ROSELY SOUZA LUIZ GAYOSO

ENTRE AMOR E DIO: OS DILEMAS DA

EDUCAO ESPECIAL, NO LIMIAR DO SCULO
XXI.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO CURSO
DE MESTRADO
CAMPO GRANDE MS.
2006

FICHA CATALOGRFICA
Gayoso, Rosely Souza Luiz.
Pesquisa em Educao Especial: Entre Amor e dio: os
dilemas da Educao Especial, no Limiar do Sculo XXI/ Rosely
Souza Luiz Gayoso Campo Grande, MS: (s.n.) 2006.
Orientador: Dr. David Victor-Emmanuel Tauro
Dissertao de Mestrado Universidade Federal de Mato
Grosso do Sul

ROSELY SOUZA LUIZ GAYOSO

ENTRE AMOR E DIO: OS DILEMAS DA

EDUCAO ESPECIAL, NO LIMIAR DO SCULO
XXI.

Dissertao apresentada como exigncia final

para obteno do grau de Mestre em Educao
Comisso Julgadora da Universidade Federal de
Mato Grosso do Sul, sob a orientao do Prof. Dr.
David Victor-Emmanuel Tauro.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO CURSO DE
MESTRADO
CAMPO GRANDE MS
2006

COMISSO JULGADORA

_____________________________________
Prof. Dr. David Victor-Emmanuel Tauro
[Orientador]
____________________________________
Profa. Dra. Alexandra Ayache Anache
_____________________________________
Prof. Dr. Antnio Carlos do Nascimento
Osrio

Pensar no sair da caverna nem substituir a incerteza das

sombras por contornos ntidos das prprias coisas, a
claridade vacilante de uma chama pela luz do verdadeiro
Sol. entrar no Labirinto, mais exatamente fazer ser e
aparecer um Labirinto ao passo que se poderia ter ficado
estendido entre as flores, voltadas para o cu. perder-se em
galerias que s existem porque as cavamos incansavelmente,
girar no fundo de um beco cujo acesso se fechou atrs de
nossos passos, at que essa rotao, inexplicavelmente abra,
na parede, fendas por onde se pode passar. (Ddalo,
Labirinto, apud Castoradis, l997, p. l0).

AGRADECIMENTOS

Posso no concordar com nenhuma das palavras que voc diz, mas
defenderei at a morte o direito de voc diz-las. (Franois-Marie Arouet
Voltaire).

A todas as pessoas da minha famlia que de certa forma estiveram comigo

durante todo o tempo de elaborao deste trabalho.
A minha me que me impulsionou a ir, e que sempre confiou em mim.
Ao meu pai que apesar de no estar presente, encontra-se sempre comigo.
Agradeo tambm e especialmente ao meu marido Csar A. Gayoso, que foi
por diversas vezes privado de minha presena e que sempre apostou em mim, ao meu
filho Ivan L. Gayoso que me auxiliando por muitas vezes, com uma maturidade
salutar.
A minha especial amiga Vera Lcia Gomes Carbonari, que sempre esteve
comigo sinalizando e digitando todas as minhas alucinaes.
Ao professor David Victor-Emmanuel. Tauro, que de certa forma acreditou
que eu pudesse mesmo que ainda no soubesse disto, entrar no mundo da psicanlise,
no sendo psicloga, e me conduziu ao encontro com Cornelius Castoriadis, que na
verdade foi um sbio to frente de seu tempo, que ainda estou longe de alcan-lo.
Ao filho que no tive o prazer de embalar, mas me colocou de maneira
definitiva e amorosa no caminho da educao especial, educao esta que muda
tantas vezes de nome, mas para mim to somente a realizao profissional a ser
perseguida.

RESUMO

O objetivo desta dissertao analisar o imaginrio que perpassa a educao

especial, tendo como fonte de pesquisa as polticas pblicas destinadas s pessoas
com deficincia, bem como, os mecanismos de defesa na constante recusa dos
professores das classes comuns do ensino regular que recebem este grupo. Buscou-se
tambm aporte na psicanlise para focalizar o inconsciente e as imagens cristalizadas
pelo preconceito no decorrer da histria, que inevitavelmente clareiam estes motivos
de recusa, que inicialmente acontecem com os pais, depois na escola e sociedade.
As dificuldades das pessoas com deficincia frente as suas prprias limitaes foram
pontuadas. Analisaram-se tambm os processos segregadores existentes e algumas
consideraes relativas ao movimento inclusivo so indicadas. A metodologia
utilizada consistiu na anlise descritiva dos dados coletados a partir da coleta
bibliogrfica e documental acerca do tema e objeto. Os dados indicam que os
dilemas da incluso de todas as crianas no so apenas problemas tcnicos ou
tecnolgicos. Tanto professores quanto crianas, tanto a burocracia educacional
quanto s famlias, tanto as instituies sociais que fazem as polticas publicas
quanto s instituies do mercado so responsveis para a situao atual e sua
eventual transformao. Sabe-se, por enquanto, que os direitos delegados pelas
polticas pblicas para as pessoas com necessidades especiais no efetivam
verdadeiramente, nem to pouco proporcionam sua participao social dificultando
sobremaneira sua construo psquica.

Palavras-chaves: Escola: imaginrio social: educao especial; Castoriadis.

ABSTRACT

The object of this dissertation is to analyze the imaginary perpassing special

education, having for its research sources public policies for the deficient as well as
the defense mechanisms in the constant refusal of common class teachers to accept
deficient pupils in regular schools. An effort was made, using psychoanalysis as a
theoretical reference, to focus on the unconscious and the images historically
crystallized by prejudice, that inevitably clarify these motives of refusal also, initially
by the parents, then school and society. Difficulties derived from the deficients own
limitations were specified. Existing segregationist positions were presented and also
analyzed and some considerations on the inclusive movement were also made. The
methodology used was descriptive analysis of data collected from bibliographical
and documental sources on the theme and object. Data showed that the difficulties
encountered by all children are not technical or technological problems. Teachers
and children, the educational bureaucracy and families, public policy institutions as
well as those of the market are all responsible for the current situation and its
eventual transformation. For the moment it is evident that the rights delegated by
public policies to special necessity persons are not truly effectuated, neither is their
social participation realized creating even more difficulties for the constitution of
their psyche.

Keywords: School; social imaginary; special education; Castoriadis

LISTA DE SIGLAS

APAEs Associaes de Pais e Amigos dos Excepcionais

CEADA-Centro de Atendimento ao Deficiente da Audiocomunicao
CEB Cmara de Educao Bsica
CENESP Centro Nacional de Educao Especial
CFE Conselho Federal de Educao
CNE Conselho Nacional de Educao
CORDE Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de
Deficincia
DDE Departamento de Desenvolvimento da Educao
DGEE - Departamento de Gesto de Educao Especial
DPPEE Diviso de Polticas e Programas para Educao Especial
LDB Lei de Diretrizes e Bases
LIBRAS - Lngua Brasileira de Sinais
LOAS Lei Orgnica da Assistncia Social
MEC Ministrio da Educao
MS Mato Grosso do Sul
NEE Necessidades educacionais especiais
OIT Organizao Internacional do Trabalho
OMS Organizao Mundial de Sade
ONGs Organizaes no-governamentais
ONU Organizao das Naes Unidas
SOCIEDADE PESTALOZZI Sociedade Pestalozzi -ONG
PNE Portador de Necessidades Especiais
PNUD - Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento
PPDF Pessoa Portadora de Deficincia Fsica
PPNEE - Pessoa Portadora de Necessidades Educativas Especiais
REME Rede Municipal de Ensino de Campo Grande
SAEB - Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica
SEMED - Secretaria Municipal de Educao/ Campo Grande
SEESP Secretaria de Educao Especial

UFMS Universidade Federal do Mato Grosso do Sul

UIAP Unidade Interdisciplinar de Apoio Psicopedaggico.
UNICEF - Fundo das Naes Unidas para a Infncia
UNESCO - Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cultura e
Cincias.

SUMRIO

INTRODUO........................................................................................................ 12
1. CAPTULO I - O PENSAMENTO DE CORNELIUS CASTORIADIS
1. A Dimenso do Imaginrio........................................................................ 20
2 Escola Imaginria que Todos Sonhamos.....................................................33
3 Educao Inclusiva na Perspectiva Psicanaltica........................................36
2. CAPTULO II A DEFICINCIA ATRAVS DOS TEMPOS.
1.Um

Retrato

da

Histria

das

Pessoas

com

Deficincia......................................................................................................39
2. A Histria Educacional das Pessoas com Deficincia................................45
3.

CAPTULO

III

OS

DEFICIENTES

NA ESCOLA: REVISO

BIBLIOGRFICA DO DEBATE
1. O Imaginrio de Quem Lida com Eles e Nem Sabe Disso.....................55
2. Contextualizando os Conceitos Integrao X Incluso..............................65
3. Educao Especial e as Polticas Pblicas no Brasil..................................77
4.

Algumas

Consideraes

Sobre

os

Documentos

Apresentados..................................................................................................87
5. A Excluso e Seus Modos Eficazes de Prosperar......................................88
4. CAPITULO IV - ENTRE AMOR E DIO: OS DILEMAS DA EDUCAO
DO OUTRO.
1. Os Dilemas da Educao do Outro...........................................................91
2. Quando do Nascimento de Uma Criana Deficiente:

Luto e

Desgosto..........................................................................................................93
3.O

Aluno

com

Deficincia

na

Concepo

do

Professor........................................................................................................101
4. O Ideal do Eu e o Eu Ideal: O Prprio Deficiente Frente a Sua
Impotncia.....................................................................................................108
5. CONSIDERAES FINAIS.............................................................................114
6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS..............................................................116

INTRODUO

Trabalhando durante 22 anos na educao especial em Mato Grosso do Sul,

dos quais, alguns na funo de gestora de polticas pblicas destinadas rea de
educao especial, tenho presenciado um constante apavorar dos professores que
atuam, ou melhor, que passam a atuar com alunos especiais em suas salas de aula
normais e diante desta situao o discurso intitulado: no sabemos lidar com
eles, tem me inquietado e estimulado a presente pesquisa.
O interesse em desenvolver estudos sobre o imaginrio e os motivos da
recusa empreendida pelas famlias, professores e pela pessoa com necessidades
especiais frente s limitaes impostas pela deficincia, se justifica numa busca
pessoal, devido a minha atuao na rea tanto como gestora como tambm como
professora da disciplina de Educao Especial na graduao e ps-graduao.
Minha trajetria na educao especial teve incio como professora de surdos
no Centro de Atendimento aos Deficientes da Audiocomunicao CEADA, nesta
poca a Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS, nem era instituda ainda, o que
fazamos era tentar ensinar o surdo a falar, falar em portugus. Depois, concursei-me
na rea e passei a enfrentar o discurso dos professores do ensino regular das escolas
estaduais, no sei lidar com eles, da como tcnica da ento Unidade
Interdisciplinar Psicopedaggica-UIAP, pouco ou quase nada podamos fazer, diante
deste dilema.
Logo em seguida, assumimos a funo de gestora de educao especial na
Secretaria de Educao do Estado e nos detivemos em proporcionar cursos de
formao continuada aos professores sobre esta temtica, na tentativa ento de
proporcionar aos mesmos conhecimentos acerca desta clientela. Atualmente frente ao
Departamento de Gesto de Educao Especial DGEE, da Secretaria Municipal de
Educao, onde nos ltimos trs anos, temos oferecido cerca de 1.800 horas de
cursos sobre educao especial e educao inclusiva aos professores da REME,
continuamos

nos

deparando

com

mesmo

discurso

anterior.

13

A elaborao desta pesquisa justifica-se pela minha procura no imaginrio

institudo1, do entendimento dos motivos da recusa frente deficincia pelas famlias
e professores. Diante das limitaes pessoais de como trabalhar, relacionar-se e at
mesmo conviver com a diferena. Entender os mecanismos de defesa empreendidos
por estes autores diante da sua incapacidade.
Neste trabalho, entende-se por educao especial o que determina o
CNE/CEB atravs da Resoluo n02/2001:
Art. 3 - por educao especial, modalidade de educao escolar, entendese um processo educacional definido por uma proposta pedaggica que
assegure recursos e servios educacionais especiais, organizados
institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns
casos, substituir os servios educacionais comuns, de modo a garantir a
educao escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos
educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas
as etapas e modalidades da educao bsica.
Pargrafo nico os sistemas de ensino devem constituir e fazer
funcionar um setor responsvel pela educao especial, dotado de
recursos humanos, materiais e financeiros que viabilizem e dem
sustentao ao processo de construo da educao inclusiva.

De acordo com a Resoluo acima citada, so considerados educandos com

necessidades educacionais especiais, os alunos que durante o processo de ensino,
apresentarem:
I.dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de
desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades
curriculares compreendidas em dois grupos:
a) aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfica;
b) aquelas relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou
deficincias;
II.dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais
alunos, demandando a utilizao de linguagem e cdigos aplicveis;
III.altas habilidades/ superdotao, grande facilidade de aprendizagem
que os levem a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.

Sabemos que a incluso das pessoas com deficincia no meio escolar

necessria, que um caminho sem volta, sendo imperativo reconhecer o outro como
outro , acreditar que, um dia, a escola ser s escola, nem especial, nem integradora
ou inclusiva. No sero necessrios adjetivos na incluso. Ser preciso sim
reconhecer, que o mundo est repleto de todos parciais que precisam ser ampliados,
1

Referenciamos o uso do termo imaginrio institudo a partir da obra de Cornelius Castoiradis

[Vide bibliografia in fine].

