
investigador le hace preguntas respecto a su razonamiento y con
posterioridad plantea una variacin del problema. Con cada respuesta
que da el nio, el investigador hace ms preguntas y a continuacin
restructura la situacin del problema en alguna forma significativa. El
enfoque general es tratar de penetrar en la mente del nio, por as
decirlo y ver al mundo de la forma en que l lo ve, (Flavell, 1963). A
continuacin hay un ejemplo de la manera en que Piaget (1948) utilizo el
mtodo clnico al estudiar el desarrollo del juicio moral de nios de 5 a 7
aos de edad.
I: (investigador): Sabes lo que es una mentira?
N: (Nio): Es decir algo que no es verda.
I: Decir que 2+2=5 es una mentira?
N: Si, es una mentira.
I: Por qu?
N: Porque no es correcto.
I: El nio que dijo que 2 + 2 = 5, saba que no era correcto, o cometi
un error?
N: Cometio un error.
I: Entonces, si cometio un error, dijo una mentira, o no?
N: Si, dijo una mentira.
I: Una mentira perversa?
N: No mucho.
I: Ves a este caballero (un estudiante)?
N: Si.

I: Qu edad crees que tiene?

N: Treinta aos.
I: Yo dira que tiene 28 (El estudiante dice que tiene 36) Dijimos ambos
una mentira?
N: Si.
I: Mentiras perversas?
N: No tan perversas.
I: Cul es la mas perversa, la tuya o la mia, o las dos?
N: La tuya es la mas perversa, porque la diferencia es mayor.
I: Es una mentira, o solo cometimos un error?
N: Cometimos un error.
I: De todas maneras es una mentira, o no lo es?
N: Si, es una mentira (Piaget, 1948)
Piaget llego a la conclusin, con base en entrevistar como esta, de que
los nios en esta etapa de desarrollo estn conscientes de la diferencia
entre las faltas intencionales y un error involuntario, pero no sealan la
diferencia, y agrupan a ambos como mentiras.
Fuente: Watson y Lindgren, 1991

RESUMEN
Los mtodos de investigacin aplicados a la psicologa del desarrollo
han abierto nuevos caminos para comprender las diferencias existentes
entre los estadios evolutivos.
Cientficamente los mtodos de investigacin en psicologa del
desarrollo son de reciente data. Entre los ms importantes tenemos: Los
estudios transversales, longitudinales, los experimentales, los mtodos
normativos, los estudios transculturales y los mtodos observacionales.
El mtodo longitudinal se utiliza para describir los cambios de conducta
que se verifican en los individuos a lo largo del tiempo. Permite conocer
la estabilidad e inestabilidad de los aspectos del desarrollo (aptitudes,
desarrollo fsico, rasgos de personalidad, etc.)
El mtodo transversal se utiliza para estudiar la conducta dentro de un
grupo especfico de la misma edad. Permite conocer las semejanzas y
diferencias de desarrollo que se dan en diferentes grupos de edad, de
acuerdo a determinadas caractersticas o aspectos del desarrollo
utilizando instrumentos de medicin vlidos. Los estudios longitudinales

