Vous êtes sur la page 1sur 13

1

Narrativas civilizatorias y enseanza de las matemticas en la escuela


Civilizing narratives and teaching mathematics at school
Nstor Fernando Guerrero Recalde1
Resumen
A partir de los hallazgos en los antecedentes del proyecto de tesis doctoral "Tramas
narrativas civilizatorias de la enseanza de la matemtica en la escuela en Colombia" 2, en
el presente artculo asumo la perspectiva de autores como Hyden White, Norbert Elias,
Hunter McEwan, Alfonso Echeverry entre otros para construir una reflexin en torno al
papel de las narrativas histricas en educacin, en particular, sobre la comprensin en
procesos de larga duracin de los acontecimientos que sitan los saberes matemticos como
dispositivos para la construccin de narrativas civilizatorias de la enseanza de las
matemticas en la escuela en la direccin del progreso en la sociedad colombiana.
Abstract
Based on the findings in the history of the doctoral thesis "Civilizational Narratives
teaching of mathematics at school in Colombia", in this article I assume the perspective of
authors like Hyden White, Norbert Elias, Hunter McEwan, Alfonso Echeverry and others to
build a reflection on the role of historical narratives on education, in particular the
understanding on long-term processes of events that put mathematical knowledge as
devices for the construction of civilizational narrative of teaching mathematics at school in
the direction of progress in Colombian society.
Palabras claves: proceso de civilizacin, narrativa histrica, narrativa educativa,
enseanza de las matemticas, individuo, sociedad, saberes matemticos, campo
conceptual y narrativo de la pedagogia (CCNP)

1 Estudiante doctorando del Doctorado Interinstitucional en Educacin de la Universidad Distrital, del


nfasis en Lenguaje y Educacin. E-mail: nfguerreror@udistrital.edu.co.
2 El proyecto de tesis doctoral se inscribe en la linea Narraciones, argumentaciones, justificaciones y
discurso en la formacin tica y poltica del grupo de investigacin Moralia y es dirigido por la Dra Marieta
Quintero Mejia.

Key words: process of civilization, historical narrative, educational narrative, mathematics


education, individual, society, mathematical knowledge, conceptual and narrative field of
pedagogy
Introduccin
En este artculo intento poner en dialogo las distintas posturas evocadas en torno a las
narrativas, los saberes pedaggicos y el pensamiento del sociologo Norbert Elias, para
comprender como en procesos de larga duracin la enseanza de las matemticas se uso
como dispositivo privilegiado para civilizar el comportamiento de los individuos en la
escuela en Colombia.
Con este propsito en primer lugar realizar una breve conceptualizacin sobre la narrativa
histrica en el proceso de la civilizacin, poniendo en dialogo la postura del filosofo
Hayden White y del sociologo Norbert Elias; en segundo lugar abordare el significado de
narrativa educativa asumiendo la perspectiva filosfica de Hunter McEwan y
Gudmundsdottir; en por ltimo desarrollare brevemnete el concepto de Campo conceptual
y narrativo de la pedagoga (CCNP) propuesto por el Grupo de Historia de las prcticas
pedaggicas (como Saldarriaga, Martinez, Echeverri entre otros).
Para iniciar situ a las narrativas como un tipo de discurso que de acuerdo con Crdenas
(2015) se ocupa de los sistemas de comunicacin humana, es decir, de cmo damos
significado y sentido a nuestra experiencia con el lenguaje al relacionarnos con el otro y
con el mundo. Este discurso narrativo tiene la intencin de posicionarnos respecto al
tratar de comprender al otro como mismidad ajena, de nuestras relaciones de alteridad as
como de los procesos de dialogicidad en trminos bajtinianos que refieren al habla (como
discurso) como dadora de sentido y constituyente de subjetividades.
Los discursos narrativos van ms all de la lingstica y desde una perspectiva semitica,
con el lenguaje y la lengua-con el signo y el simbolo-objetivan realidades dandole estatuto
epistemolgico desde el intersujeto e incluso del interobjeto desde una pedagogia del
acontecimiento. Desde esta perspectiva la construccin de conocimiento se asume desde la
una lgica analgica, de la transduccin y la individuacin que le da el carcter de
singularidad a lo que se va objetivando con los discursos en relacin con el otro y con el
mundo.
La narrativa explica como las experiencias humanas que se van dando con la temporalidad,
en una secuencia de acontecimientos concordantes discordantes puestos en intriga y con
una estructura tramada en forma de relato, nos permiten reconstruir el pasado y volver al
presente para pensar en una vida en el futuro configurado con lo que Ricoeur denomina la
variacin imaginativa o White denomina la comprensin filosfica.
Aplicado al discurso narrativo en educacin, en el ambito de la prctica, de la enseanza y
la escuela como institucin cultural; las subjetividades se constituyen con los distintos
agentes educativos con sus identidades, realidades y sus mundos posibles.

