Tesis Estrategias de Apoyo para El Manejo de Las Habilidades Pragmaticas de Los Educ Difernciales Que Trabajan Con Ninos y Ninas Que Presentar Trasto

FACULTAD DE EDUCACIN
PEDAGOGA EN EDUCACIN DIFERENCIAL

MENCIN TRASTORNOS DEL LENGUAJE Y LA COMUNICACIN
ESTRATEGIAS DE APOYO PARA EL MANEJO DE LAS HABILIDADES

PRAGMTICAS DE LOS EDUCADORES DIFERENCIALES QUE TRABAJAN
CON NIOS Y NIAS QUE PRESENTAN TRASTORNOS ESPECFICOS DEL
LENGUAJE
_____________________________________
Tesis para optar al Ttulo de Profesor de Educacin Diferencial
Mencin Trastornos del Lenguaje y la Comunicacin
_____________________________________
AUTORAS
Mara Francisca Aravena Silva
Catalina Andrea Arriagada Snchez
Luz Marina Fernndez Ponce
Alejandra del Pilar Fredes Simonet
PROFESORA GUA
Kira Ruiz Seplveda
SANTIAGO, ENERO DE 2012
AGRADECIMIENTOS Y DEDICATORIA
Finalmente llega el trmino de un arduo trabajo y estudio, el cual implic un

enorme sacrificio de tiempo y perseverancia en donde se vieron interrumpidos
muchos de nuestros momentos personales y familiares debido a la escasez de
tiempo que envolvi a este proceso.
Agradezco a Dios por ayudarme a finalizar esta carrera y por colocar en mi

la Paciencia y fortaleza necesaria para cumplir con mi objetivo propuesto; a mis
amados padres por su apoyo incondicional y por sus palabras de aliento en los
momentos de flaqueza; a mis queridas hermanas por su amistad y su apoyo
constante; y,
sobre todo a mi querido Gonzalo por su paciencia, entrega,
compaa, amor y sobre todo por tolerar mi ausencia prolongada todos estos aos
de estudio. A mis amigas de tesis quienes demostraron responsabilidad,
compromiso y una linda amistad; especialmente a mi amiga Cata, con quien
compartimos una linda amistad desde el primer da de clases. A mis familiares y
amigos cercanos, Muchas gracias.
Fran
Esta tesis va dedicada a mi hija Camila por su compaa, comprensin y

nimo para seguir. A mi compaero de vida y padre de mi hija Carlos por
acompaar este proceso de estudio entregando tiempo, cario y apoyo
incondicional, a mis padres y hermanos por su amor y reconocimiento en este
arduo trabajo. Con carios agradecer a nuestros profesores, a mi grupo de tesis
por su compromiso, responsabilidad y compaerismo. Especialmente a mi amiga
Luz Marina por todos estos aos de amistad y trabajo juntas y a todas las
personas que de alguna u otra forma hicieron que este sueo se hiciera realidad.
Alita
Al finalizar este arduo proceso de estudio e investigacin no puedo dejar de

agradecer primero que todo a Dios por brindarme la fuerza que necesite cada da
para llegar a la meta. Gracias a mis padres Marina y Moiss por creer siempre en
m, por su apoyo y amor incondicional, a mi hermano Sebastin por que gracias a
ti hace quince aos aprend a compartir mi mundo. A mis amigas y compaeras de
tesis por su fortaleza y perseverancia demostrada, especialmente a Alejandra por
acompaarme desde el inicio en los momentos difciles y tambin en los alegres.
Finalmente agradecer a mis amigos, amigas y a todos quienes de alguna u otra
manera me acompaaron durante estos aos, brindndome su apoyo con sus
conocimientos, palabras de aliento o un abrazo carioso.
Luzma
Todo este proceso empez en un momento muy difcil en mi vida, por lo

cual tiene un significado muy especial, agraceder a Dios por darme la fortaleza
necesaria. Quiero agradecer principalmente a mis abuelos que son todo para m y
que gracias sus enseanzas y valores he logrado grandes satisfacciones; a mis
tas y tos que con su apoyo han estado siempre conmigo; a mi madre y hermana,
personas que siempre han credo en m; agradecer a mi prima Camila que
siempre tuvo una palabra de aliento cuando he decado, en general a toda mi
familia. A mis amigos que siempre me han apoyado en los momentos en difciles,
a mis compaeras de tesis con las cuales creamos un fuerte lazo de amistad, a mi
amiga Francisca por estar conmigo desde el primer da de clases y por su apoyo
incondicional en todo momento. Finalmente agradecer a nuestros profesores que
con su formacin he logrado llegar a estar bella instancia.
Cata
NDICE GENERAL
PGINA
AGRADECIMIENTOS Y DEDICATORIA
ii
NDICE GENERAL
iv
viii
RESUMEN
ix
ABSTRACT
xi
NDICE DE ANEXOS
INTRODUCCIN
CAPITULO 1 - EL PROBLEMA
1.1 FUNDAMENTACIN DEL PROBLEMA
15
1.2 HIPTESIS DE INVESTIGACIN .
16
.. .
16
1.4 OBJETIVOS ESPECFICOS
17
1.3 OBJETIVOS GENERAL
CAPITULO 2 - MARCO TEORICO

2.1 QUE ES EL LENGUAJE
19
2.1.1 LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE .. 22

2.1.2 TEORAS DE LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE
..
23
2.1.3 ENFOQUE PSICOLINGSTICO
. 28
2.1.4 FUNCIONES DEL LENGUAJE
. 29
2.1.5 NIVELES DEL LENGUAJE .
35
2. 2 PRAGMTICA
40
2.2.1. ETIOLOGA
40
42
45
DESDE UN ENFOQUE PRAGMTICO .
46
2.2.2 LA TEORA PRAGMTICA DEL LENGUAJE

2.2.3 LA PRAGMTICA DEL LENGUAJE
2.2.4 EL DESARROLLO DEL LENGUAJE
2.2.5 DESARROLLO FUNCIONAL DEL LENGUAJE

Y LA ADQUISICIN DE LA PRAGMTICA
48
2.2.6 ADQUISICIN DEL LENGUAJE

DESDE UNA PERSPECTIVA PRAGMTICA, LOS DESTICOS
51
NIVEL DEL LENGUAJE PRAGMTICO
52
54
59
63
2.2.7 MODELO FUNCIONALISTA DEL
2.2.8 ASPECTOS DE LA PRAGMTICA

2.3 HITOS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE
EN EL NIVEL PRAGMATICO SEGN PUYUELO
2.3.1 EVALUACIN PRAGMTICA
DEL LENGUAJE Y PRAGMTICA CLNICA
2.4 ETIOLOGIA DE LOS TRASTORNOS ESPECIFICOS

DEL LENGUAJE -TEL-
...
64
2.4.1 HIPTESIS DE LOS TRASTORNOS

ESPECFICOS DEL LENGUAJE
69
2.4.2 EVOLUCIN DEL TRMINO DISFASIA

AL TRASTORNO ESPECFICO DEL LENGUAJE
79
2.4.3 CARACTERSTICAS DE LOS NIOS

CON TRASTORNOS ESPECFICOS DEL LENGUAJE
...........
82
85
90
2.4.4 DIAGNSTICO DIFERENCIAL EN NIOS

2.4.5 ALTERACIONES PRAGMTICAS EN NIOS
2.4.6 ABORDAJE DE LOS TRASTORNOS ESPECFICOS DEL

LENGUAJE Y LA PRAGMTICA EN LAS ESCUELAS CHILENAS
2.5 ROL DEL EDUCADOR(A) DIFERENCIAL
95
100
2.5.1 DINMICA DE LAS ESCUELAS DE LENGUAJE

Y PROYECTOS DE INTEGRACIN QUE ATIENDEN
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Y SU
101
...
104
INTERVENCIN, SEGN EL DECRETO 170 Y 1300

2.5.2 TRASTORNOS INCLUIDOS
EN LAS ESCUELAS DE LENGUAJE
CAPITULO 3 - MARCO METODOLOGICO

3.1 TIPO DE INVESTIGACION ...
114
3.2 DELIMITACION EN TIEMPO Y ESPACIO ...
115
3.3 POBLACION DE ESTUDIO ...
115
...
116
3.5 RECOLECCION DE DATOS ...
116
...
117
3.4 MUESTRA
3.6 TECNICAS E INSTRUMENTOS
3.7 VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO
....
120
CAPITULO 4 - ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS

4.1 PREGUNTA N1
...
122
4.2 PREGUNTA N2
...
123
4.3 PREGUNTA N3
...
124
4.4 PREGUNTA N4
...
125
4.5 PREGUNTA N5
...
126
4.6 PREGUNTA N6
...
127
4.7 PREGUNTA N7
...
129
CONCLUSIONES ...
131
PROPUESTA
...
134
BIBLIOGRAFA
......
155
REVISTAS .................
157
....
159
...
161
ENLACES ELECTRNICOS
ANEXOS
INDICE DE ANEXOS
1.- MODELO FUNCIONALISTA DEL NIVEL DEL LENGUAJE PRAGMTICO

(OWENS, 2003)
2.- PRAGMTICA LINGSTICA Y SUS FACTORES EXTRALINGSTICOS

(ESCANDELL, 2000)
3.- PATOLOGAS ASOCIADAS A CIERTAS CARACTERSTICAS EN EL

LENGUAJE (BAKER Y CANTWELL, KAPLAN Y SADOCK)
4.- ESQUEMA DE LAS DISTINTAS DIFICULTADES EN LAS HABILIDADES

LINGSTICAS DE LOS NIOS CON TEL EXPRESIVO
5.- MODELO DE EVALUACIN (BOSCH, 1997, PREZ Y SERRA, 1998,

MORENO, 2003)
6.- ESQUEMA DE LAS PRINCIPALES FUNCIONES QUE DESEMPEA EL

EDUCADOR DIFERENCIAL
7.- TABLA DEL NIVEL DE ATENCIN SEGN EDAD CRONOLGICA DE LOS

ESTUDIANTES
8.- TABLA QUE MUESTRA LA CANTIDAD DE ESTUDIANTES QUE PUEDEN

SER ATENDIDOS SEGN EL NIVEL QUE CURSEN
9.- TABLA QUE MUESTRA LA CARGA HORARIA DESIGNADA SEGN EL

NIVEL QUE CURSEN LOS ESTUDIANTES
10.- PAUTA DE EVALUACIN PRAGMTICA PEP-L (HIGUERA ROMERO)
11.- ENCUESTA APLICADA A LAS Y LOS EDUCADORES DIFERENCIALES
12.- ENCUESTA DE VALIDACIN
RESUMEN
La investigacin tuvo el objetivo de conocer si los Educadores Diferenciales

que trabajan con nios que presentan Trastornos Especficos del Lenguaje a nivel
expresivo y/o comprensivo conocen, utilizan y brindan la importancia suficiente al
desarrollo del nivel del lenguaje pragmtico en su quehacer educativo, como
apoyo integral al trabajo articulado con los otros niveles del lenguaje.
La fundamentacin terica se bas en las corrientes actuales aceptadas de
la disciplina y en las consideraciones institucionales del Estado Chileno. La
investigacin fue de tipo cualitativo y cuantitativo.
Se ejecut una encuesta de siete preguntas a un total de veinte Educadores
Diferenciales de diversas Escuelas de Lenguaje y Proyectos de Integracin
Escolar de distintas comunas de la Regin Metropolitana.
Se logr identificar que los Educadores Diferenciales no le confieren la
importancia suficiente al desarrollo del nivel del lenguaje pragmtico, manejando
escasamente conceptos y estrategias metodolgicas que potencien este nivel.
Segn los resultados obtenidos, se tom en consideracin la pauta de
evaluacin pragmtica PEP-L desarrollada por los fonoaudilogos Miguel Higuera
y Luis Romero para aplicar ciertas estrategias metodolgicas expresadas en un
manual de actividades que estimulen el desarrollo del lenguaje pragmtico.
Palabras claves: educadores diferenciales, trastornos especficos del lenguaje,

nivel del lenguaje pragmtico, estrategias metodolgicas.
ABSTRACT
This research had the objective to known whether differentials educators

who work with children with specific language impairment at the level of expression
and / or comprehensive knowledge, use and provide an important and sufficient
level for the development of pragmatic language in its educational work, such as
comprehensive support for coordinated work with other levels of language.
The theoretical foundation was based on accepted current trends in the
discipline and institutional considerations the Chilean Governmet.
We conducted a survey of seven questions for a total of twenty educators from
several differential language schools and integration project schools within many
districts of the Metropolitan region.
We identified that educators do not give sufficient differential importance to
the development of pragmatic language level, barely managing concepts and
methodological strategies to enhance this level.
According to the results obtained, we took into consideration the pattern of
pragmatic assessment developed by the audiologist Miguel Higuera and Luis
Romero to apply certain methodological strategies expressed in a manual of
activities to stimulate the development of pragmatic language.
Keywords: differential educators, specific language impairment, pragmatic

language level, methodological strategies.
INTRODUCCIN
INTRODUCCIN
El Trastorno Especfico del Lenguaje (TEL) corresponde a un conjunto de

alteraciones que afecta las distintas dimensiones lingsticas, tanto en la recepcin
como en la expresin. Se han realizado numerosos estudios sobre los factores
asociados que contribuyen a la presencia de este trastorno, encontrndose una
amplia diversidad de ellos.
Como explica Mendoza (2001), el cuadro llamado Trastornos Especficos
del Lenguaje corresponde a una alteracin que no se explica por limitaciones
como prdida auditiva, deficiencia mental, problemas motores, trastornos de
personalidad, entre otros, es decir, se presenta en ausencia de cuadros que
pudieran considerarse como causas del dficit del lenguaje, lo que permite
diagnosticarlo por exclusin.
En algunos casos de Trastornos Especficos del Lenguaje, se ha observado
que los nios presentan problemas en el conocimiento del lenguaje escrito, pues
muestran menos rendimiento que los nios con desarrollo normal del lenguaje
(Coloma, De Barbieri, Allan, Bravo, Canessa, Flores y Garca, 2003).
Tradicionalmente, a un trastorno del lenguaje se atribuyen causas exgenas
(ajenas al individuo) o endgenas (propias del sujeto). Sin embargo, un cuadro de
etiologa endgena puede verse complicado con caractersticas tpicas de un
cuadro de etiologa exgena, pues no se debe obviar el hecho de que un trastorno
del lenguaje o del habla modifica sustancialmente la interaccin entre el nio y su
entorno (Monfort, 1997). Es aqu en donde el nivel del lenguaje pragmtico cobra
su real importancia, entendiendo que la pragmtica es el conjunto de reglas

relacionadas entre s, con el uso del lenguaje en el seno de un contexto
comunicativo y que hace referencia a la manera en que se utiliza el lenguaje para
comunicarse, y no tanto a la forma en que dicho lenguaje est estructurado,
adems la pragmtica es el aspecto organizador global del lenguaje, por lo que si
ste pudiera ser representado, se puede encontrar en el centro de los otros
niveles que componen el lenguaje: fonologa, morfologa, sintaxis y semntica
(Owens, 2003).
Para los Educadores Diferenciales es importante contar con estrategias que
permitan brindar apoyos eficientes a los nios y nias que presentan trastornos
especficos del lenguaje en las distintas reas y niveles del lenguaje, mayormente
descendidos, generando de esta manera una efectiva intervencin.
Basndose en estos postulados y entendiendo que los nios y nias con
Trastornos Especficos del Lenguaje en muchas ocasiones presentan serias
dificultades en el nivel pragmtico y debido a la escasez de informacin, al poco
inters que existe por la bsqueda de habilidades y estrategias efectivas que
permitan abordar de mejor forma este nivel, y evidenciando que en Chile este
tema an no ha sido profundamente estudiado, limitndose la investigacin a tan
solo unos pocos estudios, es que resulta interesante plantear como propsito
ltimo de esta investigacin, disear y aportar estrategias que permitan a los
docentes desarrollar habilidades para la intervencin en el nivel pragmtico del
lenguaje a nios con TEL.
CAPTULO I
EL PROBLEMA
1.1.- FUNDAMENTACIN DEL PROBLEMA
La presente investigacin tiene como propsito obtener una visin general

sobre la consideracin que se le da al uso y al manejo del nivel pragmtico del
lenguaje en la intervencin que se realiza dentro del aula y a las estrategias que
son utilizadas por los Educadores Diferenciales que trabajan con nios que
presentan Trastornos Especficos del Lenguaje.
El objetivo de esta investigacin es esclarecer y definir conceptos de la
pauta de evaluacin pragmtica PEP- L de los fonoaudilogos Miguel Higuera Y
Luis Romero, las cuales permitan el diseo de estrategias para cada una de estas,
con el propsito de facilitar a los Educadores Diferenciales una adecuada
intervencin y prctica educativa en el aula.
Es importante mencionar la funcin que puede cumplir la presente
investigacin, ya que la atencin a los menores con trastornos especficos del
lenguaje demanda de posturas holsticas que comprendan lo afectivo y lo
cognoscitivo en conjunto con el uso de estrategias pertinentes en el abordaje de
las dificultades y en cada uno de los aspectos del lenguaje. Sin embargo, en
muchas ocasiones las estrategias
utilizadas por los docentes no
son
contextualizadas ni pertinentes a las dificultades y realidades que presentan los

educandos.
1.2.- HIPTESIS DE INVESTIGACIN
Los Educadores Diferenciales que trabajan con nios y nias que presentan
Trastornos Especficos del Lenguaje no manejan estrategias, conceptos y
habilidades pragmticas en la intervencin en el aula.
1.3.- OBJETIVO GENERAL
Disear un manual basado en los conceptos tomados de la pauta de

evaluacin pragmtica de los fonoaudilogos Miguel Higuera y Luis Romero,
proporcionando definiciones a cada uno de ellos y creando estrategias para cada
una de las reas de esta pauta, con el fin de optimizar el abordaje en el aula y
ampliar el conocimiento de los Educadores Diferenciales del nivel del lenguaje
pragmtico.
1.4.- OBJETIVOS ESPECFICOS
Determinar si los educadores diferenciales dominan conceptos de la pauta

de evaluacin pragmtica PEP-L.
Establecer si los educadores diferenciales dominan evaluaciones para el

proceso de trabajo con los nios que presentan Trastornos Especficos del
Lenguaje.
Identificar si los educadores diferenciales dominan estrategias para la

intervencin de los nios que presentan Trastornos Especficos del
Lenguaje en el nivel pragmtico.
Detectar el grado de importancia que los Educadores Diferenciales le

otorgan al nivel del lenguaje pragmtico en la intervencin docente.
CAPTULO II
MARCO TERICO
CAPTULO II
MARCO TEORICO
2.1.- QU ES EL LENGUAJE?
Para el lingista Ferdinand de Saussure, el lenguaje se compone de lengua

(es el idioma, un modelo general y constante para los miembros de una cierta
colectividad lingstica) y habla (la materializacin momentnea de ese modelo; es
un acto individual y voluntario que se realiza a travs de la fonacin y la escritura).
Una separacin tcnica permite reconocer tres dimensiones dentro del
lenguaje: forma (comprende a la fonologa, morfologa y sintaxis), contenido (la
semntica) y uso (la pragmtica).
Para Chomsky el lenguaje es la Institucin mediante la cual los seres
humanos se comunican e interactan entre s por medio de smbolos arbitrarios,
orales, auditivos, de uso habitual (Chomsky, N, 1957)
El lenguaje es un sistema de smbolos vocales arbitrarios por medio del
cual los miembros de una sociedad interactan en trminos de su cultura total
(Trager, G, 1949).
As pues el lenguaje se tratara de un conjunto de signos, tanto orales como
escritos, que a travs de su significado y su relacin permiten la expresin y la
comunicacin humana.
El lenguaje es posible gracias a diferentes y complejas funciones que
realiza el cerebro, que estn relacionadas con lo que se denomina inteligencia y
memoria lingstica. La complejidad que presenta el lenguaje es una gran

diferencia que separa al hombre de los animales, ya que si bien estos tambin se
comunican lo hacen por medios instintivos.
A su vez es una facultad humana que evoluciona constantemente ante la
aparicin de nuevas necesidades de expresin. Tambin puede definirse como un
sistema de comunicacin, que en el ser humano se encuentra extremadamente
desarrollado y mucho ms especializado que en otras especies animales, ya que
es fisiolgico y psquico a la vez, el lenguaje nos permite abstraer y comunicar
conceptos.
Para Jacob Mey el lenguaje es el medio principal por el que la gente se
comunica. El uso del lenguaje para diferentes propsitos est gobernado por las
condiciones de la sociedad, en la medida en que esas condiciones determinan el
acceso del usuario a ese medio de comunicacin y el dominio que tiene de l.
Se dice que antes de desarrollar sus capacidades en forma ms extendida,
los humanos utilizan un pre lenguaje; es decir, un sistema de comunicacin
rudimentario que aparece en los primeros aos de vida el cual implica
capacidades neurofisiolgicas y psicolgicas tales como la percepcin, motricidad,
imitacin y memoria. (Saussure, F, Alianza Editorial, 1983)
Para Saussure la definicin de lenguaje es un intercambio de significantes y
significados, mientras que Peirce da un paso ms all y, al introducir un sujeto de
la dualidad entre el significante y el significado, aporta una dimensin ms
concreta y particular al proceso, se da paso del lenguaje a la comunicacin.
Del acto abstracto que dira Saussure, de relacionar un significante a un

significado (lenguaje), al acto concreto de relacionarlo a travs de un sujeto, de
alguien que lo particulariza y lo concreta (comunicacin).
Las consideraciones de Peirce dan lugar a diversas concepciones tericas:
Lenguaje: un emisor, sobre el que recae el peso de lo semitico, construye

un significante y lo enva con un significado al receptor. (Saussure, F,
Alianza Editorial, 1983)
Comunicacin: un emisor enva a un receptor un significante; el receptor es

quien lo dota de significado, si carece del mismo para el receptor no se
producir ese intercambio. (Peirce)
El
lenguaje
es
una
conducta
comunicativa,
una
caracterstica
especficamente humana que desempea importantes funciones a nivel cognitivo,

social y de comunicacin, que permite al hombre hacer explcitas las intenciones,
estabilizarlas y convertirlas en regulaciones muy complejas de accin humana y
acceder a un plano positivo de autorregulacin cognitiva y comportamental al que
no es posible llegar sin el lenguaje (Puyuelo, M, 1998).
Por otra parte Jean Piaget plantea al lenguaje como sistema simblico
conceptual, que est fuera del alcance del nio hasta cierta edad. La aparicin del
lenguaje, en los primeros aos de los nios se da por la interaccin de ste con su
medio ambiente social.
2.1.1.- LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE
El termino lenguaje busca referirse a todo sistema de signos que puede

utilizarse como medio de comunicacin mientras que la comunicacin implica una
relacin interpersonal. Existen diversas modalidades del lenguaje humano,
modalidad auditiva y de la palabra, la visual y grfica y la visual gestual.
Es importante destacar que el hemisferio cerebral izquierdo es un
analizador principalmente secuencial, por lo que acta, en la mayora de las
personas como sustrato anatmico y fisiolgico de la funcin lingstica. El
hemisferio derecho es, principalmente un analizador espacial. Se ha demostrado
recientemente que la gramtica de los lenguajes gestuales, lenguaje del espacio,
est controlada al igual que los otros por el hemisferio izquierdo.
Sin embargo no se sabe a ciencia cierta cmo naci el lenguaje, lo que es
claro es que el lenguaje es el producto de la integracin de varios componentes.
No obstante a travs de los tiempos han surgido dos grandes corrientes
filosficas que se contraponen entre s, la nativista y la empirista. De ambas
corrientes se desprenden las aportaciones de las principales teoras de la
adquisicin del lenguaje, teoras que no necesariamente son antagonistas sino por
el contrario, en algn momento del desarrollo humano interactan y se
complementan (Caldern, N, 2009).
2.1.2.- TEORAS DE LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE
Los estudios acerca de la adquisicin del lenguaje se han desarrollado a lo

largo del tiempo, sus avances y retrocesos en el estudio de este tema y los
enfoques y teoras se plantean a continuacin.
TEORA CONDUCTISTA DE SKINNER
Skinner
propuso
una
teora
fundamentada
en
un
modelo
de
condicionamiento operante o proceso de aprendizaje mediante el cual se logra

que una respuesta llegue a ser ms probable o frecuente.
En el rea del lenguaje Skinner argument que los nios y nias adquieren
el lenguaje por medio de un proceso de adaptacin a estmulos externos de
correccin y repeticin del adulto en diferentes situaciones de comunicacin; es
decir, existe un proceso de imitacin por parte de los nios donde posteriormente
asocian palabras a situaciones, objetos o acciones.
El aprendizaje del vocabulario y de la gramtica se logra por
condicionamiento operante. Postula que el adulto que se encuentra en el entorno
del nio recompensar un lenguaje correcto y sancionar el lenguaje incorrecto o
inadecuado.
La teora conductista se centra en el campo extralingstico tomando como
elemento fundamental la influencia del ambiente como mediador del aprendizaje,
sin embargo, lo ms importante no es la situacin lingstica, puesto que relega
aspectos semnticos y pragmticos de la comunicacin y los sustituye por hbitos

fonolgicos, morfolgicos y sintcticos, caractersticas del aprendizaje mecanicista
del lenguaje.
TEORA DE CHOMSKY O DEL DISPOSITIVO DE ADQUISICIN DEL