14
dando visibilidade s diferenas e afirmando a nova tendncia deste sculo XXI.
(Werneck, 2002 p.25).
Como compreender esta prerrogativa, tendo um sistema de ensino que busca
uma pseudonormalizao, onde de certa forma engessa a escola para o trabalho com
a diversidade, procurando no imaginrio o aluno ideal, tornando assim, tudo o que se
diferencia dos padres estabelecidos, algo de difcil entendimento e, na maioria das
vezes, resultando no cruzar de braos por parte de alguns professores, calcados na
afirmativa no fomos preparados para lidar com eles. Esta afirmativa faz parte do
discurso da maioria dos professores quando so impelidos para trabalhar com alunos
com deficincia.
A convivncia com o diferente realmente causa medo e na hora de mudar
paradigmas historicamente solidificados, a famlia e os professores se sentem
sozinhos afinal, nossa sociedade constituda por pessoas normais, no sendo
normal ser diferente, ou seja, fugir dos padres socialmente estabelecidos como
aceitveis. A famlia se confronta com o luto e estabelece mecanismos de defesa pra
sobreviver a ele. O professor ora recusa, ora se justifica, frente a sua incapacidade,
dizendo que no sabem lidar com eles, ora nega a deficincia, tratando o aluno
como um vaso de planta no fundo da sala, conforme compara Carvalho (2005). A
pessoa com deficincia, diante de sua prpria limitao, acaba por acreditar
verdadeiramente em sua incapacidade.
Estas questes estaro sendo discutidas no decorrer deste trabalho com
intuito de oferecer subsdios a esta temtica e tambm, servir de base para outras
pesquisas e novos questionamentos. Tendo como relevncia social na difuso do
conhecimento sobre as questes acerca do imaginrio das pessoas que lidam
diretamente com a deficincia.
Por conta disto, busco o enfoque psicanaltico, para a compreenso deste
fenmeno, tendo o cuidado de no ser tomada pela piedade, nem to pouco de partir
em busca de culpados, e sim de ver at que ponto a prpria sociedade no ser
responsvel pelos limites impostos para estas pessoas.

15
Creio que, ao refletir sobre as resistncias experimentadas pelas pessoas
com deficincia, devemos pontuar as argumentaes daqueles que resistem, ou seja,
analisar onde reside a resistncia. Quando uma professora diz: No quero esse
menino em minha sala, pode-se interpretar sua recusa como m-vontade, medo e,
com isso, pouca colaborao na verdade, estar sendo oferecida ao sucesso em sua
aprendizagem deste aluno (Carvalho, 2000, p.29). Quando uma famlia diz no
querer aquele filho estragado, na verdade o que esto desejando e o filho
idealizado. Quando o prprio deficiente diz ... culpa de Deus sermos assim,
tambm denota o quanto s imagens tecidas inconscientemente so fortes.
Os professores nos cursos de formao aprenderam a constituir imagens
preestabelecidas de seus alunos. Quando estes meninos e meninas com deficincia
deixam suas casas rumo escola, l encontram professores que aprenderam a dar
aulas para alunos normais e ento, frente deficincia buscam num outro
profissional as respostas para suas dvidas ou tentam entregar pra outro, a
responsabilidade que sua.
Em Mato Grosso do Sul, tanto na esfera estadual, quanto municipal, as
escolas encaminham Fichas de Encaminhamentos2 com as Queixas de alunos, para
avaliao psicopedaggica a serem realizadas pelas equipes da Educao Especial
das Secretarias de Educao, centenas destas fichas so, ano aps ano, encaminhadas
na busca de que um Outro resolva aqueles problemas que na maioria das vezes,
conforme Kassar (2004, p.55), nem so de aprendizagem, ou de deficincias
instaladas, so sim, deficincias na ensinagem.
Estudando avaliao com o enfoque de Anache (2003), observa-se que, a
avaliao depende da rea em que se est atuando e da abordagem escolhida.
Segundo ela, nas instituies especializadas costuma-se reduzir a avaliao apenas ao
parecer do mdico, para descobrir a deficincia da pessoa, com o propsito de
identificar seu coeficiente de inteligncia.

As referidas Fichas so encaminhadas pelo professor da classe comum, em acordo com o orientador
e supervisor escolar e so enviadas para o Departamento de Educao Especial SEMED. Os tcnicos
da Equipe de Educao Especial procedem ao cadastramento do caso, bem como, a avaliao
psicopedaggica e encaminhamentos.

16
A mesma autora refora questes relacionadas avaliao, quando explicita
o objetivo das avaliaes deve estar bem claro e definido, e o diagnstico a ser
realizado deve focar as necessidades do sujeito, pois se for com fins classificatrios,
ela no se justifica, e ainda, evidencia que a avaliao processual, exigindo estudo
aprofundado do sujeito, podendo os profissionais se valer ou no de instrumentos
tcnicos, mas tendo sempre em mente que cada pessoa demanda uma metodologia
especfica.
Este panorama, quando focalizado no vis da escola pblica, nos permite
visualizar a situao das escolas que encaminham as Fichas de Encaminhamento dos
alunos com queixa de deficincia, para setores responsveis pela avaliao de alunos
especiais.
Tomando como base os anos de 2003 e 2004, um total de 87 escolas
municipais, a Secretaria Municipal de Educao recebeu queixa de aproximadamente
2000 alunos ano3 com suspeita de deficincia. O que me incomoda particularmente, e
motiva a presente pesquisa, qual ser a atuao do professor frente descoberta?
Como seu imaginrio, historicamente construdo, ir lidar com estes alunos agora
que j avaliados precisam ento de respostas educativas? Ou ser que atravs do
rtulo o professor poder se eximir da responsabilidade educacional para com estes
alunos?
A avaliao psicopedaggica o primeiro passo a ser tomado pelos
especialistas, para verificar se a queixa da escola realmente consistente. Estas
avaliaes geralmente acontecem durante todo o ano escolar, na maioria dos casos,
so encaminhados alunos que necessitam de intervenes de outros profissionais,
fora do mbito escolar. Mas no podemos deixar de evidenciar que, de acordo com
Kassar apud Laplane (2004, p.56), algumas crianas que so encaminhadas,
apresentam apenas dificuldade de aprendizagem.
As escolas esperam que este Outro, com quem ela no sabe lidar seja
identificado, avaliado e modificado. Esta dinmica no se esgota no diagnstico.
Muitas vezes, quando se constata que a equipe da Educao Especial no tem
respostas ou no aquela resposta que a escola gostaria de ouvir, inicia-se um
3

Dados fornecidos pela SEMED/DDE/DPPEE (2005)

17
processo que, de acordo com Mrech (1999, p. 37), se caracteriza pela descrena dos
profissionais, ou seja, no se admitem nas escolas, os limites dos sujeitos. Isto porque
muito difcil agentarem viver com sujeitos castrados e incompletos. O que a
escola realmente deseja repassar para algum o seu aluno diferente problema.
Com relao famlia a busca de encontrar no Outro a culpa pela
deficincia do filho, tambm real. Como tambm real a busca desesperada por um
diagnstico que contradiga a realidade da deficincia. Tradicionalmente, as pessoas
tm sido reduzidas a imagens, smbolos ou conceitos. Mais especificamente: os
especiais foram historicamente classificados, rotulados, etiquetados como
defeituosos, excepcionais, retardados, aleijados, educveis, treinveis, alunos
portadores de necessidades especiais. A luta da famlia para enfrentar a convivncia
com estes adjetivos uma constante, ainda hoje.
Atualmente, nas escolas eles continuam sendo os mesmos, meninas e
meninos, s que agora a etiqueta outra: so os alunos da incluso. Termo que, na
maioria das vezes, nem a escola sabe bem o que significa, caso soubesse no os
assim classificariam. Em contato com salas de aulas do ensino regular, tanto em
escolas municipais, estaduais quanto particulares, tenho presenciado uma atuao do
professor regente, baseada na classificao de seus alunos estes so os que esto
bem, aqueles precisam melhorar e aqueles so os alunos da incluso... Estes
depoimentos reforam a mxima de que incluso no se faz por decreto. No desta
maneira, certamente que se estar garantindo a felicidade, nem to pouco o sucesso
destes alunos especiais.
Espero que esta pesquisa seja mais uma contribuio para a compreenso de
que a verdadeira incluso da pessoa com deficincia depende de uma reconstruo
social, isto , uma grande empreitada, que no cabe somente escola realizar. O
papel fundante das famlias para constituio deste sujeito e sua prpria construo
psquica no pode ser negligenciado. E que elas no so anjos nem demnios quando
desejam filhos perfeitos.
De acordo com Castoriadis (1999, p.253), a convivncia com o diferente
esbarra em conceitos estabelecidos que estejam de alguns maneiros relacionados a
registros simblicos, estes conceitos podem envolver significaes conforme

18
esquemas pr-definidos - cada sociedade elabora a sua imagem do mundo natural
em certa ordem que conduz a um conjunto significante - uma cultura caracterstica.
Esta imagem do mundo se liga imagem que cada sociedade faz de si.
Neste caminho, Mantoan (1997, p.45), indica alguns critrios fundantes para
que, a recusa do deficiente seja estabelecida socialmente;

Pessoas com deficincias no so muito capazes, so pouco produtivas
(apndice inteis da sociedade) Fernandes, 1995;

Pessoas com deficincia so estigmatizadas; o estigma cria
preconceitos que, por si, gera medo e o medo provoca ignorncia e
afastamento;

Pessoas com deficincia no se encaixam nos valores da sociedade.

Com estes conceitos, buscou-se a educao individual da pessoa com

Necessidades Educacionais Especiais (NEE) 4, como forma de aproximao com os
seres normais, a fim de desenvolver sua normalidade para melhor integr-lo
atravs de sua aprendizagem. A idia inicial foi ento, a de normalizar estilo ou
padres de vida, mas isto foi confundido com a noo de tornar normais as pessoas
deficientes (Sassaki, 1997, p.32.).
Vivenciamos numa sociedade que ainda se esconde atrs de mitos, imagens
e preconceitos e, por conseguinte exclui pessoas que apresentam diferenas.
Presenciamos nesta sociedade a competitividade, onde a lei a do mais forte, mais
belo e mais capaz, tendo por conceito de capacidade o melhor desempenho e maior
produtividade possvel. As pessoas com deficincia tm um desempenho diferente
deste esperado para a grande massa, da ento, fatalmente fadada ao insucesso.
No cenrio escolar o professor vem afirmando que precisa estar pronto para
receber crianas com deficincia em sua sala; esta afirmativa me persegue h mais de
20 anos. A questo : quando estaro prontos ento? O que ser necessrio acontecer
para que estes professores se sintam preparados? Enquanto este processo no se
efetivar, meninos e meninas especiais ficaro marginais aos processos escolares e
sociais.
Diante disto, temos clara a dicotomia apresentada, ento, hoje sabemos que,
o que impera a semelhana no singularidade, vemos sendo excludo realmente a
4

Necessidades educacionais especiais, quando se tratar dos alunos com deficincia na escola.

19
diferena, assim no ao acaso que o imaginrio social tenha se transformado na
nossa sociedade contempornea. Os ideais so recriados a todo o momento, o corpo
ideal, a relao ideal, a famlia ideal, ou seja, o ideal com a concepo prvia e no
mais como um processo vinculado a um contexto valorativo.
Mas a excluso produz, ainda, efeitos econmicos, polticos, culturais. Do
ponto de vista econmico, pessoas excludas dificilmente saem da
condio de dependncia ou da pobreza. Constatamos, como apresentado
anteriormente, que um percentual significativo da populao sofre da
cruel impossibilidade de ter acesso aos bens e a todos os aparatos
produzidos na Ps-modernidade. Entramos numa espcie de crculo
vicioso comum nos regimes capitalistas, em que a ideologia do mercado
interfere na rea social para se ajustar s exigncias do Capitalismo
contemporneo. Sob o aspecto poltico, o principal efeito da excluso est
na qualidade da cidadania e da participao dos excludos na vida poltica
do pas. A conjuntura poltica os coloca na condio de subalternidade, de
massa de manobra, sujeitos fceis do clientelismo, distantes da
emancipao. Culturalmente, tambm so vtimas da cultura
dominante, veiculada pelos meios de comunicao de massa e apenas
alguns espaos como a msica e as danas populares permanecem como
verdadeiros focos de resistncia opresso da norma culta. E o modelo
neoliberal em curso valoriza o econmico em detrimento do social, apesar
dos slogans com que querem nos convencer do contrrio (Carvalho, 2003,
p. 41).

O modelo de um aluno ideal perpassa o nosso imaginrio e perseguido por

todos ns professores. Estamos acostumados aos pr-conceitos, as crenas prvias de
como as pessoas devem pensar e sentir. De como as mes devem ser, de como os
professores devem se relacionar com seus alunos, diante destes esteretipos cresce a
crena de que, o saber universal um produto acabado e que deve ser seguido por
todos.
Freud (citado por Mrech, 1999 p.9) revela que ns amamos as nossas
maneiras de pensar e ser. Ns tendemos a procurar nos grupos aqueles que estejam
mais prximos da nossa maneira de ver a vida, que acreditam nos mesmos valores.
Valores estes cristalizados por preconceitos e que determinam os que tero sucesso e
os que fracassaro. A clientela especial neste foco fadada ao fracasso no incio de
seu processo escolar. A psicanlise revela que quando exclumos os outros,
exclumos tambm a ns, mais fcil para ns professores no aceitarmos o
desconhecido, pois, o novo gera mudanas que nem sempre estamos dispostos a
empreender.