En este articulo intento mostrar algunos de los desarrollos conceptuales que han dado lugar
a comprender lo que se entiende por narrativa civilizatoria en educacin.
Es decir, mostrar que en periodos de larga duracin se han dado transformaciones sociales y
del individuo que vinculadas con la educacin, y privilegiando a la enseanza de las
matemticas como dispositivo, han constituido un tipo de ciudadano civilizado.
En las tramas narrativas se muestra la manera como se dieron dichas transformaciones,
estudiando en distintos periodos desde 1821 hasta el ao 2000- como la enseanza de las
matemticas se uso como dispositivo de coaccin externa para la civilizacin del
comportamiento de los individuos en la escuela3.
Algunas de estas narrativas han sido expuestas en los antecedentes. En ellas se explica que
con los cambios en las costumbres, hbitos y creencias que se incorporan en la escuela con
la enseanza de las matemticas, se dio el paso de las coacciones externas a las
autocoacciones transformando la relacin entre el individuo y la sociedad.
Este individuo que posee un comportamiento civilizado le posibilito relacionarse con los
dems seres humanos, compartir experiencias y creencias, acatar las normas, conocer sus
derechos y deberes como ciudadano, etc. Es decir vivir en sociedad, que en cualquier pas
se manifiesta en los buenos modales como comportamiento socialmente aceptado como
sofisticado, buenas costumbres o sanas costumbres o buenas creencias o lo que
conviene y a la inversa lo malo, lo feo, y brbaro propio de los individuos incivilizados.
Por ello es conveniente desglosar con la enseanza de la matemtica como un referente
histrico de la civilizacin de nuestra sociedad colombiana, algunos conceptos que dan
fundamento a la relacin entre el individuo y la sociedad o lo que he denominado
siguiendo a Elias, la conexin entre estructuras emocionales y estructuras sociales.
Se presentan algunas referencias de narrativas con algunos acontecimientos de la enseanza
de las matemticas en relatos histricos a manera de ejemplos, que son datos empricos que
permiten visualizar en concreto como se puede hacer uso de la teoria de Elias para
comprender como con los saberes matemticos se instaur el proceso civilizatorio en
nuestro pas.
La narrativa histrica y el proceso de escolarizacin civilizatorio
El planteamiento central del que parte la teora de este autor es que las narrativas histricas
son ficciones verbales cuyos contenidos son tanto descubiertos como encontrados y cuyas
formas tienen ms en comn con sus homlogas en la literatura que con las de las ciencias
(White, 2003, p. 109).
La expresin cuyos contenidos son tanto descubiertos como encontrados significa, segn
este autor, que la representacin verbal ser claramente la de un conocedor, una versin
de los hechos de alguien que los conoce, una versin que no es fabricada(factum) o
3 En esta artculo coloco algunos casos para ilustrar las realciones entre narrativas y sus conceptos
que se vinculan con la enseanza y el proceso civilizatorio.

