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Quanto vale o que fazemos?
Maria Palmira Alves* & Lusa Lobo Figueiredo**
Este texto apresenta os resultados de uma investigao de natureza qualitativa, cujo objectivo
fundamental conhecer de que forma os professores se organizaram para responder s exigncias normativas do novo modelo de avaliao de desempenho dos docentes (ADD). O estudo
foi desenvolvido num agrupamento de escolas no Norte do Pas, com um grupo de dez professores com vasta experincia de ensino na rea da especializao (Educao Especial). O principal instrumento de recolha de dados foi a entrevista semi-estruturada, com recurso tcnica
de anlise de contedo para a anlise de dados. Os entrevistados consideraram este modelo de
ADD essencialmente dirigido para o controlo e a prestao de contas e manifestaram descrena no valor formativo deste processo, porque no permitir encontrar caminhos adequados a um desenvolvimento profissional sustentado mas, preferencialmente, responder ao desgnio econmico de quanto vale o que fazemos?
Palavras-chave: avaliao de desempenho docente, desenvolvimento profissional, prestao
de contas
Introduo
A prtica avaliativa assumiu, nos ltimos anos, um protagonismo evidente em diferentes sectores, com uma abrangncia crescente ao nvel das polticas e das prticas educativas. Numa viso
holstica das polticas educativas, perspectivamos os paradigmas adoptados num quadro internacional ditado pelas leis da globalizao, que determina a obrigatoriedade de adeso a uma cultura
* Instituto de Educao, Universidade do Minho (Braga/Portugal).
** Agrupamento de Escolas Joo de Arajo Correia (Peso da Rgua/Portugal).
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de avaliao. Pacheco e Flores (1999) consideram que resulta dos propsitos globais de melhoria
da escola, em que conceitos como eficincia e eficcia, associados competitividade e produtividade so dominantes nos discursos de reforma educativa, sendo a avaliao accionada como
suporte de processos de responsabilizao ou de prestao de contas relacionados com os resultados educacionais (Afonso, 1998: 116).
No contexto educativo, a avaliao tem-se ampliado aos currculos e programas, escolas,
aprendizagem dos alunos e profissionais da educao. No obstante ser um problema no s difcil mas, tambm, de uma certa maneira, explosivo (Hadji, 1995: 27), a avaliao dos docentes
hoje uma questo incontornvel:
a partir do momento em que se admite no domnio das coisas da educao, como de uma maneira geral no
campo das prticas sociais, a necessidade de avaliar, no se v como que os professores possam escapar a
essa regra geral. (ibidem: 27)
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No entanto, a estrutura processual do modelo, demasiado burocratizada porque essencialmente recorrente da utilizao de instrumentos de registo normalizados (n 2 do art. 44), que
mais no so do que fichas de avaliao e auto-avaliao, aprovadas por despacho do membro
do Governo (n 3 do art. 44), leva-nos a considerar no serem efectivamente esses os objectivos
reais da avaliao por no se enquadrarem numa lgica de desenvolvimento profissional que, sustenta Fernandes (2009), deveria ser orientada para uma avaliao de natureza formativa, com a
participao dos professores em todos os momentos e para uma relao contratual, no impositiva, entre o avaliador e o avaliado. Ser uma avaliao contextualizada que incentiva os professores a apreciarem criticamente o seu prprio trabalho, ou seja, a auto-avaliarem o seu desempenho.
A sequncia processual definida no art. 44 mostra que a avaliao , efectivamente, feita nos
dois primeiros momentos, correspondentes s fases de preenchimento das fichas de avaliao por
parte do coordenador do departamento e do rgo de direco. A terceira fase, preenchimento da
ficha de auto-avaliao, ter uma utilidade duvidosa, dado ser apreciada posteriormente proposta de classificao e respectiva validao e, apesar de constituir elemento a considerar na avaliao de desempenho, os seus resultados no so vinculativos para a classificao a atribuir (n 4
do art. 17 do Decreto Regulamentar n 2/2008).