LENGUAJE
Noam
Chomsky
es
el
fundador
de
la
lingstica
generativa
transformacional y postula que en todo nio existe una predisposicin innata para
llevar a cabo el aprendizaje del lenguaje, y el aprendizaje no puede ser explicado
por el medio externo, puesto que la estructura de la lengua est determinada por
estructuras lingsticas especficas que restringen su adquisicin; es decir,
Chomsky seala que el lenguaje es algo especfico del ser humano, quien est
biolgicamente predispuesto a adquirirlo debido a que las personas nacen con un
conjunto de facultades especficas las cuales desempean un papel importante en
la adquisicin del conocimiento y las capacita para actuar libremente en el medio
externo.
Chomsky postula en la teora, sobre la existencia de una caja negra
innata, un dispositivo para la adquisicin del lenguaje (LAD), capaz de recibir el
input lingstico y a partir de l, derivar las reglas gramaticales universales. Este
input es muy imperfecto, sin embargo el nio es capaz de generar de l, una
gramtica para construir oraciones bien estructuradas y que determina la forma
que deben usarse y comprenderse stas. Esta teora plantea que las personas
poseen un dispositivo de adquisicin del lenguaje (DAL) que programa el cerebro

para analizar el lenguaje escuchado y descifrar sus reglas (Papalia, D. 2001).
TEORA COGNITIVA DE JEAN PIAGET
Esta teora del psiclogo suizo Jean Piaget, presupone que el lenguaje est
condicionado por el desarrollo de la inteligencia; es decir, se necesita inteligencia
para poder apropiarse del lenguaje.
Sostiene que el pensamiento y el lenguaje se desarrollan por separado ya
que para Piaget el desarrollo de la inteligencia empieza desde el nacimiento, antes
de que el nio hable, por lo que el nio aprende a hablar a medida que su
desarrollo cognitivo alcance el nivel concreto deseado. Es el pensamiento, seala
Piaget, el que posibilita al lenguaje, lo que significa que el ser humano al nacer no
posee lenguaje, sino que lo va adquiriendo lentamente de acuerdo a su desarrollo
cognitivo.
Para Piaget, los nios y nias desde que nacen construyen y acumulan
esquemas como consecuencia de la exploracin activa que llevan a cabo dentro
del ambiente en el que se desenvuelven, y a medida que interactan con l,
intentan adaptar los esquemas existentes con el fin de afrontar las nuevas
experiencias.
Una de las perspectivas de Piaget es que el aprendizaje empieza con las
primeras experiencias sensoriomotoras, las cuales son fundacin del desarrollo
cognitivo y el lenguaje, donde el aprendizaje contina por la construccin de
estructuras mentales basadas en la integracin de los procesos cognitivos propios,

donde la persona construye el conocimiento mediante la interaccin continua con
el entorno.
Para que el nio alcance su desarrollo mental, es fundamental por lo tanto,
que atraviese desde su nacimiento por diferentes y progresivas etapas del
desarrollo cognitivo, etapas que no puede saltarse ni pueden forzarse en el nio
(Etapa sensorio-motriz, Etapa pre operacional, Etapa de operaciones concretas,
Etapas de operaciones formales).
Propuso adems dos tipos de lenguaje que ubic en dos etapas bien
definidas: la prelingusitica y la lingstica. Se concluye que esta perspectiva
psicolingstica completa la formacin aportada por los innatistas, en el sentido de
que junto a la competencia lingstica tambin es necesario una competencia
cognitiva para aprender y evolucionar el dominio del lenguaje, lo que contribuye a
documentar no slo la creatividad del sujeto en la generacin de las reglas, sino la
actividad que le gua en todo este proceso.
TEORA SIMULTNEA
Vigostky en su teora del constructivismo, fundamenta que la actividad

mental est ntimamente relacionada al concepto social, generndose una ntima
interrelacin entre los procesos mentales y la influencia del contexto sociocultural
en el que estos procesos se desarrollan.
Seala que el habla tienen dos funciones: la comunicacin externa con los
dems y la manipulacin interna de los pensamientos internos de la persona
consigo misma, y aunque ambos usan el mismo cdigo lingstico, parten de
actividades distintas, desarrollndose independientemente aunque a veces
pueden coincidir.
Por otra parte, enfatiza tanto los aspectos culturales del desarrollo como las
influencias histricas. Vigostky seala que la reciprocidad entre el individuo y la
sociedad es muy importante, es en las influencias sociales que podemos buscar el
desarrollo cognoscitivo y lingstico. El habla es un producto social, el hablar y la
accin estn unidas, mientras ms compleja es la conducta y ms indirecta es la
meta, ms importante es el rol de la lengua.
TEORA INTERACCIONISTA
Jerome Bruner seala en su teora una hiptesis en la cual el lenguaje es

un constitutivo del desarrollo cognitivo, en donde el lenguaje es lo cognitivo.
Para Bruner, el nio se encuentra en constante transformacin, en donde
su desarrollo est determinado por diferentes estmulos y agentes culturales, es
decir, el nio est en contacto con una serie de experiencias que le permiten
poseer conocimientos previos. En efecto, el nio conoce el mundo a travs de las
acciones que realiza, mas tarde lo hace a travs del lenguaje, y por ltimo, tanto la
accin como la imagen son traducidas en lenguaje. Seala adems que el
lenguaje se debe adquirir en situaciones concretas, de uso y de real intercambio

comunicativo.
2.1.3.- ENFOQUE PSICOLINGSTICO
Para Berko y Bernstein la psicolingstica se define como una disciplina que

entrelaza la psicologa y la lingstica, lo supone una relacin fundamental entre
pensamiento y lenguaje. Adems, busca los mecanismos neurolingsticos y trata
de las relaciones que se dan entre el cerebro y el lenguaje.
La psicolingstica o la psicologa del lenguaje persiguen descubrir los
procesos psicolgicos que se colocan en marcha cuando las personas usan el
lenguaje y cmo se relacionan ambos (Berko y Bernstein, 1999).
Adems, la lingstica puede obtener percepciones acerca de los sistemas
del lenguaje y las clases de competencias que reflejan las personas al usarlos, por
otro lado la psicolingstica ofrece percepciones de cmo se aprende y se utiliza el
lenguaje. Lo anterior, permite visualizar el psicolingismo como un nuevo enfoque
que toma en cuenta el verdadero uso que se le da al lenguaje, al percibirlo en
forma integral en el ser humano.
La psicolingstica ha abordado tres aspectos importantes del lenguaje:
Comprensin, la cual se refiere al proceso de comprensin que permite a

las personas entender tanto el lenguaje hablado como el escrito,
considerando la percepcin del habla desde el punto de vista de cmo
interpretan los oyentes la seal del habla, as como el lxico; es decir, cmo
se determinan los significados de las palabras, el procesamiento de
oraciones y esto conlleva al anlisis de la estructura gramatical de las
oraciones con el fin de obtener unidades semnticas mayores, y por ltimo,
el discurso el cual se basa en cmo se formulan y evalan en forma
correcta conversaciones o textos ms extensos.
Produccin del habla, la cual hace referencia a la forma cmo las personas
producen el habla.
Adquisicin, hace referencia a cmo los nios adquieren su lengua materna

desde el punto de vista de la psicolingstica evolutiva (disciplina dedicada
al estudio de la adquisicin infantil del lenguaje), as como los
psicolingustas evolutivos describen la forma en que los nios adquieren
una lengua tratando de descubrir cules procesos biolgicos y sociales
intervienen en el desarrollo del mismo.
2.1.4.- FUNCIONES DEL LENGUAJE
La finalidad de toda actividad verbal es la comunicacin, sin embargo el

emisor de un mensaje puede valerse del lenguaje buscando propsitos muy
distintos. Bien puede querer transmitir una informacin, o quizs quiera adems de
eso, inducir a su interlocutor a que realice una accin determinada, o expresar sus
emociones, o jugar con las palabras para crear mensajes bellos, para crear arte,
como lo hacen los poetas. Pues bien, estas diferencias tan importantes a la hora
de plantearse objetivos es lo que se denomina las funciones del lenguaje.
Romn Jakobson (1963) plantea el modelo de la teora de la comunicacin.
Segn este modelo el proceso de la comunicacin lingstica implica seis factores
constitutivos que lo configuran o estructuran como tal.
1. El Emisor corresponde a quien emite el mensaje.
2. El Receptor recibe el mensaje, es el destinatario.
3. El Mensaje es la experiencia que se recibe y transmite con la comunicacin.
4. El referente que es el contexto al cual se refiere el contenido del mensaje.
5. El Cdigo lingstico que consiste en Un conjunto organizado de unidades
y reglas de combinacin propias de cada lengua natural.
6. El Canal, que permite establecer y mantener la comunicacin entre emisor
y receptor.
Este modelo permite establecer seis funciones esenciales del lenguaje

inherentes a
todo proceso de comunicacin
lingstica,
y relacionadas
directamente con los seis factores mencionados en el modelo anterior.

Por lo tanto las funciones del lenguaje son la emotiva, la conativa, la
referencial, la metalingstica, la ftica y la potica.
Es importante presentar el concepto de funciones del lenguaje.
Las funciones del lenguaje son aquellas expresiones del mismo, que
puedan transmitir las actitudes del emisor (del hablante, en la comunicacin oral y
del escritor en la comunicacin escrita frente al proceso comunicativo).
El lenguaje se usa para comunicar una realidad (sea afirmativa, negativa o
de posibilidad), un deseo, una admiracin, o para preguntar o dar una orden.
Segn sea como se utilicen las distintas oraciones que expresan dichas
realidades, ser la funcin que desempee el lenguaje.
El Lenguaje tiene seis funciones. La importancia que cumplen estas
funciones que a continuacin se desarrollan, es que permiten expresar las ideas
por medio de las palabras, adems sirve para comunicar los pensamientos a
travs del lenguaje.
FUNCIN EXPRESIVA O EMOTIVA

Relacin entre el emisor y el oyente centrada en el mensaje. Se ve la
actitud del emisor con el objeto. A travs del mensaje se capta la interioridad del
emisor, se utiliza para transmitir emociones, sentimientos, opiniones del que habla,
o sea, su yo ntimo, que constituyen el proceso de comunicacin.
Las formas lingsticas en que se realiza esta funcin corresponden a
interjecciones y a las oraciones exclamativas.
Ejemplos de recurso lingstico:
Ay! Qu dolor de cabeza!,
Qu gusto de verte!,
Mi pobre mam est enfermita
FUNCIN APELATIVA O CONATIVA

Define las relaciones entre el mensaje y el receptor, centradas en el
receptor. Se produce cuando la comunicacin pretende obtener una relacin del
receptor intentando modificar su conducta interna o externa. Es la funcin del
mandato.
El nombre conativa deriva del latn conatus que significa inicio. En ella el
receptor predomina sobre los otros factores de la comunicacin, ya que est
centrada en la persona del t, de quien se espera la realizacin de un acto o una
respuesta.
Las formas lingsticas en las que se realiza la funcin conativa
corresponden al vocativo y a las oraciones imperativas e interrogativas.
Algunos ejemplos son:
Catalina, haga el favor de traer caf.
Trajiste la carta?
Pablo, cierra la puerta, por favor.
FUNCIN POTICA ESTTICA:

El mensaje deja de ser instrumento y pasa a ser objeto. Se utiliza
preferentemente en la literatura. El acto de la comunicacin est centrado en el
mensaje mismo, en su disposicin y en la forma de como ste se transmite.
Entre los recursos expresivos que se utilizan estn la rima, la aliteracin,
refranes, frases hechas, entre otras.
En abril cuecas mil
Bien vestido, bien recibido
FUNCIN FTICA
Contenido informativo escaso (aspectos de redundancia). La funcin
orientada al canal de comunicacin consiste en iniciar, interrumpir, continuar y
finalizar un tpico. Para esto existen formulas de saludo: Buenos Das, Hola!,
Cmo esti?, Qui hubo?, entre otros. A su vez, frmulas de despedida tales
como: adis, hasta luego, nos vemos, que lo pases bien, y formulas que se utilizan
para interrumpir una conversacin y luego continuarlas como por ejemplo:
Perdn, Espere un momentito, Como le deca, Hablamos de
FUNCIN METALINGSTICA
Centrado en el cdigo y en la forma que analizamos un sistema de reglas y
de signos de la lengua, es un factor predominante por el cual se somete el cdigo
a un anlisis.
Buscar una palabra en el diccionario.
Juanito no sabe muchas palabras y le pregunta a su mam: Qu significa

la palabra canalla?.
FUNCIN REPRESENTATIVA O REFERENCIAL

Busca lo que son la contextualizacin de elementos. Se considera la base
de toda comunicacin, adems define las relaciones entre mensaje y la idea u
objeto.
El hablante transmite al oyente ms conocimientos, informa algo
objetivamente sin que el hablante deje traslucir su reaccin subjetiva.
Esta funcin transmite una informacin objetivamente, es la funcin
principal del lenguaje, ya que transmite informacin ms amplia. El hablante
expresa algo e informa sobre una realidad y hace referencia al contexto o asunto
del cual se habla.
Se utilizan oraciones declarativas o enunciativas, afirmativas o negativas.
El hombre es animal racional.
No hace fro.
Las clases se suspenden hasta la semana entrante
Roman Jakobson considera que la funcin fundamental del lenguaje es

servir de instrumento de comunicacin.
Finalmente, se puede afirmar que histricamente el lenguaje ha sido
protagonista principal en el proceso de evolucin del hombre, gracias al lenguaje
el hombre se ha podido organizar en grupo.
2.1.5.- NIVELES DEL LENGUAJE
Para comprender el estudio de la lengua en sus diferentes niveles

primeramente se debe entender como un sistema que atiende a las reglas que la
configuran como cdigo lingstico, es decir, lo que tradicionalmente se conoce
como gramtica y por otro lado, como un instrumento que facilita la interaccin
comunicativa, desde disciplinas como la pragmtica y la lingstica textual.
El sistema de la lengua, dada su complejidad, se estructura, a su vez, en
otros subsistemas o niveles lingsticos, relacionados igualmente entre s, que se
ocupan de analizar distintos aspectos del lenguaje: fnico, morfolgico, sintctico y
semntico.
Anteriormente el lenguaje era entendido como una cadena de capas, las
cuales se ubicaban una sobre la otra. Originalmente, cada nivel era estudiado por
separado y se consideraba necesario trabajar desde el nivel fonolgico hacia
arriba, terminando el estudio de un nivel antes de seguir al siguiente. Actualmente
se ha abandonado este modelo a favor de uno horizontal donde la sintaxis tiene
un rol central debido a que es el componente que une al sonido con el significado.
Los psicolingsticos buscan determinar si los niveles del lenguaje se hallan
representados en el verdadero proceso de producir o comprender varias formas
del lenguaje, es por esto, que en el siguiente apartado se mencionan los niveles
lingsticos, los cuales se ocupan de analizar distintos aspectos del lenguaje:
fnico, morfolgico, sintctico y semntico y que tienen gran relevancia en el
desarrollo de este.
NIVEL FONOLGICO
Ingram (1983) afirma que ante la tarea de adquirir el sistema adulto de
sonidos, el nio establece estructuras bsicas en su mente. A medida que va
adoptando palabras y las asimila a sus estructuras, aumenta su habilidad y pronto
se ve en la necesidad de cambiarlas para que sean mas parecidas al modelo
adulto. Por lo tanto el nio adquiere el sistema adulto creando sus propias
estructuras y cambindolas a continuacin en la medida en que se conoce mejor
el sistema.
Corresponde a la rama de la lingstica que estudia los sistemas fonticos
de las lenguas, frente a la articulacin fsica del lenguaje.
Los sonidos que componen una palabra son las unidades mnimas que la
hacen diferente de otra, denominado fonema. Cada fonema se describe
siguiendo un criterio fsico y articulatorio, en funcin del punto de articulacin o de
su carcter de sonoro o sordo.
Tiene relacin con la percepcin y la produccin de los sonidos de la lengua
como significantes. La funcin del significante de los fonemas es la de evocar un
significado y diferenciarlo de otros significantes.
En conclusin, en este aspecto se hace referencia a la produccin de los
sonidos de manera aislada y en las palabras. Los errores ms comunes en esta
rea son: alteracin de la secuencia fonolgica oral o escrita, (omisin, adicin y
rotacin de fonemas).
NIVEL SEMNTICO
Semntica (del griego Semantikos, lo que tiene significado), es el estudio
del significado de los signos lingsticos; esto es, palabras, expresiones y
oraciones.
Por ello, es que Semntica se llama tambin a la parte de la lingstica que
se ocupa justamente de estudiar el significado de los signos lingsticos y sus
combinaciones.
La semntica debe su nombre a Michel Bral, quien en 1833 propuso llamar
as a la parte de la lingstica dedicada al estudio terico e histrico del
significado.
Corresponde a la representacin lingstica de lo que la persona sabe,
manejo del vocabulario.
Este aspecto hace referencia al estudio del significado de los signos
lingsticos, todo esto es en el uso de palabras, expresiones y oraciones. Quienes
estudian la semntica tratan de responder a preguntas del tipo Cul es el
significado de X palabra?
As tambin estudian qu signos existen y cules son los que poseen
significacin, qu significan para los hablantes, cmo los designan (de qu forma
se refieren a las ideas y a las cosas) y como los interpretan los oyentes.
La finalidad del aspecto semntico se refiere al conocimiento del mundo a
travs de las palabras y las relaciones que existen entre ellas.
Los errores ms comunes en esta rea son: falta de comprensin del

lenguaje, falta de conceptos, falta de categorizacin y generalizacin de
contenidos, nivel bajo de vocabulario y dificultades de acceso lxico
NIVEL MORFOSINTCTICO
La morfologa es entendida por un amplio abanico de trabajos como el
estudio de la estructura de la palabra, por tanto, centra su atencin
preferentemente sobre los elementos formantes de una palabra, las relaciones
entre los mismos, y las propiedades que derivan de su articulacin en un resultado
final que es la palabra (M. Pruonosa).
La morfologa es una disciplina lingstica que se ocupa del estudio de la
estructura de la palabra y de las relaciones que se producen en el seno de sta
(E. Martnez). La Morfologa es el estudio de las palabras en forma aislada. Trata
la forma de las palabras y del morfema (unidad mnima que tiene significado
dentro de la palabra).
La Sintaxis estudia la coordinacin de las palabras y relaciones que existen
en una frase.
La morfologa y la sintaxis tiene relacin con la forma que se estructuran
lingsticamente los significados (plurales, tiempos verbales, artculos etc.).
Este aspecto tiene como finalidad estudiar el lenguaje desde el punto de
vista morfolgico y sintctico, niveles estrechamente relacionados y que se
refieren a la organizacin y orden de las palabras en una frase.
Los errores ms comunes en esta rea son: inadecuada estructuracin

gramatical, falta de concordancia de nmero y gnero, inadecuado uso de los
tiempos verbales, incapacidad para la elaboracin de textos escritos.
NIVEL PRAGMTICO
La pragmtica constituye un conjunto de reglas relacionadas entre s, con
el uso del lenguaje en el seno de un contexto comunicativo. As pues, la
pragmtica se refiere a la manera en que se utiliza el lenguaje para comunicarse,
y no tanto a la forma en que dicho lenguaje est estructurado.
Cada uno de los enunciados hablados se denomina acto del habla. Un acto
de habla debe cumplir ciertas condiciones para que tenga validez. Debe involucrar
a las personas y circunstancias apropiadas, estar completo y correctamente
realizado por todos los participantes, y recoger sus intenciones (Owens, R, 2003).
Analiza y da las bases para el contenido y forma de adaptacin de la
persona ante cualquier evento social tales como: intencin comunicativa, turnos,
cambio de roles, dramatizaciones, contacto visual, compartir juegos, imitar, entre
otras.
Constituye un conjunto de reglas relacionadas con el uso del lenguaje en el
seno de un contexto comunicativo.
Los errores ms comunes en esta rea son: falta de comprensin de la
funcin bsica del lenguaje como herramienta de comunicacin.
2.2.- PRAGMTICA
2.2.1.- ETIOLOGA
El uso moderno de este trmino se remonta al que le dio Morris cuando

pretendi determinar los atributos peculiares de la semitica. En dicha
caracterizacin, la pragmtica aborda el estudio de las relaciones de
interpretacin, es decir, las que existen entre los signos y los usuarios dentro del
contexto en que stos utilizan aqullas (Morris, 1938). La pragmtica es el estudio
de las relaciones entre el lenguaje y los contextos en los que se usa (Davis,1986).
El trmino pragmtica se afianza tambin en disciplinas prximas o afines a
la lingstica como la filosofa, la antropologa y otras ciencias del comportamiento
humano que se han marcado entre sus objetivos la explicacin del sistema de
reglas subyacentes a toda comunicacin humana, aunque, evidentemente, haya
diferencias metodolgicas y conceptuales entre ellas (Habermas, 1988).
La pragmtica es el estudio de los principios que regulan el uso del
lenguaje en la comunicacin; es decir, las condiciones que determinan tanto el
empleo de un enunciado concreto por parte de un hablante concreto en una
situacin comunicativa concreta, como su interpretacin por parte del destinatario,
con lo que se convierte en una disciplina que toma en consideracin los factores
extralingsticos que determinan el uso del lenguaje (Escandell Vidal, 1996).
El trmino Pragmtica, que tiene varias acepciones en lingstica, aborda el
estudio de cualquier aspecto discursivo, comunicativo o social del lenguaje; es
decir, lo que se llama lenguaje en uso y tambin lenguaje usado (Diccionario de