inventada (fictim) sino ms bien encontrada o descubierta en los hechos mismos


(inventum). El trmino narrativa
califica al trmino historia en un sentido
epistemolgico y no esttico. (White, 2011, p.238)
El concepto de narrativa histrica focaliza la atencin no en el relato que se narra como
una ficcin, sino en la confiabilidad de los conocimientos de la persona que cuenta.
As, para White, cualquier representacin histrica tiene la intencin de explicar
acontecimientos pasados, dndoles la forma y sustancia de un proceso narrativo (como est
citado por Charlois, 2008, p.165).
Ahora, al considerar la narrativa como una representacin de los hechos de una realidad
histrica, en dicha representacin el narrador est presente y ausente: presente con su voz
como medio de comunicacin, pero ausente como medio de comunicacin transparente,
pues no podemos acceder de manera objetiva a como ocurrieron los hechos sino a la
versin del narrador puesto que hace posible el acceso al segmento de experiencia cuya
organizacin es su objetivo revelarnos. (p.239)
Seala White que la presencia de una voz narrativa identificable, permite aceptar esas
representaciones realistas como una historia. Esta voz narrativa gana parte de su efecto
explicativo a travs de su xito en construir relatos a partir de meras crnicas4; y los relatos,
a su vez, son construidos a partir de crnicas por medio de una operacin de articulacin de
la trama en el relato, que en otra parte he llamado tramados (como est citado por
Charlois 2008, White, 2003, p. 111-112)
Para White ningn conjunto de datos, incluso armados ya como una crnica es decir, en
un paso anterior a la trama, puede constituir un relato, sino elementos que se incorporan a
ste mediante un proceso donde se les da nfasis, se les suprimen o subordinan, se les da
caracterizacin, se les asignan motivos, se le da al tramado tono y punto de vista. (Charlois,
2008, p.165)
En sintesis, en la narrativa histrica es necesaria la presencia de la voz narrativa, ya que
ella permite conseguir distintos efectos explicativos retrospectivamente en el lector, bien
sean tericos, estticos o morales segn el caso; organizando los materiales sintacticamente
para que el lector les encuentre sentido. Es decir, entienda el relato histrico tramado como
narrativa.
Para White (2011) en una buena narrativa histrica la voz del narrador produce los efectos
explicativos al llamar nuestra atencin sobre como se organizan los hechos si lo hace en
4 Se entiende por crnica, la historia detallada de un pas o regin, de una localidad, de una poca,
de un hombre o de un acontecimiento en general, escrita por un testigo ocular o por un
contemporneo que ha registrado, sin comentarios, todos los pormenores que ha visto, y an todos
los que le han sido transmitidos. Tales son por ejemplo, las crnicas latinas de Flodoardo, cannigo
de Reims, y de Guillermo de Nangis y las crnicas francesas de Froissart y de Enguerrand de
Monstrelet. De todos los pases europeos, los ms ricos en crnicas son Francia, Espaa, Italia e
Inglaterra. (Tomado de Wikipedia)

tres niveles: el relato (historia), el argumento (tema) y la trama (estructura)


respectivamente.
Entonces un relato es una historia que contada a un auditorio, se puede distinguir por su
organizacin temporal y por ordenar los acontecimientos en motivos; tramados de una
manera particular por el narrador.
Para que una serie de acontecimientos se transforme en un relato, los acontecimientos deben
organizarse de modo que inspiren cierto tipo de preguntas en el lector: Qu paso despus?
o Por qu sucedi tal cosa?. (White, 2011, p.)

Es decir que la narrativa explica lo que sucedi en la historia contada (relato) si se mantiene
en dos niveles, en el nivel de la trama y del argumento.
Para White (2011) los motivos (argumentos del tema de un relato) delimitan las fases de un
relato; organizan los datos histricos, de manera que el lector pueda darse cuenta cundo
deja atrs una fase del relato y entra en otra. Por ejemplo, el relanzamiento de la enseanza
de las matemticas en 1826 durante el gobierno de Santander, funciona como un motivo,
ya que en ese momento de la historia de Colombia se establece el primer sistema de
instruccin pblica en la Nueva Granada y adems el inicio del proceso civilizatorio por los
criollos de la elite gobernante.
La repeticin de un motivo forma un tema que establece continuidades en el relato al
proyectar la atencin del lector hacia adelante y hacia atrs, demuestra que hay algo que
permanece igual. A nivel de la lnea narrativa, este algo que permanece igual es, por lo
general, algn aspecto de la naturaleza humana o de la condicin humana que el historiador
supone que su lector reconocer. Es la configuracin temtica. (p.243)
Para nuestro caso, ese algo que se mantiene y es expresin del proceso civilizatorio de larga
duracin es el desarrollo de las estructuras de la personalidad de los criollos y mestizos
(aptos o no aptos para modelar el aparato psquico).
Pero tanto los motivos como los temas se pueden extender ad infinitum, hasta que el lector
caiga en cuenta que debe dejar de preguntarse Qu paso despus? o Por qu sucedi
tal cosa? y por ltimo decirse a s mismo: Oh, ahora veo lo que en realidad estuvo
sucediendo todo el tiempo.
As si los motivos en un periodo de larga duracin se pueden ver en los relatos como
cambios en las continuidades (enseanza de la matemtica como dispositivo coactivo de
los mestizos, como dispositivo coactivo higinico y eugensico, y despus como
dispositivo coactivo para la formacin de un obrero eficiente para las fbricas) o
continuidades en los cambios (reorganizacin de las relaciones humanas en las redes de
interdependencias de los grupos o clases sociales). Y la configuracin temtica de la
narrativa relacionada con la civilizacin del comportamiento. Asi finalmente, se puede
decir que en procesos de larga duracin la narrativa logra que el lector se explique como
con la enseanza de las matemticas como dispositivo en la escuela se civilice el
comportamiento de los individuos.
Dice White (2011), la cuestin queda sealada, no por la elaboracin del relato, sino por la
articulacin de la trama. Las estructuras de la trama funcionan como criptogramas