20
Para o estudo proposto, tomaremos com aporte, alguns escritos de Freud
(1973-4), Castoriadis (1982), Valle (1995), Mrech (1998), Amaral (1995), Mantoan
(1997), entre outros. Visando estabelecer ento um dilogo com as contribuies
destes autores, esta pesquisa foi estruturada em quatro captulos assim delineados.
No captulo I, O Pensamento de Cornelius Castoriadis, focalizamos a
dimenso do imaginrio com base no referencial terico deste filsofo, resumimos os
principais conceitos de sua teoria. Tratamos tambm da escola imaginria dos nossos
sonhos, contextualizando o padro ideal de aluno construdo na trama educacional, e
o dilema com o aluno real. Por fim, este captulo oferece uma viso psicanaltica
acerca de uma escola inclusiva, pontuando as diferentes formas de olhares frente
diferena.
No Captulo II, A Deficincia Atravs dos Tempos, apresentamos um
retrato

da

histria

da

deficincia,

da

educao

das

pessoas

com deficincia, evidenciando a viso dos atores envolvidos neste cenrio, buscando
dar concretude ao meu objeto de pesquisa, que se constituem nas relaes
estabelecidas entre os pais, professores e o deficiente frente a sua condio.
Evidenciando o imaginrio social constitudo.
No Captulo III, Os Deficientes na Escola: Reviso Bibliogrfica do
Debate, o cenrio escolhido a escola, os autores as polticas pblicas, os atores
professores e alunos, enfocando como pano de fundo, o vis do imaginrio que foi
tomado a partir das imagens estabelecidas na dinmica de relaes, pois caso esta
conexo no se efetive, segundo Mrech (1999, p.21), ficamos apenas com nossa
opinio na crena de que ela certa e mais uma vez, o preconceito e o estereotipo
prevalecem.
No Captulo IV, Entre Amor e dio: Os Dilemas da Educao do
Outro, as relaes entre a famlia, os professores so estabelecidas, e pontuamos
tambm alguns mecanismos de defesa frente deficincia apresentada. Logo a seguir
apresentamos algumas Consideraes Finais, relativas aos captulos do trabalho.

CAPTULO I

O PENSAMENTO DE CORNELIUS CASTORIADIS

1. A Dimenso do Imaginrio.

No reino das paixes, elas ajudam a suportar os tormentos que estas

causam; elas mantm a esperana junto ao desejo. Enquanto h desejo, se
pode aceitar no ser feliz; espera-se poder s-lo; se a felicidade nunca
chega, a esperana se prolonga e o charme da iluso dura tanto quanto a
paixo que a causa... E melhor assim, talvez.
Maldito aquele que j no tem mais o que desejar! Ele perde, por assim
dizer, tudo o que possui.
(Jean-Jacques Rousseau, La Nouvelle Heloise, 6parte, cap. (VIII)

Castoriadis nasceu em Constantinopla. Descobriu a filosofia aos 13 anos.

Estudou direito, economia e filosofia em Atenas, onde tambm militou nas
Juventudes Comunistas. Crtico do autoritarismo do Partido Comunista grego,
durante a ocupao nazista aderiu ao trotskismo. Nessas primeiras atividades
polticas, encontrou a idia de autonomia que, entretanto, s viria a ser objeto de sua
reflexo filosfica nos anos 60. Depois da liberao, perseguido pelos comunistas do
Partido grego e malvisto pelos anticomunistas, Castoriadis emigrou para a Frana,
aonde chegou em 1945. No ano seguinte, com Claude Lefort, fundou o grupo
Socialismo ou Barbrie, veculo da publicao, entre 1949 e 1965, de 40 nmeros
da revista com o mesmo nome. Foi no primeiro volume que Castoriadis registrou
suas

crticas

sociedade

russa,

ao

stalinismo

burocracia.

22
Profissionalmente, trabalhou como economista at 1970. Pertenceu aos
quadros da Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimento Econmico
OCDE. Como filsofo e militante poltico, fez a crtica da economia marxista,
argumentando que, tanto nessa teoria como no sistema capitalista, a identidade
atribuda ao trabalhador a de simples executante a mesma. Nos anos 50,
abandonou o marxismo e buscou reconstruir o socialismo, apontando para a ao
autnoma do proletariado e para a autogesto operria da produo. Datam desses
anos seus trabalhos sobre o contedo do socialismo (1955, 1957), publicados em
Socialismo ou Barbrie (1983).
A reflexo sobre a organizao revolucionria e sobre o capitalismo
moderno o levou, nos anos 60, s noes de imaginrio instituinte e de instituio
imaginria da sociedade. A irrupo dessas idias lhe permitiu a crtica do marxismo
em seu conjunto, visto por ele como atravessado pelo modo de pensar capitalista,
tanto em suas problemticas, quanto em sua teoria e ao revolucionrias (1975).
A partir de 1963, seus escritos foram, sobretudo filosficos. Falaram do
imaginrio social, da incessante e indeterminada criao social-histrica e psquica
de figuras, formas e imagens. Em 1970, passou a ter nacionalidade francesa. A partir
de 1973, trabalhou profissionalmente como psicanalista. Continuou sempre com a
indagao filosfica: autonomia, psicanlise, poltica e imaginrio eram seus
constantes objetos de estudo.
Segundo Tauro (2003, p. 12), existem temas que so centrais compreenso
da obra de Castoriadis: o imaginrio radical, o imaginrio social, a instituio
imaginria, o social-histrico e a psique. Parece-nos fundante analisarmos a seguir
alguns conceitos relativos obra de Cornelius Castoriadis, tendo em vista que os
referidos conceitos sero pano de fundo das consideraes deste trabalho.
Em Castoriadis, o conceito chave para o entendimento do indivduo a
psique: o fluxo de representaes, ligadas a uma multiplicidade de outras
representaes psquicas, capazes de auto-atividade construtiva, de criar um
mundo, de instituir algo, imaginariamente.
Segundo ele, a capacidade de criar o prprio mundo, caracteriza todo ser
vivo. O que diferencia o ser humano dos outros viventes a imaginao radical,
que, alm de ter a capacidade de fazer ser o que no no mundo simplesmente

23
fsico, de se representar sua prpria maneira, constantemente criadora, fluxo
espontneo e incontrolvel de representaes, de afetos e de desejos, liberado de
sua finalidade biolgica (1999, p.162). Castoriadis (1999, p.127), ao falar de
imaginrio retratado sob o ngulo de sua crise atual a crise nas sociedades; crise do
imaginrio social instituinte resolveu cham-lo de imaginrio e imaginao na
encruzilhada.
Sabemos que a histria da humanidade a histria do imaginrio humano
e de suas obras, criando as instituies. Por isto, acreditamos que qualquer
apreciao da instituio estar incompleta se no incluir o exame das paixes
despertadas, dos investimentos afetivos que atrai sob a forma exata, de expectativas
consolidadas na multiplicidade de representaes e de significados particulares
adquiridos para os indivduos e grupos, e no sentido geral que lhe concede a
sociedade. Para Mrech (1999), difcil escalar o muro do preconceito, pois, nele
que aprendemos a subir desde criana e quando, ao descermos, pularmos para o
outro lado, o lado do novo, do desconhecido, da informao que amedronta.
Vimos nascer o Homem, mas tambm os homens, isto , sua singularidade,
aquilo que os constitui enquanto sujeitos do desejo. O inconsciente se tornou objeto
de estudo; foi institucionalizado enquanto saber; foi problematizado em suas
dimenses tpica, econmica, dinmica e gentica; foi formulado de maneiras
diferentes por autores diversos; por pouco no ganha, em nosso imaginrio, o
estatuto de "rgo da alma", com toda a carga de materialidade da expresso. De
qualquer forma, parece ter se transformado numa propriedade do indivduo: cada um
tem o seu, que se localiza "dentro" dele, determinando sua maneira de ser, pensar e
agir boa razo para trat-lo com cuidado, principalmente na tenra infncia.
Tauro (1997, p.24), analisa a sociedade com o enfoque de Castoriadis,
segundo ele, a sociedade se produz a partir da criao de formas e de relaes sociais
geradas por essa capacidade singularmente humana, a imaginao radical, o que , ao
mesmo tempo, emergncia do novo tanto quanto capacidade de existir no interior e
pela posio de imagens. Foi assim que Morin considerou essa descoberta de
Castoriadis:

24
O repensamento prprio a Castoriadis se opera na retomada e no
desenvolvimento de sua gigantesca e polimorfa cultura, que era ao mesmo
tempo cientfica, filosfica e poltica. Nele, estes trs domnios sempre
distinguidos, jamais dissociados, tornaram-se intensamente intercomunicantes. neste repensamento que Castoriadis se torna pensador.
O acontecimento chave do repensamento foi descoberta em 1964-65 do
imaginrio radical. Enquanto muitos outros consideraram o imaginrio
como ir-realidade, eflorescncia, superestrutura, Castoriadis v no
imaginrio a raiz mesma, digamos melhor, na fonte mesma de tudo que se
institui o se cria assim bem no psiquismo como no devir social-histrico.
No a superestrutura, mas, ao contrrio, o que est anterior s
estruturas. a categoria que permite escapar ao determinismo e ao
racionalismo para apoderar-se do que gensico no homem e na
sociedade. Morin (1989).

A noo de imaginrio foi ignorada ou maltratada na histria. No que

tange a imaginao ela foi reconhecida primeiramente por Aristteles que disse a
alma no pensa sem fantasmas. So os fantasmas institudos em nossas mentes
que pretendemos reconhecer, ou ao menos localiz-los, talvez cristalizados por
preconceitos e concepes pr-determinadas que, nos levam as escolhas e recusas.
Castoriadis (1999, p.130) diz que:
Uma vez criadas, tanto as significaes imaginrias sociais, quanto s
instituies se cristalizam ou se solidificam, e isso que chamo de
imaginrio social institudo, o qual assegura a continuidade da sociedade,
reproduo e a repetio das mesmas formas que a partir da regulam a
vida dos homens e que permanecem o tempo necessrio para que uma
mudana histrica lenta ou uma nova criao macia venha transform-la
ou substitu-la radicalmente por outra.

Para Valle (1997, p.156), a educao forada a ser pensada como atividade
imaginria, cabendo ao educador que olha seu aluno, cidado do mundo de amanh,
sem saber para onde conduzi-lo, porque todas as sadas parecem, de antemo,
fechadas: trabalho, igualdade social, harmonia, felicidade. Fazer frente a esta
perspectiva. Esta a segundo ela, a crise do imaginrio que, deveria mover os desejos
desta instituio.
Importa delimitar o papel da imaginao em nossa relao com um
Verdadeiro/Falso, Belo/Feio, Bem/Mal suposto como j dados e determinados por

25
outras vias, daquilo que deve ser feito, daquilo que tem valor, em sua necessidade, ou
seja, em sua determinidade, nossas torrentes de preconceitos institudos.
Diante disto, evidenciado o imaginrio no como a imagem no espelho ou
no olhar do outro e sim o prprio espelho, e sua possibilidade. O imaginrio, para
Castoriadis no imagem de para ele criao incessante e essencialmente
indeterminada de figuras/ formas/imagens, a partir das quais somente possvel
falar-se de alguma coisa. Aquilo que denominamos realidade e racionalidade so
seus produtos.
Ao abordarmos o imaginrio, estamos tratando de coisa inventada, ou de um
deslizamento, de um deslocamento de sentido, onde os smbolos j disponveis so
investidos de outras significaes normais ou cannicas, na verdade o
imaginrio se separa do real.
O imaginrio radical, segundo Castoriadis (1990), se atualiza como
sociedade e como histria como o social-histrico em duas dimenses: o
institudo e o instituinte. Segundo Tauro (1997, p.26), essas significaes tambm
tm uma funo bsica: permitir psique humana dar sentido e significados ao
mundo externo. A criao de significaes a prpria instituio da sociedade: toda
sociedade precisa de instituir seu prprio sentido para si e para seus membros.
Assim, impensvel refletir sobre o mundo humano sem ao mesmo tempo se referir
s significaes imaginrias sociais ligadas a ele.
O imaginrio uma atividade dos indivduos [imaginrio radical] e da
coletividade [imaginrio social]. Ao contrrio do que quotidianamente entendido,
o imaginrio na obra de Castoriadis no nem fictcio, nem especular. Segundo
ele:
[...] Aquilo que, a partir de 1964, denominei o imaginrio social termo
retomado depois e utilizado um pouco a torto e a direito , mais
genericamente, o que denomino o imaginrio, nada tem a ver com as
representaes chamo de imaginrio que circulam correntemente sob
este ttulo. Em particular, isso nada tem a ver com o que algumas
correntes psicanalticas apresentam como imaginrio: o especular,
que, evidentemente, apenas imagem de e imagem refletida, ou seja,
reflexo, ou, em outras palavras ainda, subproduto da ontologia platnica
[eidelon], ainda que os que utilizem o termo ignorem sua origem.
(Castoriadis, 1990)

26

Ento podemos considerar que o imaginrio radical , portanto, a fonte do

que se d, a cada poca, como sentido indiscutvel; a capacidade do homem, a cada
poca e cultura, de fazer surgir como imagem "o que no foi nem " (Castoriadis
1990, p.177); o estrato produtor de sentido humano, onde so criados os mitos
(como o de que vivemos para trabalhar) com que tecemos nossas vidas.
Sabemos que o imaginrio aparece sempre como fluxo de representaes,
afeto e de desejo, seja no caso do indivduo, seja no caso da sociedade; esse
imaginrio radical liga e galvaniza a relao entre indivduo, sociedade e histria,
isto , faz a liga entre a psique e o social-histrico.
Segundo Tauro (1997 p.35):
imprescindvel lembrar que essa noo de fluxo age tanto ao nvel
psicossomtico quanto ao nvel social-histrico, manifestando-se na
relao instituinte-institudo. O carter mvel do imaginrio redunda
numa outra dimenso: o psicossomtico e o social-histrico so
intimamente ligados um ao outro. uma ligao no sem atrito. Em geral,
estamos acostumadas a ver a dimenso psquica ter sua atividade ocultada
nos processos social-histricos criativos. Que essa dimenso psquico
no seja ausente manifestada atravs dos sonhos e pesadelos, doenas e
traumas, alteraes imperceptveis do imaginrio social. O papel do
imaginrio social crucial para a prpria existncia da psique e para a
sobrevivncia do ser-vivo. apenas atravs do modo de existncia socialhistrico do imaginrio social que a psique consegue seu sentido da vida.
No final das contas, a psique s pode existir como psique socializada.