Lingstica Moderna, ed. Ariel, Barcelona, 1997).
La pragmtica estudia los factores que regulan el uso del lenguaje en la
interaccin social y los efectos que este uso produce en los dems (David Crystal,
Enciclopedia del lenguaje de la Universidad de Cambridge, 1987, ed. castellano: Juan
Carlos Moreno Cabrera, UAM, 1994).
La pragmtica, al ser una perspectiva funcional sobre el lenguaje, debe

tener en cuenta la complejidad de su funcionamiento en estos tres mbitos
inseparables
(cognitivo,
social
cultural),
mostrando
los
procesos
de
adaptabilidad, empricamente comprobables, que nos permiten alcanzar algn

grado de satisfaccin en nuestros actos comunicativos, y respondiendo as a la
pregunta sobre que hacemos cuando usamos el lenguaje. Al revelar la relacin
entre el lenguaje y la vida humana en general, la pragmtica como perspectiva de
estudio del lenguaje se convierte en punto de convergencia entre la lingstica
tradicional (la lingstica de los recursos o estructura lingstica) y los proyectos
interdisciplinarios de las humanidades y las ciencias sociales (Reyes, 2002).
El estudio de la pragmtica se centra en dos aspectos:
Funciones Comunicativas: son unidades que reflejan intencionalidad, motivacin,

metas y fines que espera conseguir.
Conversacin: secuencia interactiva de habla entre dos o ms interlocutores en un

contexto social, ejecutando la competencia comunicativa.
2.2.2.- LA TEORA PRAGMTICA DEL LENGUAJE
Diversas son las teoras y planteamientos que sealan la importancia y

funcionalidad del lenguaje, sin embargo, desde la psicologa el lenguaje es
considerado como una capacidad propiamente natural del ser humano, la cual
posibilita a los sujetos que a travs de l y desde l se desarrollen formas
particulares de relacin y accin con su medio; es decir, formas particulares de
conocimiento y actividad sobre la realidad.
El lenguaje por su parte se considera como el instrumento fundamental que
nos diferencia de los animales, considerndose adems la primera fuente de
comunicacin en la sociedad, independientemente del idioma que nos puede
separar.
Humberto Maturana sostiene que el origen de lo humano est en el
lenguaje, plantea que lo peculiar del humano no est en la manipulacin, sino en
el lenguaje y su entrelazamiento con lo emocional (Maturana, 1990).
De acuerdo a lo anterior, para el autor el lenguaje no es un sistema
simblico de la comunicacin, sino ms bien sera la consecuencia del lenguaje,
en donde el lenguaje se constituye en el fluir de coordinaciones de acciones
consensuales recurrentes.
El lenguaje es un punto de encuentro de diversas disciplinas; su estudio
puede abordarse desde lo biolgico, lo psicolgico, lo social, lo histrico, lo
filosfico, adems de la lingstica propiamente tal (Gottschalk, 1984; Halliday,
1982).
La teora pragmtica es un cuerpo de conocimientos que tiene su origen en

la filosofa del lenguaje de fines del siglo XIX, con la cual el lenguaje comienza a
ser estudiado como sistema y medio de comunicacin social entre los seres
humanos.
La pragmtica toma en consideracin tanto los aspectos gramaticales
(sintcticos, semnticos y fonolgicos) como pragmticos-contextuales que dicen
relacin con el uso que los hablantes/oyentes hacen del lenguaje y que
condicionan la emergencia de ste. Por lo tanto, la pragmtica trata la extensin
de la interaccin social mediante el uso del habla.
El fundador de esta teora fue Charles Pierce, filsofo norteamericano que
enfatizaba la importancia del uso del lenguaje en la determinacin del significado
del mismo, proponiendo que el ser humano tiene una concepcin acerca de algo
segn los efectos que esto tiene. En el ao 1878, Pierce estableci que para
comprender el lenguaje humano haba que considerar tres tipos de signos: Iconos,
ndices y smbolos.
Las ideas de Charles Pierce fueron desarrolladas y han existido
reformulaciones tal como las planteadas por J.L. Austin (1962) y J. Searle (1969),
en el dominio de la lingstica y progresivamente en el dominio de la intervencin
clnica del lenguaje. J.L. Austin en la dcada de los sesenta afirma las bases para
el estudio del lenguaje como fenmeno comunicativo, interaccional y pragmtico
(Romero, 1999). Austin, en su obra pstuma How to do things with words en
1962, afirm las bases del enfoque pragmtico del lenguaje desde la filosofa,
desarrollando un estudio interdisciplinario sobre el uso y efectos del lenguaje en
una situacin cotidiana de comunicacin. Con este aporte se plantea la existencia

de un hablante intencionado y un oyente/interlocutor, cuyo proceso comunicativo
est caracterizado por permanentes modificaciones dadas por las variaciones en
el mensaje, el canal y el contexto segn numerosos aspectos.
Adems este autor propone una tricotoma de actos:
Acto locutivo: Emisin de ruidos, vocalizaciones o palabras.
Acto ilocutivo: Emisin de enunciados con ciertas intenciones.
Acto perlocutivo: Consecuencias o efectos de los enunciados sobre otro u

otros.
Por otra parte, en el ao 1984 Geofrey Leech plantea la Teora Pragmtica
General, la cual define como el estudio de las condiciones generales del uso
comunicativo del lenguaje. Adems seala diversas reas de estudio como las
que se sealan a continuacin:
rea Sociopragmtica: El uso del lenguaje difiere de la situacin, evento,

cultura o clase social a otra.
rea Pragmalingustica: Se refiere a la gramtica.
rea Pragmtica General: Condiciones ms generales del lenguaje que

implican su uso efectivo en la prctica general.
De acuerdo a lo anterior, el sociolingusta ingls Basil Berstein realiza
estudios acerca de la adquisicin del lenguaje y la relacin que existe entre lo

social y la pragmtica. En este sentido, cabe mencionar que Berstein plantea que
para el nio el lenguaje representa hacer algo e implica un significado, por lo que
define el lenguaje de acuerdo a sus usos (Berstein, 1973; Romero, 1991).
2.2.3.- LA PRAGMTICA DEL LENGUAJE
El objetivo de estudio de la pragmtica son los principios que regulan el uso

del lenguaje en la comunicacin, el conocimiento del mundo y la convencin social
para producir e interpretar un significado; es decir, las condiciones que determinan
el empleo de un enunciado por parte de un hablante en una situacin
comunicativa y su interpretacin por parte de un destinatario (Escandell, 1996;
Amat, Guanyabens, Navarro, Raig, 1998).
La Pragmtica del lenguaje se ocupa entonces, de aquellos factores
extralingsticos que determinan el uso del lenguaje sin ser puramente
gramaticales (Escandell, 1996).
La pragmtica esta ligada a la gramtica, que organiza la forma, a la
semntica que se refiere al significado y a la referencia de lo hablado, y su tarea
es el estudio de la funcin o fuerza ilocutiva como acto de habla (Van Dyjk, 1980;
Amat, Guanyabens, Navarro, Raig, 1998).
De lo anterior se desprende que la pragmtica se ocupa de una capacidad
que trabaja a partir de las unidades de la lengua y que se deriva de la actividad
conjunta de los sistemas centrales de memoria, asociacin, razonamiento,
decisin y otros (Escandell, 1996).
2.2.4
EL
DESARROLLO
DEL
LENGUAJE
DESDE
UN
ENFOQUE
PRAGMTICO
Segn seala Bruner (1986), el nio es capaz de comunicar informacin

mucho antes de poder generar el lenguaje hablado mediante mecanismos previos
que le facilitan desenvolverse en forma eficiente.
Esta capacidad de comunicar intenciones por medio de una frase, una
palabra, un gruido en la primera infancia, en el periodo sensorio motriz, no
tendra una intencionalidad sino hasta ms tarde, en que se busca producir un
cambio en el oyente para satisfacer un requerimiento (Wetherby y Prizant, 1989).
Es por esto que la psicolingstica Elizabeth Bates propone tres etapas
metapragmticas, denominadas as por incluir las habilidades para hablar acerca
de los de habla completos o coordinados en un determinado acto de habla
(Romero1, 1991:31):
Etapa Metapragmtica I: se estudian los elementos presentes en los

registros tempranos del habla; en esta etapa el nio tendra el vocativo
como recurso;
Etapa Metapragmtica II: se analizan las primeras conectivas y los

adverbios de tiempo, en que se agregan al enunciado comentarios acerca
de hechos previos.
Etapa Metapragmtica III: se describe el hablar acerca de hablar y las

formas de acompaar los cambios en el discurso. De los trminos aditivos
Psiclogo, Profesor Depto. de Psicologa Universidad de Tarapac.
como y y otro el nio pasa a trminos contrastantes, como pero y

porque. (Bates, 1976:148).
De acuerdo a lo anterior, el nio desarrollara sus habilidades lingsticas a

medida que interacta con las personas y con el medio sociocultural que lo rodea
(Bruner, 1981).
Segn Bruner (1986), los aspectos relacionados con la comunicacin en el
desarrollo del lenguaje son aprendidos en la dada adulto- nio, en donde el nio
recibe del adulto las claves del lenguaje al participar en un tipo de relacin social
que acta de un modo acorde con el discurso (Schum, Conde, Daz, 1989).
Por su parte, el adulto formula hiptesis del nivel de los conocimientos
lingsticos logrados por el nio, y de acuerdo a ellas modifica progresivamente la
exigencia de una mayor precisin y adecuacin de la comunicacin infantil. Al
aumentar el nivel de exigencia el nio puede formular y validar nuevas hiptesis
lingsticas, lo que va desarrollando su lenguaje (Schum, Conde, Daz, 1989).
2.2.5.- DESARROLLO FUNCIONAL DEL LENGUAJE Y LA ADQUISICIN DE

LA PRAGMTICA
Esta perspectiva propone la adquisicin de la pragmtica desde un enfoque

que atraviesa por tres fases (Halliday, 1982):
La primera fase del desarrollo consiste en un dominio progresivo del
potencial funcional del lenguaje donde el nio va dominando las funciones
bsicas. Corresponde al llamado Desarrollo de usos del lenguaje. En esta etapa
los nios desarrollan un sistema de actos o acciones, vocalizaciones, gestos, entre
otros, que son interactivamente significativos, dependiendo de la situacin en que
se emplean. Son significativos y eficaces para influir intencionalmente en la
conducta de los otros de manera de cubrir necesidades. Halliday ha determinado
slo algunos de estos infinitos usos siguiendo los procesos de desarrollo del nio.
La fase I contiene seis funciones.
1. Funcin Instrumental: Es a travs de esta que el nio se da cuenta que el
lenguaje le sirve para que las cosas se realicen, tiene que ver con la
satisfaccin de las necesidades materiales. El xito en esta funcin no
depende de la construccin de las frases ya que un grito puede tener el
efecto esperado.
2. Funcin Reguladora: Le permite que alguien haga algo. Es cuando se
utiliza el lenguaje como medio regulador de la conducta de los dems. Es la
funcin del hazlo como yo te digo. El nio toma conciencia de que el
lenguaje es un medio para controlar y ser controlado. Esta funcin da pie al

lenguaje de las normas e instrucciones.
3. Funcin Interaccional: En la que el lenguaje es utilizado para la interaccin
social. Se refiere a la utilizacin del lenguaje entre el yo y los dems. Se
trata de un tercer modelo de lenguaje que se forja en el nio y por medio de
l, el lenguaje cumple un rol muy importante en la consolidacin de
variados tipos de interaccin social como con el vecindario y los grupos de
amigos.
4. Funcin Personal: Que se utiliza como medio de expresin personal y para
introducir al hablante en el acto del habla. Tiene que ver con la conciencia
que tiene el nio de que el lenguaje es un aspecto de su propia
individualidad. El lenguaje es un componente importante de si mismo y el
modelo personal es un conocimiento intuitivo de este y de la forma como su
individualidad se identifica y realiza a travs del lenguaje.
5. Funcin heurstica: En la que el lenguaje permite explorar su contorno y
aprender. Tiene relacin con el lenguaje como un medio de aprendizaje, un
medio para saber sobre las cosas. Halliday afirma que los nios de cinco
aos ya controlan un metalenguaje de la funcin heurstica del lenguaje ya
que saben qu es una pregunta, una respuesta, entre otras.
6. Funcin imaginativa: Por la que se utiliza el lenguaje para crear un entorno
(juegos, narraciones, entre otras). Con esta funcin el nio utiliza el
lenguaje para crear su propio entorno, para que as las cosas sean como l
quiere. El nio puede crear un mundo propio gracias a esta funcin,
llegando a dominar elementos del metalenguaje tales como historia,

inventar, hacer ver que, entre otras.
La fase II se encuentra entre los 18 a los 24 meses de edad y consiste en

una reinterpretacin de las funciones desarrolladas anteriormente. Esta etapa
coincide con el desarrollo del vocabulario y algunos elementos necesarios para el
dilogo. Posee un carcter transicional y tiene las siguientes funciones:
1. Pragmtica: (se refiere al lenguaje en cuanto a accin, y procede de la
funcin instrumental y de la reguladora) Corresponde al uso del lenguaje
como accin, otras de las tareas bsicas en que participa el lenguaje al
servicio del desarrollo individual y social.
2. Mattica: (es el lenguaje en cuanto aprendizaje y procede de la personal y
heurstica) En esta funcin el lenguaje est al servicio del aprendizaje y del
desarrollo de la ciencia, es una funcin fundamental no slo para el
individuo, sino tambin para la sociedad.
3. Ideacional: que contribuye a ambas.
La fase III, constituye el comienzo del sistema adulto. Surge a partir de los
24 meses de edad, consiste en el dominio del sistema adulto propia mente tal. Se
caracteriza esta fase por el uso del lenguaje. En esta fase destacan tres funciones:
1. La Ideacional: Esta funcin se emplea para representar cognitivamente el
mundo y la estructura que nos rodea; el lenguaje se utiliza para hablar del
mundo real o imaginario.
2. La Interpersonal: Procede de la funcin pragmtica, se entiende como el

uso del lenguaje para interactuar y actuar sobre los dems. Requiere de
otro para proyectarse en las situaciones comunicativas que le permitan el
logro o la persuasin de los interlocutores
3. La textual: Se refiere a que cada vez que hacemos uso del lenguaje
necesitamos codificar un contenido a travs de nuestra lengua materna.
2.2.6.-
ADQUISICIN
DEL
LENGUAJE
DESDE
UNA
PERSPECTIVA
PRAGMTICA, LOS DECTICOS
La pragmtica da nfasis al uso del lenguaje (Searle, 1969; Leech, 1984),

a diferencia de otras teoras, por lo tanto la naturaleza del lenguaje se define en el
uso que los hablantes/oyentes hacen de l, en conjunto con los aspectos
gramaticales sintcticos, semnticos y fonolgicos tambin encontramos la
pragmtica que condiciona el lenguaje y su desarrollo.
De acuerdo a diversos estudios la adquisicin de los paradigmas lxicos
seguira el mismo curso, pero en el caso de los decticos en donde no existe
claridad vara, ya que tradicionalmente se han relacionado con inteligencia o nivel
del pensamiento.
Segn Romero se definen a los deisticos como aquellas palabras que nos
sirven para referirnos verbalmente a:
Decticos de persona: Los sujetos de la accin, como por ejemplo yo, t

ese, esa, ella, nosotros, los nombres, entre otros. Corresponde en general a
nombres, pronombres y artculos.
Decticos de espacio: Se refiere a la nocin de espacio, por ejemplo arriba,

abajo, sobre, tras, encima, all, all, entre otros. Corresponde en general a
adverbios de lugar y proposiciones.
Decticos de tiempo: Relacionado con la nocin de tiempo, por ejemplo

ayer, maana, luego, recin, pasado maana, entre otros. Corresponden a
los adverbios de tiempo y de acuerdo a algunos autores a las terminaciones
verbales que indican el tiempo de la accin. A su vez los decticos de
tiempo son los ltimos en consolidarse y se usan de manera adecuada de
acuerdo a los contextos comunicativos. Adems son los mas difciles de
usar y los mas tardos en adquirirse.
2.2.7 MODELO FUNCIONALISTA DEL NIVEL DEL LENGUAJE PRAGMTICO 2
La pragmtica es el aspecto organizador global del lenguaje, por lo que si

este pudiera ser representado lo podramos encontrar en el centro de los otros
niveles que componen el lenguaje: fonologa, morfologa, sintaxis y semntica
(Owens, 2003).
Vase anexo n 1.
A continuacin se presentan las diferencias entre la pragmtica lingstica y

la pragmtica comunicativa:
1. Pragmtica lingstica: Segn Escandell, es el anlisis lingstico de los
fenmenos que se producen entre el hablante y el oyente. Disciplina que
considera los factores extralingsticos como el contexto situacional, lo no
verbal y lo fsico3.
2. Pragmtica comunicativa: Es la que brinda las reglas que rigen la
interaccin durante la conversacin tales como:
La organizacin y coherencia que incluye:
Adopcin de turnos
Apertura, mantenimiento y finalizacin de una conversacin
Establecimiento y mantenimiento del tema
Aportacin de contribuciones relevantes

La rectificacin de errores y el papel que cumple este:
Dar y recibir retroalimentacin
Corregir los errores
Establecimiento y mantenimiento de un papel determinado
Utilizacin flexible de cdigos lingsticos relacionados con cada papel

Los actos de habla incluyen:
Codificacin de las intenciones en relacin con el contexto comunicativo.
Vase anexo n 2.
2.2.8.- ASPECTOS DE LA PRAGMTICA
La pragmtica comprende numerosos aspectos que se enumeran a

continuacin, obtenidos de Libby Kumin, experta en lenguaje y habla:
1. Cintica: Hace referencia al uso de gestos en la comunicacin, como son el
sealar, el asentir con la cabeza, el expresar duda, entre otras.
2. Proxmica: Se refiere a los conocimientos del espacio y distancia que
deben mantenerse con el interlocutor, dependiendo de la relacin que se
tiene con l.
3. Intencin: Es la intencin de la conversacin. La intencin es adecuada si al
decir una frase se consigue lo que queramos expresar.
4. Contacto visual: Comprende el mantenimiento de la mirada en el
interlocutor.
5. Expresin facial: Es en donde la expresin facial acompaa al lenguaje oral,
siendo su rol tan importante que cuando parecen contradictorios, nos
guiamos de la informacin facial ms que de la oral.
6. Facultades conversacionales: Implica iniciar una conversacin, respetar los
turnos, responder, hacer preguntas, terminar un dilogo, interrumpir, entre
otras. Son aspectos que hacen fluida una conversacin.
7. Variaciones estilsticas: Corresponde a la capacidad para adaptar la
comunicacin a los sujetos que nos escuchan: no es lo mismo dirigirse a un
profesor que a un sacerdote o a un vendedor.
8. Presuposiciones: Se refiere a que presuponemos que sabe quin nos

escucha sobre lo que estamos diciendo. Involucra tener una capacidad para
ponernos en el lugar del otro.
9. Tematizacin: Implica conservar un tema y profundizar en l, sin cambiar
continuamente de tema.
10. Peticiones: Corresponde a las peticiones que hace el sujeto.
11. Aclaracin: Se refiere a pedir explicaciones sobre algo que no se ha
entendido, o confirmar que el mensaje se ha entendido correctamente.
As la Pragmtica es considerada como el cuarto aspecto de la

competencia lingstica, complementando el tro de la fonologa, sintaxis y
semntica. Prutting y Kirchner (1987) denominaron a este enfoque de orientacin
modular como independencia pragmtica y McTear y Conti- Ramsden (1992) lo
describieron proponiendo que la pragmtica constitua un nivel del anlisis
lingstico. Por tanto es importante sealar que existen en paralelo otros sistemas
de reglas lingsticas, en las cuales un nio con trastorno pragmtico debe
conservar menos alteradas que las restantes dimensiones.
HABILIDADES COMUNICATIVAS BASICAS PRAGMTICAS
El nivel del lenguaje pragmtico plantea ciertas habilidades comunicativas

bsicas, tal como lo propone y define el fonoaudilogo Luis Martnez (2001) en el
protocolo de evaluacin pragmtica, estas habilidades son:
a) TOMA DE TURNOS: Habilidad para adjudicarse roles de hablante - oyente

activo.
o Iniciacin de comentario: El sujeto inicia su turno de habla
diciendo informacin sobre experiencias y estados.
o Iniciacin con requerimiento: Uno de los participantes toma el rol
de hablante mediante imperativos.
o Respuesta mnima al turno de habla: Pertenece a una respuesta
afirmativa o negativa ante una peticin que busca nominacin,
confirmacin o negacin.
o Respuesta extendida al turno de habla: Ante una peticin de
respuesta extendida, el hablante realiza una elaboracin de
respuesta.
o Sobreposicin: El sujeto ocupa el rol de hablante al mismo tiempo
que el oyente, sin que se pierda la fluidez.
b) QUIEBRE COMUNICATIVO: Integra los procesos relacionados con el

inicio, reconocimiento y reparacin de un quiebre de la dinmica
comunicativa.
o Reconocimiento: El interlocutor se da cuenta de que existe un
quiebre durante la interaccin comunicativa.
o Peticin de repeticin: Existe una mnima incertidumbre y esta se
disipa con la repeticin del mensaje por parte del hablante.
o Peticin de confirmacin: Existe un grado de incertidumbre

mnimo y la duda del oyente se disipa con una respuesta cerrada
de afirmacin o negacin por parte del interlocutor.
o Peticin de especificacin: Existe un grado de incertidumbre que
es medio y las inquietudes del oyente se disipan con una
respuesta que necesita una eleccin del hablante.
o Peticin de aclaracin: Existe un grado de incertidumbre alto y las
inquietudes del oyente se minimizan con una respuesta que
requiere una mayor elaboracin por parte del hablante.
o Estrategias de repeticin: El hablante frente a una peticin repite
su enunciado sin elaborarlo.
o Estrategia de confirmacin: El hablante frente a una peticin usa
una respuesta cerrada, afirmativa o negativa.
o Estrategia
de
especificacin:
El
hablante
frente
un
requerimiento del oyente opta por una de las alternativas que le

son planteadas.
o Estrategia de aclaracin: El hablante ante una peticin del oyente
acrecienta la informacin confeccionando una estrategia de
respuesta.
c) DEIXIS: Expresa el desempeo frente al uso de los procesos de referencia

locativa, temporal y personal de un objeto, suceso o ser vivo.
o Uso de deixis espacial y personal verbal seguida de gestos no

verbales correspondiente.
o Correspondencia entre la forma verbal del dectico y el gesto no
verbal.
o Formas verbales completas e inteligibles.
o Respuesta adecuada frente a una orden que implica el uso de
decticos.
d) MANEJO DEL TPICO: Hace referencia a la habilidad para desarrollar un

tema en la interaccin conversacional. Aqu son incluidas las habilidades
del hablante para entregar la informacin nueva versus la conocida.
o Mantencin del tpico: El sujeto puede seguir el curso de la
conversacin y brindar aportes.
o Cambio de tpico: La persona cambia progresivamente el tema,
mediante el uso de claves e introduce paulatinamente el nuevo tema.
o Informacin nueva dada: El hablante brinda informacin de manera
clara,
usando
correctamente
presuposiciones y la elipsis.
recursos
cohesivos
como
las
2.3.- HITOS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE EN EL NIVEL PRAGMTICO

SEGN PUYUELO
0 A 6 MESES
0 a 3 meses
Inicio de los actos perlocutivos, del contacto ocular, llanto reflejo y la sonrisa
reflejo (1 a 2 meses)
2 a 6 meses
Se inician las rutinas preverbales (dilogos muy primitivos, caracterizados por
el contacto ocular, sonrisa social y alternancia en las expresiones).

Entre el cuarto y quinto mes el nio es capaz de seguir con los ojos la
direccin de la mirada del adulto, por lo tanto, se inicia la atencin conjunta y la
accin conjunta.
Dejan de llorar cuando les hablan (reaccionan a la prosodia principalmente a
la voz materna) comienza el uso del llanto diferenciado, la sonrisa social y fija
mirada en estmulos visuales.
6 A 12 MESES
6 a 9 meses
Los nios comienzan a demostrar expresin facial, atencin conjunta y
accin conjunta, aparecen las protoconversaciones.
A los 8 meses adquieren la permanencia del objeto y el sealamiento

expresivo y escucha atentamente cuando le hablan.
9 a 12 meses
Vocaliza ms durante los intervalos que deja el adulto, al mismo tiempo que
intenta espaciar y cortar sus vocalizaciones, para dar lugar a las respuestas del
adulto (preconversaciones).
Se inicia el uso de protoimperativos y protodeclarativos. Se da inicio a la
intencin comunicativa, la deixis, el uso social de objetos y la accin conjunta.
Las
emisiones
orales
son
ya
claramente
comunicativas
con
intencionalidad explcita (algunas gracias). Tambin aparece el sealamiento

comprensivo y la referencia conjunta.
12 A 24 MESES
12 a 18 meses
Aparece el uso de prosodia diferente, el desarrollo de la funcin declarativa
e interpersonal. Las estructuras son ms atingentes a la situacin que al

significado, aparecen varios juegos y rutinas que se organizan segn el modelo de
intercambio y reciprocidad (dar y tomar, venir e irse, rutinas alimentarias, aseo,
saludos, entre otras) (Puyuelo, 2000).
A los 18 meses se desarrolla el juego simblico
18 a 24 meses
El menor es capaz de buscar objetos que no estn presentes, toma la

iniciativa y sus enunciados son ms atingentes. Respecto a los actos ilocutivos
comienzan a incluir proposiciones, niega, afirma, entre otras, empieza a dejar la
mmica, pero an se comunica con gestos, seas y palabras. Inicio de la teora de
la mente.
2 A 3 AOS
No suele tener en cuenta las necesidades del interlocutor, el nio es capaz
de mantener temas de conversacin con algunos turnos, inicia tema nuevo,
cambia de tema, expresa conceptos relacionados con sentimientos emocionales.
Piden clarificacin de la informacin, reconocen quiebres, emplean
decticos y aparece la funcin heurstica. Tambin comienza a cantar canciones
sencillas, hacer preguntas. Se caracteriza por un progreso evolutivo del lenguaje.
2 A 4 AOS
Se inicia con el predominio de la funcin reguladora, se ampla funcin
heurstica, aparece la funcin referencial representativa del lenguaje, existe un
avance en los aspectos sociales del discurso, demuestran que pueden cambiar el
modo de comunicacin, en funcin de las necesidades que presenta el
interlocutor, reparan quiebres, contesta preguntas como qu es esto?, qu se
hace con?, Para qu sirve?, sabe esperar turnos.
4 A 5 AOS
Se desarrollan aspectos bsicos de la toma de turno, el Por qu? y
Cmo? son frecuentes, puede sostener largas y complicadas conversaciones,
acusa, miente, cuenta sus cosas, es preguntn, inventa cosas (ficcin y realidad).
5 A 6 AOS
Existe un predominio de la funcin interaccional, ejecutan juego teatral con
abundantes dilogos y comentarios, surge el nivel discursivo, sus respuestas
acordes a la pregunta (atingencia), juegan en grupos de 2 a 5 nios, juegan a
disfrazarse, dan claras muestras de rasgos y aptitudes emocionales (seriedad,
generosidad, entre otras). Teora de la mente muy desarrollada.
6 A 7 AOS
Perspectiva orientada hacia s mismo, no tiene en cuenta la consecuencia
consciente de sus caractersticas.
Aumenta la sofisticacin en su habilidad comunicativa para percibir,
desarrolla habilidades conversacionales (toma turno, iniciar - responder),
participan en juegos con reglas, regulan su conducta frente a los cambios de
nimo, emociones hacia los padres, insiste en ser el primero en todo y asume a
menudo sabelotodo, describe lminas.
Comienza a apreciar los distintos efectos que tiene la lengua al realizar la
correcta utilizacin de su propio lenguaje. Utiliza chistes y adivinanzas.
ADOLESCENCIA
Se incrementa la habilidad para utilizar el lenguaje eficientemente en
distintas situaciones sociales.
Se adecua a los interlocutores facilitando la comunicacin.
Se evidencia un incremento en el manejo de estrategias de negociacin
interpersonal, donde el adolescente se enfrenta a la tarea de evaluar una
situacin.
Considera las caractersticas del interlocutor y a partir de ello organiza un
reporte.
2.3.1.- EVALUACIN PRAGMTICA DEL LENGUAJE Y PRAGMTICA