relacionales5 con los cuales identificamos las diferentes fases organizadas como motivos y
como temas, en tanto componentes de una determinada clase de relato. (p.243)
As si tomamos en cuenta los criterios propuestos por White en la relacin entre trama y
relato se puede afirmar que respecto a a la narrativa histrica, los diferentes niveles de
organizacin le confieren distintos aspectos que funcionan como una explicacin de los
acontecimientos de una crnica. Los motivos y la organizacin temtica producen una clase
de efecto explicativo, el argumento, otra, y la estructura de la trama, una vez que se hace
reconocible, una tercera. (p.245)
De acuerdo con Mink (como est citado en White, 2011, p.246-247), lo que ganamos por
haber entendido un relato histrico es un determinado tipo de comprensin llamada
comprensin configuracional, que debe distinguirse de la comprensin terica que
alcanzamos al entender un argumento cientfico y de la comprensin categorial que
alcanzamos luego de entender una demostracin filosfica.
De esto modo al aplicar el criterio de Mink, White (2011) seala que en la narrativa
histrica se pueden distinguir tres niveles de comprensin que pueden ser
simultneamente invocados por el historiador que tenga verdadero dominio del material del
que va a hacer uso en el relato. En el nivel del relato propiamente dicho, podemos hablar
de una comprensin configuracional de un conjunto de acontecimientos. En el nivel del
argumento, podemos hablar de comprensin terica de estos. Y en el nivel de la trama,
podemos hablar de comprensin categorial, aunque no de los acontecimientos en el
relato, sino ms bien del relato mismo. (p.247)
Hayden White plantea que la narrativa histrica se trama a partir de dos factores. En un
primer lugar est la intencin del historiador de dotar una serie de acontecimientos de un
significado particular. Es en este momento cuando White identifica la operacin de
ficcionalizacin inherente a toda obra histrica (como est citado por Charlois, 2008, de
White, 2003, p. 115).
Los acontecimientos de la enseanza de las matemticas se organizan en tramas a partir de
reconocer motivos y realizar la configuracin temtica, donde se reconoce que con este
dispositivo se instaura un orden social y poltico desde la escuela, que comienza con la
modelacin de los aparatos psiquicos de los individuos desde pequeos.
En un segundo momento, el historiador toma en cuenta el contexto desde el que escribe; es
decir, la forma en que trama su historia se relaciona, tambin, con las audiencias de esa
historia. El historiador est inmerso en una cultura que determina las formas posibles de
conformar el relato (como est citado por Charlois, 2008, de White, 2003, p. 115).
5 White (2011) representa la estructura de una trama histrica de manera analoga a como funciona un
criptograma relacional como un conjunto de relaciones por medio del cual no son los acontecimientos en la
historia, sino la historia misma, lo que es codificado de una manera particular. Para que exista la certeza de
que las historias van a ser ledas como un conjunto de relaciones y no otro. (p.245)