A forma como referencializado o processo de ADD outro factor que permite problematizar
sobre a consistncia e o rigor dos processos e dos resultados em termos nacionais, uma vez que
os referentes so estabelecidos ao nvel do agrupamento ou escola no agrupada (art. 8 do
Decreto Regulamentar n 2/2008), dado que o grau de cumprimento dos objectivos individuais
constitui referncia essencial da classificao atribuda (art. 10). Estes objectivos so fixados de
modo a aferir o contributo do docente para a concretizao (n 1 do art. 9) dos objectivos e
metas fixados no projecto educativo e no plano anual de actividades (n 1 do art. 8). Segundo
Alves e Reis (2009: 195), estes documentos de gesto pedaggica apresentam grandes fragilidades, revelando-se de tal forma inconsistentes em termos de contedo e abrangncia, que uma
indexao s suas novas e acrescidas funes se mostrou em alguns casos impraticvel. Assim,
dificilmente os referentes construdos nos diversos agrupamentos ou escolas sero de amplitude
constante em todo o Pas, o que conduzir a diferentes nveis de exigncia, em funo da escola
em que o professor presta servio.
A relao entre aspectos qualitativos e quantitativos na avaliao , tambm, essencial. Sendo os
objectivos fixados para a ADD de ordem qualitativa, partida reflectiriam uma tendncia de avaliao em termos igualmente qualitativos, com enfoque no processo. No entanto, todo o processo de
avaliao definido no ECD parece estruturado para responder questo: quanto vale? (o que fazemos), utilizando ferramentas de avaliao produzidas como aparelhos de medio, de quantificao, em que avaliar situar numa escala de valor (Bonniol & Vial, 2001: 48), cujo prottipo a
notao de um a dez, remetendo para a tendncia de medio do desempenho. A utilizao de
termos como nmero, escala, mdia, pontuao, diferena, grau, ponderao, percentagens, frmula
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Veloz (2000) aponta como objectivos bsicos da avaliao dos professores a responsabilidade
e o desenvolvimento profissional, apesar de McLaughlin (1997, cit. in Pacheco & Flores, 1999: 167)
considerar que a avaliao dos professores no produz mais responsabilidade nem melhoria da
prtica nas escolas, razo por que De Ketele (2010) advoga que se deve falar mais de desenvolvimento profissional e de avaliao do ensino do que de avaliao dos professores, assumindo a
avaliao duas posturas: a de controlo e a de reconhecimento que, seguidamente, analisamos.
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possa remontar ao impacto, processo fundamental para maior consciencializao das aces do
docente e de todos os demais actores do processo de ensino-aprendizagem. Na ptica do desenvolvimento profissional, a avaliao tem como principal preocupao reunir informao que permita ajudar a crescer os professores que so, no mnimo, competentes. O desenvolvimento profissional , para Pacheco e Flores (1999: 168), um processo contnuo de aprendizagem que inclui,
por um lado, a aquisio de novas competncias, resultantes de prticas de inovao escolar e,
por outro, a consolidao de competncias adquiridas e mantidas ao longo da carreira, a que
acrescentaramos a posio de Fullan (cit. in Marcelo, 1999: 27) que o entende como um projecto
ao longo da carreira, pois uma aprendizagem contnua, interactiva, acumulativa, que combina
uma variedade de formatos de aprendizagem. Nesta perspectiva de actividade contnua, Paquay
(2004: 23) considera que uma avaliao regular das competncias dos professores e, sobretudo,
das suas necessidades (individuais ou colectivas) permite fixar as prioridades para a sua formao
contnua. Por seu lado, Duke e Stiggins (1997: 166) consideram que o desenvolvimento profissional o processo, ou processos, atravs do(s) qual(is) professores minimamente competentes vo
adquirindo nveis mais elevados de competncia profissional, alargando a compreenso que tm
de si mesmos, do seu papel, do contexto e da carreira. Relativizando tudo em funo de cada
experincia particular, Day (2001: 15) entende que o sentido do desenvolvimento profissional dos
professores depende das suas vidas pessoais e profissionais e das polticas e contextos escolares
nos quais realizam a sua actividade docente, pelo que a avaliao s contribuir para o desenvolvimento profissional se cada docente nele se envolver activamente, se a mudana resultante desse
desenvolvimento for interiorizada e se houver participao e sentido de posse do professor nos
processos de tomada de decises sobre a mudana (ibidem: 153-155).