modificados, incorporan caractersticas de los dos mtodos anteriores

cuya finalidad es la de contrarrestar las desventajas o deficiencias de los
diseos longitudinales y transversales. Entre ellos tenemos el mtodo
Trifactorial.
Los mtodos normativos tienen como propsito identificar el orden
sucesivo y la edad promedio de aparicin de los cambios evolutivos y
establece las normas o baremos del desarrollo.
Los mtodos experimentales permiten manipular y controlar variables
que influyen en algn aspecto del desarrollo o comportamiento. La
variable que se manipula (estimulo) constituye la variable independiente.
La variable donde se verifican los cambios (conductas) producidos por la
variable independiente constituye la variable dependiente.
Los estudios transculturales buscan establecer la influencia de
diferencias sociales y culturales en el comportamiento individual y
colectivo.
La observacin es el mtodo con mayor aceptacin, tanto entre legos
como entre cientficos, para identificar los cambios que ocurren en el ser
humano a lo largo de su desarrollo.
La investigacin en psicologa del desarrollo requiere que los estudiosos
se adhieran a directrices ticas a fin de preservar la integridad fsica y
psicolgica de los participantes en proyectos de investigacin.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
1. Lea atentamente el siguiente texto y realice el anlisis metodolgico
correspondiente.
Qu mtodo es el utilizado en el estudio?
Quines son los sujetos estudiados?
Qu caractersticas presentan?
A qu conclusiones llegaron?
En sus estudios sobre nios en Uganda, Ainsworth (1967) descubri
que los que mostraban una conducta de apego ms fuerte tenan una
relacin en concordancia con sus madres. De regreso en los Estados
Unidos, reporto que los nios de 1 ao con apego seguro, tenan
mamas con respuestas ms acordes a sus llantos, eran ms
afectuosas, ms tiernas, menos ineptas en el contacto corporal
cercano, y ms aptas para sincronizar su frecuencia de alimentacin
y su conducta de juego con el ritmo de su bebe (Ainsworth y
colaboradores, 1987). Desde entonces, los investigadores
encuentran, de manera consistente, que los infantes de un ao que
estuvieron apegados con seguridad, tienen madres que
corresponden mejor a sus necesidades fsicas, a sus seales de

afliccin, y a sus intentos para comunicarse con expresiones faciales

o vocalizaciones (Bornstein, 1989).
Significa esto que una madre debe atender cada pequea cosa que
haga su bebe?. Por supuesto que no. Incluso las madres con gran
correspondencia no responden el 100% del tiempo
2. De 3 ejemplos de investigaciones longitudinales.
3. De 3 ejemplos de investigaciones transversales.
4. Consultando otras fuentes bibliogrficas sobre problemas ticos en la
investigacin psicolgica. Elabore un declogo sobre tica en la
investigacin del desarrollo.

AUTOEVALUACION
Encierre con un crculo la letra que contenga la alternativa correcta.
1) Los mtodos cientficos datan del siglo:
a) Siglo XVII b) Empieza en el Siglo XX c) Siglo XVII
d)
Empieza en 1990
2) Una ventaja del mtodo transversal es:
a) Ahorra tiempo b) Resulta poco costoso c) Permite el anlisis del
desarrollo de cada nio d) Requiere un estudio de comprobacin.
3) El mtodo longitudinal permite:
a) Estudiar los cambios de comportamiento.
b) Estudiar los cambios del comportamiento a lo largo del tiempo.
c) Estudiar diversas muestras igualadas de sujetos.
d) Ahorrar mucho tiempo en el estudio.
4) El estudio longitudinal modificado, toma en cuenta 3 variables, ellas son:
a) La edad, el sexo, la generacin
b) La generacin, la edad, la fecha de medicin.
c) La fecha de medicin, la edad, el sexo
d) Ninguna de las anteriores.
5) El investigador manipula algunos elementos del medio y estudia el
efecto que dicha manipulacin produce sobre la conducta individual en
situacin. La metodologa empleada se llama:
a) Correlativa b) Secuencial c) Longitudinal d) Experimental
6) La observacin es:
a) Dar un vistazo a la realidad
b) Un registro de varias personas no cientficas
c) Un registro sistemtico, valido y confiable de comportamiento.
d) Ninguna de las anteriores
7) No es un mtodo observacional de la psicologa del desarrollo:
a) La biografa b) La entrevista c) La encuesta d) El experimento
8) Describe paso a paso la secuencia de un comportamiento determinado:
a) Mtodo exploratorio
b) Mtodo de encuesta
c) Mtodo de muestreo de sucesos
d) Mtodo normativo

9) El
mtodo..determina
las
diferencias
comportamentales entre los individuos de varias naciones o entre las
etnias nacionales.
a) Experimental b) Normativo c) Observacional d) Transcultural
10)Son principios ticos de la investigacin psicolgica. EXCEPTO:
a) Consentimiento b) Utilidad c) Anonimato d) Defensa de la
autoestima.