CLNICA
La pragmtica clnica surge de la necesidad de aplicar los conocimientos

tericos adquiridos en el desarrollo del lenguaje al rea clnica. El objetivo
planteado para tales fines es mejorar determinadas habilidades comunicativas a
travs de la aplicacin de tcnicas y estrategias de intervencin teraputica a los
aspectos funcionales e interactivos del lenguaje. Dichas tcnicas se realizan
dentro de un marco natural que vara de acuerdo a las necesidades de
comunicacin de cada persona.
Por lo tanto, toda intervencin pragmtica se centra en crear espacios de

comunicacin y de favorecer la interaccin comunicativa, al considerar a los
interactuantes y al medio en que se dar la interaccin comunicativa.
En Chile ha existido una reducida investigacin en este mbito, y slo a
comienzos de la dcada de los noventa del siglo pasado se ha trabajado en la
confeccin de un instrumento clnico que demuestra (al modo de un protocolo
clnico) las habilidades comunicativas bsicas.
Los objetivos planteados en la pragmtica clnica se aplican a travs de
protocolos, como el Protocolo de Evaluacin Pragmtica del Lenguaje (PEP-L),
desarrollado por Romero, Higueras y otros en el ao 1997. El PEP-L evala las
habilidades comunicativas, en trminos del uso adecuado del lenguaje por lo que
sera fundamental para la pragmtica clnica el identificar dficit pragmticos y as
abordarlos adecuadamente.
2.4.- ETIOLOGA DE LOS TRASTORNOS ESPECFICOS DEL LENGUAJE

(TEL)
El trmino de trastorno especfico del lenguaje naci unido a una derivacin

de los trastornos afsicos de adultos. La ASHA (American Speech Language
Hearing Association, 1980) dice que un trastorno de lenguaje es la anormal
adquisicin, comprensin o expresin del lenguaje hablado o escrito. El problema
puede afectar a todos, uno o algunos de los componentes fonolgico, morfolgico,
semntico, sintctico o pragmtico del sistema lingstico. Los nios y nias con
trastornos del lenguaje tienen frecuentemente problemas de procesamiento del
lenguaje o de abstraccin de la informacin significativa para almacenamiento y
recuperacin por la memoria a corto o largo plazo.
Los autores Stark y Tallal (1981) marcaron una serie de criterios mnimos
para la definicin de los nios y nias con TEL y de exclusin de nios y nias
cuyos problemas con el lenguaje obedecen a una causa diferente, estos criterios
son:
a) Nivel auditivo de 25 db en la banda de frecuencias de 250 a 6.000 hz y de
25 db en el reconocimiento de palabras familiares.
b) Estatus emocional y conductual normal, por lo que se excluyen los casos
que presenten problemas conductuales severos o problemas especiales de
ajuste familiar y escolar.
c) Estado neurolgico sin signos de alteracin, por lo que no alcanzaran el
criterio de TEL los nios con aparentes signos neurolgicos o con historial
de trauma cerebral, epilepsia u otros indicadores de trastorno neurolgico.
d) Habilidades motoras del habla normales, con exclusin de los nios con
problemas orales motores, deficiencias en
la sensibilidad oral o
anormalidades orofaciales.
e) Nivel lector normal, en caso que nio haya iniciado el aprendizaje formal de
la lectura.
TIPOLOGA CON BASE CLNICA

Los trastornos especficos del lenguaje se han dividido en variadas
maneras, segn base clnica, base emprica y base emprica-clnica. Para efectos
de este estudio se clasifican dentro de la tipologa clnica.
En Base a la clasificacin de Ingram, se clasifica semiolgicamente a los
TEL en:
Nios y nias con trastornos leves:
Estos nios y nias presentan trastornos fonolgicos, los cuales coexisten
con problemas en la percepcin y discriminacin auditiva, especialmente en el
mbito verbal. Adems suelen presentar dificultades en las secuencias prxicas e
incluso dislalias.
Nios y nias con trastorno moderado:
La comprensin se presenta normal, el rendimiento expresivo claramente
deficitario en lo morfosintctico y fonolgico. Los nios y nias presentan un
desarrollo fonolgico alterado, al igual que un dficit gramatical en lenguaje
espontneo y pruebas estructuradas.
Nios y nias con trastornos severos:
En el mbito expresivo estos nios y nias poseen emisiones ininteligibles,
presentando un severo trastorno fonolgico, trastorno gramatical y limitaciones
semnticas. En la percepcin evidencian una discriminacin auditiva verbal
alterada, un nivel gramatical descendido y un lxico bsico disminuido. En la
comunicacin no verbal los nios muestran dificultades de memoria, problemas en
el procesamiento secuencial, alteraciones de la psicomotricidad, dficit en la

atencin y concentracin y un juego simblico menos desarrollado.
Nios y nias con trastornos muy severos:
Estos nios y nias presentan trastornos severos del desarrollo, falta de
desarrollo del habla, audio mudez y sordera central.
Los autores Rapin y Allen (1987, 1988) clasificaron los trastornos del
lenguaje incluyendo los trastornos generalizados del desarrollo de la siguiente
manera:
Subtipo: TRASTORNOS DE LA VERTIENTE EXPRESIVA

Trastorno de la programacin Fonolgica: Cierta fluidez de produccin, pero
con articulacin confusa, (enunciados casi ininteligibles), notable mejora de
calidad articulatoria en tareas de repeticiones de elementos aislados (slabas,
etc.), comprensin normal o casi normal.
Dispraxia Verbal: Incapacidad masiva de fluencia, Grave afectacin de la
articulacin (hasta ausencia completa de habla), Enunciados de 1 o 2 palabras,
que no mejoran en su realizacin, articulatoria con la repeticin, comprensin
normal o prxima a lo normal.
Subtipo: TRASTORNOS DE COMPRENSIN Y EXPRESIN

Trastorno Fonolgico Sintctico: Dficit mixto receptivo - expresivo, fluidez
verbal perturbada, articulacin del habla alterada, sintaxis deficiente: frases cortas,
omisin de nexos y marcadores morfolgicos, laboriosa formacin secuencial de

enunciados (frases ordenadas segn el movimiento del pensamiento que las
suscita, comprensin mejor que expresin. Variables de dificultad de comprensin:
longitud del enunciado, complejidad estructural del enunciado, ambigedad
semntica, contextualizacin del enunciado, rapidez de emisin.
Agnosia Auditivo Verbal: Sordera verbal, fluidez verbal perturbada,
comprensin del lenguaje oral severamente afectado o ausente, expresin
ausente o limitada a palabras sueltas, articulacin gravemente alterada,
comprensin normal de gestos.
Subtipo: TRASTORNOS DEL PROCESO CENTRAL DE TRATAMIENTO Y DE LA

FORMULACIN
Trastorno Semntico Pragmtico: Desarrollo inicial del lenguaje ms o
menos normal, articulacin normal o con ligeras dificultades, habla fluente, a
menudo logorreica; puede emitir frases aprendidas de memoria, enunciados bien
estructurados gramaticalmente, grandes dificultades de comprensin; puede haber
una comprensin literal y / o responder ms a una o dos palabras del enunciado
del interlocutor. Falta de adaptacin del lenguaje al entorno interactivo: deficientes
ajustes pragmticos a la situacin y / o al interlocutor, coherencia temtica
inestable, probable ecolalia o perseverancia.
Dispraxia Lxico Sintctico: Habla fluente con pseudo tartamudeo
ocasional por problemas de evocacin, articulacin normal o con ligeras
dificultades, jerga fluente (en el nio pequeo). Sintaxis perturbada: formulacin
compleja dificultosa, interrupciones, perfrasis, y reformulaciones, orden secuencial

dificultoso, utilizacin incorrecta de marcadores morfolgicos, frecuencia de
muletillas. Comprensin normal de palabras sueltas. Deficiente comprensin de
enunciados.
En 1996, Rapin reformul la taxonoma original, proponiendo que el

subgrupo de dispraxia verbal y dficit de programacin fonolgica, conformaran
los trastornos del lenguaje expresivo; otra categora seran los trastornos del
lenguaje expresivo-receptivo, en los que estn incluidos la agnosia auditiva verbal
y dficit fonolgico sintctico, y una ltima categora denominada trastornos de
procesamiento de orden superior, compuesta por el dficit lxico sintctico y
semntico pragmtico.
2.4.1.- HIPTESIS DE LOS TRASTORNOS ESPECFICOS DEL LENGUAJE
Los Trastornos Especficos del Lenguaje -TEL- consisten en un retraso en

la adquisicin del lenguaje bastante notoria, de por lo menos uno o dos aos
respecto de la edad cronolgica del alumno. Esto se traduce en problemas
expresivos (a esto se le llama TEL Expresivo), que consisten por ejemplo, en
dificultad para articular los fonemas de una palabra. Y tambin pueden coexistir
problemas de tipo comprensivo y expresivo (TEL Mixto), en que el alumno no solo
tiene dificultades para pronunciar en forma correcta, sino para comprender aquello
que est leyendo o escuchando.
Segn Benton (1964) este trastorno sera una disfuncin especfica en el
desarrollo de la expresin y/o la recepcin del habla y del lenguaje, en ausencia
de otras discapacidades que podran considerarse como posibles causas.
Bishop en 1992 plantea que el dficit especfico del lenguaje proviene de un
fracaso del desarrollo normal del lenguaje que no puede explicarse en trminos de
deficiencia mental o fsica, deficiencia auditiva, trastorno emocional ni deprivacin
ambiental.
Elvira Mendoza (2001) propone que adems de las dificultades de la
definicin, tambin lo existen en su delimitacin conceptual y de las medidas
utilizadas en su investigacin, por lo mismo para efectos de esta investigacin se
entiende que una persona que decide abordar el estudio de esta disciplina se
enfrenta al termino pragmtica cuando se centra en aspectos relativos a la
referencia gramatical y habilidades sociales, as como cuando se centra en
aspectos relativos a la referencia gramatical o la coherencia en el discurso
narrativo y los procesos de inferencia del significado implcito de un mensaje,
igualmente se consideran dentro del dominio de la pragmtica las reglas de juegos
de conversacin, la adecuacin del mensaje al receptor, los actos del habla y as
llegar finalmente a las habilidades sociales y la interaccin en un contexto social
(Mendoza 2001). Cabe destacar que este trmino es muy amplio ya que es una
de las ramas del lenguaje la cual se ha empezado a investigar tardamente.
Aguado (2004) se refiere al TEL como una limitacin significativa en la

capacidad del lenguaje, que solo padecen algunos nios y que si bien pueden
estar acompaados por alguna lesin y/o limitacin significativa, ya sea prdida
auditiva, dao cerebral, dficit motores, no son tan evidentes en los menores que
padecen TEL, como para ponerlos en una categora secundaria a las patologas
que se mencionan. Aguado tambin descarta que este trastorno este asociado a
factores socio ambientales o socioeconmicas deficientes.
Por otro lado Conti-Ramsden (2002), plantea que los nios (as) con TEL,
forman parte de un grupo heterogneo cuya principal caracterstica es la no
coincidencia entre la capacidad intelectual del menor en relacin al lenguaje
deficiente que este pueda presentar. Esta autora coincide con Aguado (2004) en
que estos trastornos no son secundarios a otra patologa, a su vez explica que son
clnicamente identificables por exclusin, en cuanto a las clasificaciones que se le
a dado al TEL ya que han sido muy variadas en el trayecto de la historia, siendo
dos las utilizadas ms ampliamente, la correspondiente al DSM IV y la de Rapin y
Allen.
La definicin de TEL del DSM IV, segn Aguado (2002) se ajusta a la
perspectiva conductual en la descripcin del lenguaje ya que clasifica al TEL en
dos grandes grupos: Trastorno del Lenguaje Expresivo (manifestado clnicamente
con un vocabulario limitado, errores en los tiempos verbales, dificultades en la
memorizacin de palabras o dificultades en la produccin de enunciados y
complejidad propias del nivel evolutivo del sujeto), y el Trastorno Mixto del
Lenguaje Receptivo-Expresivo (manifestando clnicamente similar al trastorno
puramente receptivo pero agregndole la dificultad para comprender palabras),

Esta definicin segn Aguado (2002), ha sido muy utilizada por terapeutas y se
basa en una descripcin de estados patolgicos del lenguaje que son comunes a
un gran nmero de menores, por lo cual es posible catalogarlos como
nominaciones del lenguaje de grupos homogneos de sujetos (Aguado 2002), en
esta clasificacin ya se empieza a incluir de manera sutil el plano pragmtico
dentro de los posibles diagnsticos, comenzando a vincular los trminos antes
descritos, teniendo en cuenta en primer lugar a los trastornos de la vertiente
expresiva, que incluye al trastorno de la programacin fonolgica (lenguaje fluido
pero con articulacin confusa) y a la dispraxia verbal (incapacidad masiva de
fluidez: grave afectacin de la articulacin), en segundo lugar a los trastornos de
comprensin y expresin, donde se sita el trastorno fonolgico-sintctico (dficit
mixto expresivo-receptivo: fluidez verbal alterada, articulacin alterada, sintaxis
deficiente: la comprensin se encuentra ms conservada que la expresin),
agnosia
auditivo-verbal
(sordera
verbal:
fluidez
alterada
comprensin
severamente afectada o ausente) y en tercer lugar a los trastornos del proceso

central de tratamiento y de la formulacin, en donde encontramos el trastorno
lxico-sintctico (habla fluente con pseudotartamudeo ocasional por dificultades en
la recuperacin de palabras, articulacin normal o con ligeras dificultades, la
comprensin se encuentra normal en el caso de palabras sueltas, no as en el
caso de enunciados) y tambin encontramos el trastorno semntico-pragmtico
(desarrollo inicial del lenguaje ms o menos normal, articulacin normal o con
ligeras dificultades, la comprensin puede ser literal y no responder ms que a una
o dos palabras del enunciado del interlocutor, este trastorno se caracteriza

adems por la inadecuacin al contexto y un deficiente ajuste pragmtico a la
situacin y al interlocutor).
TEL EXPRESIVO EXPRESIVO RECEPTIVO
Es una discapacidad del lenguaje que ocasiona un deterioro tanto en la
comprensin como en la expresin del lenguaje, o en ambas si este es expresivo
receptivo. Son trastornos del lenguaje graves cuando el nio va a tener
dificultades tanto en la produccin como en la comprensin de este; es decir, su
capacidad para comprender y expresar el lenguaje est por debajo de lo normal.
No se conocen muy bien las causas de estas dificultades en el lenguaje,
pero como menciona Tallal y ot (1991) estas podran tener una base neurolgica
debido a que se han encontrado anormalidades en la corteza parietal superior,
prefrontal y temporal, as como en los ncleos diencenflicos que estn
relacionados precisamente con los procesamientos del lenguaje y sensoriomotriz. As tambin Lahey y Edwards (1995) proponen que el riesgo de aparicin
de un trastorno especfico del lenguaje est ligado a factores genticos y que tales
antecedentes son ms frecuentes en sujetos cuyos trastornos son nicamente
expresivos que en los sujetos que presentan trastornos mixtos. Otro factor que
jugara un papel relevante es el entorno social y cultural que rodea al sujeto,
siendo este en donde el nio construye su conocimiento del lenguaje, a partir del
intercambio y del input que le es brindado, adems de los estmulos que recibe
para participar en los intercambios conversacionales.
Podemos mencionar variadas hiptesis sobre la naturaleza cognitiva de los

trastornos del lenguaje destacando que, en la literatura, la mayora de las
investigaciones se realizan en nios de hasta 7 aos, con Trastorno Especfico del
Lenguaje (TEL). La base que sustenta estos estudios es que los problemas
lingsticos de los nios son el resultado de dificultades a nivel cognitivo ms
profundo (Mc Arthur G., Bishop, D, 2005)
Se pueden encontrar as:
Hiptesis de superficie de Leonard, en que omisiones de marcas

morfolgicas especialmente de gnero y nmero, son consecuencias de
dificultades para producir slabas inacentuadas de corta duracin,
ocasionados por un dficit a nivel de la capacidad de almacenamiento de la
informacin (Leonard, 1998).
Hiptesis de enlentecimiento generalizado, en que el procesamiento de la

informacin es ms lento en tareas lingsticas y no lingsticas (Kail,
1994).
Dificultad en la formulacin de hiptesis y razonamiento analgico

(Benasich, A. , Tallal, P, 2002).
Dificultades en la memoria de trabajo (Benasich, A. , Tallal, P, 2002).
Algunos sntomas propuestos por algunos autores en el libro Los nios

difsicos y que evidencian un trastorno especfico del lenguaje expresivo,
expresivo receptivo son:
Cognitivos:
Dificultades en el desarrollo del juego simblico (Udwing y Yule, 1983).
Dificultades en la construccin de imgenes mentales (Jhnston y Ellis

Weismer, 1983).
Dficit de memoria: Memoria secuencial (Stark, 1967), Memoria auditiva a

corto plazo (Hirsh, 1967) y Memoria verbal (Gillam, 1995).
Dficit en los procesos de almacenamiento fonolgico en la memoria de trabajo

(Gathercole y Baddeley, 1990).
Alteraciones de la estructura del tiempo y del espacio (Ajuriaguerra, 1972).
Heterogeneidad de los resultados en las distintas sub- pruebas de las escalas
de inteligencia no verbal (Leblanc, 1982).
Perceptivos:
Dificultades en la discriminacin de estmulos auditivos (Tallal, 1973).
Tiempo de latencia ms largo, necesidad de ms tiempo en la presentacin de

los estmulos, sobre todo de tipo auditivo (Tallal y Newcombe, 1978).
Dficit perceptivo para frecuencias conversacionales, curva audiomtrica en U

(Borel Maisonny, 1957).
Dificultad en el tratamiento de variaciones de intensidad (Lincoln, 1995).
Problema de lateralizacin en el tratamiento de los estmulos auditivos (Cohen,

1991).
Psico motores:
Dificultades prxicas (Ajuriaguerra)
Alteraciones del proceso de lateralizacin (Ajuriaguerra)
Inmadurez de las destrezas motoras (Bishop y Edmundsen, 1987)

Conductuales:
Alteraciones de la capacidad de atencin, hiperactividad (Bisenson, 1972).
Alteracin de las relaciones afectivas y del control de las emociones

(Ajuriaguerra, 1972).
El DSM-IV considera que el trastorno de lenguaje expresivo es un problema

lingstico de codificacin, en el cual se encuentran deteriorados la produccin
simblica y el uso comunicativo del lenguaje.
Este trastorno del lenguaje puede manifestarse clnicamente a travs de
unos sntomas en los que se incluyen un vocabulario sumamente limitado y
escaso, en donde el individuo suele cometer errores en los tiempos verbales o
experimentar dificultades en la memorizacin de palabras o en la produccin de
frases de longitud o complejidad propias del nivel evolutivo del sujeto.
Otro factor relevante es que las dificultades del lenguaje expresivo
interfieren en el rendimiento acadmico o laboral, o en la comunicacin social que
ejerza en su entorno. El individuo es incapaz de expresar una idea en palabras;
adems presenta tambin problemas en la expresin no verbal. Se observan
dificultades similares con la repeticin, la imitacin y el sealar objetos con su

nombre o actuar bajo rdenes.
En el lenguaje verbal se producen tantos errores semnticos como
sintcticos de tal forma que la seleccin de palabras y la construccin de la frase
pueden estar deterioradas; las parfrasis, las narraciones o las explicaciones son
ininteligibles o incoherentes. El nio con un trastorno del lenguaje expresivo puede
usar formas de expresin lingstica que evolutivamente son ms primitivas, y
puede confiar ms en la comunicacin no verbal para las peticiones y
comentarios. Puede ser que el individuo emplee frases cortas y estructuras
verbales simples, incluso en comunicaciones no verbales como el lenguaje por
signos. Esta caracterstica implica un problema en el desarrollo simblico a travs
de las modalidades del lenguaje, conduciendo a un grupo diverso de retrasos en la
articulacin, vocabulario y gramtica.
Los individuos con un retraso en el lenguaje expresivo, pueden utilizar
formas de lenguaje expresivo de desarrollo temprano pero ms lentamente. Estos
nios pueden ajustar su lenguaje para hablar con nios pequeos de una forma
apropiada, lo que sugiere alguna facilidad y flexibilidad en el uso de sus palabras.
El trastorno del lenguaje mixto receptivo-expresivo se considera como el
deterioro del desarrollo de la comprensin del lenguaje que implica tanto a la
decodificacin (comprensin) como a la codificacin (expresin). Habitualmente se
observan
mltiples
dficits
corticales,
integrativas, de memoria y de secuenciacin.
incluyendo
funciones
sensoriales,
Dado que conlleva ambos dficits, receptivo y expresivo, el trastorno mixto

del lenguaje es bastante ms grave y socialmente perturbador que el trastorno del
lenguaje expresivo. Y en funcin de la naturaleza de los dficits, la comprensin
no verbal puede estar preservada o deteriorada.
Craig y Evans sealan que las narraciones que realizan los nios con TEL
son distintas, dependiendo de si se trata de nios con trastornos expresivos o con
trastornos comprensivos y expresivos, en donde es en este ltimo caso en el que
se visualizan mayores dificultades para explicitar una narracin.
Lo primordial de este trastorno es la alteracin significativa tanto de la
comprensin, como de la expresin. En los casos leves, puede darse una
comprensin lenta de las frases complicadas o un procesamiento lento de
determinadas formas lingsticas (por ejemplo, palabras poco usuales, poco
comunes o abstractas; lenguaje espacial o visual). Pueden existir dificultades en la
comprensin del humor o los modismos, y en leer indicadores situacionales. En
casos graves, estas dificultades pueden ampliarse a frases o a palabras sencillas,
lo que refleja un procesamiento auditivo lento. Se pueden observar mutismos,
ecolalias o neologismos. Durante el perodo de desarrollo, el aprendizaje de las
habilidades del lenguaje expresivo se deteriora por el enlentecimiento del
procesamiento del lenguaje receptivo.
La mayora de estos nios tienen dificultades para conservar recuerdos
visuales y auditivos y para reconocer y reproducir smbolos en una secuencia
ordenada. Otros, sin embrago presentan deficiencia parcial de la audicin para los
tonos uniformes, un umbral ms alto de excitacin o una incapacidad para

localizar el origen del sonido (Kaplan y Sadock, 1999).
Los trastornos que se asocian frecuentemente al trastorno mixto del
lenguaje receptivo-expresivo son, el trastorno de la lectura, del clculo y de la
escritura. Adems aproximadamente el 50% presentan trastornos del aprendizaje
y ms del 70% presentan
un trastorno por dficit de atencin/hiperactividad,
trastornos de ansiedad o depresivos.

En el rea pragmtica pueden verse asociados trastornos del aprendizaje,
trastornos del desarrollo de la articulacin, impulsividad, falta de atencin, o
agresividad. En los primeros aos cuando el nio se frustra puede tener rabietas,
o cuando es mayor rechazar el hablar durante un corto periodo. Los problemas
con las interacciones sociales pueden conducir a problemas con los compaeros y
la sobre dependencia de los miembros de la familia.
2.4.2.- EVOLUCIN DEL TRMINO DISFASIA AL TRASTORNO ESPECFICO

DEL LENGUAJE
Segn diferentes estudios y variadas investigaciones existe una gran

confusin con respecto a la denominacin de este trastorno por lo cual a travs del
tiempo ha sido llamada de distintas formas, ya que
distinguirlo de otros trastornos.
existe la necesidad de
Los trminos ms usados por autores como Conti-Ramsden, Elvira

Mendoza, entre otros son disfasia, retraso del lenguaje, por lo cual se adopta la
expresin trastorno especifico del lenguaje como la mejor forma de identificar
esta patologa lingstica. El adjetivo especifico se menciona pues plantea
muchos problemas relacionados a los trastornos del lenguaje, se excluye por no
ser especficamente y solo lingsticos.
Gerardo Aguado pronuncia que el trastorno especfico del lenguaje es una
limitacin significativa en la capacidad del lenguaje que sufren algunos nios, a
pesar de los factores que pueden afectar a esta limitacin. Resulta muy extrao
que una habilidad tpicamente humana como lo es el lenguaje, aparezca en
algunos nios de una forma tan reducida, empobrecida, inacabada, necesitada de
un esfuerzo muy grande y de mucho ms tiempo en el que se da en nios
normales y todo esto sin razones aparentes.
A finales del siglo pasado la caracterstica especifica recibi innumerables
denominaciones como afasia congnita y audiomudez, incluso actualmente
eminentes estudiosos del tema lo siguen utilizando (Monfort, 1993; Jurez y
Monfort, 1996). Sin embargo al hablar de afasia y de congnita puede llevar a
muchas confusiones, ya que la afasia es un trastorno del lenguaje ya adquirido,
consecuencia de un dao cerebral.
Desde los primeros aos de este siglo hasta los aos 60 del siglo pasado,
este trastorno ha sido denominado de diversas formas, el trmino afasia ha sido
acompaado de palabras que especifican el tipo, tales como: afasia evolutiva,
sndrome afasoideo, afasia evolutiva expresiva y afasia evolutiva receptivoexpresiva.