Assim, torna-se evidente que o sucesso da avaliao no depende apenas do prprio processo
avaliativo, embora seja importante, mas que para ele podem concorrer, positiva ou negativamente,
a cultura da escola e da sala de aula, as posturas individuais e/ou colectivas quanto aprendizagem e a influncia dos colegas.
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um processo que envolve o dever, quer dos indivduos, quer das organizaes de que fazem parte, de prestarem contas das tarefas desempenhadas, periodicamente, a algum que tem o poder e a autoridade de modificar subsequentemente esse desempenho, atravs da utilizao de sanes ou de recompensas.
Este procedimento d prioridade a tcnicas sumativas, que visam a medio de resultados (as
notas dos alunos, por exemplo) e dela surgem medidas de gesto, tais como os prmios de
mrito, que partem do pressuposto que os professores precisam do reconhecimento e da motivao por eles proporcionada, posio que defendida pelo Estado e pelo pblico em geral (Veloz,
2000). Os planos de salrios segundo o mrito so, contudo, um factor de competitividade entre
os professores, que podero deteriorar as relaes profissionais e o intercmbio de conhecimentos. Contudo, se a avaliao no resultar num produto ser pouco importante para os gestores
(Day, 2001: 151), sendo igualmente verdade que se no promover a aprendizagem, se o seu
resultado no for o desenvolvimento do professor, no ter sentido e ser vista como uma perda
de tempo e energia valiosos, sendo de capital importncia reconhecer que, embora o produto
seja necessrio, essencial realizar o processo de forma correcta e, mais importante ainda, adoptar o processo certo (ibidem: 151).
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QUADRO 1
Dimenses, categorias e subcategorias
Dimenses
Categorias e subcategorias
A. Organizao do processo:
A.1. implementao
A.2. criao e importncia da Comisso Coordenadora da ADD
A.3. intervenientes na ADD
A.4. dinmicas avaliador/avaliado
A.5. interveno do rgo de gesto no processo
B. Inter-relao entre o Projecto Educativo (PE) e a ADD:
B.1. alterao do PE em funo dos objectivos da ADD
B.2. relao dos objectivos da ADD com o PE
C. Identificao e consecuo dos instrumentos de avaliao e registo:
C.1. processo de elaborao dos instrumentos de avaliao e registo
C.2. reaco dos professores
C.3. instrumentos adoptados
D. Posio dos professores relativa a:
D.1. normativos legais
D.2. processo
D.3. objectivos individuais
D.4. avaliador
E. Posio dos professores sobre os vrios instrumentos de avaliao:
E.1. instrumentos de registo
E.2. observao de aulas
E.3. auto-avaliao
E.4. avaliao pelos pares
E.5. resultados dos alunos
F. Influncia da ADD no relacionamento profissional:
F.1. colaborao vs. individualismo
F.2. relacionamento avaliador/avaliado
G. Influncia da ADD na prtica pedaggica:
G.1. alterao de estratgias e procedimentos
G.2. interferncia no sucesso dos alunos
H. Influncia da ADD na profisso:
H.1. desenvolvimento profissional vs. controlo
H.2. justia da avaliao
H.3. distino do mrito e da excelncia
I. Reaco pessoal ao processo experienciado, a nvel:
I.1. psicolgico
I.2. socioprofissional
J. Propostas de alterao:
J.1. aos instrumentos
J.2. ao recrutamento dos avaliadores
J.3. ao actual modelo de ADD
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es mais elevadas e que permitem a progresso na carreira sentida como um entrave ao desenvolvimento profissional, podendo ser potenciadora de desmotivao.