HISTORIA DEL ESTUDIO DEL DESARROLLO

HUMANO
OBJETIVO ESPECIFICO
Identificar los antecedentes histricos del estudio del Desarrollo Humano
1. ANTECEDENTES HISTRICOS DEL ESTUDIO DEL DESARROLLO
HUMANO
El estudio cientfico del Desarrollo Humano data de principios del presente
siglo. Se considera a Gransville Stanley Hall como el padre del movimiento
en pro del estudio de los nios, ms por su labor de estimulacin del inters
por los estudios cientficos de los nios que por el uso de mtodos que, en la
actualidad, pudieran considerarse como buenos procedimientos cientficos.
Sin embargo, mucho antes de Hall hubieron intentos aislados de algunas
personas por conocer los cambios evolutivos en el ser humano, en especial, el
de los nios; en forma ms sistemtica y objetiva, con propsitos de crianza y
orientacin infantil.
En la presente leccin abordaremos los antecedentes histricos del estudio
del desarrollo humano desde la antigedad hasta los aos contemporneos.
En tal sentido la informacin a desarrollar la dividiremos en relacin a los
enfoques o tendencias histricas que han existido en el estudio del desarrollo
humano: el estudio de los nios y el enfoque del ciclo vital.
2. EL ESTUDIO DE LOS NIOS
2.1 Los comienzos
Desde la antigedad, los nios, fueron objeto de estudio y especulacin. Las
primeras observaciones estuvieron a cargo de filsofos, pedagogos y
mdicos, quienes trataron de explicar la naturaleza infantil, relacionndola con
las posibilidades de educacin y crianza.
Platn (427-347 a.c.) sostena que el nio era en esencia un adulto en
miniatura y que su desarrollo vena determinado genticamente. Crea que los
componentes conductuales (destrezas, conocimientos, afectos) que fuera a
manifestarse durante la vida estaban ya presentes al nacer y que el papel de
la educacin debera ser desarrollar la potencialidad presente en el individuo.
John Locke (1632- 1704) filsofo ingls, comparta la creencia que los nios
eran adultos incompletos y consider que la mente del nio era una tabula
rasa (pizarra en blanco), receptiva a todas las experiencias medio ambientales
(buenas y malas). Pensaba que el desarrollo del nio era determinado por la
educacin y la experiencia y no por la herencia.
Jhon Amos Comenius, famoso reformador eslavo de la educacin del siglo
XVII, fue el primero que estudi a los nios como individuos. Sostena que a