Sin embargo a partir de los aos 60 el trmino disfasia sustituye al termino
de afasia, atenindonos a la etimologa de las palabras, la afasia sealara la
ausencia de lenguaje y la disfasia el trastorno ms o menos graves de esta
capacidad y es esta ultima la que ha permanecido hasta nuestros das, siendo
adoptada ahora como mas definitiva trastorno especifico del lenguaje.
Parece prudente emplear la expresin trastorno especifico del lenguaje a
partir de ahora denominada TEL.
Al referirse a las denominaciones ms comunes de retraso del lenguaje y
disfasia, se debe decir en primer lugar que el TEL las englobara, cuando esta se
da en nios de 5 aos o ms.
Los nios afectados con retraso del lenguaje muestran un lenguaje que se
va desarrollando normalmente, pero de manera ms lenta, este tambin es
subdividido en niveles de gravedad (leve, moderado y grave), intentando
asignarles a cada uno de estos niveles sntomas positivos que superan la
definicin por exclusin que hasta entonces se haba hecho y que se sigue
haciendo para definir el TEL (Aguado, 1993). Sin embargo el trmino disfasia se
refiere a un trastorno evolutivo sin evidencias neurolgicas, este tiene un origen
logopdico, tecnolgico, el cual necesita una fundamentacin terica para su
empleo adecuado en los campos profesional y de investigacin (Belinchn, 1996).
As mismo, Belinchn identifico la disfasia como TEL.
La diferenciacin entre retraso de lenguaje y disfasia tiene un fundamento

pronostico. El retraso del lenguaje sera una patologa transitoria, con escasa o
nula repercusin sobre el aprendizaje del lenguaje escrito, siendo su ncleo
sintomatolgico el trastorno de la fonologa con una afectacin ms o menos grave
de la sintaxis, y el factor causal fisiopatolgico especulado sera un retraso de
maduracin. En cambio, la disfasia seria una patologa duradera, con una notable
repercusin sobre el aprendizaje del lenguaje escrito, siendo su ncleo
sintomatolgico extenso (fonolgico, semntico, morfosintctico), con un origen
estructural (Chevrie Muller, 1997).
Retraso del lenguaje se puede convertir en una disfasia si se ha notado
una notable resistencia al cambio durante el tratamiento, o si este ha comenzado
despus de los 6 o 7 aos o si estas formas se retrasan o congelan con el
tiempo.
En los innumerables estudios sobre el origen gentico del TEL, con mucha
certeza se da que los datos son compatibles con un modelo unitario de TEL, que
con el transcurso del tiempo se va haciendo cada vez ms selectivo, las
dificultades generales que se van dando en este aspecto de la expresin se
resuelve de manera gradual para dejar al sujeto con una articulacin normal o casi
normal, pero con variadas dificultades residuales en el procesamiento del lenguaje
expresivo (Bishop, 1995).
Estas razones son ms que suficientes para adoptar la expresin de TEL,
en la clnica y en la investigacin.
2.4.3.-
CARACTERSTICAS
DE
LOS
NIOS
CON
TRASTORNOS
Es evidente la relacin que existe entre el TEL y las dificultades de aprendizaje del
lenguaje escrito, debido al dficit que existe en la conciencia fonolgica de estos nios, en
donde una vez que se ha iniciado el aprendizaje de la lectura y la escritura, la relacin con
la conciencia fonolgica es bidireccional; es decir, a mayor conciencia fonolgica mejores
son los resultados obtenidos en la lectura; y a mayor eficacia en la lectura, mayor es la
habilidad de conciencia fonolgica.
Sin embargo, Conti - Ramsden seala que los nios con TEL muestran dificultades
no slo en el aprendizaje del lenguaje escrito como consecuencia de una conciencia
fonolgica deficitaria, sino tambin en las habilidades para contar y manejar una serie
numrica ( Fazio, 1996).
Es por esto que los nios con TEL tienen limitadas sus habilidades para
comprender y producir formas discursivas, incluyendo la conversacin. Adems presentan
dificultades escolares que no son temporales, sino que perdurables en el tiempo debido a
la persistencia del trastorno del lenguaje, por un lado, y como consecuencia de la
acumulacin de retrasos a lo largo de su escolaridad por otro. Debido a esto se hace
lgico esperar que los nios y nias que presentan este trastorno de lenguaje manifiesten
dificultades en su interaccin social.
Los nios con trastorno especfico del lenguaje (TEL), aparte de sus limitaciones
lingsticas, suelen presentar dificultades cognitivas. Presentan dificultades en la atencin,
en la percepcin del habla, en la memoria de trabajo fonolgica y en el control ejecutivo

(Gillam y Hoffman, 2003).
Incluso, las dificultades lingsticas se explicaran por limitaciones generales en el
procesamiento de la informacin, particularmente por una menor
velocidad en la
resolucin de varias tareas (Montgomery, 2002)

En los nios que presentan trastornos especficos del lenguaje estaran ms
afectados en tareas que requieren operar con representaciones mentales procesadas
secuencialmente que en aquellas que lo hacen simultneamente (Monfort y Juarez).
La interaccin de los nios que presentan TEL muestra menos habilidades

comunicativas que otros nios coetneos, en donde se observan menos
conversaciones y respuestas. Cuando deben responder lo hacen de forma ms
simple, incluso lacnica, y a veces con la utilizacin de gestos. Cabe mencionar
que esta forma de interactuar no parece deberse a la ausencia de comprensin,
sino a una limitacin en la competencia comunicativa. Es por esto, que los nios
entran as en un crculo vicioso en donde a menor competencia comunicativa que
desarrollen se produce una reduccin de sus interacciones, la cual implica menos
oportunidades para desarrollar la competencia comunicativa y por ende menos
interacciones.
Todo lo anterior conlleva a un problema a la hora de su escolarizacin e
integracin a la escuela, ya que existen evidencias de que los nios con TEL
tienden a aislarse o a juntarse con nios que presentan problemas similares.
Suelen manifestar tendencia a reunirse e interactuar con nios ms pequeos de
la misma edad lingstica, en donde su comportamiento suele ser similar,
mediante gestos o medios no verbales, lo cual perjudica su integracin futura en

grupos de sus misma edad cronolgica, sin embrago sus habilidades pragmticas
son comparables a las de nios de su mismo desarrollo lingstico.
Es por ello que surge una inquietud en donde no se sabe con certeza si los
problemas que muestran estos nios en sus interacciones sociales son debido al
trastorno del lenguaje que presentan, y no a motivos relacionados a no ser
escuchados en las escuelas, relacionndolos en ocasiones con una inmadurez e
infantilismo, o ms bien, que en sus interacciones comunicativas estos nios
muestran menos habilidades para engancharse a interacciones sociales,
demostrando tardar ms tiempo en interactuar y por ende lograr que los dems
interacten con ellos.
2.4.4.-
DIAGNSTICO
DIFERENCIAL
EN
NIOS
CON
TRASTORNOS
Los trastornos del lenguaje ocasionalmente se asocian con muchos otros

trastornos psiquitricos, de modo que puede resultar difcil separarlos de otras
patologas, sin embargo el diagnstico diferencial que se realiza en nios con
trastorno de expresin del lenguaje se relaciona con la capacidades no verbales
que presentan, las cuales son considerados dentro de los parmetros de
normalidad.
Algunos autores hacen referencia a diversas patologas las cuales se

encuentran asociadas a ciertas caractersticas en el lenguaje, como se seala en
el cuadro que presenta Baker y Cantwell, Kaplan y Sadock4
Para diagnosticar a un nio con TEL se debe primeramente utilizar el
criterio de exclusin, en el cual no se cumplen criterios de trastorno mixto del
lenguaje receptivo expresivo ni de trastorno generalizado del desarrollo; adems
este dficit lingstico no puede explicarse con otro trastorno, como es el caso de
algn sndrome, hipoacusia, deficiencia mental, ni deprivacin sociocultural, entre
otros ya que entonces nos encontraramos con un trastorno secundario. Es por
esto, que cuando se habla de TEL es necesario que el sujeto no tenga una
patologa de base que explique esta alteracin en el lenguaje.
La definicin por exclusin no es neutra por que refleja la aceptacin
expresa de una concepcin modular del lenguaje, reconoce implcitamente que
estos nios tienen algo en comn ya que los agrupa y los diferencia de otros nios
con deficiencias (Belinchn, 1997).
Dentro de los trastornos expresivos se encuentran los trastornos del habla y
los trastornos del lenguaje. Con respecto a los trastornos del habla es posible
mencionar las dislalias, espasmofemia, mientras que del trastorno del lenguaje se
puede encontrar TEL, dispraxia verbal y apraxia del habla o disfasia en el caso de
los adultos.
Para realizar una evaluacin es necesario recoger datos del embarazo de la
madre, el tipo de parto y situaciones relevantes que se hayan presentado durante
4
Cuadro de las diversas patologas asociadas en el lenguaje. Baker, Cantwell, Kaplan y Sadock, Ver anexo 3.
la primera infancia (anamnesis) con el fin de descartar sndromes asociados o

accidentes ocurridos. Posteriormente se evala el nio en relacin a sus rganos
fonoarticulatorios, para descartar anormalidades de las estructuras tanto en
funcin como en estructura, adems de evaluar praxias linguales y labiales. En
ocasiones tambin es importante evaluar funciones prelingusticas. En relacin al
lenguaje, es importante tomar una muestra de lenguaje para observar la
articulacin que existe y de qu manera se genera en cada fonema, determinando
de esta manera la existencia de algn trastorno de habla, siendo lo ms comn las
dislalias.
Con respecto al lenguaje, es posible realizar pruebas estandarizadas para
evaluar el lenguaje y sus posibles dificultades. En Chile el test ms utilizado es el
Teprosif-R, el cual evala la cantidad de procesos de simplificacin fonolgica que
utiliza un nio, en donde si manifiesta una gran cantidad de procesos, mayor es la
alteracin que existe.
Cabe sealar que la evaluacin debe aportar los elementos suficientes
para la toma de decisiones en cuanto a la orientacin general de la educacin del
nio y, ms precisamente, en cuanto a las estrategias del programa de
intervencin (Jurez y Monfort, 1989).
De acuerdo a la clasificacin que realiza Rapin y Allen en torno al lenguaje
y sus dificultades, la cual ha sido aceptada por casi toda la comunidad cientfica,
se encuentran
patologas:
dentro del trastorno del lenguaje expresivo las siguientes
Dispraxia Verbal: El sujeto presenta una comprensin normal, o casi normal,

pero con enormes y evidentes dificultades en la organizacin articulatoria de
los fonemas y de las palabras, hablando con mucho esfuerzo y con escasa
fluidez afectando adems su prosodia. Si los problemas expresivos son muy
severos, se hace difcil la evaluacin de las destrezas sintcticas. En su lmite
extremo, el sujeto es completamente mudo; en ese caso sera asimilable a los
cuadros de afasia congnita expresiva o audio-mudez disprxica.
Dficit de programacin fonolgica: La comprensin es relativamente normal

en donde el habla del sujeto se hace de manera ininteligible aunque con cierta
fluidez en la produccin. Se manifiesta escasa claridad lo que hace casi
inteligible a estos nios. Sin embargo, durante la edad escolar manifiestan una
considerable mejora, sobre todo en tareas de repeticin de elementos
aislados.
Con respecto a la definicin que realiza el DSM-IV, en el trastorno del

lenguaje expresivo las puntuaciones obtenidas mediante evaluaciones del
desarrollo
expresivo,
normalizadas
aplicadas
individualmente,
quedan
sustancialmente por debajo (), tanto de la capacidad intelectual no verbal como

del desarrollo del lenguaje receptivo (Mendoza, E. 2001).
Durante la evaluacin y el diagnstico podemos encontrar como lo
menciona Elvira Mendoza, que los nios que presentan trastorno especfico de
lenguaje expresivo (TEL-E) manifiestan un apropiado vocabulario receptivo, una
buena comprensin sintctica, duracin de memoria normal y adecuada

discriminacin fonolgica, sin presentar ciertas dificultades con la semntica y
sintxis expresiva, as como con la formulacin se secuencias motoras rpidas.
Por el contrario, estos nios con TEL-E presentan deficiencias en la produccin de
diptongos, de palabras fonolgicamente complejas y de palabras mutisilbicas.
Por otra parte, una dificultad evidente de este trastorno se puede visualizar
en el habla espontnea que realizan los sujetos, ya que los nios con TEL-E
comenten ms errores gramaticales y omiten ms palabras funcin en frases que
requieren una mayor demanda de procesamiento verbal y no verbal.
Mendoza realiza un esquema en donde se pueden apreciar las dificultades
que se observan en las distintas habilidades lingsticas que presentan los nios
con Trastorno especfico del lenguaje expresivo 5.
Siguiendo un modelo de evaluacin integrada de la comunicacin y el
lenguaje es que se plantea una estimacin de las competencias propias del
alumnado as como la evaluacin de los contextos escolar y socio-familiar en los
que se desarrolla y aprende.
Bosch, Prez, Serra y Moreno presentan un modelo de qu evaluar
quines deben evaluar en cada uno de los niveles del lenguaje6 (Bosch, 1997,
Prez y Serra, 1998,Moreno, 2003).
Existen en la actualidad muchas bateras que evalan todos o varios de los
procesos implicados en la expresin lingstica, como es el caso de la batera de
5
6
vase anexo 4.
Vase anexo 5.
BLOC, la cual es considerada como una de las ms exhaustivas en la evaluacin

de la morfologa, sintaxis, semntica y pragmtica.
Por el contrario, la batera PLON evala las distintas dimensiones del
lenguaje fontico-fonolgico, lxico, sintaxis y pragmtica en nios y nias de 4 a
6 aos de edad. Sin embargo no refleja los procesos psicolingsticos mayores
debido a que su objetivo principal es realizar un rpido barrido por el lenguaje
expresivo en todas sus vertientes. Los resultados que se obtienen ponen de
manifiesto la dimensin lingstica que debe ser estudiada ms en profundidad.
La evaluacin de la pragmtica ha resultado siempre un tema difcil debido
a su carcter comunicativo y su independencia de reglas. En la batera de BLOC
se pueden encontrar un test para lograr una evaluacin ms ntegra y completa de
pragmtica, sin embargo Willcox y Mogford-Bevan en 1995 proponen un mtodo
cualitativo para analizar las variables conversacionales de los nios con trastorno
semntico- pragmtico lo cual puede favorecer la evaluacin en los nios con TEL.
2.4.5.- ALTERACIONES PRAGMTICAS EN NIOS CON TRASTORNOS

La pragmtica y las dificultades que tienen los nios con TEL en esta rea,
es un tema difcil de abordar, debido principalmente a que la pragmtica es una
dimensin del lenguaje que no tiene lmites muy claros y que el TEL incluye un
amplio espectro de deficiencias en el lenguaje de los menores y cuenta con
variadas clasificaciones y subdivisiones. En las ltimas definiciones de TEL se ha

comenzado a incluir sutilmente el plano pragmtico dentro de algunos de los
diagnsticos de este trastorno, definindose como Son trastornos de la
comunicacin, que se originan desde alteraciones de la percepcin y la
comprensin. (Monfort M., Juarez A., 2004).
Algunas de las alteraciones pragmticas ms comunes en nios con
trastornos expresivos del lenguaje; dentro de las cuales podemos encontrar
Trastornos Pragmticos, son:
Sintomatologa vertiente expresiva durante la expresin oral.
Trastorno de la informatividad.
Dificultades para ajustarse al contexto, estatus del interlocutor y normas

sociales.
Dificultades para reparar malentendidos y fracasos.
Alteraciones de la prosodia o entonacin.
Respuesta inadecuada a preguntas.
Tendencia a la invariancia.
Alteraciones de la expresin no verbal.
En relacin con actividades ldicas y sociales: alteraciones del juego.
Alteraciones en las relaciones con iguales y adultos
Disfuncionamientos selectivos.
Segn la clasificacin de Rapin y Allen, dentro de los trastornos del proceso

central del tratamiento y de la formulacin se encuentra el Trastorno Semntico
Pragmtico, el que representa el dficit de los procesos de nivel ms elevado, y
las dificultades que presentan los nios con este trastorno se relacionan con la
puesta en marcha de los conocimientos asociados al:
Tpico del discurso que estn almacenados en la memoria de largo plazo.
La formacin de inferencias para construir significado de los enunciados y

del discurso.
Con reconocimiento del plano intencional de los mensajes.
Con la integracin del contexto, de los conocimientos del mundo.
Con el conocimiento de la situacin en la que se encuentra, entre otras

dificultades pragmticas.
Rapin y Allen nos entregan un listado de alteraciones Semntico Pragmticos que

debemos considerar en los nios con TEL Expresivo:
Lenguaje poco comunicativo
Dificultades de integracin del discurso.
Sin problemas de comprensin de palabras ni de frases cortas, solo del discurso.
Lenguaje ecollico y repetitivo.
Las dificultades comunicativas de estos nios son ms notorias en el habla

continua que en frases aisladas, tanto a nivel de comprensin como de
produccin.
Prutting y Kischner (1983) hacen referencia al sndrome semntico

pragmtico, distinguiendo tres tipos de dificultades que manifiestan los nios:
Nios que reaccionan a las situaciones sociales y que tienen escasa

iniciativa y no tienen inters en las indicaciones del entorno.
Nios que no interpretan correctamente los datos del contexto ni los rasgos
ms sutiles del lenguaje, por lo que reaccionan de manera poco adecuada.
Nios que no poseen los medios verbales necesarios para lograr sus metas
durante la interaccin.
Befi - Lopes (2005) menciona que se ha estudiado la capacidad de conversacin

que tienen los nios afectados por el trastorno especfico del Lenguaje y ha resuelto
concluir que estos tienen un dficit funcional en el uso de la lengua, que se caracteriza por
alteraciones en la iniciacin de toda actividad comunicativa, adems de problemas con el
establecimiento de temas y utilizacin
de los contextos de conversacin, adems de
incoherentes e ininteligibles discursos.

Habla tambin de sus dificultades en lo que respecta las interacciones sociales.
Todas estas alteraciones fueron pesquisadas dentro del mbito de la pragmtica
comunicativa.
Mientras que (Bishop y Rosembloom, 1987) nombran las siguientes alteraciones
Pragmticas en nios con TEL expresivo:
El inicio del lenguaje se caracteriza por ecolalia y jerga.
Tienen dificultades para producir y comprender la expresin facial o el tono de voz.
Bishop y Rosembloom, (1997) y Rapin (1996) sealan que los trastornos

especficos del lenguaje, semntico-pragmtico presentan:
Dificultades para interpretar el lenguaje en funcin del contexto.
Dficit en la evocacin de las palabras.
Eleccin atpica de las palabras.
Fonologa y sintaxis no alteradas.
Destrezas conversacionales inadecuadas.
Presencia de habla no dirigida a un interlocutor.
Dificultad para mantener el tema de conversacin.
Frecuentes preguntas fuera de contexto.
Habitualmente se caracteriza como Retraso generalizado en el desarrollo no

especificado.
Segn la investigacin realizada por Conty-Ramsdem en nios con TEL, las

dificultades pragmticas que estos presentan seran el resultado de sus problemas
severos de lenguaje y de sus habilidades cognitivas no-verbales bajas, y no tendran
relacin con problemas pragmticos socio-cognitivos relacionados con el autismo.
2.4.6.- ABORDAJE DE LOS TRASTORNOS ESPECFICOS DEL LENGUAJE Y

LA PRAGMTICA EN LAS ESCUELAS CHILENAS
En la actualidad el trastorno especfico de lenguaje es considerado como un

retraso en la adquisicin del lenguaje bastante notorio de por lo menos uno o dos
aos respecto de la edad cronolgica del alumno, en donde se pueden ver
afectados uno o ms componentes del lenguaje.
Su aparicin suele comenzar a visualizarse desde muy temprana edad
(alrededor de los dos aos y medio), Sin embargo solamente a los tres aos de
edad se puede diagnosticar un trastorno especfico del lenguaje y comenzar con el
tratamiento correspondiente.
De acuerdo a la Clasificacin CIE 10 de la Organizacin Mundial de la
Salud, a la Clasificacin DSM-IV y a las orientaciones del Ministerio de Salud y
Ministerio de Educacin, los trastornos especficos del lenguaje se traducen en
TEL Expresivo, cuando se presenta dificultad para articular los fonemas de una
palabra; y TEL Mixto cuando el alumno no slo tiene dificultades para pronunciar
en forma correcta, sino tambin para comprender aquello que est leyendo o
escuchando, adems el TEL mixto interfiere significativamente en el aprendizaje y
en la interaccin comunicativa.
Por otra parte, un TEL puede expresarse a travs de las siguientes
manifestaciones:
Errores de produccin de palabras.
Incapacidad para utilizar los sonidos del habla en forma apropiada para su
edad.
Vocabulario muy limitado.
Cometer errores en los tiempos verbales.
Experimentar dificultades en la memorizacin de palabras o en la

produccin de frases de longitud o complejidad propias del nivel evolutivo
del nio o nia.
Los nios y nias que presentan trastorno especfico del lenguaje son
contemplados por los decretos 1300 y 170 conjuntamente del Ministerio de
Educacin, en donde son considerados beneficiarios de la subvencin de
necesidades
educativas
especiales
de
carcter
transitorio.
Existen
dos
modalidades para la aplicacin efectiva de estas disposiciones institucionales, una

de ellas son las escuelas de lenguaje en donde los nios y nias que padecen de
este trastorno asisten diariamente desde el nivel medio mayor (tres aos
cumplidos al 31 de marzo), y es ah en donde reciben tratamiento fonoaudiolgico
semanalmente de manera grupal e individual. Adems el tiempo que permanecen
en la escuela de lenguaje, son atendidos permanentemente por una profesora
diferencial con la especializacin en TEL. El tiempo de permanencia en estos
establecimientos es hasta el nivel knder (5 aos 11 meses) o hasta obtener el alta
de su tratamiento.
Otra modalidad de atencin son las escuelas con programas de integracin

escolar, en donde los nios y nias son atendidos y reciben apoyo necesario
mediante
un
equipo
multiprofesional
basado
en
profesores
diferencial
especialistas, fonoaudilogos, psiclogos, entre otros, los cuales realizan

tratamiento individual o grupal a los nios con dificultad. Cabe mencionar que
comienzan a atender a estos alumnos desde el primer nivel de transicin de
educacin parvularia en adelante.
Sin embargo para poder abordar y trabajar el trastorno especifico del
lenguaje en las aulas chilenas se debe poseer conocimiento de que Los TEL
suelen presentarse en diversos grados y ejercen un impacto importante durante la
educacin inicial (Cspedes, Amanda).
De esta manera, es de real importancia que el trabajo que se realice en las
escuelas con proyecto de integracin, en especial el que lleva a cabo la profesora
de aula, sea a travs de adecuaciones curriculares en donde se considere un
curriculum flexible y diversificado, rico en experiencias de aprendizaje, en donde
todos lo alumnos aprendan, sin importar si un nio presenta o no TEL.
En efecto, los nios que presentan trastorno especfico del lenguaje
requieren metodologas no muy distintas al resto de los alumnos, pero hay una
intencin de trabajar todos los niveles lingusticos del lenguaje y este foco debe
estar presente en cualquier adecuacin curricular. Se debe a su vez colocar
nfasis en actividades que desarrollen el lenguaje expresivo, en sus tres niveles:
fontico-fonolgico (praxias, discriminacin auditiva de fonemas), morfosintctico
(por ejemplo, la construccin gramatical de las oraciones) y el nivel semntico (en

donde se estimule el correcto uso de las palabras y la extensin de vocabulario).
Adems, es necesario incorporar actividades que desarrollen el lenguaje
comprensivo en sus tres niveles: fonolgico (memoria, asociacin y discriminacin
auditiva), morfosintctico (comprensin de absurdos, completacin de oraciones) y
semntico (estimular el conocimiento de palabras y temas, desarrollo de
vocabulario pasivo).
Cabe mencionar que transversalmente se debe potenciar y trabajar el
aspecto pragmtico en todos sus niveles. Generalmente es en este aspecto,
donde se presenta una de las principales falencias en la atencin y tratamiento de
los trastornos especficos del lenguaje ya sean de tipo expresivos o mixtos, tanto
en las escuelas de lenguaje o en los proyectos de integracin de nuestro pas que
atienden estudiantes que presentan TEL, pues se da mayor importancia al
abordaje de la dificultad en los aspectos fontico fonolgico, morfosintctico y
semntico, dejando de lado o simplemente ignorando el nivel pragmtico del
lenguaje.
Un nio que presenta trastornos especficos del lenguaje requiere de
atencin y tratamiento en cada uno de los niveles del lenguaje, sin quitarle
importancia a ninguno de ellos, como explica Marc Monfort acerca de la
importancia de superar las dificultades pragmticas: En lo que se refiere a los
trastornos especficos del lenguaje, lo ms importante es resaltar que se trata
esencialmente de trastornos de entrada, no de salida, como se ha credo
habitualmente. Los sntomas que se observan en la expresin no son ms que el
reflejo de las dificultades en procesar, interpretar y guardar en memoria los

modelos que se reciben del exterior.
Esto se aplica tambin a la vertiente pragmtica. El problema de un nio
que sufre un trastorno pragmtico no es que no sepa hablar, su problema es que
no entiende cmo usan el lenguaje los dems, cundo usarlo y para qu usarlo.
Por ello, cuando finalmente acceden al lenguaje, muchos padres no entienden el
contraste que se produce a menudo entre la correccin formal de lo que dicen sus
hijos y los fallos tremendos a nivel de conceptos y usos que parecen elementales
para todos. Ocurre lo mismo con las habilidades sociales que se van haciendo
ms complejas a lo largo de toda la vida (Monfort, M, 2004).
Es por esto, que es imprescindible que los profesionales que trabajan en
escuelas de lenguaje y/o proyectos de integracin del pas y que atienden a nios
que presentan trastornos especficos del lenguaje, aborden el nivel pragmtico del
lenguaje con el mismo inters y nfasis que los otros niveles (fontico fonolgico,
morfosintctico y semntico), puesto que como plantea Monfort, es evidente que al
no lograr superar estas dificultades en estas rea, la consecuencia ms evidente
en el sujeto ser que no alcanzar las aptitudes para establecer relaciones
sociales adecuadas.
2.5.- ROL DEL EDUCADOR(A) DIFERENCIAL
El rol fundamental del Educador Diferencial es ensear a las personas que

presentan necesidades educativas especiales; generar en ellos conocimientos
pedaggicos y comprender el sistema educacional para poder as ejecutar
acciones profesionales que mejoren en forma permanente los procesos de
enseanza y aprendizaje para todos los educandos, poseer un compromiso tico
con su rol de educador, motivacin por la calidad y responsabilidad ante las
demandas educativas individuales, familiares, sociales y culturales.
As mismo el nuevo rol del Educador Diferencial como profesional de la
Educacin, es ampliar el campo de accin, permitindonos de esta forma integrar
en la escuela comn a nios con caractersticas diferentes y a su vez actuar como
potenciador del aprendizaje encargndose de crear nuevas medidas o
metodologas de trabajo para fortalecer el aprendizaje.
El Educador Diferencial tambin se preocupa de las investigaciones de las
distintas fortalezas y debilidades de los educandos, realizando adaptaciones
curriculares y facilitando distintos tipos de materiales a los dems docentes y
mejorando as el aprendizaje de estos, al igual que evala psicopedaggicamente
a los alumnos, brindndole los apoyos necesarios dependiendo de sus distintas
capacidades y barreras de aprendizaje. A travs de un esquema se plantean las
principales funciones que desempea el educador diferencial.7
Vase anexo 6.
Es fundamental la postura que debe asumir el educador diferencial

especialista en TEL, en donde este debe permanecer atento a aquellas conductas
que presente el nio, en donde facilite posibilidades de mejora social. Se hace
necesario que los profesores tengan un conocimiento lo ms extenso posible
sobre este trastorno de lenguaje para que as se eviten actitudes negativas y se
conozcan diversas formas de mejora.
2.5.1.- DINMICA DE LAS ESCUELAS DE LENGUAJE Y PROYECTOS DE