Outro factor apontado como constrangimento ao desenvolvimento profissional aquilo a que
um entrevistado chama formao imposta, por entender que deve ser cada professor a decidir as
formaes a realizar, em funo das necessidades que vai sentindo no seu trabalho e no por
imposio dos resultados da avaliao. Globalmente considerado um modelo de avaliao
injusto, especialmente pela forma como os avaliadores da componente cientfico-pedaggica
foram nomeados. Os avaliadores so intervenientes fundamentais em qualquer processo de avaliao e a falta de confiana, ou o no reconhecimento de competncia nessa funo, um factor de
insatisfao que no contribui para um clima gerador de desenvolvimento profissional.
Um outro aspecto revelador do entendimento dos entrevistados quanto capacidade de este
modelo levar ao desenvolvimento profissional dos docentes a forma como disseram estar a reagir
ao processo de avaliao, nomeadamente quando referem a vontade de desistir da profisso, a
falta de vontade para trabalhar e o facto de j no serem to felizes na escola. Tristeza, falta de
motivao e ausncia de vontade dificilmente levaro a dinmicas de desenvolvimento.
Quanto ao objectivo Conhecer as consequncias directas da implementao do novo modelo
de avaliao de desempenho docente, especificamente no que respeita ao relacionamento profissional, relativamente ao binmio colaborao/individualismo e profisso, que se liga com
desenvolvimento profissional/controlo, poder-se- concluir que a implementao do novo modelo
de ADD teve consequncias directas nos aspectos agora em anlise. Iniciamos a apresentao
pelas consequncias globais detectadas, com influncia directa em ambas vertentes.
A primeira consequncia negativa, quer para a profisso, quer para o desenvolvimento profissional, foi a criao de um ambiente de instabilidade e contestao geral ao processo de avaliao
nos moldes impostos. As razes da contestao prenderam-se, por um lado, com a questo da
competncia dos avaliadores, que est umbilicalmente ligada diviso da carreira docente em
professores e professores titulares e, por outro, com a complexidade que os docentes entenderam
existir em todo o processo. O ambiente de instabilidade influenciou negativamente a profisso
especialmente aos nveis de motivao para prosseguir objectivos de desenvolvimento profissional
e de formao. A contestao dos docentes teve como consequncia negativa directa na profisso
a rejeio do modelo de avaliao, pela sua complexidade e pendor burocrtico, evidenciando
uma postura tendente ao controle administrativo. Teve, tambm, consequncias negativas no relacionamento pessoal e profissional, pois uma das principais causas da contestao foi a competncia dos avaliadores (seus pares), investidos nessas funes por via da diviso provocada administrativamente na carreira, que dividiu os docentes em duas categorias, o que no contribuiu para
fortalecer a colaborao inter-pares.
A segunda, decorrente da anterior, foi a recusa passiva dos docentes ao processo de avaliao,
consubstanciada na no entrega dos objectivos individuais, aspecto essencial, do nosso ponto de
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vista, para que a avaliao seja feita de modo sustentvel, dependendo disso a valia dos resultados. Em termos da profisso, esta atitude revela a descrena no valor do processo avaliativo, ao
mesmo tempo que o torna intil porque os resultados no permitiro, por falta de valia objectiva,
encontrar caminhos adequados ao desenvolvimento profissional sustentado. No concernente ao
relacionamento profissional encontramos aqui uma forma de colaborao (todos os docentes recusaram a entrega dos objectivos individuais) que, no entanto, consideramos negativa porque inibidora da obteno de resultados fiveis.
Identificamos, assim, trs consequncias de efeito: nulo, negativo e positivo. Quanto s consequncias de efeito nulo, os entrevistados afirmaram que o novo modelo de avaliao no alterou
a sua prtica pedaggica, tendo mesmo alguns declarado que no o fariam apenas por estarem a
ser avaliados. Parece, assim, que o modelo que se tentou implementar no teve influncia nem no
relacionamento profissional, nem no desenvolvimento da profisso.