los nios no se les deba estudiar como adultos en embrin, sino en su

naturaleza infantil esencial para entender sus capacidades y saber cmo
tratarlos.
Jean Jacques Rousseau (1712-1778) fue otro de los pensadores que
sugirieron que los nios eran diferentes de los adultos. Este filsofo francs
rechaza las posturas anteriores con respecto al nio y arguye que ste es
desde su nacimiento un ser activo, creativo, experimentador que construa su
propio conocimiento al interactuar con el mundo exterior. De igual manera
Rousseau, crea que los nios nacan con un sentido moral innato y que
incluso sin supervisin e instruccin adulta, habran de convertirse en adultos
morales y psicolgicamente saludables a no ser que la sociedad los
corrompiera (Mussen, et al, 1984) Su famosa obra El Emilio tuvo una gran
influencia sobre la filosofa de la Educacin y el estudio de los nios
contribuyendo a la aparicin de las primeras biografas de nios realizadas por
mdicos y pedagogos.
En 1774, el famoso pedagogo suizo Pestalozzi, public el primer registro
cientfico del desarrollo de un nio pequeo, basado en las anotaciones
hechas al observar a su propio hijo de tres aos y medio de edad. La obra de
Pestalozzi marca una nueva orientacin en el estudio del nio,
caracterizndose por la observacin directa de los nios a travs del registro
diario de su desarrollo; superndose as las orientaciones especulativas.
Dentro de esta lnea de investigacin, destaca el libro del mdico alemn
Dietrich Tiedeman, quien desde 1781 a 1783 anota cuidadosamente el
desarrollo de su hijo Federico y lo public bajo el ttulo El desarrollo de las
facultades espirutuales del nio. Algunos autores consideran a Tiedeman
como el fundador de la psicologa del nio (cit. por Delval, 1978).
Otro hito importante en el estudio psicolgico del nio lo constituye la obra de
Wilhelm Preyer, titulada: El alma del nio (1882) a travs de la cual resume
las acuciosas observaciones realizadas en su hijo. Preyer tiene el mrito de
haber perfeccionado la metodologa de los estudios biogrficos en nios.
Los escritos de J. J. Rousseau sobre el desarrollo seguidos por los de
Pestalozzi y Friedrich Froebel (1782-1852) permitieron elaborar un marco
referencial de intervencin educativa de mucha influencia, enfatizando la
importancia del conocimiento de la infancia y la niez, deviniendo, por tanto,
en los fundadores del movimiento de Escuela de Prvulos (jardn de la
infancia).
Recuadro 4.1 Conceptos histricos del nio Fuente: Panez, 1989
Como adulto pequeo: Las diferencias entre nio y adulto eran de naturaleza ms cuantitativa que cualitativa.
Prevaleci el Grecia. Siglos XVI y XVII
Como ser malo: Plantea que la naturaleza humana es mala de por s. La sociedad debera luchar para conducirla
hacia formas de conductas deseable. Prevaleci en el siglo XVIII.
Como tabula rasa: Afirma que la mente del nio al nacer es una hoja en blanco en la que no hay nada escrito. Su
formacin dependera del aprendizaje y educacin a recibir de su medio. Prevaleci en los siglos XVII y XVIII.
Como estorbo: Considera al nio cono un obstculo para el bienestar personal Tendencia de alejar al nio del
hogar entregando a terceros o pensionados. Prevaleci siglo XVII

Como recurso econmico: Obligaban al nio a realizar tareas laborales con propsitos de enriquecimiento
personal. Prevaleci siglo XVII en Inglaterra, subsiste en determinadas zonas campesinas y marginales.
Como propiedad: Propio de sociedades esclavistas y de pases donde los derechos del nio no se cumplen. Los
nios son objeto de maltratos fsicos y verbales y de abuso sexual.

2.2 Establecimiento de la psicologa infantil

La publicacin de la gran obra de Charles Darwin, sobre la evolucin de las
plantas y los animales, el origen de las especies (1859), constituy tal vez
la fuerza vital ms importantes para el establecimiento de la psicologa del
nio como una disciplina cientfica, su enfoque de investigacin en el rea de
la psicologa infantil, haciendo hincapi en el estudio de los orgenes y en el
mtodo de observar el pasado para entender el presente. Darwin aplic el
principio de la evolucin mental en su obra La expresin de las emociones
en el hombre y los animales.
En esta misma lnea de trabajo se ubican las obras de James Mark Baldwin y
en especial su libro El desarrollo mental en el nio y en la raza (1895).
Baldwin realiz una vasta labor terica aplicando el evolucionismo a
numerosos aspectos de la actividad humana y distingui periodos en el
desarrollo infantil.
Otro de los grandes impulsos para estudiar cientficamente a los nios fue la
obra de G. Stanley Hall, quien, a finales del siglo XIX, inici el estudio
sistemtico de grandes grupos de nios y se convirti en el gran organizador y
promotor de la psicologa infantil. Por ello se le conoce como el padre del
movimiento en pro del estudio de los nios.
A partir de la obra de Hall, se intensific la preocupacin cientfica por estudiar
a los nios y adolescentes desde una perspectiva evolutiva. Es a inicios del
siglo XX, que se funda formalmente la psicologa infantil con la aparicin tanto
en Europa como en EE.UU. de una serie de propuestas tericas y aplicativas
que intentaban describir y controlar el desarrollo del nio.
As, es importante destacar los aportes de Binet, Gessell, Shiley, Buhler,
Montessori, etc. quienes estudiaron el desarrollo del nio desde un punto de
vista descriptivo, normativo e intelectual. De igual manera los aportes de
Watson, Piaget, Freud, Werner, Wallon y otros, quienes explican el
desarrollo infantil a travs de posiciones deterministas (ambientales y
psicolgicas) o interaccionistas (organismo-medio ambiente). Cuyos
postulados son estudiados por la moderna psicologa del desarrollo mediante
enfoques o modelo tericos.
2.3 Estudio del Ciclo Vital
El estudio del desarrollo humano como un proceso evolutivo que contina
durante la vida, data de dcadas recientes. Sin embargo, ya desde la poca
de Hall, hubieron algunos intereses espordicos por conocer y explicar los
cambios que se producan en la edad adulta y senectud. El mismo Hall en
1922, escribi su libro: Edad Senil, la segunda mitad de la vida
considerndose como un aporte pionero en el estudio de la psicologa del
envejecimiento.