INTEGRACIN QUE ATIENDEN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Y
SU INTERVENCIN, SEGN EL DECRETO 170 Y 1300.
El Decreto 1300 de Educacin aprobado el 30 de Diciembre del ao 2002

por el Gobierno de Chile y el Ministerio de Educacin, aprueba los planes y
programas de estudio para los estudiantes que manifiestan trastornos especficos
del lenguaje.
El decreto pretende reformar de forma gradual a las escuelas de lenguaje,
implementndose a partir del ao 2003, contando con planes y programas
especficos para nios portadores de TEL, siendo aplicable tanto a escuelas
especiales de lenguaje como escuelas bsicas con proyectos de integracin
aprobados por el Ministerio de Educacin.
Se plantea que el ingreso a las Escuelas especiales de lenguaje o, en su
defecto a un proyecto de integracin, ser determinado por una evaluacin de TEL
realizada por un Fonoaudilogo inscrito en la Secretara Regional Ministerial de

Educacin. A su vez, dicho ingreso deba producirse slo durante el primer
semestre y hasta el 31 de agosto de cada ao, cuestin que fue modificada por el
Decreto 170 (en prrafos posteriores se hace mencin a esta modificacin).
Para la evaluacin fonoaudiolgica podrn aplicarse las siguientes pruebas
normadas:
Lenguaje comprensivo: SCREENING TEST OF SPANISH GRAMMAR

-STSG- y TEST PARA LA COMPRENSIN AUDITIVA DEL LENGUAJE
-TECAL-.
Lenguaje expresivo: SCREENING TEST OF SPANISH GRAMMAR

-STSG- y TEST PARA EVALUAR PROCESO DE SIMPLIFICACIN
FONOLGICA -TEPROSIF-.
Podrn utilizarse adems y como complemento a las pruebas anteriores

otras pruebas vlidas y confiables.
Con respecto al diagnostico de los estudiantes que presenten trastornos
especficos del lenguaje este decreto toma en consideracin a aquellos nios con
un inicio tardo o un desarrollo lento del lenguaje oral, no explicado por un dficit
sensorial auditivo o motor, por deficiencia mental, trastornos psicopatolgicos,
dificultades socio afectiva ni lesiones, o disfunciones cerebrales.
Una de las principales reformas que incluye el decreto 1300, es en funcin
del anterior punto, donde se clasifica a los Trastornos Especficos del Lenguaje en:
TEL Expresivos: Puntuaciones tras evaluaciones del lenguaje expresivo

que quedan por debajo de las obtenidas por las normas del desarrollo del
lenguaje receptivo. Se puede manifestar a travs de sntomas como errores
de produccin de palabras, incapacidad para utilizar los sonidos del habla
en forma apropiada para su edad, un vocabulario sumamente limitado,
cometer errores en los tiempos verbales, o experimentar dificultades en la
memorizacin de palabras o en la produccin de frases de longitud o
complejidad propias del nivel evolutivo. Las dificultades interfieren con el
rendimiento acadmico o comunicacin social. No se cumplen criterios de
trastornos mixtos del lenguaje receptivo-expresivo ni de trastorno
generalizado.
TEL Mixto: Puntuaciones tras evaluaciones del lenguaje expresivo que

quedan por debajo de lo esperado para la edad del menor. Los sntomas
incluyen los propios del trastorno del lenguaje expresivo, as como
dificultades para comprender palabras, frases o tipos especficos de
palabras, tales como trminos espaciales. Las dificultades interfieren con el
rendimiento acadmico o comunicacin social. No se cumplen criterios de
trastorno generalizado del desarrollo.
2.5.2 TRASTORNOS INCLUIDOS EN LAS ESCUELAS DE LENGUAJE
Segn la normativa legal citada, slo podrn asistir a Escuelas Especiales

de Lenguaje menores portadores de un Trastorno Especfico del Lenguaje, segn
la clasificacin del Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales
DSM-IV.
De forma excepcional se podrn incluir menores de entre 2 aos a 2 aos
11 meses que presenten retraso en su desarrollo del lenguaje de acuerdo con la
Escala Evaluativa del Desarrollo Psicomotor del Control del Nio Sano
correspondiente y/o menores con fisura palatina mayores de 3 aos portadores de
TEL a los cuales se les hayan realizado las intervenciones quirrgicas adecuadas
y oportunas en los tiempos requeridos.
Trastornos no incluidos en las escuelas de lenguaje:
Portadores de fisuras palatinas no tratadas.
Trastornos del habla.
Trastornos de la comunicacin secundarios.
Deficiencia mental.
Hipoacusia.
Sordera.
Parlisis cerebral.
Alteraciones graves de la relacin y comunicacin que afecten la

adaptacin social, el comportamiento y desarrollo individual.
En cuanto a la atencin pedaggica, este decreto manifiesta que esta debe

realizarse a travs de la base pedaggica de la Educacin Parvularia y de los
programas derivados de la Educacin Bsica, segn corresponda.
As tambin estas bases educativas, junto a sus contenidos pueden y
deben ser adecuados segn las necesidades individuales del menor. En funcin
de lo anteriormente expuesto, las adecuaciones al Plan General y Especfico se
producirn bajo el consenso del Gabinete Tcnico de la institucin.
Por otra parte, la evaluacin del progreso individual se producir segn las
diversas modificaciones que pueden haberse dado en la base curricular y de
forma trimestral por todos los involucrados en la rehabilitacin del menor y de
forma colaborativa, pensando en una posible modificacin a las bases de ser
necesario, todo esto considerando de forma directa a la familia involucrada.
Especficamente, el Decreto 1300 formula y divide al plan de estudio en un
Plan General, que incluye las adecuaciones curriculares y un Plan Especifico que
pretenda el tratamiento de las diversas alteraciones a nivel del Lenguaje, junto a
sus necesidades de aprendizaje derivadas del Trastorno Especfico de Lenguaje.
En el decreto, se indica que los nios sobre 3 aos con trastorno especfico
del lenguaje, independiente del tipo de trastorno sern atendidos de forma
cronolgica de acuerdo al nivel y la edad.8
Exclusivamente los nios de 2 a 2,11 aos ingresarn al Nivel Medio
Menor, o en su defecto, si no se cuenta con el nmero mnimo para formar este
grupo, se integrarn al Nivel Medio Mayor.
8
Vase anexo 7.
Particularmente se podrn modificar hasta un ao la pertenencia a un

determinado nivel, en funcin de un posible inicio tardo de la escolaridad y a la
problemtica de estos alumnos.
Con respecto a la carga horaria, sta es designada segn el nivel que
cursen los estudiantes.9
Las horas pedaggicas corresponden a 45 minutos, debindose programar
un recreo de 15 minutos por cada bloque de 90 minutos de clases.
Especialmente la atencin Fonoaudiolgica se realizar en sesiones
individuales o grupales (hasta 3 nios) con duracin de 30 minutos. El resto ser
atendido por el profesor a cargo. Dicha atencin deber ser de 4 horas
cronolgicas por cada 15 alumnos.
As tambin, los alumnos que cursen cualquier curso de la Enseanza
Bsica o el segundo Nivel de Transicin en un establecimiento de Educacin
Regular debern atenderse en sus propios establecimientos mediante un Proyecto
de Integracin Escolar. El segundo nivel de transicin, deber cumplir con un plan
especfico de 6 horas y el nivel educacin bsica con uno de 9 horas
Al hacer referencia sobre el egreso de los alumnos, este decreto propone
que en las escuelas de lenguaje, debern ser anuales y con el consentimiento del
gabinete tcnico. Para dicho egreso, el estudiante deber haber superado su
trastorno especfico del lenguaje o, en su defecto, la promocin a educacin
regular. Dicho egreso deber ser documentado con un informe pedaggico que
detalle el rendimiento escolar del alumno, junto a la sntesis de las intervenciones
9
Vase anexo 8.
pedaggicas realizadas. Un punto fundamental en el egreso se refiere a la extensa

participacin de la familia sobre el mismo.
Cabe destacar que cada uno de los profesionales del rea de la educacin
que realicen el tratamiento con los estudiantes que manifiesten TEL, deben poseer
un ttulo de profesor de educacin especial o diferencial con mencin o postitulo
en lenguaje o audicin y lenguaje otorgado por una universidad.
En cuanto a los fonoaudilogos debern poseer ttulo profesional en la
especialidad respectiva.
Adems ser responsabilidad del educador diferencial la evaluacin de
ingreso, formulacin de plan educativo, asesoramiento a docentes de educacin
regular, apoyo a padre y gestin familiar y la participacin en consejos tcnicos.
Las responsabilidades correspondientes a los fonoaudilogos sern la
evaluacin de ingreso, participacin en la formulacin del plan educativo,
asesoramiento a profesor especialista y docentes de educacin regular, apoyo a
padre y gestin familiar, participacin en consejos, participacin en reuniones del
gabinete tcnico.
El Decreto 170 consta de 98 artculos en donde se fijan las normas, los
requisitos, instrumentos, pruebas diagnsticas y el perfil de los profesionales
competentes a fin de identificar a los alumnos con Necesidades Educativas
Especiales (NEE) o discapacidades para recibir el beneficio de una subvencin
establecida para cada dficit.
En este decreto se hace mencin a los nios con necesidades educativas
especiales transitorias, donde entran a considerarse los TEL. Este hace referencia
a aquellas dificultades que presentan los estudiantes en algn momento de su

vida escolar a consecuencia de un trastorno o discapacidad que demandan un
estilo y ritmo de aprendizaje diferente, por lo que se harn las adecuaciones
curriculares necesarias para su educacin
El Decreto 170 agrega que la atencin debe ser integral e interdisciplinaria,
en el mbito educativo y que corresponder considerar la informacin y
antecedentes entregados por los profesores, la familia a cargo del nio, as como
las orientaciones tcnico- pedaggica que el Ministerio de Educacin defina para
estas materias.
En el Decreto 170 son beneficiarios alumnos con NEE de carcter
transitorio que presenten los siguientes trastornos: Trastorno especficos del
aprendizaje, Trastorno especficos del lenguaje (TEL), Trastorno de dficit
atencional con y sin hiperactividad (TDA) o trastorno hipercintico y rendimiento en
pruebas de coeficiente intelectual (CI), en el rango limite, con limitaciones
significativas en la conducta adaptativa.
Por otra parte en el artculo 21 del Decreto 170 se hace referencia a que
aquellos nios de nivel de educacin parvularia que presenten TEL y no reciban
ningn tipo de atencin educativa formal regular podrn asistir a una escuela
especial de lenguaje. En el decreto 170 ste se define como una limitacin
significativa en el nivel de desarrollo del lenguaje oral, que se manifiesta por un
inicio tardo y un desarrollo lento y/o desviado del lenguaje. Esta dificultad, no se
puede explicar por un dficit sensorial, auditivo, motor, discapacidad intelectual,
trastornos psicopatolgicos
como
trastornos masivos del desarrollo,
por
deprivacin socio-afectiva ni por lesiones o disfunciones cerebrales evidentes,

como tampoco, por caractersticas lingsticas propias de un determinado entorno
social, cultural, econmico, geogrfico y/o tnico. Tampoco deben considerarse
como indicador del TEL, las dislalias ni el trastorno fonolgico.
Puesto que el trastorno especfico del lenguaje puede ser clasificado en
expresivo o mixto, en el decreto 170 se hace alusin a que para su diagnstico se
har referencia a la clasificacin CIE-10 y a la DSM IV-R ms las orientaciones del
Ministerio de Salud y Educacin, de esta forma tanto para el TEL expresivo como
el mixto en el decreto 1300 y 170 se hacen referencias a las puntuaciones
obtenidas, las manifestaciones y que no se cumpla con los criterios de TGD, la
nica diferencia es que en el ltimo las manifestaciones de cada tipo de TEL
aparecen ms detalladas.
Con respecto al ingreso en el Decreto 170 la evaluacin diagnstica integral
debe considerar una evaluacin fonoaudiolgica y mdica, la informacin
proporcionada por la familia o tutores del alumno (a) y los profesores o
educadoras si corresponde, considerndose una serie de requisitos hasta el rango
de 5 aos 11 meses y otros requisitos para nios mayores de 6 aos.
En relacin de la evaluacin fonoaudiolgica en ambos decretos se hace mencin
que para medir comprensin del lenguaje deben ocuparse:
El TECAL (versin adaptada por la Universidad de Chile).
El STSG subprueba comprensiva.
En tanto que para medir lenguaje expresivo debe ocuparse:
TEPROSIF (versin adaptada por la Universidad de Chile).
STSG subprueba expresiva.
En relacin a la atencin de las NEE en el Decreto 170 se afirma que los

establecimientos con Jornada Escolar Completa Diurna, debern disponer de un
mnimo de 10 horas cronolgicas semanales de apoyo de profesionales por
grupos de no ms de 5 alumnos por curso. En los establecimientos sin Jornada
Escolar Completa diurna debern disponer de un mnimo de 7 horas cronolgicas
semanales de apoyo de profesionales por grupos de no ms de 5 alumnos por
curso.
En el caso de los alumnos con TEL debern considerar atencin
fonoaudiolgica, la que deber realizarse a travs de sesiones individuales o en
pequeos grupos de hasta 3 nios o nias con una duracin mnima de 30
minutos cada una.
En el Decreto 1300 las horas de atencin del fonoaudilogo eran iguales,
sin embargo se haca referencia a un plan especfico para lenguaje que deba ser
de 4 horas y un plan general de 22 horas aplicado a niveles medio menor, primer
nivel de transicin y segundo nivel de transicin.
Con respecto al egreso, en el Decreto 170 se estipula que los alumnos
debern ser reevaluados anualmente y constituye un nuevo proceso de evaluacin
que ser de carcter integral, realizndose un informe que documente el estado
de avance del menor con todos los instrumentos aplicados. El proceso de egreso
del menor en una escuela especial de lenguaje ser con los mismos requisitos
fijados en el decreto 1300 y que consiste en un consenso en trabajo de gabinete
tcnico (profesor especialista, fonoaudilogo, profesor de aula y jefe de gabinete
tcnico) y se podr egresar a los menores slo anualmente, con los siguientes
criterios:
Por haber superado el TEL. Esto deber reflejarse en su rendimiento

escolar y la decisin deber ser congruente con la evaluacin de progreso.
Por promocin a la educacin regular, en cuyo caso, si el alumno an

requiere de apoyo especializado, ste deber darse en la escuela bsica
con el correspondiente Proyecto de Integracin Escolar.
El egreso debe ser documentado.
Es importante destacar que en el Decreto 170 se hace referencia en el

artculo 15 y 16 a los profesionales competentes para atender a alumnos con NEE,
entendindose por profesional competente a aquel que se encuentre inscrito en el
sistema de registro nacional de profesionales de la educacin especial, donde
para la evaluacin y diagnstico de discapacidad auditiva, discapacidad visual,
dficit intelectual, multidficit, autismo, disfasia, dficit atencional, TEL y trastornos
del aprendizaje debe existir una lista de profesionales idneos para la adecuada
evaluacin y diagnostico.
Importante de destacar en el Decreto 170 la existencia de un formulario

nico est constituida por distintos protocolos de registro de informacin y/o
documentos. En consideracin a que la evaluacin integral de NEE, dependiendo
de si se trata de la evaluacin de ingreso o de una reevaluacin, tienen distinta
finalidad, algunos de estos protocolos que son parte del formulario nico constan
de dos versiones. Este formulario nico debe contar con: sntesis de la evaluacin,
sntesis de la reevaluacin, determinacin de apoyos especializados, evaluacin
de apoyos especializados, valoracin de la salud o informe mdico, evaluacin
especfica o especializada (psicopedaggica, fonoaudiolgica, psicolgica u otra)
orientada a comprobar la existencia de una NEE determinada.
CAPTULO III
MARCO METODOLGICO
CAPTULO 3
MARCO METODOLGICO
3.1.- TIPO DE INVESTIGACIN
La presente investigacin se llevo a cabo mediante el mtodo de indagacin

de tipo descriptivo. En este enfoque se selecciona una serie de elementos y se
mide cada uno de ellos independientemente, para as describir lo que se investiga
(Sampieri, 1998). Adems busca especificar las propiedades importantes de
personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenmeno que sea sometido a
anlisis (Dankher, 1986).
El estudio requiere de un profundo entendimiento del comportamiento
humano y las razones que lo gobiernan, buscando adems explicar los motivos de
los diferentes aspectos del comportamiento, la investigacin cualitativa investiga el
por qu y el cmo se determina indagar una situacin especfica.
Para la labor docente se hace sumamente importante que se lleven a cabo
investigaciones que permitan reflejar la situacin actual del contexto educativo y
de esta forma analizar y reflexionar acerca de las prcticas pedaggicas actuales,
enriqueciendo de este modo el quehacer pedaggico y el ejercicio profesional.
3.2.- DELIMITACIN EN TIEMPO Y ESPACIO
Tiempo: La aplicacin de las encuestas10 a los profesionales, se inici el

1 de Noviembre y culmin el 11 de Noviembre del 2011.
Espacio: Los Educadores (as) Diferenciales encuestados, ejercen la

labor docente en las comunas de El Bosque, Puente Alto, San Bernardo
y Lo Prado.
3.3.- POBLACIN DE ESTUDIO
La poblacin asociada a la investigacin representa a un total de veinte (20)

profesionales especialistas Educadores (as) Diferenciales del rea de Educacin
Especial que trabajan con nios y nias con Trastornos Especficos del Lenguaje.
Debido al tamao de la poblacin, el presente estudio ha tomado una muestra de
veinte (20) personas, los cuales fueron encuestados en su totalidad, en los
siguientes centros educativos, Escuela de Lenguaje Santa Mara del Bosque,
Comuna de El Bosque, Escuela de Lenguaje Plazuela Encantada, Comuna de
Puente Alto, Proyecto de Integracin Escolar del Colegio Golda Meir, Comuna de
Lo Prado, y Proyecto de Integracin Escolar de la Escuela Alemania, Comuna de
San Bernardo.
10
Vase anexo 11.
3.4.- MUESTRA
La muestra utilizada en esta investigacin es no probabilstica intencionada.