Tambien las tramas narrativas construidas estn vinculadas con los cambios en la historia
de la enseanza de las matemticas y en ellas la identificacin de las costumbres, hbitos y
creencias que conforman los distintos entramados como grupos sociales, las tensiones
internas, las luchas por civilizar el comportamiento, las irrupciones en la vida de la escuela.
As los potenciales lectores de las narrativas son profesores o investigadores educativos,
sociologos de la educacin, historiadores de la educacin entre otros; interesados en
comprender cmo ha sido, cmo es y cmo puede ser el devenir de la educacin
matemtica, en particular, cmo ha sido, cmo es y cmo puede ser la enseanza de las
matemticas como dispositivo civilizatorio.
Las narrativas docentes desde la filosofia de la educacin
Sin embargo, una narrativa civilizatoria tambien debe ocuparse del discernimiento de lo
qu es la enseanza, de su naturaleza como proceso histrico, en oposicin al programa
de la filosofia analtica que seala que se puede descomponer la enseanza en habilidades
discretas como un ncleo masivo de pensamiento humano que no tiene historia (Strawson,
1963, p.iv; como est citado en McEwan, 2005, p.246).
En otras palabras la enseanza tiene un sustrato social, cultural y reconstructivo, depende
de las acciones de los profesores, a cmo la practican. 6 Al respecto seala McEwan que los
procesos de enseanza y de pensamiento de los profesores no son ahistricos, se pueden
reconstruir a partir de los relatos de vida en las aulas, por lo que sostiene que la enseanza
no es la misma cosa siempre y en todas partes.7 (McEwan, 2005, p.246).
Asi las narrativas docentes nos dan el potencial para comprender lo que es la enseanza, de
interpretar el conjunto de acciones del profesor en la escuela, que con el conocimiento
escolar constituyen un conjunto de prcticas (docentes, escolares y cientficas).
Si se considera la enseanza como una praxis 8, su estudio a travs de los relatos histricos
la separa del hacer como mera actividad instrumental, y la enfoca hacia la prctica como
una teoria en accin. Asi seala este autor que las investigaciones sobre la docencia han
tomado un giro en la filosofia de la educacin hacia enfoques hermenuticos como en el
caso de Berstein, Rorty, Taylor entre otros.
Estos enfoques hermenuticos buscan resolver el dualismo entre teoria y prctica en torno
al raciocinio prctico del profesor. Para estos autores sostiene McEwan, el anlisis de la
prctica docente (de enseanza) desde la interpretacin de las acciones vividas por el
6 En este sentido sera conveniente referir con prctica docente a la prctica de ensear los saberes
escolares en las aulas.
7 Tiene un carcter eminentemente personal y por lo tanto es singular, obedece a los modos de vida
que han construido los profesores a lo largo de su profesin como profesor o profesora.
8 Carr seala que el concepto de Aristoteles de praxis plantea la cuestinde la conducta humana
racional de una manera muy diferente, que es ajena a los habitos tcnicos y racionales de la mente y
considera a la teoria un elemento de la prctica (Carr, 1987, p.162 citado por McEwan, p.252)

profesor hacen inteligible para los demas un conjunto de conceptos, valores, normas, reglas,
hbitos y costumbres que hacen del raciocinio prctico constituyente de la enseanza.
La enseanza como cualquier accin humana, acude al habla para constituir los conceptos
de la prctica; y es en el develar del raciocinio del profesor como prctica reflexiva que
emerge con unos fundamentos tericos o cuasi tericos. Es decir, concede a la enseanza un
estatus de saber emprico sobre los acontecimientos pedaggicos.
Siguiendo a McEwan (2005) debemos entender que comprometerse con una prctica en
este sentido es volverse capaz de hablar en la lengua de esa prctica, porque los cambios en
el lenguaje de la prctica significan cambios en la misma (p. 253). Al transformar nuestros
modos de hablar sobre la prctica estamos transformando nuestras prcticas docentes.
As, los agentes son personas que pueden explicar sus acciones vinculandolas con cierto
objetivo y explicando la naturaleza de su conducta. Aunque este tipo de discurso puede ser
incompleto o hasta falto de coherencia, es siempre compartido en diversos grados por la
comunidad que participa de la prctica. (McEwan, 2005, p. 253)

Y es en este contexto de comunidad donde emerge el sentido de la prctica, emerge con la


actividad misma, no se impone por lo tanto desde afuera. Esto trae consigo que el lenguaje
en el que se expresa no sea neutral ni objetivo sino que est atravesado por los significados
compartidos en la comunidad de prctica, esto es, tiene carcter intersubjetivo. Y dada la
complejidad de la accin humana, este autor considera que este proceso es ciclico pues no
tiene principio ni fin; se reformula y se transforma en el tiempo. Los nuevos conceptos
introducidos en la prctica nos hacen hablar de manera distinta de ella y al mismo tiempo se
incorporan al lenguaje que la hizo emerger.
Esto nos permite concluir, que si queremos comprender los cambios no slo debemos
hablar en el lenguaje de la nueva prctica sino que a la vez debemos analizar los origenes y
evoluciones de estos cambios. Con otras palabras, el devenir histrico de la prctica
docente obedece tambien a cmo ha sido la enseanza como proceso, sus significados y
sentidos.
Al respecto sostiene McEwan:
Encontramos prcticas en el presente, en el punto de interseccin entre el pasado y el
futuro, pero debemos entenderlas como parte de un proceso de cambio. Nuestros intentos
por comprender las prcticas estn destinados a incorporarse a su historia, como tambin a
participar en las futuras orientaciones de las prcticas. (McEwan, 2005, p.254)

Pero la investigacin de la prctica nos debe posibilitar el examinen sobre la manera como
se han desenvuelto los profesores para dar solucin a los problemas de la enseanza
(raciocinio prctico), a los usos del lenguaje. Dice McEwan requerira de nosotros que
contemos historias de cmo se han desenvuelto stas y con qu propsitos. (p.254)
Para su caracterizacin cabal, las prcticas requieren la descripcin de acciones corrientes y
usos del lenguaje, situadas en el contexto de los relatos histricos que ayudan a explicar
como las prcticas han alcanzado su forma actual. Cuando situamos estas descripciones