Durante la primera y segunda guerra mundial se incrementaron los estudios

dirigidos al ciclo vital, centrndose bsicamente en los aos que median entre
la adolescencia y vejez.
La utilizacin de mtodos longitudinales de investigacin en el estudio de los
nios, ha permitido conocer los cambios que se producan en la edad adulta. A
medida que los nios crecan, los investigadores que los haban estado
estudiando se interesaban por seguirlos hasta la adultez. Por ejemplo los
estudios llevados a cabo con nios talentosos en 1921 por Terman,
continuaron desarrollndose hasta los aos adultos con el propsito de
observar los cambios evolutivos posteriores a la adolescencia y juventud.
De hecho los estudios longitudinales de nios, desde el nacimiento hasta la
madurez y la vejez, a la institucionalizacin del enfoque del ciclo vital en los
estudios del desarrollo humano.
De igual manera, los trabajos sobre la edad adulta y del envejecimiento, de
largo plazo, han contribuido al fortalecimiento de dicho enfoque. Fueron Grant
y Neugarten, y Schaie, quienes han aportado significativos datos sobre la
naturaleza de los cambios fsicos, psicolgicos de los aos intermedios.
En las tres ltimas dcadas D. Levinson y colaboradores y Grace Baruch
han examinado la vida de hombres y mujeres de los aos intermedios para
identificar factores importantes en su desarrollo durante la edad adulta. Estos
estudios y otros que se irn tratando en lneas posteriores han permitido tener
una mejor comprensin del desarrollo humano en toda la extensin de la vida
humana; donde cada parte de la vida de una persona se encuentra influida por
lo que ya ha ocurrido y cada periodo afecta a los que vienen (Papalia y Olds,
1993).
Actualmente la psicologa del desarrollo estudia como hemos visto los
cambios evolutivos durante todo el transcurso de la vida humana, desde la
concepcin hasta la muerte. Siendo su mbito de estudios bastante amplio y
de connotaciones interdisciplinares mltiples. De all que la mayora de los
investigadores prefieran estudiarlo por reas o segmentos evolutivos
(lactancia, infancia, adolescencia, adultez, etc), mientras otros prefieren
abordarlo a partir de aspectos ms amplios de la trayectoria vital, pero
limitando su labor de otro modo, centrando su inters sobre un solo proceso
psicolgico, tal como el aprendizaje, la memoria o la inteligencia. (Baltes et al,
1981)