O inconsciente no cria instituies, nem leis. Ao contrrio, a lei sempre

vista com hostilidade, como estranho e repressivo, como algo externo sua vontade.
Se transformados em fragmentos da sociedade instituda, os indivduos passam a
viver e a pensar na conformidade e na repetio, muitas vezes de forma bastante
rgida; ficam margem da atividade instituinte da sociedade; alimenta-se apenas do
imaginrio institudo; nunca interrogam o fundamento de suas crenas e das leis que
os regem. Evidentemente, pode romper esse fechamento, libertar do recalque a
imaginao radical. essa capacidade que diferencia o ser humano a de poder ser
autnomo, livre do fechamento cognitivo, afetivo e desejante no qual o simples
vivente permanece aprisionado (cf. 1999 d: 163).

27
Castoriadis v o ser humano, inicialmente uma mnada psquica fechada em
si mesma, onipotente, ao interiorizar (ou introjetar) as significaes imaginrias
sociais (SIS) elas prprias criaes social-histricas. Resguardando sempre a
ambivalncia dos afetos inconscientes amor e dio em relao aos objetos
psquicos primordiais, o que um exemplo de que a psique nunca inteiramente
socializada, mas, sob as presses das instituies sociais, vai sendo dominada, parte
dela renuncia onipotncia e reconhece o outro. O indivduo torna-se social,
interioriza a totalidade da instituio de sua sociedade e as significaes imaginrias
que a organizam. Em troca, a sociedade lhe oferece um sentido para a sua vida e,
quase sempre, para a sua morte (cf. 1992b, p. 162).
J o processo de humanizaosocializao, para Castoriadis, acontece
quando a sociedade vive sua significao imaginarias sociais, mantendo-se
rigidamente estruturada, reprimindo ou ocultando seu imaginrio radical instituinte.
De acordo com este autor, cada sociedade auto-criao: cria suas significaes,
suas formas institucionais e suas leis. Cada uma resultado da capacidade annima,
ou seja, do imaginrio social instituinte, de criar linguagens, costumes, idias, formas
de famlias etc. (1992 p. 59). Cada uma nesse sentido social-histrica.
Depois de criadas, as instituies sociais aparecem como dadas. Podem se
tornar rgidas, sagradas, fbricas de indivduos conformes, cujas representaes
psquicas, afetos e intenes repetem as significaes sociais institudas. assim a
sociedade autnoma, fruto do poder instituinte da coletividade annima, sociedade
que no somente sabe explicitamente que criou leis, mas que se instituiu de maneira
a liberar o seu imaginrio radical e a ser capaz de alterar as suas instituies, graas
sua prpria atividade coletiva, reflexiva e deliberativa (1999 p.159). Ela se autoinstitui, explicita e lucidamente, embora nunca de forma total, pois o pensamento
herdado e as significaes institudas sempre esto presentes. formada por
indivduos autnomos.
Tauro (1997, p.17), afirma que no podemos imaginar a autonomia
social/coletiva, sendo instituda por indivduos heternomos. Tampouco, podemos
criar indivduos autnomos numa sociedade heternoma. Castoriadis afirma que, os
indivduos

so

primordialmente

encarnaes

de

instituies

heternomas

introjetadas, que a prxis permitir romper, ento, com a heteronomia e alcanar a

28
autonomia da sociedade, s atingvel por meio da autonomia de seus membros, que
conforme Castoriadis poder ser atingida atravs da psicanlise. Conclui-se ento
que, segundo ele, o que qualifica o estado de heteronomia de um indivduo ser
dominado pelo inconsciente e suas pulses. A luta para atingir a autonomia a luta
para conseguir domnio de s-mesmo, onde as regras so feitas pelo prprio
indivduo, possibilitando sua abertura a lutas para autonomia ao nvel coletivo.
Segundo Tauro (1997, 17), de Jacques Lacan, Castoriadis havia apreendido que O
inconsciente o discurso do Outro, como Castoriadis coloca:

[] , em grande parte, o depsito dos desgnios, dos desejos, dos

investimentos, das exigncias das expectativas, - significaes de que o
indivduo foi objeto, desde sua concepo, e mesmo antes por parte dos
que o engendraram e criaram. A autonomia torna-se ento: meu discurso
deve tomar o lugar do discurso do Outro, de um discurso estranho que
est em mim e me domina: fala por mim. Esta elucidao indica de
imediato dimenso social do problema pouco importa que o Outro de
que se trata no incio seja o outro estreito parental; por uma srie de
articulaes evidentes, o par parental remete, finalmente, sociedade
inteira e sua histria.

Assim, Castoriadis entende que a alienao no nem a represso das

pulses, nem o conflito entre os princpios do prazer e da realidade. Para ele o
conflito se manifesta entre pulses e realidade de um lado e a elaborao imaginria
no interior do sujeito, de outro lado.
Para Freud, a psicanlise seria no apenas a pesquisa da realidade psquica
centrada na dimenso inconsciente, mas tambm a atividade de dois sujeitos visando,
por meio da explorao dessa realidade, chegar a certa modificao de um dos
sujeitos, o que corresponderia ao fim da anlise. Castoriadis (1992, p.154-162),
modifica a definio. Para ele, a psicanlise uma atividade prtico-poitica, isto ,
criadora na qual, dois participantes so agentes. Ele esclarece:
A finalidade do processo psicanaltico j est inscrita em seus meios e
suas modalidades nada de consolo ou de psicoterapia, nada de conselhos
ou de intervenes na realidade, mas nfase nas associaes e sonhos do
paciente, a fim de que o fluxo psquico inconsciente possa vir tona,
intervenes interpretativas do psicanalista, devendo, progressivamente,
dar lugar auto-atividade reflexiva do paciente (Castoriadis, 1999,
p.166).

29
Continua dizendo que, a psicanlise tem o objetivo de instaurar uma outra
relao entre o sujeito reflexivo e o seu inconsciente (ou imaginrio radical), o
sujeito retornando sobre si mesmo e sobre as condies de seu funcionamento,
interrogando-se sobre seus contedos particulares, seus pressupostos e fundamentos.
O recalque, ento, daria lugar reflexo; a inibio, a fuga ou o agir compulsivos
cederiam espao deliberao lcida. Ele cita tambm como um outro objetivo da
psicanlise o esclarecimento de uma outra relao entre as instncias psquicas, o Eu
recebendo e admitindo contedos inconscientes, reconhecendo e aceitando que seus
desejos nucleares, originrios, nunca podero ser realizados e que no h verdades
sagradas.
O processo de socializao, que nada mais do que a interiorizao das
significaes imaginrias sociais institudas, sempre se d como observava
Castoriadis, como uma violncia exercida sobre a psique ou, mais exatamente,
sobre o que o autor denominava a monda psquica o estado de fechamento
originrio do ser humano (1982 p.131).
Do ponto de vista psicanaltico, a socializao implica, portanto, na
renncia onipotncia e na aceitao do outro o que, nunca demais dizer, jamais
se realiza inteiramente, nem de uma vez por todas.
J do social, trata-se da interiorizao do que cada sociedade em particular
instituiu especificamente como sentido para o mundo humano e no humano, e para
sua organizao. No entanto, ainda assim, a pedagogia tambm deveria ser a
educao do recm-nascido, comportando a inibio mnima de sua imaginao
radical e o desenvolvimento mximo de sua reflexividade. do ponto de vista
social-histrico, a pedagogia deveria educar seu sujeito de tal modo que este
interiorize, e faa, portanto muito mais do que aceitar as instituies existentes,
quaisquer que sejam. claro que chegamos assim a uma antinomia aparente e a uma
questo profunda e difcil. Isto nos conduz poltica e ao projeto de autonomia como
projeto necessariamente social, e no simplesmente individual. (1982, p.132)
O fato de que a interiorizao dos valores institudos uma exigncia para a
existncia do indivduo social e da sociedade, e isto corresponde a uma violncia
sobre a psique, tanto quanto o fato de estes valores serem arbitrrios, isto , no esto

30
ligados a nenhuma norma, mas variam de sociedade para sociedade, no conduzem
necessariamente idia de que tudo, no processo de socializao, arbitrrio, isto ,
independe de nossa reflexo e deciso tanto quanto no conduz idia de que no
temos nada a deliberar quanto aos valores institudos de nossa sociedade.
O problema j havia sido evocado por Plato anteriormente [ao Poltico], no
Fdon e no Fedro: como que sei o que um ser humano antes de ter visto um
ser humano? E como posso recolher a idia de um ser humano, dizer: tudo isto so
seres humanos, se j no possuo a idia de um ser humano? Ou ento: como posso
buscar alguma coisa se j no sei o que busco? A resposta metafsica de Plato nos
dilogos anteriores [ao Poltico] era a teoria da anamnese: que, de fato, eu sempre o
sei, mas este saber est enterrado, escondido, preciso que algum o desperte. Por
isso, a gnoseo-anlise de Scrates, a maiutica, que faz o ser humano dar luz ao que
nele no consciente, inclusive no caso do escravo do Mnon, em que o faz dar luz
verdades que ele possua porque as tinha visto em uma outra vida. (Castoriadis,
1982).
Este deve ser o projeto da autonomia individual, projeto cuja realizao por
inteiro, no pode acontecer, sem aquele da autonomia social. De acordo com Tauro
(1997, p.33), no podemos contar com sujeitos autnomos numa sociedade alienada,
como tampouco podemos ter autonomia social composta de um bando de sujeitos
heternomos alienados. A luta para a autonomia na instncia individual psico-soma
necessariamente est ligada luta para a autonomia no mundo social-histrico.
A autonomia apenas pode ser realizada por inteira como projeto coletivo:
isto , devido prpria natureza do indivduo: o ser humano um
conjunto de relaes sociais. Logo, indivduos autnomos pressupem
relaes sociais autnomas.
Desejo que o outro seja livre, porquanto minha liberdade comea onde
comea a liberdade do outro, e sozinho, posso no mximo ser virtuoso na
infelicidade. (Castoriadis, IIS)

Ainda citando Tauro (1997 p.38):

Nossa sociedade uma sociedade hierarquizada, economicamente
estruturada de modo desigual. pirmide scio-econmica acentuada,
temos enxertado relaes desiguais de poder poltico; junto com essas
formas de explorao e dominao, a sociedade sofre processos
constantes de cretinizao cultural. Corrupo, a falta de tica, a perda de
valores contribuem para dilacerar o tecido social. Neste contexto onde a
manipulao poltica virou regra, onde a reificao social virou prtica

31
corrente, Frente a essas situaes, as reaes eventuais geram conflitos: as
pessoas que levantam em luta contra processos de explorao, de
dominao ou de reificao, permitindo assim a emergncia de formas
coletivas de protesto e de luta a favor da transformao das instituies.
De um lado, devida solidificao das instituies sociais, h uma
alienao gerada, manifestada pela autonomizao das instituies
perante os membros da sociedade: as instituies comeam a ter essa
fantstica capacidade de controlar os destinos dos indivduos, que percam
controle de suas vidas. De outro lado, essas instituies trabalham via o
inconsciente para dominar o indivduo.

Se focalizarmos neste sentido a aprendizagem, o problema ontolgico da

existncia humana e o problema epistemolgico da validade do conhecimento se
encontram num s dilema: como possvel a mudana, como possvel tornar-se
outro, quando tudo que temos, que conhecemos o que somos? E como possvel
adquirir, passar a ser o que no se , saber algo que no se buscou, algo que
desconhecemos absolutamente?
A imaginao do ser humano, precisa ser domada, canalizada, regulada,
adequando-se vida em sociedade e tambm ao que chamamos de realidade, estes
mecanismos so utilizados pela instituio socializar o homem, ou seja, adapt-lo aos
padres socialmente aceitos, impondo ao mesmo, conforme Castoriadis (1999,
p.132), at o que ele dever amar ou odiar.
Dando continuidade ao pensamento de Castoriadis, quando acontece esta
socializao, a imaginao radical , at certo ponto, sufocada em suas manifestaes
mais importantes, sua expresso se torna conforme e repetitiva. Nas palavras de
Castoriadis:
Nessas condies, a sociedade em seu conjunto heternoma. Mas
heternomos so tambm os indivduos, que s aparentemente julgam por
eles mesmos: de fato, julgam segundo critrios sociais. Alias, no temos
muito do que nos gabar. Mesmo em nossas sociedades, uma quantidade
enorme de indivduos de fato heternoma, eles s julgam em funo de
convenes e da opinio pblica. (1999, p.132).