Este tipo de tcnica requiere un cierto conocimiento de la muestra, por ello que
esta investigacin quedo constituida por veinte (20) Educadores (as) Diferenciales,
considerando como variable la labor que realizan con nios y nias que presentan
Trastornos Especficos del Lenguaje, en Escuelas de Lenguaje y Proyectos de
Integracin de diferentes comunas de la regin metropolitana.
3.5.- RECOLECCIN DE DATOS
La recoleccin de datos se establece, con la intencin de obtener

informacin referida al conocimiento, definiciones y estrategias de intervencin en
aula en el nivel del lenguaje pragmtico que manejan los Educadores (as)
Diferenciales que trabajan con nios y nias que presentan Trastornos Especficos
del Lenguaje.
Se aplic una encuesta la cual indic el grado de conocimientos que los
Educadores Diferenciales tienen acerca de conceptos y estrategias a utilizar en la
intervencin psicopedaggica en el nivel del lenguaje pragmtico.
3.6.- TCNICAS E INSTRUMENTOS
El Instrumento empleado fue una encuesta que tiene como objetivo obtener
datos relevantes acerca de la temtica planteada en esta investigacin.
Dicho instrumento consta de tres criterios de clasificacin (Conceptual,
Procedimental y Actitudinal) orientado a siete (7) preguntas de seleccin mltiple.
Tres preguntas de tipo Conceptual (N 1; 4 y 6)
1. Cul de estas afirmaciones define segn usted el nivel Pragmtico?

a. Es la habilidad para producir secuencias fonmicas.
b. Se define como el uso social e interactivo del lenguaje.
c. Uso de estructuras gramaticales y la comprensin de oraciones.
d. Otorga significado a la palabra.
4. Identifica Ud. Las reas a trabajar en el nivel de la pragmtica.

a. Si
b. Cules? ___________________________________________________
c. No
6. Conoce instrumentos de Evaluacin que le permitan medir o evaluar el

nivel Pragmtico.
a. Si
b. No
c. Cules?_____________________________________________________
Tres preguntas de tipo Procedimental ( N 2; 3 y 5)
2. Cul es la importancia que otorga usted a los niveles del lenguaje

para la confeccin de las actividades en la planificacin. Enumere.
_______
1. Nivel semntica
_______
2. Nivel fonolgica
_______
3. Nivel Pragmtica
_______
4. Nivel Morfolgica.
3. Cmo Ud. evala el nivel del lenguaje pragmtico.
1. Instrumento informal.(confeccionado por escuela o profesor)

2. Pauta de evaluacin Pragmtica 5 reas.
3. Pauta de observacin directa.
4. Lista de cotejo.
5. Otro.Cul?
__________________________________________________
5. Enumere de acuerdo a la importancia que Ud. Otorga a las reas

de la pragmtica para su trabajo en el aula.
_______
1. Calidad del acto enunciativo.
_______
2. Acto Proposicional.
_______
3. Organizacin social del discurso.
_______
4. Variedad del acto del habla.
_______
5. Reparacin de quiebre.
Una pregunta de tipo Actitudinal (N 7)
7. Trabaja con material de apoyo especfico que potencie el

desarrollo del nivel pragmtico?
a. Si.
Cul?____________________________________________________
___
b. No
c. Lo desconozco.
La encuesta fue realizada a los profesionales de la siguiente manera:
Se aplic a 20 Educadores (as) Diferenciales que trabajan con nios y nias

que presentan TEL, en escuelas de lenguaje y proyectos de integracin.
La encuesta fue de caracter annima.
Las encuestas fueron aplicadas individualmente, durante el tiempo que ellos

estimaron conveniente.
Los profesionales fueron encuestados en distintos das durante la semana

del 1 de Noviembre al 11 noviembre del 2011.
Las encuestas fueron registradas por medio escrito.
El instrumento fue sometido a criterios de validez y confiabilidad por juicio

de expertos, que precisaron la pertinencia y exactitud del mismo.11
3.7.- VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO
El procedimiento para determinar la validez del instrumento se realiz

mediante el juicio o evaluacin de tres expertos, a saber:
1. el Coordinador de Programas Especiales de la carrera de Postgrado de
Educacin Diferencial mencin en Trastornos Especficos del Lenguaje y la
Comunicacin de la Universidad Autnoma de Chile Sr. Juan Nez
Mesina.
2. En el rea de Salud por la Fonoaudiloga Jacqueline Zamorano Pac,
quien se desempea en el Proyecto de Integracin de la Comuna de San
Bernardo.
3. Finalmente en el rea de Educacin Especial, la Educadora Diferencial
Srta. Marcela Rodrguez quien ejerce la Especialidad con nios y nias que
presentan Trastornos Especficos del Lenguaje.
11
Vase anexo 12.
CAPITULO IV
ANLISIS E INTERPRETACIN
DE LOS RESULTADOS
CAPTULO 4
ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS
4.1.- PREGUNTA 1
Cul de estas afirmaciones define segn usted el nivel Pragmtico?
a. Es la habilidad para producir secuencias fonmicas.

b. Se define como el uso social e interactivo del lenguaje.
c. Uso de estructuras gramaticales y la comprensin de oraciones.
d. Otorga significado a la palabra.
Anlisis Cuantitativo:
PREGUNTA 1
A
20
TOTAL
20
Anlisis Cualitativo:
El 100% de los Educadores Diferenciales encuestados responden la
alternativa B, la cual define al nivel pragmtico como el uso social e interactivo del
lenguaje, por lo cual manejan la conceptualizacin de este trmino.
4.2.- PREGUNTA 2
Cul es la importancia que otorga usted a los niveles del lenguaje para la
confeccin de las actividades en la planificacin? Enumere.
_______
1. Nivel semntico
_______
2. Nivel fonolgico
_______
3. Nivel Pragmtico
_______
4. Nivel Morfosintctico
Pregunta 2
Fonolgica
Semntica
Morfosintxis
Pragmtica
No responde
TOTAL
20
El 40% de los Educadores Diferenciales encuestados le otorga mayor
importancia al nivel del lenguaje fonolgico; luego al nivel semntico con un 30%,
al nivel pragmtico con un 15% y por ltimo el nivel morfosintctico con un 10%.
El 5% de los encuestados no responde la pregunta. Se detecta que el grado de
importancia que los Educadores Diferenciales le otorgan al nivel del lenguaje
pragmtico es uno de los ms bajos manifestados en esta investigacin.
4.3.- PREGUNTA 3
Cmo usted evala el nivel del lenguaje pragmtico?
a. Instrumento informal.(confeccionado por escuela o profesor)
b. Pauta de evaluacin Pragmtica 5 reas.
c. Pauta de observacin directa.
d. Lista de cotejo.
PREGUNTA 3
A
11
TOTAL
20
Al analizar la pregunta 3 se puede constatar que existe una leve diferencia
porcentual entre la alternativa A y la alternativa C, obteniendo la pauta de
observacin directa un 55% del total de las respuestas. A su vez el instrumento
informal confeccionado por la escuela o el profesor obtiene un 45%. Por lo tanto
se establece que la mayora de los Educadores Diferenciales no manejan
instrumentos de evaluacin formal para evaluar el nivel del lenguaje pragmtico.
4.4.- PREGUNTA 4
Identifica Usted las reas a trabajar en el nivel del lenguaje pragmtico?
a. Si Cules?
b. No
Si contesta Si pase a la pregunta 5.
PREGUNTA 4
S
NO
20
NO RESPONDE
TOTAL
0
20
Segn el anlisis de las respuestas entregadas el 100% de los encuestados
no identifica las reas a trabajar en el nivel del lenguaje pragmtico, por lo cual se
constata que los Educadores Diferenciales no conocen las reas a trabajar y
evaluar en el nivel del lenguaje pragmtico.
4.5.- PREGUNTA 5
Enumere de acuerdo a la importancia que usted le otorga a las reas de la
pragmtica para su trabajo en el aula.
_______
_______
_______
_______
_______
PREGUNTA 5
RESPONDE
NO RESPONDE
20
TOTAL
20
Puesto que el anlisis de la respuesta 4 arroj en su totalidad un resultado
negativo, no fue posible determinar resultados en el tem 5 relacionado a la
importancia que se otorga a las reas de la pragmtica en el trabajo en el aula.
4.6.- PREGUNTA 6
Conoce instrumentos de evaluacin que le permitan medir o evaluar el
nivel pragmtico?
d. Si
e. No
Cules?_____________________________________________________
PREGUNTA 6
S
NO
12
TOTAL
20
CULES?
BLOCK
REGISTRO DE
CAROL
PRITING
NO RESPONDE
11
TOTAL
20
Segn los resultados obtenidos se establece que la mayor parte de los
Educadores Diferenciales no manejan instrumentos para evaluar el nivel del
lenguaje pragmtico puesto que el 60% de los encuestados responde no conocer
instrumentos de evaluacin que les permitan medir este nivel, sin embargo el 40%
de los profesionales menciona utilizar diversos instrumentos para evaluar esta
rea.
Respecto a los instrumentos utilizados el 55% de los educadores
encuestados no responde la pregunta, el 30% utiliza el instrumento de evaluacin
BLOCK y por ltimo el 15% utiliza para evaluar el Registro de Carol Priting.
4.7.- PREGUNTA 7
Trabaja con material de apoyo especfico que potencie el desarrollo del
nivel del lenguaje pragmtico?
d. Si.
Cul?_______________________________________________________
e. No
f. Lo desconozco.
PREGUNTA 7
S
12
NO
LO DESCONOZCO
TOTAL
20
CULES?
DISCURSO
CULES?
DISCURSO NARRATIVO
RELATOS
EXPRESIONES FACIALES
TARJETAS DE SCRIPT
INT. DE MONTAJES
SITUACIONES
CUENTOS
TITERES
SEC.TEMPORALES
TOMA DE TURNOS
TOTAL
NARRATIVO
RELATOS
EXPRESIONES
FACIALES
TARJETAS
4%
4
DE
9%
9%
50%
7%
2%
2%
9%
4%
2% 2%
SCRIPT
INT. DE MONTAJES
SITUACIONES
CUENTOS
TITERES
SEC.TEMPORALES
TOMA DE TURNOS
TOTAL
23
Respecto al uso de materiales de apoyo especficos que potencien el
desarrollo del rea pragmtica se concluye que la mayora de los profesionales
encuestados no manejan estrategias para la intervencin en esta rea. El 60% de
los Educadores Diferenciales dice si trabajar con materiales de apoyo especfico,
el 30% no utilizar algn recurso de este tipo y el 10% manifiesta desconocer este
tipo de materiales de apoyo.
De acuerdo a cules son los materiales de apoyo con los cuales trabajan
los Educadores Diferenciales, los resultados arrojados son; relatos, expresiones
faciales y cuentos obtienen un 18 % siendo la primera prioridad, seguidos por las
tarjetas de script con un 13%, discurso narrativo y tteres con un 9% y finalmente
con un 4% se encuentra Interpretacin de montajes, situaciones, secuencias
temporales y toma de turnos.
CAPITULO IV
ANLISIS E INTERPRETACIN
DE LOS RESULTADOS
CAPTULO 4
ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS
4.1.- PREGUNTA 1
Cul de estas afirmaciones define segn usted el nivel Pragmtico?
e. Es la habilidad para producir secuencias fonmicas.

f. Se define como el uso social e interactivo del lenguaje.
g. Uso de estructuras gramaticales y la comprensin de oraciones.
h. Otorga significado a la palabra.
PREGUNTA 1
A
20
TOTAL
20
El 100% de los Educadores Diferenciales encuestados responden la
alternativa B, la cual define al nivel pragmtico como el uso social e interactivo del
lenguaje, por lo cual manejan la conceptualizacin de este trmino.
4.2.- PREGUNTA 2
Cul es la importancia que otorga usted a los niveles del lenguaje para la
confeccin de las actividades en la planificacin? Enumere.
_______
1. Nivel semntico
_______
2. Nivel fonolgico
_______
3. Nivel Pragmtico
_______
4. Nivel Morfosintctico
Pregunta 2
Fonolgica
Semntica
Morfosintxis
Pragmtica
No responde
TOTAL
20
El 40% de los Educadores Diferenciales encuestados le otorga mayor
importancia al nivel del lenguaje fonolgico; luego al nivel semntico con un 30%,
al nivel pragmtico con un 15% y por ltimo el nivel morfosintctico con un 10%.
El 5% de los encuestados no responde la pregunta. Se detecta que el grado de
importancia que los Educadores Diferenciales le otorgan al nivel del lenguaje
pragmtico es uno de los ms bajos manifestados en esta investigacin.
4.3.- PREGUNTA 3
Cmo usted evala el nivel del lenguaje pragmtico?
e. Instrumento informal.(confeccionado por escuela o profesor)
f. Pauta de evaluacin Pragmtica 5 reas.
g. Pauta de observacin directa.
h. Lista de cotejo.
PREGUNTA 3
A
11
TOTAL
20
Al analizar la pregunta 3 se puede constatar que existe una leve diferencia
porcentual entre la alternativa A y la alternativa C, obteniendo la pauta de
observacin directa un 55% del total de las respuestas. A su vez el instrumento
informal confeccionado por la escuela o el profesor obtiene un 45%. Por lo tanto
se establece que la mayora de los Educadores Diferenciales no manejan
instrumentos de evaluacin formal para evaluar el nivel del lenguaje pragmtico.
4.4.- PREGUNTA 4
Identifica Usted las reas a trabajar en el nivel del lenguaje pragmtico?
c. Si Cules?
d. No
Si contesta Si pase a la pregunta 5.
PREGUNTA 4
S
NO
20
NO RESPONDE
TOTAL
0
20
Segn el anlisis de las respuestas entregadas el 100% de los encuestados
no identifica las reas a trabajar en el nivel del lenguaje pragmtico, por lo cual se
constata que los Educadores Diferenciales no conocen las reas a trabajar y
evaluar en el nivel del lenguaje pragmtico.
4.5.- PREGUNTA 5
Enumere de acuerdo a la importancia que usted le otorga a las reas de la
pragmtica para su trabajo en el aula.
_______
_______
_______
_______
_______
PREGUNTA 5
RESPONDE
NO RESPONDE
20
TOTAL
20
Puesto que el anlisis de la respuesta 4 arroj en su totalidad un resultado
negativo, no fue posible determinar resultados en el tem 5 relacionado a la
importancia que se otorga a las reas de la pragmtica en el trabajo en el aula.
4.6.- PREGUNTA 6
Conoce instrumentos de evaluacin que le permitan medir o evaluar el
nivel pragmtico?
f. Si
g. No
Cules?_____________________________________________________
PREGUNTA 6
S
NO
12
TOTAL
20
CULES?
BLOCK
REGISTRO DE
CAROL
PRITING
NO RESPONDE
11
TOTAL
20
Segn los resultados obtenidos se establece que la mayor parte de los
Educadores Diferenciales no manejan instrumentos para evaluar el nivel del
lenguaje pragmtico puesto que el 60% de los encuestados responde no conocer
instrumentos de evaluacin que les permitan medir este nivel, sin embargo el 40%
de los profesionales menciona utilizar diversos instrumentos para evaluar esta
rea.
Respecto a los instrumentos utilizados el 55% de los educadores
encuestados no responde la pregunta, el 30% utiliza el instrumento de evaluacin
BLOCK y por ltimo el 15% utiliza para evaluar el Registro de Carol Priting.
4.7.- PREGUNTA 7
Trabaja con material de apoyo especfico que potencie el desarrollo del
nivel del lenguaje pragmtico?
g. Si.
Cul?_______________________________________________________
h. No
i.
Lo desconozco.
PREGUNTA 7
S
12
NO
LO DESCONOZCO
TOTAL
20
CULES?
DISCURSO
CULES?
DISCURSO NARRATIVO
RELATOS
EXPRESIONES FACIALES
TARJETAS DE SCRIPT
INT. DE MONTAJES
SITUACIONES
CUENTOS
TITERES
SEC.TEMPORALES
TOMA DE TURNOS
TOTAL
NARRATIVO
RELATOS
EXPRESIONES
FACIALES
TARJETAS
4%
4
DE
9%
9%
50%
7%
2%
2%
9%
4%
2% 2%
SCRIPT
INT. DE MONTAJES
SITUACIONES
CUENTOS
TITERES
SEC.TEMPORALES
TOMA DE TURNOS
TOTAL
23
Respecto al uso de materiales de apoyo especficos que potencien el
desarrollo del rea pragmtica se concluye que la mayora de los profesionales
encuestados no manejan estrategias para la intervencin en esta rea. El 60% de
los Educadores Diferenciales dice si trabajar con materiales de apoyo especfico,
el 30% no utilizar algn recurso de este tipo y el 10% manifiesta desconocer este
tipo de materiales de apoyo.
De acuerdo a cules son los materiales de apoyo con los cuales trabajan
los Educadores Diferenciales, los resultados arrojados son; relatos, expresiones
faciales y cuentos obtienen un 18 % siendo la primera prioridad, seguidos por las
tarjetas de script con un 13%, discurso narrativo y tteres con un 9% y finalmente
con un 4% se encuentra Interpretacin de montajes, situaciones, secuencias
temporales y toma de turnos.
CONCLUSIONES
CONCLUSIONES
A partir de los objetivos planteados en la investigacin y de los resultados

alcanzados se concluye que existe un escaso manejo de las habilidades
pragmticas por parte de los Educadores Diferenciales en relacin al trabajo con
nios y nias que presentan Trastornos Especficos del Lenguaje, esta
investigacin entrega informacin pertinente y da respuestas a las siete
interrogantes planteadas en el instrumento de investigacin.
Los resultados obtenidos de la encuesta fueron enfocados en tres pilares
fundamentales para la presente investigacin, los cuales son; conceptuales,
procedimentales y actitudinales los que fueron concluyentes al momento de
comparar la hiptesis planteada con las respuestas del grupo estudio.
En relacin a las preguntas planteadas en la investigacin de tipo
conceptual, se concluye que los educadores diferenciales manejan correctamente
la definicin del rea pragmtica, sin embargo presentan un desconocimiento de
los instrumentos y de las reas a trabajar en el nivel del lenguaje pragmtico.
En las preguntas de tipo procedimental los resultados arrojados demuestran
la escasa importancia que se le brinda al nivel del lenguaje pragmtico, dndole
mayor relevancia a los niveles fonolgico, semntico y morfosintctico. Adems se
obtiene como resultado revelador que el instrumento que habitualmente utilizan los
Educadores Diferenciales para evaluar el nivel del lenguaje pragmtico sea la
evaluacin informal, notndose el desconocimiento de instrumentos formales.
En la pregunta de tipo actitudinal, el resultado obtenido demuestra que los

Educadores Diferenciales utilizan recursos didcticos similares, los cuales son
trabajados intencionadamente en los otros niveles del lenguaje fonolgico,
semntico y morfosintctico y de manera no intencionada para estimular el nivel
del lenguaje pragmtico, ya que la finalidad de estos recursos no es evaluar este
nivel.
Finalmente, la investigacin confirma la hiptesis de estudio planteada pues
se logra constatar que los Educadores Diferenciales que trabajan con nios y
nias que presentan Trastornos Especficos del Lenguaje no manejan estrategias,
conceptos y habilidades pragmticas en la intervencin en el aula.
PROPUESTA
PROPUESTA
Sobre la base de las conclusiones anteriores, los investigadores se

encuentran en la condicin de realizar propuestas fundamentadas en los
principales hallazgos de la investigacin.
La propuesta se basa principalmente en brindar un manual que defina los
conceptos de la pauta de evaluacin pragmtica del fonoaudilogo Miguel
Higueras, y entregar estrategias que permitan el desarrollo de habilidades
pragmticas en la intervencin en el aula que realizan los educadores
diferenciales en el nivel del lenguaje pragmtico.
Cabe mencionar que esta investigacin puede dar pie a futuros estudios,
debido a que es necesario profundizar en el manejo que tienen los educadores
diferenciales de otras localidades del pas acerca de la intervencin especfica en
el nivel del lenguaje pragmtico, y como la intervencin concreta en este nivel
influye transversalmente en los otros niveles del lenguaje y en el aprendizaje de la
lecto escritura de nios y nias que presentan Trastornos Especficos del
Lenguaje.
A continuacin se entregan definiciones y estrategias de intervencin a los
conceptos propuestos por Higueras y Romero en la pauta de evaluacin
pragmtica.
Manual de Conceptos y Estrategias para el desarrollo

de Habilidades Pragmticas en la intervencin en el aula
de los Educadores Diferenciales que trabajan con nios y nias
que presentan Trastornos Especficos del Lenguaje
REA 1: CALIDAD DEL ACTO ENUNCIATIVO
Intencin comunicativa: Es el propsito que se busca cuando se emite

algn mensaje. Es la meta o finalidad que se quiere conseguir por medio del
discurso.
La educadora se sienta en una mesa de trabajo frente al nio colocando sobre ella
una lmina con llamativos y variados colores, luego la educadora le dice: Seala el
mismo color que estoy sealando, luego se espera la respuesta del nio y se
registra su respuesta, si el nio no seala con la mano sin embargo mira el color
sealado, se repite el ejercicio nuevamente. Luego repetir el ejercicio 3 o 4 veces
con diferentes colores.
Contacto fsico: Comunicacin directa, a travs del contacto fsico. Seal

directa entre una o ms personas que no siempre tiene que ser amistosa o de
cooperacin.
Esta actividad tiene como nombre Terapia de la Ternura. Se ubican los nios de
pie en forma de crculo en una habitacin acogedora con msica de fondo (se
sugiere segn el grupo de nios vendar los ojos o simplemente pedirle que los
cierren). La educadora comenzar a realizar un dialogo amistoso en el cual les

pedir a los nios que tiernamente acaricien su cuerpo (cara, manos, brazos)
luego la educadora los ubicar en parejas, frente a frente en donde ellos debern
acariciar el rostro de sus compaeros y reconocer a travs del contacto fsico la
identidad de su compaero. Una vez finalizado el ejercicio la educadora pedir
que saquen sus vendas y que se den un emotivo abrazo con su compaero
Movimiento general/inquietud: Estado de movimiento constante que a

menudo interfiere con la concentracin del sujeto.
Se le presenta al menor un computador con un software educativo en donde
deber interactuar con l, manteniendo su atencin en el juego ya que ste le
indicar las instrucciones a seguir de manera verbal, para que as, el nio escuche
y mantenga una quietud en la actividad.
Movimiento autoestimulante: Movimientos repetitivos que no tienen una

funcin concreta. Tambin interfiere en la concentracin del sujeto.
Crear una coreografa de un baile entretenido para el menor, el cual deber con la
ayuda de la educadora seguir los pasos, los cuales no presentarn una mayor
dificultad, para que el nio los realice con agrado y se favorezca su concentracin
al seguir atentamente los pasos que se solicitan en el baile. El baile puede ser en
parejas o de manera individual.
Contacto Ocular: Mirar al hablante.

Se sienta la educadora frente al nio y le ensea una pelota con llamativos colores
o puede utilizarse algn otro material. Luego la educadora mover la pelota en una
misma trayectoria y animar al nio para que la siga con la mirada.
Expresin facial: Gestos que indican el deseo de hablar, por ejemplo:

Intento de abrir la boca para hablar.
La educadora se sienta frente al nio y le solicita realizar las mismas expresiones
faciales que ella realizar, como por ejemplo: tristeza, alegra, cansancio,
aburrimiento, entre otras.
Prosodia: Conjunto de fenmenos fnicos que abarcan ms de un fonema

o segmento, entonacin, acentuacin, ritmo, velocidad de habla, entre otras. A
travs de ella podemos darle interpretacin del discurso.
Debido a que los nios presentan deficiencia en la utilizacin de la prosodia se
recomienda realizar ejercicios que estimulen un mayor control inicial del habla y
fijar de esta manea los patrones de articulacin come es el caso de colocar las
manos del menor sobre los labios del educador, las mejillas o garganta, y las
manos del educador sobre las del menor. El uso de un vibrador de mueca
permite construir un primer circuitote autocontrol o realimentacin de las
producciones vocales.
Otro ejercicio que se puede realizar es el ejercitar los modelos del habla y de
lenguaje dentro de una meloda o dentro de una entonacin muy marcada.
Intensidad vocal: La mayor o la menor fuerza con que se produce la voz

durante el acto del habla.
Realizar una disertacin sobre algn tema de inters del menor, por ejemplo
animales domsticos en donde sea posible realizar sonidos onomatopyicos.
Inteligibilidad: Hace referencia a la comprensin del habla, esto quiere

decir, qu tan fcil difcil es para el oyente entender lo que el sujeto quiere decir.
Se sugiere realizar una expresin mixta a travs del modelado, de la induccin o
de la imitacin recproca en donde es posible visualizar a travs de dibujos ms o
menos realistas como los pictogramas o de smbolos convenidos como lo son los
ideogramas en la construccin de enunciados sencillos.
Esto tiene la ventaja de ser una representacin estable y manipulable en donde
los nios no necesitan memorizar y adems pueden escoger las palabras,
construir los enunciados de forma concreta y ordenada en el espacio.
Lo ideal es elaborar el material a partir de la propia produccin e ideas de los
nios. Monfort y Jurez proponen utilizar material ya preparado como El Tren de
Palabras.
Fluencia: Ritmo del habla, habilidad para encadenar enunciados del habla.
La educadora les ensear a los nios una cancin de una estrofa y de fcil
memorizacin, luego de habrselas repetido en varias ocasiones ella pedir a los
nios que ellos la repitan, dndoles el ritmo que corresponde.
Pausas: Breves espacios de tiempo que sirven para marcar los cambios de
turnos de habla.
Actividad 1:La educadora y la asistente se sientan en crculo junto a los nios para
leer un cuento en donde se favorezcan los espacios de tiempo marcando de
manera enrgica la pausa para que el menor contine involucrado en la historia
narrada.
Por ejemplo:
Educadora: Ya era tarde y estaba muy oscuro y cada vez hacia mas y ms fro,
cuando de pronto!!!(dando entonacin de misterio)
Asistente: (Creando un especio de
intriga para los nios) Continua con su
personaje.
Actividad 2:Sentados en crculo los nios y nias pueden responder preguntas
simples y sencillas como por ejemplo, qu almorzaron hoy?, qu van a hacer el
da domingo con sus padres?, entre otras, para que as se respeten las pausas y
turnos de conversacin entre los nios.
Estereotipias: Comportamientos repetitivos.

Se realizar con los nios un juego grupal llamado congelado, de esta manera se
lograra calmar los movimientos repetitivos de los nios.
REA 2: ACTO PROPOSICIONAL (SEMNTICO SINTCTICO)
Orden de palabras: Correcto orden de las palabras dentro de una frase u

oracin.
La educadora les ensea a los nios tarjetas con imgenes coloridas en donde se
enseen acciones en una secuencia coherente. Pedir al nio que las ordene
segn la indicacin de la oracin mencionada por la educadora, por ejemplo: El
nio corre por el parque. El nio deber ordenar las tarjetas segn lo indicado,
imagen nio, imagen nio corriendo, imagen de parque. Para finalizar el nio
deber verbalizar la secuencia.
Cantidad de palabras: Nmero de palabras que puede emitir el sujeto.

La educadora mostrar al menor una presentacin digital (power point) diseada
con 15 imgenes variadas, posteriormente se le pedir al menor mencionar la
mayor cantidad de imgenes que el recuerda, las cuales sern registradas por la
educadora. Repetir si el nio presenta dificultades con el mnimo de imgenes
solicitadas.
Concisin: Utilizar las palabras justas al emitir una frase u oracin.