Os entrevistados identificaram claramente como consequncias de efeito positivo: no que respeita ao relacionamento profissional, o facto de a avaliao ser feita por pares que, partida, tm
melhores condies de conhecer os contextos em que se desenvolve o trabalho de cada professor,
por via da proximidade resultante da colaborao existente entre profissionais da mesmo escola;
no que respeita profisso, a maior preocupao com os registos e a sua estruturao, que a
generalidade dos entrevistados considerou ter aumentado. Destes aspectos podero advir consequncias negativas. Por exemplo, no relacionamento profissional e na avaliao de pares o sentido negativo indicado est ligado, tal como o positivo, questo da proximidade, pois da mesma
forma que propicia melhor conhecimento entre avaliadores e avaliados, tambm poder levar a
que as relaes interpessoais possam, mesmo que inconscientemente, influir nos resultados da
avaliao. Esta questo da proximidade tambm provoca contestao quanto ao reconhecimento
da competncia dos avaliadores, pelo que este modelo, baseado na diviso da carreira, poder
criar tenses graves e deteriorar o ambiente de trabalho.
Outra consequncia negativa, segundo os entrevistados, o facto de a avaliao potenciar o
individualismo em vez de incrementar a colaborao. Pelo facto de existirem quotas, fomenta-se a
competio entre colegas, prejudicando a partilha de conhecimentos e trabalhos, porque a tendncia ser a de trabalhar mais para os prprios resultados.
Quanto profisso, o incremento dos registos, especialmente quando integrados no contexto da
avaliao, leva os professores a temerem consequncias negativas na prtica pedaggica, porque centraro demasiado o trabalho nos papis, gastando tempo necessrio para a preparao de aulas e de
materiais, importantes para melhorar o rendimento dos alunos. Entendem, ainda, que os registos no
alteraro a aprendizagem dos alunos, mas, ao contrrio, podem ser um factor de preocupao do
professor, podendo prejudicar a sua prtica lectiva e at ser entendidos como um factor de controlo.
A complexidade das grelhas de avaliao e registo, nomeadamente as relativas observao
de aulas, constitui-se num factor negativo, pois tm demasiados parmetros de anlise, o que
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levar o avaliador a preocupar-se mais com o seu preenchimento do que, por exemplo, com a
observao atenta das relaes estabelecidas com os alunos. Ainda neste mbito, os entrevistados
consideraram que o trabalho fundamental do professor se desenvolve na sala de aula e ao longo
de todo o ano. Ser avaliado apenas pelo modo como decorrem duas ou trs aulas, antecipadamente agendadas, poder deturpar os resultados da avaliao, em funo da percepo do seu
peso, em todo o contexto da avaliao.
Relativamente auto-avaliao, apesar de fundamental, os entrevistados reconhecem-lhe aspectos negativos, nomeadamente por se tratar da perspectiva subjectiva do avaliado, que ser analisada
pelo avaliador, de modo igualmente subjectivo, podendo ser de tendncia diversa daquele.
Concluses do estudo
Ponderando algumas limitaes inerentes natureza e especificidade da prpria investigao,
bem como ao momento em que esta se realizou, pertinente confrontar os resultados com os
objectivos definidos para este estudo, os normativos e o enquadramento terico convocado.
Como vimos, qualquer processo de avaliao estruturado, essencialmente, em funo de
dois grandes objectivos: o desenvolvimento profissional ou a prestao de contas, ambos vlidos
em funo dos pressupostos que enformam a avaliao, pois enquanto o primeiro visa incrementar a qualidade, o segundo visa melhorar a gesto dos recursos disponveis.
A concepo de ensino que defendemos entende a actividade docente como uma aco organizada, tendente a orientar os alunos na aquisio de ferramentas e competncias intelectuais,
necessrias estruturao individual de modelos socioculturais de comportamentos, tendo em
vista o seu desenvolvimento pessoal, acadmico e de preparao para a vida. Nesta perspectiva, a
avaliao de desempenho implementar-se-ia de forma a constituir importante fonte de informao
sobre o modo como a aco de cada professor se desenvolve, face prossecuo desse objectivo
e dando, simultaneamente, pistas para melhoria da sua prestao individual, contribuindo para o
incremento da qualidade do ensino prestado na escola.