Observamos na literatura que as sociedades nas quais se manifestam

possibilidade e a capacidade de questionar as instituies e as significaes
estabelecidas so nfimas excees na historia da humanidade. O que temos vivido,
na verdade, na sociedade atual um fomentar do no reconhecimento do individuo, e

32
ao mesmo tempo em que ele se adapta cada vez mais aos iderios sociais
reproduzindo a excluso social, as suas atitudes preconceituosas em relao ao
deficiente no podem ser desconsideradas.
Para compreendermos o preconceito, torna-se importante focalizarmos
algumas idias de Crochk (1997 p.11):
Embora esse seja um fenmeno tambm psicolgico, aquilo que leva o
indivduo a ser preconceituoso pode ser encontrado no seu processo de
socializao, no qual se transforma e se forma como indivduo [...] A sua
manifestao individual, assim como responde s necessidades
irracionais do individuo, mas surge no processo de socializao como
resposta aos conflitos a ento gerados.

Segundo este autor, o processo de socializao s pode ser compreendido

como decorrente da cultura e de sua histria, e, como tanto o processo de
socializao quanto o desenvolvimento da cultura tm ocorrido em termos de
adaptao luta para sobreviver, o preconceito surge como decorrente dos conflitos
presentes nesse embate, gerando autodefesas e condutas rgidas.
Atualmente, o indivduo regride devido s exigncias sociais, cada vez mais
busca ajustar sociedade [...] enquanto o indivduo no se sentir seguro quanto as
suas possibilidades de viver uma vida digna, precisar desenvolver mecanismos
psquicos que iludam constantemente a sua real importncia frente atual
organizao social. (Crochk, 1997, p.31). Com isto, conclumos que os preconceitos,
no deixam de ser defesas utilizadas pelos indivduos para se defenderem deles
mesmos.

33
2. Escola Imaginria, que Todos Sonham.

Para pontuarmos a escola imaginria, tomaremos como aporte terico os

escritos de Valle (1997, p.85), retratando a situao da escola atual, que segundo ela
vai mal, e se vai mal tambm seria uma maneira de anunciar que ela poderia estar
melhor e como ela poderia estar melhor; e que as proclamaes de carncias, tanto
quanto as denncias de ambigidade de que foi objeto, serviram, em geral, para
introduzir a reafirmao de seus valores ou projetos para sua transformao. A
educao como um espelho fiel reproduzindo com clareza o que uma sociedade , e
deseja fazer de si e o que ela afirma desejar, tanto quanto as enormes distncias por
vezes criadas dentre cada um destes termos.
Se, com efeito, at as discusses aparentemente mais banais sobre educao
sempre serviram de matria s mais profundas reflexes filosficas e aos mais
acirrados debates polticos, como se observa, ao menos desde os dilogos platnicos,
porque, ainda a, o que est em jogo a noo de homem que acredita ser, deseja
ou se proclama ser, pretende que os outros sejam ou passem a ser. E, se a educao,
de fato, lida com idias, com valores, uma educao pblica colocar
necessariamente em jogo toda essa complexa rede tecida pela luta que no seio de
cada sociedade se trava para proclam-los ou neg-los, para torn-los coletivos ou
para extirp-los, para faz-los universais ou identific-los a um grupo restrito, para
concretiz-los ou dar-lhes sobrevivncia contra todas as evidncias de realidade.
Conforme nos diz Castoriadis (1982 p.163):
A humanidade aquilo que tem fome. A humanidade aquilo que quer a
liberdade no liberdade da fome, a liberdade simplesmente, sobre a qual
eles estaro de acordo em dizer que ela no tem nem pode ter objeto
determinado em geral. A humanidade teve e tem fome de alimento, mas
ela tambm teve fome de vestimentas e em seguida de outras vestimentas
que no as do ano anterior, ela teve fome de automveis e de televiso,
fome de poder e fome de santidade, ela teve fome de ascetismo e de
libertinagem, ela teve fome de mstico e fome de saber racional, teve
fome de amor e de fraternidade, mas tambm fome de seus prprios
cadveres, fome de festas e fome de tragdias, e agora parece que comea
a ter fome da Lua e de planetas. preciso uma boa dose de cretinismo
para pretender que ela inventou todas essas fomes porque no conseguia
comer e fazer e fazer amor suficientemente.

34
De acordo com Castoriadis (1997, p.158), a escola nas sociedades
ocidentais, era evidentemente uma instituio apta para efetivar o elo entre as
famlias e a formao do psquico do individuo. Hoje com a desarticulao das
famlias, no sendo consideradas mais como um centro formativo, onde os pais j
no sabem mais o que devem permitir ou proibir a seus filhos. Neste cenrio, a
escola est ela prpria, em crise. Todos falam na crise da educao em programas,
em contedos, na relao pedaggica, para este autor, o aspecto essencial desta crise
ningum fala. O fato que ningum mais se dedica escola e educao enquanto
tais.
No faz muito tempo escola era para os pais local de venerao, para as
crianas um universo quase completo, para o mestre mais ou menos vocao. Hoje
ela para mestres e alunos uma corvia instrumental, lugar do ganha-po, presente e
futuro (ou um entrave incompreensvel e rejeitado), e para os pais fonte de angstia:
ser que os filhos conseguiram atingir os degraus que conduzem ao ingresso na
universidade. O que vemos crescer o desemprego de indivduos com diplomas. A
escola deixou de ser o local onde se faria da criana um ser humano.
Trinta anos atrs, na Grcia, a expresso tradicional ainda era envio-te
escola para que te tornes um ser humano-anthrpos. O que na verdade, segundo esse
autor, a escola contempornea vem reafirmando so objetivos contraditrios, ou seja,
esta escola tornou-se uma fbrica de indivduos pr-destinados a ocupar tal ou tal
lugar no aparelho de produo, atravs de uma seleo mecnica, precoce.
Por meio da anlise do imaginrio desta escola que, poderemos iluminar
suas representaes, crenas e expectativas e objetivos. Nesta situao, estaremos
verificando o fim das iluses; poca de amadurecimento e de lucidez na
aceitao do mundo tal como nos ficou, aps a hecatombe dos sistemas de
pensamento e do total depuramento das ideologias.
Analisando historicamente a instituio escola, percebemos que atravs dos
tempos os seus profissionais, estiveram sempre preocupados em projetos de
revitalizao de seus atos administrativos, dos rituais para a formao dos
professores e por refletir o que a sociedade naquele momento desejava, sempre se
utilizando smbolos para sua perpetuao. O professor estava acostumado a receber

35
valorosos ttulos, por ns bem conhecidos, tia, professorinha e o aluno, este o
que carrega na sua mochila o saber, espera-se dele sempre um aprendizado uniforme,
linear e modulvel.
Esta tradio nos condicionou, os atores deste cenrio, a repugnar o afeto, o
sentimento e imaginao. Consideramos o ato pedaggico sempre dissociado do
outro enquanto sujeito. A emoo no faz parte do jogo escolar. Para Mrech (1999,
p.75) a conseqncia dessa dinmica desastrosa, pois acaba por construir um
professor que tem uma prtica a-histrico dentro de um modelo que, o impossibilita
de oferecer respostas diferenciadas a todos os alunos de forma que o ensino chegue a
cada um da maneira que lhe peculiar.
Castoriadis (1997, p.145), afirma que somos todos fragmentos ambulantes
das instituies de nossas sociedades fragmentos complementares, suas partes
totais, para ele a instituio produz indivduos conforme suas normas e, estes
indivduos dado a sua construo, so obrigados a reproduzi-la. A lei produz os
elementos de tal modo que o prprio funcionamento desses elementos incorpora,
reproduz e perpetua a prpria lei.
A crise da escola foi para muitos autores o ponto de partida para o percurso
que os levou at a escola imaginria. No faltaram estudos a respeito da escola,
citaes e teorias sobre os descompassos entre a histria da escola e a histria dos
ideais sobre a escola.
A psicanlise revela que quando ns exclumos os outros, exclumos
tambm a ns mesmos. Apenas os outros podem nos trazer outros olhares a respeito
de como pensamos, sentimos, somos. Quando ns exclumos estes outros olhares,
exclumos tambm a possibilidade de incorporar as diferenas, as discordncias. Da
a necessidade da escola abrir seus ouvidos para as todas as falas.
Quando imputamos na escola o olhar psicanaltico, estamos na verdade
procurando segundo Macedo (2002), dar um sentido para alm do senso comum, ao
significante alunos que do trabalho, construdo interpretativamente, na busca de
uma aproximao com sua ordem de determinao inconsciente, de modo a abrir,
para o professor, outras possibilidades de compreenso. Oportunizando a este

36
professor espao para falar sobre suas angstias provocadas pelo seu oficio, sobre os
obstculos que o impedem de melhor exercer essa empreitada de lidar com o humano
que deseja e aprende, e aprende porque deseja.

Consideramos o imaginrio do ser humano singular. Nele est a

determinao essencial (a essncia) da psique humana. Esta psique ,
antes de tudo, imaginao radical, na medida que fluxo ou torrente
incessante emergncia contnua. intil fechar os olhos ou tapar os
ouvidos haver sempre alguma coisa.
Essa coisa se passa dentro: imagens, lembranas, desejos, temores,
estados da lama surgem de modo que s vezes podemos lgico, salvo
alguma excepcional e descontinuamente. Os elementos no so ligados
entre si de maneira racional ou mesmo razoveis, existe surgimento,
existe mistura indissocivel. Castoriadis (1977)

3. A Educao Inclusiva na Perspectiva Psicanaltica.

H na educao inclusiva e na perspectiva psicanaltica a introduo de
um outro olhar. Uma maneira nova da gente se ver, ver os outros e ver a
educao. De se aprender a conviver com as diferenas, com as
mudanas, com aquilo que est alm das imagens. Uma maneira de a
gente apostar no outro. Mrech. (1999p, 27).

De que olhar estamos falando? Nesta citao Mrech, nos remete o fato de
que a relao dos saberes, educao e psicanlise, se tornam possvel e muito
proveitosa. Assim poderemos analisar a questo da igualdade na viso educativa e a
diferena na viso psicanaltica. Pontuando claramente nosso lugar, na tentativa de
sair da igualdade, do estabelecido, proporcionando a escuta dos desejos e da
diferena. na verdade um encontro de saberes e prticas e procedimentos.
Sabemos que as pessoas com deficincia sempre foram percebidas como
desviantes, atpicos, cidados menores que precisam ser enclausurados (os loucos, os
marginais) protegidos (pessoas com deficincia). Esta sociedade que cria, tambm
mantm mecanismos de excluso, desenvolvem polticas assistencialistas que, como
afirma Coraggio (1996), no resolvem, por seu carter instrumental, a natureza
reprodutiva dos problemas cujos efeitos pretendem compensar, cristalizando,
portanto, os padres de excluso e segregao.

37

Segundo Castoriadis (1982p, 180):

Cada sociedade elabora uma imagem do mundo fazendo um conjunto

significante, onde encontram o que importa para a vida da coletividade, a
prpria coletividade e certa ordem do mundo. Esta imagem utiliza as
nervuras racionais do dado, mas as subordinam as significaes que no
dependem do racional, mas do imaginrio.

Nesse sentido, a instituio est inserida em uma rede simblica,

socialmente sancionada, onde se combina em propores e relaes variveis um
componente funcional, sem o qual a sociedade no sobreviveria. Este componente
imaginrio, no social histrico, criao, fazer ser, posio na e pela instituio de
formas e significaes sociais. Esta escola, como instituio da sociedade, encontra
sua fonte no imaginrio social, assegurando o que Castoriadis denomina como
modelo identificatrio final que se caracteriza em um plo, pela significao
imaginria social, e noutro plo, pela prpria histria do indivduo, com a
singularidade de sua imaginao criadora.
As pessoas com deficincia, em particular, foram historicamente
discriminadas. Vtimas da rejeio ou da compaixo social estiveram sempre
margem do convvio com os cidados considerados normais, cristalizou-se ento a
marginalizao, socialmente sancionados.
Buscando aporte terico nas reflexes de Castoriadis (2004 p, 127),
relativas ao imaginrio coletivo que permeia a instituio, bem como, sua
apropriao e reapropriao simblica, seus valores, suas idias e suas prticas,
verificamos que entre o ideal e a realidade concreta, existem sombras de ideologias
que sucitam novas perspectivas para compreenso do fenmeno da alienao e da
elucidao.
Ainda segundo Castoriadis (1987 p. 332):
O imaginrio radical que originou uma nova atitude dos homens diante
do imaginrio institudo, que a atitude auto-reflexiva dos homens sobre
sua prpria histria e destino, o mesmo imaginrio que poder ou no
criar novas formas, novos eidos novas instituies sociais, que faa com

38
que a humanidade, como tal, reassuma aquele projeto fundado em Atenas
antiga como resultado da democracia e da filosofia, o projeto de autoinstituio reflexiva deliberada sobre os destinos humanos.

Segundo Valle apud Octave Monnoni (1997), a alienao no inerente

existncia do imaginrio, mas revela uma forma de relao com ele. Isto faz com que
a questo da emancipao da sociedade, ou de sua alienao, possa ser pensada a
partir do reconhecimento da esfera do imaginrio, e no, contra ela.
Neste momento, nos arriscamos a dizer que no haver incluso da pessoa
com deficincia se a sociedade se sentir no direito de escolher quais podero ser
inclusos. Pois agindo desta maneira, estar estabelecendo um limite de possibilidades
baseada no que ela entende como normal. S permitido a incluso de quem se iguala
ou se aproxima desse imaginrio de normalidade.
O grande problema da incluso tanto escolar como social no est a meu ver
nas diferentes concepes existentes sobre o processo em si, nem nas iniciativas a
serem tomadas para sua viabilizao, encontra-se sim, no fato de que os indivduos
com deficincia no so entendidos como sujeitos histricos e culturalmente
constitudos.
O paradigma est de fato, na concepo de homem e de mundo que
delineiam as aes e orientam as formas de pensar de cada sociedade. Os caminhos
para a superao destas barreiras excludentes so na verdade uma busca de sentido
para a existncia humana, cujo sujeito homem, no esteja determinado pelas suas
condies fsicas, mentais, sensoriais, sociais, mas principalmente por seu modo de
ser, autntico e nico. Conforme sinaliza Castoriadis (1987 p.235):
A escola deveria contribuir segundo Castoriadis, para destruir os mitos, os
quais mais que o dinheiro e as armas, constituem o mais formidvel
obstculo no caminho de uma reconstruo da sociedade humana. A
singularidade do indivduo deve aumentar, e no diminuir, o interesse
relativo as suas maneiras de ser, ainda que fossem apenas pelo fato de que
elas podem vir a abalar ou refutar, concepes sobre o ser colhidos em
outros
domnios.