APARTADO
EL CAMBIO: CONCEPTO CLAVE EN LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO
Tres son los tipos de estudio que, dentro de la psicologa del desarrollo, se
han llevado a cabo habitualmente desde el punto de vista emprico:
descriptivo; centrados en el cambio y sus causas; centrados en la
intervencin del cambio.
Para la mayor parte de los estudios de corte tradicional el objetivo
fundamental ha sido la descripcin de la conducta y procesos estudiados.
Slo recientemente han comenzado a aparecer diseos de investigacin cuyo
objetivo primordial ha sido la explicacin del cambio y la determinacin de
sus causas. Ambos objetivos son propios de la ciencia psicolgica y cualquier
otra ciencia en general, aunque en las primeras etapas, en los primeros
estudios, sean siempre necesarios los tratamientos de datos meramente
descriptivos.
El tercer tipo de estudios se refiere a la intervencin en el cambio. Tres son
los objetivos de estos estudios de intervencin: la correccin de conductas
problemticas, su prevencin y la optimizacin del desarrollo. (Estes y
Freeman, 1976).
El estudio de los problemas del desarrollo requiere, en cualquier caso,
centrarse en el cambio, sus correlatos y determinantes (Whohlwill, 1970). Esto
implica que todas las medidas estimadas han de referirse directamente a los
aspectos relevantes y que se ha de poner un gran nfasis en el anlisis de las
funciones evolutivas.
El estudio de cambio se centra en el anlisis de dos tipos de varianza: el
cambio intraindividual y el cambio interindividual. El cambio intraindividual
se refiere a los que se operan en un mismo individuo con el paso del tiempo.
La mayor parte de la variabilidad intraindividual puede relacionarse de una u
otra forma con el paso del tiempo.
Las diferencias interindividuales en el cambio intraindividual se refieren a las
diferencias que se operan entre los individuos cuando las condiciones propias
de cada uno de ellos van evolucionando con el tiempo. Al variar
intraindividualmente los individuos a diferente ritmo y por determinantes
diversos, se operan variaciones en los patrones caractersticos de las
diferencias entre ambos (Baltes y Nesselroade, 1973).
Ha de sealarse que ambos tipos de cambio, intraindividual e interindividual,
no son directamente observables. El cambio no es un estado, sino una
relacin que se establece por observacin y por comparacin entre estados.
Estos se observan y las relaciones se deducen a partir de las relaciones

encontradas entre estados observados con el paso del tiempo. Esto convierte
a la psicologa del desarrollo, a primera vista, en una psicologa relacional en
su ms ntima naturaleza.
Por ello, adems del marco ms amplio, interactual y relacional, que ha de
englobar a todo estudio psicolgico (Luria, 1976), la psicologa del desarrollo
ha de centrar su trabajo precisamente en la determinacin de los cambios que
relacionan los diversos estados o manifestaciones que son el objeto de
anlisis de la psicologa general.
Podemos preguntarnos qu tipo de fenmenos son propios de la psicologa
del desarrollo. En principio, todos aquellos estudiados por las diversas reas
de la psicologa. Es decir, aquellos englobados por el trmino conducta usado
en su sentido ms amplio, incluyendo movimientos musculares, motivacin,
aspectos afectivos, pensamientos, etc.
Por ello cae dentro de la psicologa del desarrollo, con todo derecho, el
estudio del cambio en las estructuras interiorizadas por los sujetos. No slo se
ha de estudiar las acciones del sujeto, sino tambin las estructuras que
construyen los mismos aos como resultado de sus acciones. Sin estas
estructuras sera imposible, por ejemplo, el conocimiento de los objetos. El
cambio en estas estructuras con el paso del tiempo ha sido el objetivo de
estudio ms importante de toda la psicologa gentica de J. Piaget.
Sin embargo, algunas conductas no caen directamente dentro del campo de la
psicologa del desarrollo. Conductas que muestran cambios consistentes con
la edad slo en los individuos que estn sujetos a experiencias especficas
como la habilidad para nadar, la capacidad de lectura o escritura, u otras
respuestas adquiridas a travs de una enseanza dirigida, el refuerzo
diferencial o el ejercicio individual, no se clasificaran como parte del
desarrollo. Tampoco se consideran dentro del campo de la psicologa evolutiva
aquellas conductas que representan dimensiones ms relacionadas con las
diferencias individuales, y cuya aparicin es espordica o discontinua, que con
el cambio direccional evolutivo. Sera el caso de variables como la agresin, la
bsqueda de atencin y otras (Wholwill, 1970).
Finalmente, es determinante que los resultados de las investigaciones sobre
desarrollo estn relacionadas de alguna forma con la edad. La Psicologa del
desarrollo sugiere que la conducta de un individuo y las diferencias
interindividuales en la conducta son el producto de su historia ontogentica,
que el pasado es prlogo del presente y el presente en prlogo del futuro. El
segundo trmino del paradigma de las disciplinas cientficas que estudian el
cambio, C=f(T), se refiere precisamente a la relacin de los atributos con el
tiempo. En el caso de los sujetos humanos el tiempo transcurrido desde el
nacimiento nos viene dado por la edad cronolgica (Baltes y Schaie, 1973)
La relacin de las conductas observadas con la edad es considerada tan
importante que cuando los autores trabajaban con datos descriptivos de esta
ciencia, bastaba con el trmino edad para categorizar los resultados como
evolutivos, as Kessen (1960) mantena que puede afirmarse que una