9
dentro de un contexto histrico y, por asi decirlo, explicamos cmo han evolucionado esas
prcticas, no estamos meramente describiendolas sino al mismo tiempo contribuyendo a
explicarlas. (McEwan, 2005, p.254)

La naturaleza narrativa del saber pedaggico de los contenidos


Las narrativas docentes de los profesores estn vinculadas con los relatos de la experiencia
pedaggica, refieren los discursos acerca de como la prctica est signada por distintos
saberes que se han ido conformando en el tiempo en las aulas y que se situan en un
contexto particular donde toman sentido. En ellas hay algo que permanece invariante en las
experiencias de los profesores y las vuelve singulares, ese algo es la manera como los
profesores construyen su saber pedaggico sobre la enseanza como un proceso social al
objetivar los conocimientos del currculo en saberes de la prctica.
Por esta razn Gudmundsdottir (2005) propone que para hablar del uso de la narrativa en
educacin se use en el sentido dado por Herrenstein-Smith (1981), que se basa en la idea de
que la narrativa es algo ms que una mera caracterstica estructural de los textos. Es ms
bien algo que est intrnsecamente incorporado al accionar humano (Como est citado por
Gudmundsdottir, 2005, p.227). De acuerdo con este punto de vista, la narrativa est
constituida por una serie de actos verbales, simblicos o conductales que se hilvanan con el
propsito de contarle a alguien que ha sucedido algo (pg. 228)
Las narrativas son ms que meras descripciones y usos de lenguaje para hablar a alguien
sobre lo sucedido, ellas constituyen la cultura y son la base de la vida en sociedad, y como
parte de ella de lo que ocurre con las vidas de los profesores, estudiantes y otros agentes
educativos. Como seala White (1981) citado por Gudmunsdottir: El estudio de las
narrativas implica la reflexin sobre la naturaleza misma de la cultura y posiblemente hasta
sobre la naturaleza de la humanidad (p.1)
As las narrativas nos permiten comprender las vidas de los profesores como
profesionales, sobre la naturaleza de su profesin, de su saber pedaggico y educativo, de
cmo es la enseanza. A partir de ellas los profesores constituimos conocimiento
profesional a partir de la reflexin sobre la prctica. Este conocimiento se puede decir tiene
dos componentes o rasgos un saber qu (conocimiento prctico) y un saber cmo
(raciocinio prctico).
En esta perspectiva es lo que Shulman (1986) y colaboradores denominaron el saber
pedaggico sobre los contenidos (PKC Pedagogical Knowledge Content). Ello significa
que la sabiduria prctica como la llama este autor- desarrollada en las aulas a partir de la
acumulacin de experiencia durante la enseanza nos orienta sobre las historias que el
profesor ha construido sobre / con relacin a los contenidos de la materia a ensear, de su
adaptabilidad a los intereses y necesidades de los estudiantes, de su imbricacin curricular.
Es un saber pedaggico que se caracteriza por sus cualidades narrativas. (Gudmunsdottir,
2005, p.57)
Como sostiene Gundmunsdottir:

10
La idea que est implcita en la expresin saber pedaggico sobre los contenidos es que el
docente ha transformado su saber sobre los contenidos en algo diferente de lo que era, en
algo que tiene aplicacin prctica en la enseanza. (Gudmunsdottir, 2005, p.57)

Los profesores aprendemos durante la enseanza de los contenidos curriculares a observar,


anotamos en diarios (protocolos o registros de clase) sobre los acontecimientos
significativos de lo que ocurre en las interacciones lingsticas, incluso hablamos sobre lo
que es posible ensear y aprender, etc. Siguiendo a White (1981) podemos afirmar que
transformamos el saber en decir9 sobre la experiencia pedaggica. Como seala
Gudmunsdottir (2005) A travs de este dilogo narrativo entre reflexin e interpretacin,
la experiencia se transforma en saber pedaggico sobre los contenidos (p. 60). Los
profesores contamos relatos a los estudiantes sobre lo que sabemos, vivimos en relatos.
An ms aprendemos sistematizando nuestra experiencia como ejercicio analtico y
reflexivo de nuestra prctica contando historias a partir de tramas narrativas que tienen una
estructura construyendo un conjunto de normas, reglas, valores, creencias y estrategias que
las usamos para tomar decisiones sobre el proceso de enseanza, sobre el currculo, los
procesos de aprendizaje y el saber mismo. Autores como Elbaz (1983) (En Gudmunsdottir,
2005, p. 60) han denominado a este conjunto de conocimientos como conocimiento
prctico. Al respecto seala que:
Al utilizar la forma narrativa asignamos un sentido a los acontecimientos y los investimos
de coherencia, integridad, amplitud y conclusin. Cuando situamos eventos extrados de
nuestras experiencias personales dentro del orden provisto por la narrativa, tambin los
investimos de una significacin moral. White (1981) (como est citado por Gudmunsdottir,
2005, p.62) afirma que, al situar los hechos en una secuencia narrativa, todo relato se
convierte en una suerte de alegora dotada de significacin moral. Y el acto de contar una
historia est ntimamente vinculado al impulso de moralizar la realidad (si no es una
funcin de ese impulso), es decir, a identificarla con el sistema social que es la fuente de
cualquier concepto moral que podamos imaginar.