La educadora pedir a los nios que escuchen una oracin en la cual ellos
debern completar con la palabra que falta para que sta tenga sentido, como por
ejemplo: Los ojos se ubican en m. Con mi nariz yo puedo
Pronominalizacin: Es el uso de pronombres que sirven para referirse a

palabras o frases sin tener que repetirlas.
Se mostrara a los nios lminas con imgenes para la creacin de oraciones,
estas tendrn una secuencia lgica para que no se dificulte la respuesta de los
nios, la educadora les pedir que ellos verbalicen la oracin usando un
pronombre correspondiente y coherente.
Seleccin lxica: Seleccin correcta del repertorio de palabras que se va a

utilizar en la produccin del habla.
Se invitar a los nios a leer un cuento con imgenes (palabras ms dibujos), la
educadora leer las palabras y ellos debern completar leyendo la imagen, ser
una manera muy entretenida de reforzar la lectura.
Dectico de persona: Es la expresin que hace referencia al papel que

desempea un participante, pueden ser de primera, segunda o tercera persona,
ejemplos de ellos son algunos pronombres y determinantes como: yo, nosotros,
nuestro, mi, mo, mos.
Dectico de lugar: Corresponde a la expresin que sita a un participante

en el espacio e indica cercana o lejana, ejemplos de estos son: aqu, all, ah.
Se sugiere realizar una expresin mixta a travs del modelado, de la induccin o
de la imitacin recproca en donde es posible visualizar a travs de dibujos ms o
menos realistas como los pictogramas o de smbolos convenidos como lo son los
ideogramas la construccin de enunciados sencillos.
Esto tiene la ventaja de ser una representacin estable manipulable en donde los
nios no necesitan memorizar y adems pueden escoger las palabras, construir
los enunciados de forma concreta y ordenada en el espacio.
Lo ideal es elaborar el material a partir de la propia produccin e ideas de los
nios. Monfort y Jurez proponen utilizar material ya preparado como El Tren de
Palabras.
Dectico de tiempo: Hace referencia con un momento particular que suele

ser el instante en que se articula el mensaje.
La educadora muestra a los nios (as) un set de lminas con imgenes de
estaciones del ao, luego se les preguntar que indiquen las caractersticas que
tiene cada una de ellas y que reconozca en cul de esas estaciones se encuentra
ahora. Repetir la actividad si el nio (a) lo requiere.
REA 3: ORGANIZACIN SOCIAL DEL DISCURSO
Inicio toma de turno: Habilidad para adjudicarse roles de hablante- oyente

activo.
Actividad 1: La profesora llega de sorpresa a la clase disfrazada de un personaje
llamativo (payaso, gato, minero, entre otras). Comienza el relato contando que
viene a hacer muchas cosas encomendadas por una persona muy importante y
que por el camino olvid todas las tareas encomendadas.
La profesora sienta a los alumnos en crculo y ella en el centro rotando para captar
completamente su atencin pide a los estudiantes que la ayuden a recordar y
parte contando quin es y de dnde viene, posterior a eso dice Y entonces es
ah en donde da el turno a un nio para que l invente segn su relato una de las
cosas encomendadas. Contina, y as todos los alumnos participaran haciendo
recordar a este personaje las tareas encomendadas. La actividad finaliza
agradeciendo a todos los nios por su gran ayuda y marchndose al lugar de
donde venia este personaje.
Actividad 2: El telfono
La profesora avisa a los nios y nias que un amigo llamar por telfono y quiere
saludarlos uno a uno. Los nios deben responder a las preguntas de este
personaje, puedes utilizar este recurso incluso para preguntarle sobre su familia o
como se sienten con alguna persona en particular.
Respeto de turno: Respetar los tiempos de habla entre los interlocutores.

Se les reparte a los nios y nias una paleta de cartn en forma de una mano, la
profesora incentiva a conversar un tema de mucho inters para ellos, cada vez
que un nio quiere opinar debe levantar su paleta de cartn y hablar, despus de
haber dado su opinin debe dejar la paleta colgada en el mural de la mano grande
y escuchar con atencin las opiniones de sus otros compaeros hasta que todos
hayan opinado y no quede ninguna mano (paleta de cartn).
Introduccin de tpico: Habilidad para introducir
un tema en la
interaccin conversacional.
Hacer pensar a los nios en lo que tal vez estn haciendo o pensando los
personajes de un libro, luego pedirles por turno que digan lo que pensaron.
Mantencin del tpico: El sujeto puede seguir el curso de la conversacin,

y brinda aportes.
Proporcione espacios para que nios y nias participen en conversaciones,
escuchen y sean escuchados.
Cambio de tpico: La persona cambia progresivamente el tema, mediante

el uso de claves e introduce paulatinamente el nuevo tema.
Actividad: Construccin de un cuento colectivo.
La actividad se inicia cuando la profesora les muestra diferentes imgenes de
personajes, objetos y lugares en donde se puede desarrollar la historia de un
cuento, reparte a los nios tarjetas con ilustraciones de personajes (piratas,
animales, bruja, princesa) elementos u objetos (barco, manzana, espada) y
lugares (castillo, mar, bosque, jardn) entre otros. Luego de nombrar todas las
lminas de manera colectiva y con total participacin de los nios, la educadora
toma las lminas y entrega una lmina al azar a cada alumno y ella se deja dos
para dar comienzo a la creacin del cuento incorporando las lminas e ideas de
cada nio para construir la historia en conjunto y con la participacin de todos
dndoles la palabra a cada nio para que con estas claves visuales incorpore un
nuevo tema, la actividad finaliza cuando todos los alumnos hayan incorporado al
cuento sus imgenes.
Finalizacin del tpico: El sujeto finaliza la conversacin.

Actividad 1: La educadora se sentara frente a los nios y les comentar que ella
les leer un cuento y que llegar un momento en que ellos debern finalizar el
relato, luego proceder a relatarles un cuento y parar para que ellos le inventen
el final.
Actividad 2: Se leer un cuento con un grupo de nios (as) y en un momento dado
se le pedir a uno de ellos que finalice la historia de una manera entretenida y as
darle diferentes finales segn la imaginacin de cada nio.
Atingencia: Habilidad para adecuarse y vincularse a la situacin

comunicativa.
La profesora relata un cuento. Los alumnos deben sacar de un grupo de lminas
en donde se encuentran diferentes ilustraciones de cuentos, entre ellas las que
corresponden al relato y ellos identificarn los personajes, lugares y objetos que
aparecen ah. Los nios/as deben reconocer el contexto en su totalidad y
mencionar que haran ellos en el lugar de los personajes.
Sobreposicin: El sujeto ocupa el rol de hablante al mismo tiempo que el

oyente, sin que se pierda la fluidez.
Actividad 1: La profesora ofrece al nio libros solo con ilustraciones (sin palabras)
para que puedan inventar su propio cuento esto puede hacerse de manera
individual o colectiva.
Actividad 2: Repiten los cuentos conocidos, y se los cuentan a otros.
REA 4: VARIEDAD DEL ACTO DEL HABLA

COMO HABLANTE
Solicitud de accin directa: Acto comunicativo en donde se expresa
directamente la intencin.
Con lminas de acciones la educadora crear secuencias con un mximo de tres
lminas por accin, luego se preguntar a cada nio (a) qu es lo que sucede en
cada una de ellas, dndoles la oportunidad a todos los nios que participen.
Solicitud de accin indirecta: Aquellas frases en las que el aspecto

locutivo e ilocutivo no coinciden, por lo tanto la finalidad de la oracin es distinta a
lo que se expresa directamente.
La educadora mostrara a los nios elementos concretos y luego le pedir a cada
nio (a) que mencione una finalidad que tenga ese elemento en su uso, repetir la
actividad si los nios (as) lo requieren.
Requerimiento de informacin: El sujeto solicita informacin en la

conversacin.
La educadora pregunta a los nios si desean conocer cmo son los
personajes de los que ella est hablando, el paisaje en el que transcurra la
historia, etc.
Regulacin de la conducta conversacional: Poner orden o determinar

normas durante el flujo conversacional.
Actividad: Cuentos con los siguientes ttulos.
Hay que saber esperar
Los animalitos pacientes
La naturaleza es sabia y paciente
La sala de espera
Toda actividad que le permita al nio autorregularse en cuanto a ser paciente y
saber esperar en actividades comunitarias y entre pares (cuentos, juegos, entre
otros).
Mantencin del flujo conversacional: Conservar las ideas, ritmos y

tiempos durante la conversacin.
Intente no interrumpirle cuando le cuenta algo, no anticipe sus respuestas aunque
tarde en darlas, evite tambin completar sus enunciados si no ha terminado de
hablar.
Ecolalias: Repeticin automtica de las palabras que se acaban de or.

La actividad consiste en entrenar la respuesta correcta a distintos tipos de
preguntas (cuya respuesta conocemos), dando directamente la induccin de la
respuesta.
Ejemplo: Un gorro es para la cabeza o los pies?
Es para la ca
Quin da la leche?
La va
De esta forma ayudaremos al nio a evitar la repeticin de la pregunta y le
inducimos a que conteste a lo que le preguntamos.
COMO OYENTE
Respuesta a solicitud directa: Ante una peticin de respuesta de este
tipo, el hablante contesta directamente.
Actividad 1:Esta actividad consiste en realizar preguntas directas, es aconsejable
no mostrarnos directivos sino interesados en que l o la nia nos diga algo que
nosotros desconocemos.
Ejemplo: En el cuento de la Caperucita. El lobo se come a la..
La Caperucita pasea por el..
El lobo es..
Actividad 2:La profesora explica el contexto en que se cuenta la historia o ficcin y
manda a un nio a buscar la ropa por ejemplo que debera usar segn el contexto
del clima, el nio va a un bal elige las prendas adecuadas y se la entrega a la

profesora.
El nio debe pronunciar las prendas y la profesora corregir su emisin si es
necesario.
Adulto: Qu prenda es?
Nio: Taeco
Adulto: Bien, Chaleco.
Nio: chaleco.
Respuesta a solicitud indirecta: Pertenece a una respuesta se da a

entender sin decirla claramente.
La educadora explica el contexto en que se cuenta la historia o ficcin y manda a
un nio a buscar la ropa por ejemplo que debera usar segn el contexto del clima,
el nio va a un bal elige las prendas adecuadas y se la entrega a la profesora.
Retroalimentacin no verbal: Intercambio de informacin que es realizado

a travs de otros medios de comunicacin que no son verbales, tales como:
contacto ocular, contacto fsico, entre otras.
La educadora explica la dinmica de las emociones y modela la actividad
expresando con su cuerpo y rostro los diferentes estados de nimo (alegra, pena,
tristeza, susto, sorpresa, entre otros) para que los alumnos puedan adivinar.
Posterior al modelamiento de la profesora, se les anima a los nios para que sean
ellos uno a uno, los que realicen la actividad y sus dems compaeros logren
descubrir el sentimiento que estn expresando.
Retroalimentacin verbal: Compartir, intercambiar y enriquecer la

conversacin a travs de la comunicacin verbal.
Actividad:
Consiste en desarrollar en los nios la capacidad de seguir instrucciones mediante
ejercicios de retroalimentacin verbal.
Ejemplos para desarrollar las actividades.
Dibujar un crculo alrededor de la palabra que comiencen con la consonante

en estudio.
Subrayar la palabra.
Colorea o pinta de color rojo la manzana que est a tu derecha.
Tacha con una cruz la pelota que est sobre la mesa.
REA 5: REPARACIN DE QUIEBRE

COMO HABLANTE
Estrategia de reparacin por repeticin: El hablante frente a una peticin
repite su enunciado sin elaborarlo.
La educadora les propone a los nios conversar acerca de sus dibujos
animados favoritos. La conversacin se inicia, los nios comentan los dibujos
animados que ven en la televisin. En un instante la educadora le pregunta a uno
de los nios Cul es t dibujo animado favorito? El nio responde por ejemplo:
Bob Esponja la educadora en ese momento le dice Cul? Y el nio vuelve a
repetir Bob Esponja Es aqu en donde se genera la estrategia de reparacin por
repeticin por parte del nio.
Estrategia de reparacin por elaboracin: El hablante frente a un

requerimiento del oyente opta por elaborar su enunciado.
La educadora les propone a los nios que jueguen a comprar en la feria
pero antes de comenzar el juego la educadora les muestra imgenes de la feria,
de cosas que se venden en una feria (frutas, verduras, pescados, mariscos,
plantas, entre otras). En un momento la educadora a uno de los nios le pregunta
Qu cosas hay que llevar a la feria para poder comprar? El nio en ese instante
deber elaborar su enunciado ante el requerimiento de la educadora, una de sus
posibles respuestas debiera ser Llevar dinero, bolsas y un carrito
COMO OYENTE
Reconocimiento no verbal del quiebre: El interlocutor se da cuenta de
que existe un quiebre durante la interaccin comunicativa a travs de la
comunicacin no verbal.
La educadora realiza la clase de los medios de transporte terrestres,
durante el desarrollo de la clase ella proyecta a los nios imgenes de medios de
transporte terrestres, ellos van observando atentamente, entre medio de la
proyeccin aparece la imagen de un avin, en ese instante los nios debieran
reconocer que no es un medio de transporte terrestre por lo que debera existir

una correccin a esta situacin por ejemplo dicindole a la educadora Ta el avin
no anda en la tierra o Ta el avin es un medio de transporte areo y no
terrestre.
Reconocimiento verbal del quiebre: El interlocutor
mediante el acto
conversacional se da cuenta de que existe un quiebre durante la interaccin

comunicativa.
La educadora realiza una clase acerca de los animales de la granja, ella les
muestra este tipo de animales en miniaturas de goma, entre todos comentan qu
les parecen, cmo los encuentran y si han visto animales como estos de verdad,
de pronto la educadora mira a uno de los nios el cual se llama (ejemplo) Ricardo
Hernndez, y le dice (ejemplo) Felipe Hernndez treme los animales que tienes
en la mano en ese instante se genera el quiebre comunicativo, el nio lo reconoce
y debiera dar por respuesta a la educadora yo me llamo Ricardo no Felipe.
BIBLIOGRAFA
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7 de Enero). Disponible en:
http://www.revistas.uchile.cl/index.php/RDP/article/viewArticle/17133
Propuestas Tericas de la adquisicin del lenguaje. Disponible en:

http://www.nataliacalderon.com/ propuestasdelaadquisicindellenguaje-49.xhtml
Revista de Psiquiatra Infantil de la USMI J. de Almendra. pdf. Disponible en:

http:www.paidopsiquiatria.com/documentos/disfasia.pdf
Gua para la evaluacin de la deglucin atpica. Disponible en:

htpp://www.Sld.cu/galerias/pdf/sitios/rehabilitacinlogo/trastornos_especificos_del_lenguaje.pdf
Proyecto de Investigacin: Qu es la Pragmtica? Pragmtica como componente

y Pragmtica como perspectiva. Disponible en:
http://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/2943/3/Pres_Pragm.pdf
ANEXOS
ANEXO 1
MODELO FUNCIONALISTA DEL NIVEL DEL LENGUAJE PRAGMTICO

(OWENS, 2003)
ANEXO 2
PRAGMTICA LINGSTICA Y SUS FACTORES EXTRALINGSTICOS

(ESCANDELL, 2000)
ANEXO 3
PATOLOGAS
ASOCIADAS
CIERTAS
CARACTERSTICAS
EN
EL
LENGUAJE (BAKER Y CANTWELL, KAPLAN Y SADOCK)
Trastorno
Deterioro Retraso
auditivo
Mental
Autismo
Expresin
del
lenguaje
Trastorno
Mixto del
lenguaje
Mutismo Trastorno
selectivo fonolgico
Comprensin
Expresin
Variable
Audiograma
Variable
Articulacin
Limitado
Limitado
Variable
Lenguaje
Interno
Uso de
gestos
Atiende
Altos o
sonidos
bajos
Mira a la cara
Ejecucin
ANEXO 4
ESQUEMA DE LAS DISTINTAS DIFICULTADES EN LAS HABILIDADES

LINGSTICAS DE LOS NIOS CON TEL EXPRESIVO
Dimensin
TEL-E
Vocabulario receptivo
Normal
Comprensin sintctica
Normal
Memoria
Normal
Discriminacin fonolgica
Repeticin de palabras multisilbicas
y pseudopalabras
Sintaxis y semntica expresiva
Deficiente
Deficiente
Deficiente
Evocacin de palabras
Menos lentitud
Denominacin de dibujos
Menos lentitud
Velocidad y eficacia en las respuestas

(discurso)
Errores gramaticales en habla
espontnea
Omisin de palabras de funcin en
habla espontnea
Mayor
Muchos errores
Muchas omisiones
ANEXO 5
MODELO DE EVALUACIN (BOSCH, 1997, PREZ Y SERRA, 1998, MORENO,

2003)
QU EVALUAR
Pragmtica
Dificultades en la interaccin.
Si solo se hacen rechazos o demandas simples.
La expresin de necesidades.
El repertorio de habilidades comunicativas bsicas.
El repertorio de funciones comunicativas:
-
Etiqueta cosas o acciones.
Pregunta por cosas o acciones.
Describe cosas o acciones.
Da informacin.
Hace requerimientos.
Si sigue la estructura de los hechos (trabajo, juego, conversacin).

Formas de participar en rutinas, eventos, etc.
Diferencias en su participacin:
-
Individual, grupal, en el aula, fuera del aula, en la casa.
Las habilidades en conversacin:

-
Empieza una conversacin.
Muestra conductas de escucha.
Responde de manera apropiada.
Interrumpe de manera apropiada.
Coherencia con el tpico.
Cambia de tpico.
Reconoce el punto de vista del otro.
Hace contribuciones relevantes.
QUINES DEBEN EVALUAR

Especialistas
Profesorado
lenguaje
Observando en
contextos
naturales.
Ofreciendo
ejemplos del
lenguaje
receptivo y
expresivo a su
alumnado, para ver
la manera en que
se comunican con
sus iguales.
Registrando su
conducta en
relacin con sus
respuestas.
Recogiendo
muestras de habla.
Observando las
dificultades
pragmticas.
Haciendo uso
preferentemente
del cuestionario e
inventario incluidos
en esta gua.
Informando del
nivel
competencial
con relacin al
currculo.
Psiclogos
del rea del
Familia
y pedagogos
Identificando
las necesidades
Clarificando la
para la
naturaleza de las
intervencin.
dificultades del
Determinando
lenguaje.
las fortalezas y
Evaluando sus
debilidades del
implicaciones para
alumnado.
el aprendizaje.
Determinando
Evaluando el
la severidad del
aula como un
problema.
ambiente
Diseando las
de aprendizaje
condiciones
para el alumnado
para establecer
con
el plan de
dificultades.
trabajo.
Evaluando las
Observando el
implicaciones para
uso del lenguaje
acceder al
del alumnado en
currculo
el aula en
(evaluacin
diferentes
dinmica).
actividades.
Identificando las
Usando
implicaciones que
materiales
las dificultades del
de evaluacin.
lenguaje puedan
Estableciendo
tener sobre el
comunicacin
desarrollo social,
con el
emocional
profesorado y las
y conductual.
familias.
Aportando toda
la informacin
mdica
disponible, as
como datos
acerca del
desarrollo
evolutivo y las
caractersticas
del lenguaje de
su hijo o hija.
Aportando
informacin
acerca del estilo
comunicativo
frecuentemente
utilizado en casa.
Colaborando
en el
cumplimiento
de registros de
conductas
comunicativas
y cuestionarios.
Informando de
los posibles
progresos
que vayan
observando.
Trabajador
social
Realizando el
trasvase de
datos o de
informacin que
ya posean de
los miembros de
la familia a la
que pertenezca
el alumnado
que se est
evaluando.
Realizando las
entrevistas
a las familias
o aportando la
informacin con
la que ya
cuente.
Informando a
las familias de
las posibles
ayudas, becas
o apoyo
extraescolar
que pudieran
recibir, en caso
de considerarlo
necesario.
ANEXO 6
ESQUEMA DE LAS PRINCIPALES FUNCIONES QUE DESEMPEA EL

EDUCADOR DIFERENCIAL
ANEXO 7
TABLA DEL NIVEL DE ATENCIN SEGN EDAD CRONOLGICA DE LOS

ESTUDIANTES
Nivel
Edad
Nivel Medio Mayor
3 aos - 3 aos 11 meses
Nivel Transicin I
Nivel Transicin II
ANEXO 8
TABLA QUE MUESTRA LA CANTIDAD DE ESTUDIANTES QUE PUEDEN SER

ATENDIDOS SEGN EL NIVEL QUE CURSEN
Niveles:
Medio Mayor, Transicin I y

Transicin II
Transicin II de Ed. Parvularia y

Bsicos Integrados
N de Alumnos mximo:
15 alumnos
8 alumnos
ANEXO 9
TABLA QUE MUESTRA LA CARGA HORARIA DESIGNADA SEGN EL NIVEL

QUE CURSEN LOS ESTUDIANTES
Horas
Medio Mayor
Transicin I
Transicin II
18
18
16
22
22
22
Plan General
(horas
pedaggicas)
Plan Especfico
(horas)
TOTAL (horas
pedaggicas)

Tesis Estrategias de Apoyo para El Manejo de Las Habilidades Pragmaticas de Los Educ Difernciales Que Trabajan Con Ninos y Ninas Que Presentar Trasto

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FACULTAD DE EDUCACIN

PEDAGOGA EN EDUCACIN DIFERENCIAL

ESTRATEGIAS DE APOYO PARA EL MANEJO DE LAS HABILIDADES

SANTIAGO, ENERO DE 2012

Finalmente llega el trmino de un arduo trabajo y estudio, el cual implic un

Agradezco a Dios por ayudarme a finalizar esta carrera y por colocar en mi

sobre todo a mi querido Gonzalo por su paciencia, entrega,

Esta tesis va dedicada a mi hija Camila por su compaa, comprensin y

Al finalizar este arduo proceso de estudio e investigacin no puedo dejar de

Todo este proceso empez en un momento muy difcil en mi vida, por lo

1.2 HIPTESIS DE INVESTIGACIN .

1.4 OBJETIVOS ESPECFICOS

1.3 OBJETIVOS GENERAL

CAPITULO 2 - MARCO TEORICO

2.1.1 LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE .. 22

2.1.3 ENFOQUE PSICOLINGSTICO

2.1.4 FUNCIONES DEL LENGUAJE

2.1.5 NIVELES DEL LENGUAJE .

DESDE UN ENFOQUE PRAGMTICO .

2.2.2 LA TEORA PRAGMTICA DEL LENGUAJE

2.2.5 DESARROLLO FUNCIONAL DEL LENGUAJE

2.2.6 ADQUISICIN DEL LENGUAJE

NIVEL DEL LENGUAJE PRAGMTICO

2.2.7 MODELO FUNCIONALISTA DEL

2.2.8 ASPECTOS DE LA PRAGMTICA

2.4 ETIOLOGIA DE LOS TRASTORNOS ESPECIFICOS

2.4.1 HIPTESIS DE LOS TRASTORNOS

2.4.2 EVOLUCIN DEL TRMINO DISFASIA

2.4.3 CARACTERSTICAS DE LOS NIOS

2.4.4 DIAGNSTICO DIFERENCIAL EN NIOS

2.4.6 ABORDAJE DE LOS TRASTORNOS ESPECFICOS DEL

2.5.1 DINMICA DE LAS ESCUELAS DE LENGUAJE

INTERVENCIN, SEGN EL DECRETO 170 Y 1300

CAPITULO 3 - MARCO METODOLOGICO

3.2 DELIMITACION EN TIEMPO Y ESPACIO ...

3.3 POBLACION DE ESTUDIO ...

3.5 RECOLECCION DE DATOS ...

3.6 TECNICAS E INSTRUMENTOS

3.7 VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO

CAPITULO 4 - ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS

1.- MODELO FUNCIONALISTA DEL NIVEL DEL LENGUAJE PRAGMTICO

2.- PRAGMTICA LINGSTICA Y SUS FACTORES EXTRALINGSTICOS

3.- PATOLOGAS ASOCIADAS A CIERTAS CARACTERSTICAS EN EL

4.- ESQUEMA DE LAS DISTINTAS DIFICULTADES EN LAS HABILIDADES

5.- MODELO DE EVALUACIN (BOSCH, 1997, PREZ Y SERRA, 1998,

6.- ESQUEMA DE LAS PRINCIPALES FUNCIONES QUE DESEMPEA EL

7.- TABLA DEL NIVEL DE ATENCIN SEGN EDAD CRONOLGICA DE LOS

8.- TABLA QUE MUESTRA LA CANTIDAD DE ESTUDIANTES QUE PUEDEN

9.- TABLA QUE MUESTRA LA CARGA HORARIA DESIGNADA SEGN EL

10.- PAUTA DE EVALUACIN PRAGMTICA PEP-L (HIGUERA ROMERO)

11.- ENCUESTA APLICADA A LAS Y LOS EDUCADORES DIFERENCIALES

12.- ENCUESTA DE VALIDACIN

La investigacin tuvo el objetivo de conocer si los Educadores Diferenciales

Palabras claves: educadores diferenciales, trastornos especficos del lenguaje,

This research had the objective to known whether differentials educators

Keywords: differential educators, specific language impairment, pragmatic

El Trastorno Especfico del Lenguaje (TEL) corresponde a un conjunto de

su real importancia, entendiendo que la pragmtica es el conjunto de reglas

1.1.- FUNDAMENTACIN DEL PROBLEMA

La presente investigacin tiene como propsito obtener una visin general

utilizadas por los docentes no

contextualizadas ni pertinentes a las dificultades y realidades que presentan los

1.2.- HIPTESIS DE INVESTIGACIN