39

CAPTULO II

A DEFICINCIA ATRAVS DOS TEMPOS

1. Um Retrato da Histria das Pessoas com Deficincia.

Os problemas sociais que envolvem os deficientes acompanham os homens
desde os tempos mais remotos das civilizaes. Apesar disto, muito pouco ou quase
nada foi escrito pelos historiadores acerca da histria destes excludos socialmente.
Num recorte bibliogrfico, enfocamos alguns pontos desta temtica, que vo
desde a antiguidade at nossos dias. Iniciamos nossa anlise, na antiguidade, por
volta do Sculo XII, onde j se observavam dois tipos de atitudes para com as
pessoas deficientes. Uma atitude de aceitao e tolerncia e outra de eliminao
menosprezo ou destruio.
A deficincia foi inicialmente considerada um fenmeno metafsico,
denominado pela possesso demonaca, ou pela escolha divina da pessoa para
purgao dos pecados dos seus semelhantes. Sculos de inquisio catlica e
posteriormente de rigidez moral e tica, da Reforma Protestante, contriburam para
que as pessoas com deficincias fossem tratadas como a personificao do mal e,
portanto, passveis de castigos, torturas e at mesmo de extermnio atravs da morte.
O ideal de perfeio e beleza do ser humano encontra suas razes em lugares
longnquos na histria da humanidade.
Plato, em A Repblica, acentua que tudo depende da qualidade de seu
povo, cada gerao tem que superar a antecedente e essa a funo da educao:
alcanar a excelncia (Brunetto, 1999):

40
Um bom sistema de educao e instruo, forma indivduos de belo
natural e estes, por sua vez, graas educao recebida, se tornam
melhores que os que os procederam e, entre vantagem, tm a de
engendrar filhos que os superam em mrito, como acontece entre os
animais. (PLATO, 1958, p. 154).

A superao em mritos a cota de cada cidado para o aperfeioamento do

Estado. Para que a raa se mantivesse pura e, para evitar o descontrole do nmero de
cidados, Plato pede a morte de todas as crianas invalidas ou nascidas de pais
muito idosos. Podemos ver a que a virtude quer dizer sade, beleza, boa disposio
de nimo; vcio , pelo contrario, doena, fealdade, fraqueza (Plato, 1959, p. 452).
Brunetto (1999) faz um questionamento em sua dissertao: - por que a
cidade perfeita para Plato, Aristteles e Licurgo, deveria ser livre de disformes,
dbis, fracos e mutilados. Mais adiante em seu trabalho ela responde dizendo que os
homens mutilados, disformes e deficientes, destoavam do ideal de beleza dos
gregos.
Em localidades dspares, separadas por oceanos e continentes, povos de
diferentes culturas passaram para as geraes seguintes o culto perfeio fsica e
mental, como tambm a averso deficincia. Se as ndias brasileiras abandonam
seus bebs gmeos para morrerem de inanio, logo aps o parto, fizeram-no por
acreditarem piamente que crianas nascidas iguais no tinham alma, portanto no
poderiam viver.
Na mitologia grega, dos amores infiis de Afrodite, duas crianas nasceram
anormais, Hermafroditos e Prapo. O primeiro era filho do deus Hermes e foi criado
pelas Ninfas do monte Ido.
Conta mitologia, que Hermafrodito, um jovem de quinze anos, dotado de
rara beleza, foi banhar-se numa fonte habitada pela Ninfa Slmacis que por ele se
apaixonou. Tendo investido sobre o rapaz, mas repelida por ele, fingiu-se
conformada com sua recusa. Hermafrodito despiu-se e entrou na fonte. Slmacis
ento, atirou-se gua e enlaou-se ao corpo do rapaz, pedindo aos deuses que no a
separassem jamais dele. Ouvida por estes, fundiu-se ao corpo do jovem, fazendo-o
homem e mulher ao mesmo tempo. O segundo, Prapo, era filho de Zeus, esposo de

41
Hera. Esta ltima, enciumada da mais bela deusa do Olimpo, Afrodite, que carregava
dentro de si o filho do mais poderoso dos deuses, desferiu-lhe um soco no ventre e
provocou o nascimento de um deus de pnis descomunal. Temerosa da chacota dos
deuses, Afrodite abandonou seu filho na mais alta montanha, onde pastores o
encontraram e o criaram.
A mitologia tambm usada por Brunetto (1999, p.34), quando evidencia
que os mitos gregos tratavam de questes sobre o ideal de beleza. Ela conta a
histria de Hefestos, um deus grego filho de Zeus e Hera, ele nascera muito fraco,
com pernas tortas muito finas. Hera com muita vergonha da figura disforme de seu
filho o jogou no mar.
Percorrendo pelo caminho da histria da deficincia, verificamos suas vrias
representaes sociais, e podemos compreender que as pessoas com deficincia
foram afastadas do convvio social historicamente e que no imaginrio das pessoas,
ainda bastante forte a representao e a categorizao generalizadas que tecem a
respeito destas pessoas.
So poucas as informaes encontradas sobre os tempos antigos frente
deficincia. Mas elas sempre relatam que os indivduos que nascessem diferentes ou
deficientes eram mortos, abandonados e chamados de monstruosos. E que em alguns
casos eram expostos nas arenas e serviam para alegrar os homens medievais.
Nas culturas primitivas que sobreviviam da caa e da pesca, as pessoas com
deficincia eram geralmente abandonadas por um considervel nmero de tribos.
Geralmente eram largadas em ambientes agrestes e perigosos, e a morte se dava por
inanio ou por ataque de animais ferozes. O estilo de vida nmade, no somente
dificultava a aceitao e como tambm a manuteno dessas pessoas, consideradas
dependentes, como todo o grupo, face aos perigos da poca.
interessante ressaltar que o abandono no acontecia homogeneamente, a
todas as tribos. De acordo com Silva (1986, p.122), existia nas florestas no sul do
Sudo e Congo, uma tribo muito primitiva denominada Azande. Os componentes
desta tribo apesar de acreditarem em feitiaria, no associavam aos deficientes as

42
intervenes sobrenaturais, as crianas anormais, com dedos adicionais nas mos e
ps eram bastante comuns, e estas tribos se orgulhavam de possu-los.
Uma outra tribo mencionada por Silva (1986, p. 35), a dos Xangga que
vivia ao norte da Tanznia, leste da frica, vivendo em estado primitivo, esta tribo
no prejudicava nem matava as pessoas deficientes, acreditavam que os maus
espritos habitavam estas pessoas e nelas arquitetavam e se deliciavam para tornar
possvel a todos os demais membros a normalidade.
Esta proteo no ocorria em outras tribos como a dos esquims, entre os
sculos XVII e XVIII, nos territrios Nunavut de hoje, ou como a dos ndios Ajores
que viviam nas regies pantanosas entre os rios Otunkes, no Paraguai e na Bolvia.
Os primeiros deixavam os deficientes por suas prprias orientaes em locais
propcios e prximos dos pontos onde todos sabiam ser a rea de aparecimento dos
ursos brancos para serem por eles devorados, os ursos brancos eram considerados
sagrados pela tribo e por isto deveriam ser bem alimentados, assim sua pele tambm
se mantinha em timo estado para, bem agasalharem a populao. Os segundos, por
sua vez, devido ao nomadismo da tribo eliminavam os recm-nascidos com
deficincia.
Se as pessoas adquirissem a deficincia ao longo de suas vidas, eram
enterrados vivos, s vezes por solicitaes delas prprias, ou contra sua vontade.
Alguns consideravam esse tipo de morte altamente desejvel, pois a terra os
protegeria de tudo e de todos.
A concepo de que a deficincia era um sinal de desarmonia ou obra de
maus espritos acompanhou o homem por toda a histria. Para os Hebreus, por
exemplo, toda deficincia, doena fsica ou qualquer deformao corporal significava
impureza ou pecado. Esta relao com o impuro era to forte que Moiss em seu
livro Levtico (conjunto de normas e orientaes para sacerdotes) pode dizer:

O homem de qualquer famlia de tua linhagem que tiver deformidade

corporal, no oferecer pes ao seu Deus, nem se aproximar de seu
Mistrio; se for cego, se cocho, se tiver nariz pequeno ou grande, ou
torcido; se tiver p quebrado ou a mo; se for corcunda. (Moises)

43

Relata a histria que Moiss tinha dificuldade na comunicao. Foi

necessrio seu irmo Arao acompanh-lo em todas as suas horas, tanto para
convencer os lderes hebreus, quanto para falar ao fara nas horas aprazadas.
Um outro exemplo do significado estigmatizante e de desarmonia que tem
acompanhado historicamente a viso da deficincia est no Cdigo de Hamurab,
presente no Museu de Louvre em Paris. Trata-se de uma coluna de vinte e cinco
metros de altura de cor preta, em forma de cone e toda escrita em caracteres
cuneiformes. Esta obra est dividida em quarenta e seis colunas em toda a sua volta,
com trs mil e seiscentas linhas escritas. a coleo mais antiga de leis que se
conhece, bem mais antiga que o Declogo de Moiss.
Alguns destes pontos de leis indicavam como punio s amputaes:

De hoje em diante... Se algum apagar a marca de ferro em brasa de um

escravo, ter seus dedos cortados. Se um mdico operar um patrcio com
faca de bronze e causou-lhe a morte, ou abri-lhe a rbita do olho e
causou-lhe a destruio, ter sua mo cortada. Se um escravo disser ao
seu dono: Tu no s meu senhor, seu senhor provar que o , e cortar sua
orelha. Se um homem bater em seu pai, ter as mos cortadas [...] Um
olho por um olho e um dente por um dente. Trata-se de justia sem
piedade. Se um homem tira um olho de um patrcio, tambm seu olho ser
tirado, se ele quebrou um osso de um patrcio, seu brao ser quebrado.
As classes inferiores da sociedade, tambm merecem compensaes. Se
ele tirou o olho, ou quebrou um osso de um plebeu, ele dever pagar uma
mina de prata; se foi de um escravo, pagar metade do preo. (Moiss).

Esta prtica de amputao como mecanismo de punio e estigmatizao era

muito comuns entre os povos antigos, conseguindo sobreviver at os dias de hoje, em
algumas civilizaes. Estes sinais objetivam explicitar a todos que as pessoas com
tais marcas, eram criminosas, escravas ou traidoras.
Ainda com relao aos estigmas, podemos citar Goffman (1988, p.39), que
definiu o estigma como sendo indicativo de uma degenerescncia: os estigmas do
mal, da loucura, da doena. Ele aponta trs tipos claros de estigmas que utilizados
pelo homem, esto presentes em nossa sociedade.

44

Em primeiro lugar, h abominaes do corpo, as vrias deformidades

fsicas. Em segundo, as culpas de carter individual, percebidas como
vontade fraca ou paixes tirnicas ou no naturais, crenas falsas e
rgidas, desonestidades, sendo essas inferidas a partir de relatos
conhecidos de, por exemplo, distrbios mentais, prises, vcios como
alcoolismo, homossexualismo, desemprego, tentativas de suicdio e
comportamento poltico radical. Finalmente, h os estigmas tribais de
raa, nao e religio, que podem ser transmitidos por linhagem e
contaminar por igual todos os membros de uma famlia. 5

Esse mecanismo auto-reflexivo, ele se reflete no sujeito estigmatizado. A

caracterstica fundamental dessa situao que o portador de um estigma possuidor
de um trao que se impe a ele, e acaba por afastar dele as outras pessoas,
destruindo ento a possibilidade de ateno para seus outros atributos. (Goffman,
1988, p.14). Neste caso, o sujeito desacreditado acaba sendo definido, ou quase
ganhando uma nova identidade, por meio da marginalizao da totalidade de seus
atributos.
Percorrendo agora a Idade Mdia, podemos observar que os indivduos que
apresentavam

qualquer

deformidade

fsica

possuam

poucas

chances

de

sobrevivncia, tendo em vista a concepo dominante de que essas pessoas possuam

poderes especiais, oriundos dos demnios, bruxas e/ou duendes malignos, nesta
poca ainda, por falta de conhecimentos mais profundos a respeito das doenas e
suas causas, pela falta de educao generalizada e pelo receio do desconhecido e
sobrenatural, ocorria uma verdadeira necessidade no seio do povo, e at mesmo nas
classes mais abastadas, de dar aos males deformantes uma conotao diferente e
misteriosa muito mais diablica e vexatria do que qualquer outro sentido positivo.
Com o advento do Renascimento, a situao social da pessoa com
deficincia, caminhou rumo superao desta fase, a idia predominante no
imaginrio social, agora de caridade.
Na Inglaterra do sculo VII, o rei Henrique criou a Lei dos Pobres, que
obrigava todos os sditos a recolherem a chamada Taxa de Caridade que tinha
funo de auxiliar os deficientes.
5

Estigma; notas sobre a manipulao de identidade deteriorada, p.14.