En nuestra vida profesional los profesores narramos lo que vivimos (la vida es el relato con
las connotaciones morales, polticas, sociales, culturales, econmicas, etc) y vivimos lo que
narramos (ficcionamos la realidad en nuestra imaginacin al subjuntivarla construyendo
mundos posibles). Asi es inevitable que las historias que contamos a otros (o a nosotros
mismos) o que nos son contadas por los demas sobre nosotros nos ayuden a dotar de
sentido nuestro actuar.
Las narrativas docentes constituyen respecto al raciocinio prctico (a los contenidos de las
disciplinas que nos identifican como profesores) la fuente del conocimiento de la profesin
docente.
Campo conceptual y narrativo de la pedagogia (CCNP)

9 En decir como una manera de discurrir con la palabra, de elaborar un discurso pedaggico sobre
la enseanza como un proceso que puede trascender el aula.

11

Con esta expresin el Grupo de Historia de las prcticas pedaggicas hace referencia a los
desplazamientos conceptuales y tericos, reconceptualizaciones y proliferaciones que el
concepto de pedagogia y educacin ha tenido como desarrollo histrico en el pais a partir
de la definicin de Campo conceptual de la pedagogia (Zuluaga, 1989), Campo intelectual
de la Educacin (Daz, 2005) y Campo de la educacin (Martinez, 2012).
Para Quiceno (2015) el campo es por definicin una herramienta conceptual, un mtodo, un
enfoque que se usa para analizar una situacin histrica determinada. (Quiceno, 2015,
p.250). Respecto al saber pedaggico seala Echeverri (2015) se vuelve campo una vez
ocurran ciertos acontecimientos histricos, como por ejemplo, el Movimiento Pedaggico
Nacional que incidi en la constitucin de un conocimiento propio en el pais sobre la
escuela, el saber del profesor, el saber escolar, entre otros. Por esta razon sostiene este autor
que un campo es histrico. (p.250)
Este concepto de campo conceptual y narrativo de la pedagogia (CCNP) permite la
reconceptualizacin de los saberes pedaggicos asignandoles un estatus epistemolgico
local. En respuesta a preguntas como Qu signific el saber pedaggico para los maestros
y los investigadores educativos? Cules enfoques estn en la base de la conceptualizacin
de la prctica pedaggica de los maestros? Y con qu propsitos? Cmo circulan los
resultados de investigacin en la comunidad y son incorporados por los maestros?
Seala Echeverri (2009) (citado por Echeverri, 2015, p.253) que un CCNP admite la
coexistencia de tendencias, escuelas, y corrientes de pensamiento opuestas, su lema es
todo juega, en contraposicin al lema todo vale. El campo es conceptual, en ningn
momento excluye las luchas por el poder en el saber o en lo social (p. 117-118).
Por ello para estudiar como se ha constituido en el pais los conceptos de pedagogia,
educacin, prctica pedaggica as como las tensiones y desplazamientos que se producen
en su evolucin en el CCNP se acepta como tesis principal que las prcticas pedaggicas
tienen un desarrollo histrico que es necesario develar en su conjunto, desde donde se han
reconceptualizado nociones como enseanza, aprendizaje, evaluacin, profesionalizacin,
prctica docente, etc.
Que como acciones humanas estan inscritas en una temporalidad como secuencias de
acontecimientos que dejan entrever como los profesores o investigadores reflexionan desde
su discurso pedaggico sobre lo educativo, los saberes escolares y didctico. Estos
profesores organizan los acontecimientos en tramas pedaggicas que se configuran en
narrativas docentes. Con los desplazamientos del saber pedaggico que se producen con las
narrativas en el campo se producen periodizaciones. (Echeverri, 2015, p.168).
Estas periodizaciones que se van dando en el CCNP con la prctica de los profesores y de
los investigadores educativos, cambian las relaciones jararquicas entre los conceptos (la
pedagogia se define como la reflexin sobre lo educativo?, los saberes pedaggicos estn
subordinados a los saberes escolares?). Al tomar conciencia de estos contrastes, es el
profesor que con la narrativa, constituye nuevas perspectivas para reconceptualizar los
distintos saberes, para resignificarlos.