caracterstica es evolutiva si puede ser relacionada con la edad de forma

ordenada y funcional, incluso Baltes (1968) en sus primeros trabajos mantiene
que la investigacin evolutiva consiste en observar muestras de diferentes
niveles de edad con objeto de obtener relaciones funcionales con la edad.
Hemos de sealar que ambos autores matizaran sus opiniones en posteriores
trabajos.
Como se ha mencionado anteriormente, las investigaciones y estudios en
psicologa del desarrollo han de ser de naturaleza no slo descriptiva, sino
tambin explicativa. Cuando los estudios son de naturaleza explicativa, la
importancia de la edad pasa a segundo trmino. La edad no es slo variable
causativa, sino una dimensin a lo largo de la cual actan las variables
causativas en sentido propiamente dicho. De hecho, la variable edad por s
misma no es motivo explicativo de nada. Obtener resultados dependientes de
la edad es slo una primera etapa de la investigacin en psicologa del
desarrollo. Despus hay que profundizar no por los estudios correlacionales
sino experimentales, en las variables ambientales, orgnicas, etc., que son los
autnticos motores del cambio evolutivo y que determinan que las conductas
vayan cambiando con la edad (Baltes, 1979)
Adaptado de: Garca et al, 1989
RESUMEN
Los antecedentes histricos del estudio del desarrollo humano, podemos
abordarlos en relacin a dos tendencias o enfoques: el estudio de los nios y
el enfoque del ciclo vital.
Los comienzos del estudio de los nios estuvieron representados por los
esfuerzos tericos de los filsofos y pedagogos y posteriormente por los
mdicos. As Plantn sostena que el nio era en esencia un adulto en
miniatura y que su desarrollo se vena determinado genticamente. Locke
comparta la creencia que los nios eran adultos incompletos y conceba a la
mente del nio como una pizarra en blanco receptiva a todas las influencias
ambientales.
John Ames Comenius, fue el primero que estudi a los nios a partir de su
naturaleza esencial, como individuos en proceso de desarrollo; resaltando la
importancia de conocerlos para poder entenderlos y comprenderlos.
Rousseau al igual que Comenius consideraba al nio cualitativamente
diferente del adulto. Sostena que hombre nace bueno pero la sociedad lo
corrompe. Pestalozzi fue el primero en publicar (1774) el primer registro
cientfico del desarrollo de un nio pequeo. Posteriormente Tiedeman,
mdico alemn considerado como el fundador de la psicologa del nio,
realiza una serie de observaciones sistemticas del desarrollo de su hijo en la
publicacin del libro El desarrollo de las Facultades espirituales del nio.
Siguiendo la misma lnea de trabajo de Tiedeman, Preyer, publica una obra
similar a travs de la cual perfecciona la metodologa de los estudios