45
J na Frana, em 1554, o Grand Bureau des Pauvres recolhia as
contribuies dos burgueses e as destinavam para atendimentos dos amputados,
cegos e deficientes. Dos sculos XIV a XVI, difundiu-se na Europa o perodo
renascentista, com caractersticas humanistas, que buscavam o reconhecimento do
valor do homem e da humanidade, com renovado interesse pela pesquisa direta na
natureza. Trazendo ento, grandes avanos para a reabilitao das pessoas com
deficincia, pois a partir da estudos e experincias nesta rea do conhecimento
comearam a ter relativo xito. A ignorncia clnica comeava a ser vencida.
Em seu estudo denominado De inventione Dialtica, Bauer, cita a histria
de um surdo-mudo que s se comunicava pela escrita. Este fato possibilitou
Jernimo Cardan, mdico, matemtico e astrlogo, questionar o princpio defendido
por Aristteles, de que o pensamento impossvel sem a palavra. Nesta mesma
poca o mdico Joubert (1529-1582) em sua obra Erros Populares relativos
medicina e ao Regime de Sade defendia o seguinte princpio de Aristteles: O
homem um animal social com habilidade para se comunicar com os outros
homens.

2. A Histria Educacional das Pessoas com Deficincia.

A defesa da cidadania e do direito educao das pessoas portadoras de

deficincia atitude muito recente em nossa sociedade. Manifestando-se
atravs de medidas isoladas, de indivduos ou grupos, a conquista e o
reconhecimento de alguns direitos dos portadores de deficincias podem
ser identificados como elementos integrantes de polticas sociais, a partir
de meados deste sculo. (Mazzotta, 2001, p.15).

Na Europa por volta do sculo XVII, era comum a internao destas

pessoas, internando a loucura pela mesma razo que a devassido e a libertinagem
(Foucault, 2002). Os indivduos excludos eram alienados, separados em grupos,
entre os quais, indigentes, vagabundos e mendigos, prisioneiros pessoas ordinrias,
mulheres caducas, velhas senis ou enfermas, velhas infantis, pessoas epilticas

46
inocentes, mal-formados e disformes, pobres bons, moas incorrigveis. Foucault
(2002 p, 12).
Outro autor que pontua a histria da educao especial no transcorrer dos
tempos Sassaki (1999, p. 25), evidenciando que em diferentes sociedades as
prticas educacionais e sociais, voltadas aos deficientes, seguiram caminhos
parecidos, incluindo: a excluso, a segregao institucional, a integrao social e
mais recentemente a incluso social. Estas fases no seguem uma evoluo linear,
pois ainda hoje se observa prticas de excluso e segregao direcionadas a grupos
sociais, bem como propostas de incluso sendo desenhadas em diversas regies.
Foucault (2002, p. 36), percorrendo a histria da loucura, afirma que desde
o sculo XIV ao sculo XVII, a excluso de indivduos foi uma prtica constante,
isto , a eliminao de pessoas indesejadas se tornou freqente, pois valores ticos,
morais, e o modelo mdico estavam fortemente enraizados na sociedade.
Segundo o mesmo autor, a prtica de retirar os deficientes do convvio
social, seja enviando-os em embarcaes marinhas, seja fechando-os em celas e
calabouos, asilos e hospitais, era muito constante. Isto demonstra que a deficincia
desde a Antiguidade, como anteriormente j foi tratada, sempre foi vista como uma
desgraa que ir acompanhar o indivduo e sua famlia para sempre. Por isto,
pensamos se justificar a necessidade da segregao praticada ento, pois assim era
uma forma de no t-los por perto exposto delao do olhar, esta fase marcou
ento, o perodo da segregao da pessoa com deficincia em asilo em locais
distantes da socidedade.
Telford (1988, p. 46), menciona que, por muito tempo s pessoas com
deficincia eram enviadas s cadeias, ilhas e asilos de indigentes, tratados como
doentes e afastados de suas famlias e da sociedade. Investigando o pensamento
metafsico de alguns filsofos, podemos encontrar algumas idias que se aproximam
ou se afastam desse sentido. Scrates no falava do olhar do sentido, mas do esprito.
So Toms de Aquino dizia que, o homem um conjunto composto de alma e corpo.
A alma no se subjuga ao corpo. At para o pessimista Sartre, o corpo o
superado... aquilo, alm do qual estou....

47
A trajetria, das pessoas com deficincias, foi marcada pela excluso, pois
elas no eram consideradas pertencentes sociedade, eram abandonadas ou mortas.
Com o decorrer da histria estas pessoas passaram a serem atendidas em instituies
especializadas, longe dos nossos olhares, evidenciando assim uma prtica
segregativa. Alguns movimentos depois da institucionalizao se seguiram, em
decorrncia disto vimos nascer s propostas integradoras e mais recentemente
inclusivas, onde sero evidenciadas em captulo prprio.
As referncias sobre educao especial consideram o sculo XVIII, como
marco definitivo no esforo da sociedade moderna no sentido de proporcionar
educao especializada, compatvel com as necessidades especiais das pessoas. As
primeiras escolas foram destinadas s pessoas surdas, criadas por LEpe (17121789), estas escolas se difundiram pela Europa.
J no Brasil a histria da educao especial inicia-se no sculo XIX, quando
os servios dedicados a esse segmento da nossa populao, inspirados por
experincias norte-americanas e europias, foram trazidos por alguns brasileiros que
se dispunham a organizar e a programar aes isoladas e particulares para atender s
pessoas com deficincias fsicas, mentais e sensoriais. Essas iniciativas no estavam
integradas s polticas pblicas de educao e foi preciso passar um sculo,
aproximadamente, para que a educao especial passasse a ser um dos componentes
de nosso sistema educacional.
medida que conhecimentos na rea da medicina foram sendo construdos
e acumulados na histria da humanidade, a deficincia passou a ser vista como
doena, de natureza incurvel. Tais idias determinaram a caracterizao das
primeiras prticas sociais formais de ateno pessoa com deficincia, quais sejam a
de segregao em instituies para tratamentos clnicos.
Segundo Osrio (2004 p.11):

A segregao das pessoas com deficincias passa a ser a regra social

referendada pela famlia em suas crenas, valores, angstias e frustraes,
na tentativa de superar um problema calcado na doutrina crist. O castigo,
o pecado cometido, o peso, o trabalho e o sacrifcio passam a justificar
essa diferena, mas no possibilitam um reconhecimento, por parte dos
familiares e da prpria sociedade, enquanto por pessoa portadora de

48
deficincia que tem seus prazeres e vontades. Coletivamente so
anormais, providos de uma a-normatizao reguladora, assim, a
recluso e a omisso, deter e esconder, so formas de melhor adequao
no interior da famlia e da sociedade, alm de estabelecer a divisria do
permitido, mas, se possvel, escondido.

Neste caminho Castoriadis (1986, p.340), afirma que quando se diz que
todos devem ser iguais, ainda no se disse, nem quem so esses todos, nem o que
eles so. O fato, que segundo ele, quem decide quem so os iguais? o que so
indivduos iguais, esta igualdade no se resume somente em questes estticas, mas
tambm polticas econmicas e sociais. Seno a exigncia de igualdade estaria
radicalmente pervertida, no caso de referir-se apenas a direitos passivos. Seu
significado tambm, e principalmente, o de uma atividade, uma participao e uma
responsabilidade iguais.
Mazzotta (1996, p. 25), divide a histria da educao especial brasileira em
trs grandes perodos:

De 1854 a 1956 perodo marcado por iniciativas de carter privado;

onde se podem citar as primeiras instituies, que apareceram na histria
com o carter segregador, considerado na poca uma grande evoluo,
pois no estvamos matando, o cristo, estvamos tratando ou
escondendo suas anomalias;
De 1957 a 1993 definido por aes oficiais de mbito nacional; nesta
fase, parece importante evidenciar-se o surgimento da integrao, que
veio como forma poltica, de garantir o acesso dessas pessoas ao meio
escolar;
De 1993 - caracterizado pelos movimentos em favor da incluso
escolar. Este movimento ainda est sendo construdo especialmente em
pases em desenvolvimento.

A luta pelos Direitos Humanos, delineou uma outra passagem que foi a luta
pelos Direitos Polticos dos cidados. De 1964 a 1968, no meio universitrio e fora
dele, emergiu, no mundo todo, a defesa pelos Direitos Humanos aplicados a todos os
sujeitos. Independente do fato de pertencer a uma dada raa, cor, religio, situao
financeira, etc. O objetivo era que todos os sujeitos tivessem acesso e direito
garantido aos mesmos parmetros de ingresso nos processos sociais e educativos.
Vindo revelar o papel estratgico que a Educao vem ocupando na manuteno, ao
longo de dcadas, processos estigmatizadores e cristalizados socialmente.

49
Em decorrncia, no foi ao acaso que emergiu na Frana, na dcada de
1960, a Pedagogia Institucional ou Pedagogia Revolucionria, aquela cujas razes se
encontram no movimento Frenetiano e no grupo dos Situacionistas Internacionais
que, desencadearam no mundo todo, uma nova forma de ver a cultura e a Educao.
Esse conceito situacionista revela a importncia de no mais focalizarmos o sujeito
isoladamente. preciso que se identifique tambm o contexto social - a situao ou
ambincia - onde sujeito se encontra.
O movimento mais transformador da cultura nas dcadas de 1960 e 1970 foi
denominado Movimento de Desinstitucionalizao Manicomial, ou seja, da quebra
das cadeias manicomiais, como lugares de atendimento e tratamento excludentes dos
doentes mentais6.
A preocupao com a integrao desta minoria marginalizada na poltica
educacional brasileira veio ocorrer somente no final dos anos 50 e 60 no sculo XX,
que foi um perodo marcado pela criao de instituies especializadas. A partir do
final desta dcada iniciou-se o movimento de insero das pessoas com deficincia
nos sistemas sociais gerais (Sassaki, 1999 p 46).
A Educao Especial foi se organizando sempre de maneira assistencial,
dentro de uma perspectiva segregativa e por segmentao das deficincias, fato que
contribuiu para o isolamento da vida escolar e social das crianas e jovens com
deficincia.
A conduo das polticas brasileiras de educao especial estiveram por
muito tempo, nas mesmas mos. Essas pessoas estavam ligadas a movimentos
particulares e beneficentes de assistncia aos deficientes que at hoje tm muito
poder sobre a orientao das grandes linhas norteadoras da educao especial no
Brasil.

Doena mental quando a pessoa sofreu uma ruptura em sua estrutura de vida, passando a adquirir uma doena,
que muitas vezes se d por presses psicolgicas que atingem seu lado afetivo, como as psicoses e a esquizofrenia.
J deficincia e quando a pessoa apresenta dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de
desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares compreendidas em dois grupos:
aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfica, aquelas relacionadas a condies, disfunes, limitaes
ou deficincias ou as que apresentam dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas das demais pessoas
demandando a utilizao de linguagem e cdigos aplicveis;

50
Quando falamos em polticas pblicas, falamos de uma instituio animada
por significaes imaginrias. Segundo Castoriadis (1999, p.130), uma vez criadas,
tanto as significaes imaginarias sociais, quanto s instituies se cristalizam ou se
solidificam, e isso que ele denominou de imaginrio social institudo, o qual
assegura a continuidade da sociedade, a reproduo e a repetio das mesmas formas
que a partir da regulam a vida dos homens e que permanecem o tempo necessrio
para que uma mudana histrica venha transform-la.
O ensino especial implementado tem-se orientado por abordagens
educacionais que reduzidas a uma dimenso tcnica de ensino, priorizam o treino do
indivduo, objetivando o desenvolvimento de competncias e habilidades especficas,
a fim de possibilitar sua integrao nos espaos sociais dos quais foi excludo em
funo de sua diferena (Ferreira, 1994).
Esta maneira de programar o processo educacional faz com que a educao
especial se distanciasse do sistema de ensino no que se refere sua estrutura, aos
seus objetivos e ao seu funcionamento. Desde muito tempo as pessoas com alguma
deficincia, vtimas de inmeros preconceitos vm sendo discriminadas, apesar dos
avanos tecnolgicos e progressos da cincia. Este fato interfere na insero dessas
pessoas junto sociedade, no que diz respeito ao acesso escola e ao trabalho.

Atualmente, busca-se transformar essas posturas observadas atravs da

histria das sociedades, a partir de uma proposta de educao inclusiva. A
idia central da incluso uma mudana na forma de entender a pessoa
portadora de necessidades especiais, propiciando uma "sociedade para
todos" (Sassaki, 1999, p 47).