12

El investigador Vargas, seala que las narrativas docentes empoderan al profesor de un


discurso que hace resistencia a lo homogeneizante que es promovido desde el afuera del
campo como un saber universal e inobjetable. Hoy en dia seria insostenible entender al
saber pedaggico como un saber como el de la Paidea de los griegos o la Didctica como la
entendi Comenius.
Para Vargas (2015) el sentido de comunidad se expresa siguiendo a Ricoeur como () un
narrador que narra a otro u otros y es narrado por otro(s); pero ellos tendrn que
reemprender la tarea de la narracin del s mismo, del haz de relaciones que los configura,
en parte los determina y en parte los potencia. As, entonces, y slo entonces, la narracin
es una lnea de fuga, de resistencia, en ltimo trmino de empoderamiento. (Vargas, 2015,
p. 18)
De este modo, si se asume que el saber pedaggico es una construccin social y cultural, al
considerar el CCNP debemos examinar el asunto de la validez, que como seala Vargas
(2015) es un problema de la densidad de la investigacin educativa y pedaggica en torno
al saber pedaggico y la prctica pedaggica: Qu concepto de pedagogia es mas
consistente con la realidad educativa de nuestro pas? Cmo es asumido este concepto en
las investigaciones educativas y con qu propsitos? La asuncin del CCNP es un asunto
ms de ponerse a tono con las discusiones respecto a marcos tericos de investigadores de
otros contextos o tienen carcter reconstructivo?
Coda
En mi tesis sobre tramas narrativas civilizatorias de la enseanza, es importante aclarar que
cuando hablo de educacin asumo una perspectiva de campo aunque no para definir o
conceptualizar los conceptos de pedagogia, educacin o saber escolar; sino que se hace
para sealar que existen diferencias entre ellas. Y que pese a que en el ambito nacional, la
discusin lleve tres decadas estos conceptos estn por reconceptualizarse y resignificarse;
cuando menos para que haya consenso sobre lo qu es y no es la pedagogia.
Este proyecto de tesis se nutre de todas las perspectivas mencionadas. No obstante, hay que
sealar que cuando hablo de narrativas educativas las uso para referirme a narrativas
civilizatorias de la enseanza sin que agote en ningn caso la discusin sobre si son tramas
narrativas histricas o tramas sobre acontecimientos pedaggicos.
Su propsito no es contribuir a consolidar el CCNP sino por el contrario usarlo como
herramienta conceptual, no se trata entonces de analizar como la historia de la enseanza o
la naturaleza de los saberes escolares contribuyen a comprender a la enseanza como un
dispositivo civilizatorio; aceptando el estado de la discusin en el pais incorpor un nuevo
elemento de carcter ideolgico y sociolgico importantisimo, el proceso de civilizacin
de los individuos en las sociedades en procesos de larga duracin. En particular se
configuran tramas narrativas a partir comprender como la enseanza de las matemticas se
uso como dispositivo privilegiado para la civilizacin del comportamiento de los
colombianos en la escuela.

13

Referencias bibliogrficas
1. White, H (2011) La ficcin de la narrativa. Ensayos sobre historia, literatura y teora.
Buenos Aires: Eterna cadencia. Traduccin: Mara Julia De Ruschi, p.469-498.
2. White, H (1992). El contenido de la forma. Narrativa, discurso y representacin
histrica. Buenos Aires: Paidos. Trad. Jorge Vigil, p.17-40
3. McEwan, H y Egan, K (2005) (Comps.). La narrativa en la enseanza, el aprendizaje y
la investigacin. Madrid: Amorrortu, 318p.
4. Echeverri, J (2015). (Comp.). Paradigmas y conceptos en educacin y pedagogia.
Bogot: Siglo del Hombre, 270 p.
5. Elias, N (2012). El proceso de la civilizacin. Investigaciones psicogenticas y
sociogenticas. Mxico: FCE, 674 p.
6. Cardenas, A (2015). Narrativas docentes y narratividad pedaggica. Bogot. 19 p.
Documento del seminario Narrativas docentes y discurso pedaggico.