Assentimos na posio de Paquay (2004: 47-49) ao considerar, a partir de dois estudos de
caso, que a avaliao dos professores, para ser verdadeiramente mobilizadora, deve ser
um processo sistemtico, oficial que uma parte constitutiva da gesto de carreira, mas, ao mesmo tempo,
deve ter uma perspectiva duplamente formativa: por um lado, visa o desenvolvimento profissional dos professores ao longo da carreira; por outro, visa uma implicao acrescida nas tarefas pedaggicas e uma eficcia
reforada do trabalho quotidiano na sala de aula, mas tambm em projectos colectivos do grupo e da escola.
Desta forma, a avaliao entendida como uma relao com vista ao desenvolvimento profissional. Para Paquay (ibidem), uma avaliao do pessoal de um estabelecimento escolar deve ins-
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crever-se num processo global de avaliao e estar ligado avaliao global do sistema: anlise de
necessidades, anlise de recursos, anlise de processos e anlise de efeitos.
A anlise de contedo dos normativos mostra claramente que os objectivos da ADD, definidos
nos diplomas legais, no se adequam aos propsitos subjacentes s metodologias definidas, orientadas para a classificao. Mais do que contribuir para a melhoria do processo de ensino/aprendizagem, fornecem dados para a gesto administrativa da carreira dos professores, afunilando as
hipteses de progresso por introduo de quotas.
Outro aspecto visivelmente considerado o de, apesar de a Lei definir como primeiro objectivo da ADD a melhoria dos resultados escolares dos alunos e da qualidade das aprendizagens,
os professores considerarem que este modelo no produzir qualquer alterao na prtica pedaggica, podendo mesmo influir na rentabilidade das aulas e nos resultados dos alunos, pois, ao
provocar uma elevada preocupao com os registos, retirar tempo essencial para a preparao
de aulas e materiais, assim como diminuir a ateno ao trabalho directo com cada aluno. A
excessiva burocratizao do processo pode repercutir-se de forma negativa nas aprendizagens a
realizar pelos alunos (Sanches, 2008: 27), na medida em que legtimo questionar se as escolas
tm maturidade para se tornarem elementos crticos do seu prprio desenvolvimento institucional
(Pacheco & Flores, 1999: 173). De acordo com os resultados, parece-nos que o novo modelo de
ADD, contrariamente a potenciar a progressiva construo dessa maturidade, por gerar um
ambiente de instabilidade e contestao, potenciar o aumento do individualismo, com a consequente reduo da colaborao inter-pares por via da competio na evoluo na carreira, situaes incompatveis com o que os autores designam de processo de socializao profissional
(Pacheco & Flores, 1999: 33), indispensvel ao alcance da maturidade das escolas.
A este propsito, Curado (2002: 19) refere que as prticas de avaliao dos professores deveriam desenvolver o seu desenvolvimento profissional e basear-se num sistema de apreciao pelos
pares, envolvendo os professores directamente na preparao, implementao e seguimento do
processo de avaliao. Da mesma forma, Lima (2002: 41) observa que as virtudes da colegialidade so hoje enaltecidas em praticamente todos os sectores da comunidade educativa, uma vez
que a essncia de um controlo profissional e de um crescimento intelectual contnuos reside no
contacto estimulante com pares que desafiam constantemente as ideias existentes acerca das crianas, do currculo, da gesto da sala de aula e de problemas mais vastos ligados relao entre a
escola e a comunidade.
Relativamente questo bsica da orientao de qualquer processo de avaliao, a prestao
de contas ou o desenvolvimento profissional ou, citando Simes (2000: 10), avalia-se para julgar
ou para melhorar? , consideramos que deveria ter um duplo objectivo, respondendo, simultaneamente, s questes acima colocadas. Se importante promover o desenvolvimento profissional
dos docentes, a vertente de prestao de contas, tendo em vista a gesto de carreira, tambm no
pode deixar de considerar-se dentro de uma perspectiva de melhoria da qualidade do ensino. A
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