biogrficos de los nios. Gracias a la obra de Charles Darwin: el origen de las

especies se inicia una serie de estudios sistemticos acerca del desarrollo
humano, especialmente, de parte de los psiclogos. El enfoque evolucionista
de Darwin y Baldwin posibilit el desarrollo de lneas de investigacin de los
cambios evolutivos en los nios haciendo que se fundara la psicologa infantil
como un rea aplicada de la psicologa, en los primeros aos del siglo XX.
Siendo Stanley y Hall su fundador y mentor.
Posteriormente la obra cientfica de Binet, Gessell, Watson, Piaget, Wallon y
otros han enriquecido el corpus conceptual de la psicologa infantil
proponiendo importantes construcciones tericas.
El enfoque del ciclo vital se caracteriza por abordar los cambios evolutivos a
partir de toda la existencia de un individuo. Su desarrollo obedeci a la
aplicacin de metodologas longitudinales de investigacin y a la preocupacin
de algunos psiclogos por extender sus inquietudes cientficas al estudio de
las etapas medias y tardas de la vida. Destacan entre otros estudios los
emprendidos por Grant, Neugarten y Levinson et al.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
1. Mediante entrevistas informales, averige cules son las creencias o
concepciones prevalentes acerca de la naturaleza del nio en su
comunidad.
2. Elabore un esbozo biogrfico de Stanley y Hall.
3. Redacte un comentario de la obra El Emilio de J.J. Rousseau,
identificando los principios o fundamentos psicolgicos desarrollados
por el autor.
GLOSARIO
ADAPTACIN: Atributo universal de caractersticas biolgicas que permite
ajustarse a nuevas o diferentes circunstancias. Segn usa el trmino Piaget
en el caso de la inteligencia, es el cambio de organizacin intelectual mediante
los procesos complementarios de acomodacin y de asimilacin.
APRENDIZAJE: Cambio ms o menos permanente en la conducta como
resultado de la experiencia.
CONDICIONAMIENTO: El establecimiento de asociaciones aprendidas entre
un estmulo y una repuesta.
CORRELACIN: La asociacin de dos variables que hace que los cambios
en una produzcan cambios en una produzcan cambios en la otra (aunque no
necesariamente como causa y efecto).
CULTURA: Son los valores, creencias, actitudes y reglas que definen a los
grupos regionales, tnicos, religiosos u otros.
DISEO DE COHORTE, DE SECUENCIA DE LA EDAD: Una combinacin de
estudios seccionados y longitudinales en la cual las personas de diversas
edades son observados en repetidas ocasiones a lo largo de un lapso

prolongado.
GRUPO DE CONTROL: En un experimento, es un grupo de sujetos que si
reciben tratamiento especial a la variable independiente.
SOCIALIZACIN: El proceso mediante el cual un individuo adquiere
conductas aprobadas por la cultura y la sociedad; el resultado de las
experiencias sociales del individuo que afectan la personalidad, motivos,
valores y conducta.
VARIABLE: Caracterstica o atributo de una persona u objeto que cambia
(asume valores diferentes) dentro de la poblacin de estudio.
AUTOEVALUACIN
Encierre con un crculo la letra que contenga la alternativa correcta.
1. En 1774, public el primer registro cientfico del desarrollo de un nio
pequeo.
a) Tiedeman
b) Pestalozzi
c) Preyer
d) Comenius
2. Fue el promotor de la Psicologa Infantil
a) Binet
b) Darwin
c) Hall

d) Piaget

3. Sostena que los nios son adultos en miniatura

a) Platn
b) Comenius
c) Rousseau d) Pestalozzi
4. Escribi la obra El alma del nio
a) Darwin
b) Preyer
c) Froebel

d) Tiedeman

5. Cul de los siguientes hechos hicieron posible el desarrollo del

enfoque del ciclo vital?
a) La segunda guerra mundial
b) Los estudios longitudinales
c) Las investigaciones del S. Hall
d) a y c
6. Se interes por el estudio de los nios talentosos.
a) Binet
b) Levinson
c) Reese
d) Terman
7. Escribi la obra El Emilio
a) Locke
b) Rousseau

c) Tiedeman d) Froebel

8. Son fundadores del movimiento de Escuela de Prvulos. Excepto

a) Froebel
b) Pestalozzi
c) Rousseau d) Preyer
9. Se le considera como fundador de la pscologa del nio.
a) Preyer
b) Tiedeman
c) Darwin
d) Ninguno
10. No es un representante del enfoque del ciclo vital.
a) Erikson
b) Levinson
c) Grant
d) Piaget