Na verdade, no h ainda consenso sobre o que considerado como

educao inclusiva. Segundo Crochk (2002), esse conceito mal se distingue do
conceito de integrao escolar e reproduz as concepes anteriores. Parece-nos
importante ressaltar que tal discusso, no deve ser descontextualizada do cunho
sciopoltico que denunciam a injustia social e a essncia da sociedade, que
segundo este autor, manifesta na dominao poltica daqueles que tm o poder
econmico, sobre aqueles que na luta pela sobrevivncia s podem se adaptar ou

51
resistir e, que promove a perseguio das minorias. Preocupao que quase no
aparece na proposta da educao inclusiva, at agora analisada.
Os iderios liberais perpassam toda a educao e no poderamos deixar de
comentar seus mecanismos excludentes. Com base na nova Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (n 9394/96), o apoio a PPNEE (Pessoa Portadora de
Necessidades Educativas Especiais) no ensino regular e sua insero na sociedade,
visa uma revoluo de valores que exige mudanas e adaptaes na estrutura da
sociedade e na educao.
Segundo Stainback & Stainback (1999, p. 103), a educao uma questo
de direitos humanos e os indivduos com deficincias devem fazer parte das escolas,
as quais precisam modificar seu funcionamento para atender a todos. O paradigma da
incluso, onde se enfatiza o processo de adequao da escola s necessidades dos
alunos para que possam estudar aprender, crescer e exercer plenamente a sua
cidadania. Para tanto, as escolas precisam eliminar atitudes preconceituosas, adequar
seus programas, preparar os alunos e famlias e capacitar continuamente todos os
profissionais que nela atuam. O que temos presenciado nas esferas municipal e
estadual de Mato Grosso do Sul, nem sempre referenda esta premissa.
De acordo com as anlises feitas acerca da LDB de 1996 e do Plano
Nacional de Educao, especificamente as de Demo, 1997; Saviani, 1997; Ferreira e
Nunes 1997; Ferreira 1998, Kassar, 1998 e Minto, podemos considerar alguns
avanos no que se refere educao das pessoas com deficincias. Dentre elas,
destaca-se a caracterizao da educao especial como uma modalidade de educao
escolar destinada aos educandos com necessidades especiais. Com este enfoque,
reafirma-se que lugar de aprender na escola. Este lugar privilegiado da sociedade
que conta com profissionais formados para ensinar, que tem e transmite cultura, que
ocupa lugar central na sociedade moderna.
A educao inclusiva, a partir de meados da dcada passada, passou a ser
incentivada pela UNESCO e conta com a presena dos pases EUA, Inglaterra,
Canad, e dos pases - Chile, Moambique, Angola. Segundo Ainscow (1977), os
pases em desenvolvimento ainda esto procurando dar acesso a todos educao, o
que retarda a discusso sobre a educao inclusiva em pases como o nosso.

52
Muitos foram os movimentos que levaram a esta proposta de educao
inclusiva e temos a certeza de que ele foi fortalecido no Congresso de Educao
para Todos, em Jontiem, na Tailndia, que tinha como propsito a erradicao do
analfabetismo e universalizao do ensino fundamental tornaram-se objetivos e
compromissos oficiais do poder pblico, perante a comunidade internacional (EFA,
2000, p.2). Este Congresso foi Convocado em conjunto pelas chefias executivas: do
Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF); do Programa das Naes
Unidas para o Desenvolvimento (PNUD); da Organizao das Naes Unidas para
a Educao, Cultura e Cincias (UNESCO); e do Banco Mundial (BIRD).
A Conferncia reuniu cerca de 1.500 participantes de 155 pases, cujos
delegados, articulados com representantes de 20 organismos intergovernamentais e
150 ONGs examinaram em 48 mesas redondas e em sesses plenrias, os principais
aspectos da Educao para Todos. Foi eleito, pela Conferncia, um comit de
redao que revisou e organizou os documentos e as emendas elaboradas pelos
delegados dos pases. O texto, apresentado pelo encerramento da Conferncia, aos
dias 9 de maro de 1990, representou, portanto, o consenso mundial sobre o papel da
educao fundamental traduz-se em compromisso em garantir o atendimento s
necessidades bsicas de aprendizagem a todas as crianas, jovens e adultos.
Desse compromisso, foi natural que profissionais se mobilizassem a fim de
promover as diretrizes da Educao para Todos, examinando as mudanas
fundamentais de poltica necessria para desenvolver a abordagem da Educao
Inclusiva.
Outro movimento neste sentido foi a Declarao de Salamanca que reuniu
ento delegados de 92 governos e 25 Ongs. Teve lugar em Salamanca na Espanha em
junho de 1994, sob o patrocnio da UNESCO e do governo da Espanha. O Brasil no
esteve presente, por questes burocrticas internas do MEC.
Em Salamanca, foram reafirmados os direitos educao de cada indivduo
conforme a Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948) e as demandas
resultantes da Conferncia Mundial de Educao para Todos (1990). Tambm foram
resgatadas as vrias declaraes das Naes Unidas que culminaram no documento
que contm as regras padres sobre a equalizao de oportunidades para pessoas com

53
deficincias mencionadas anteriormente. Esta Conferncia props a adoo de
Linhas de Ao em educao especial.
Segundo Carvalho (1997), como decorrncia dos debates sobre a
universalizao da educao, reforada nesta Declarao, pode-se dizer que h um
consenso emergente de que crianas e jovens com necessidades educacionais
especiais devem ser includos em escolas comuns tal como a maioria das crianas.
Esta recomendao consensual levou ao conceito da escola inclusiva, cujo principal
desafio desenvolver uma pedagogia centrada na criana, capaz de, bem
sucedidamente, educar a todas elas, inclusive quelas que possuem desvantagens
severas.
A proposta de que aos alunos que apresentam necessidades educacionais
especiais, sejam oferecidos os mesmos arranjos educacionais a que tem acesso
qualquer criana, compatvel com o princpio de normalizao. Outro ponto
relevante da Declarao o respeito s diferenas individuais, entendidas como
caractersticas naturais dos seres humanos. No se trata de usar as diferenas
individuais como desculpa e desateno da escola para com os alunos com
necessidades educativas especiais. Nem, por fatalismo, aceitar que a acentuada
diferena de alguns justifiquem atribuir-lhes a responsabilidade de seus insucessos e,
com isso, deixar de oferecer-lhes o atendimento educacional para suas necessidades.
Em 1986, na Portaria do Centro Nacional de Educao Especial do
Ministrio de Educao (CENESP/MEC) n 69, aparece uma nova nomenclatura
para os ento chamados "alunos excepcionais. Eles passaram a ser "portadores de
necessidades educacionais especiais" (PNEE). Mas a troca de nomes nada
significou para a interpretao dos quadros de deficincia e mesmo para o
enquadramento dos alunos nas nossas escolas. O Ministrio da Educao - MEC
incluiu nesse grupo os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem, os que
tm problemas de conduta e com altas habilidades, mas mesmo assim as pessoas
mantm uma relao direta e linear entre o fato de uma pessoa ser deficientes e
freqentar o ensino especial (Carvalho, 1997).

54
Mais recentemente, citamos a Conveno da Guatemala, que objetivou
nortear as diretrizes mundiais de incluso da pessoa com deficincia na rea
educacional. Esta Conveno foi referendada no Brasil pelo Decreto n 3.956/2001,
que revoga as disposies anteriores que lhe so contrrias ou complementa
eventuais omisses.
Este Decreto tem sido amplamente questionado por pais, professores e
tcnicos da educao especial, tendo em vista a maneira radical e descontextualizada
que o mesmo trata a incluso. Nossa prtica tem nos apresentado, um cenrio
complicado frente ao fato de que, as escolas recebem alunos que, em alguns casos
ainda no demonstram condies para a aprendizagem. Anteriormente eram alunos
de instituies e hoje esto sendo entregues ao ensino regular. O que nos consola
que a escola est sendo mais um instrumento para a socializao destas pessoas, e
no dever ser a nica.

CAPTULO III

OS DEFICIENTES NA ESCOLA: REVISO BIBLIOGRFICA

DO DEBATE.
1. O Imaginrio de Quem Lida com Eles e Ainda No Sabe Disso

Nem sempre a voz imperiosa de um mestre azedo estimular as crianas...

Aprende de boa mente a no detestar, meu neto, o freio de um velho
carrancudo. Afinal, a figura de um mestre no to terrvel. Embora
parea severo pela velhice, tenha uma voz cavernosa e sua testa enrugada
ameace speras repreenses, no ser to desumano para quem se
acostumar a v-lo... Tu, portanto, no tenhas medo: embora a escola
ecoe de muitas pancadas e o velho mestre mostre seu rosto truculento, o
medo indica uma alma degenerada; nem te perturbe o clamor e o ecoar
das pancadas nas primeiras horas da manh, nem o vibrar do cabo do
chicote, ou que haja muito aparato de varas ou uma pele esconda
falsamente um aoite, ou vossos bancos trepidem de medo. (Manacorda
1997. p, 31).

Este quadro da escola na Antigidade, pintado por "Ausnio, professor

apaixonado por sua profisso", com o qual preparava o netinho para seu destino de
aluno seria, para Manacorda, "a mais viva descrio do verdadeiro sadismo" da
escola romana. "Sadismos pedaggicos que, vindo desde os egpcios e hebreus
(para quem os chicotes e varas seriam "o meio principal da instruo"), so ilustrados
numa gravura antiga por um menino na escola, "um jumento condenado a rodar uma
m"; sob ele a legenda: "Trabalha, jumentinho, como eu trabalhei, e te trar
vantagem!".
Na Grcia como em Roma o dio entre mestres e alunos seria recproco e a
mitologia o ilustraria; Hrcules matou Lino, seu mestre de msica, quebrando um
banquinho de escola em sua cabea. Plutarco refere-se a "meninos que se gabam de
bater no pedagogo". A pedagogia crist traria, alm da exigncia tradicional da
submisso infantil, um trao novo e caracterstico: a de um cuidado afetuoso com as

56
crianas; os regulamentos das escolas crists comeariam a prescrever: "que os mais
velhos amem os mais jovens" (Bacha 1999, p. 43-48).
Na modernidade presenciamos uma escola regular7 que, diz no saber bem
como ensinar seus alunos especiais. Presenciamos tambm, de acordo com Foucault,
o suplcio de professores e alunos frente ao cenrio escolar. Vivenciamos um
momento na educao em que, segundo Laplane (2004, p.19), coexistem no meio
escolar duas realidades, a da escola que tem dificuldades para ensinar todos os seus
alunos e, alm disto, a presena de fato de alunos com deficincia, que so estranhos
para ela. To estranhos que ela parece resistir em reconhec-los como seus alunos,
em desenvolver sua formao, em reconhecer um processo educativo relevante para
eles. Parece prevalecer no conjunto da cultura escolar a concepo de que, o lugar da
pessoa com deficincia, ainda fora da escola regular.
Acompanhamos tambm, o despojamento na educao das paixes e da
sensibilidade, para se tornar um lugar de rompimentos de mitos que, segundo
Castoriadis, seria seu papel fundamental. Varrida de paixes a escola acaba sendo
lugar de confrontos entre o amor e dio de seus atores, lugar de suplcio segundo
Foucault (1987 p.31-32):

[...] o suplcio faz parte de um ritual. um elemento da liturgia punitiva, e

que obedece a duas exigncias. Em relao vtima, ele deve ser
marcante: destina-se, ou pela cicatriz que deixa no corpo, ou pela
ostentao de que acompanha, a tornar infame aquele que a vtima; o
suplcio, mesmo se tem como funo purgar o crime, no reconcilia;
traa em torno, ou melhor, sobre o prprio corpo condenado sinais que
deve se apagar; a memria dos homens, em todo o caso, guardar a
lembrana da exposio, da roda, da tortura ou sofrimento devidamente
constatado. E pelo lado da justia que impe, o suplicio deve ser
ostentoso deve ser considerado por todos, um pouco como seu triunfo.

Neste sentido, segundo Osrio (2003, p.60), a situao do professor

materializa-se na sociedade por um conjunto de penas que, so constitudas a partir
de uma quantidade de sofrimento, quando ele passa a ser responsabilizado pelo
7

Referimos-nos a escola regular, pois na rea de educao especial, existem escolas especiais que,
segundo a Resoluo n02/2001, destinam-se a prestar atendimento educacional a educandos cujo grau
de comprometimento intelectual, sensorial, motor ou psquico no favorea sua escolarizao no
ensino regular.

57
sucesso ou fracasso da educao.

Diante deste entendimento, fica claro o

despreparo do professores em lidar com eles, o fato se sustenta, para Bueno

(1999), na ausncia de polticas de formao continuada, capazes de promoverem o
desenvolvimento profissional dos professores. Fazemos meno polticas de
desenvolvimento profissional, uma vez que os professores da educao bsica,
segundo pesquisas do autor acima citado, no tiveram em sua formao inicial um
eixo capacitador para a educao na perspectiva da diversidade. A formao inicial,
assim como as prticas posteriores, se desenvolveram na linha de se estabelecer uma
educao para um conjunto idealizado de alunos que aprendem acompanhadas da
excluso do diferente Mrech (1999 p.45).
O atendimento educacional aos alunos com deficincia tem sido realizado,
historicamente, dentro das instituies especializadas, as quais segundo Bruno (2000,
p.88), caracterizam-se por serem eminentemente assistencialistas, vinculado
principalmente promoo da sade, aos cuidados e com propostas pedaggicas
voltadas reeducao e compensao de carncias ou dficits dos alunos com
deficincias.
Esta autora concorda com o fato de que, os professores do ensino regular
devam receber capacitao especfica para trabalhar com os alunos com deficincia,
segundo ela, os professores do ensino regular, no possuem preparo mnimo para
trabalharem com essas crianas. (Bruno, 2000 p.153).
J para Bueno (1999, p.102), o fato de que os professores especializados em
ensino especial tm pouca contribuio para o trabalho pedaggico desenvolvido no
ensino regular, na medida em que tem baseado e construdo suas competncias nas
dificuldades especficas do alunado que atende. Isso ocorre, segundo ele, porque o
que caracteriza a atuao de professores de surdos, cegos, de deficientes mentais,
com raras excees, apenas a centralizao quase que absoluta de suas atividades
na minimizao dos efeitos especficos dessas deficincias.
O estar na escola regular, conforme afirma Bueno (1999, p.41), no pode ser
caracterizado pela simples insero de alunos deficientes no sistema regular de
ensino, sem qualquer tipo de preparo, apoio especializado ao professor, isto pode
segundo este autor, realmente gerar o fracasso da proposta e mais uma vez a

58
frustrao destas pessoas. Na medida em que estes alunos apresentem graves
defasagens, o estar na escola pode representar altos ndices de repetncia e evaso.
Na verdade, nos parece necessrio, que seja implementado um elo de
ligao entre as duas escolas, ou seja, a especial e a regular. De forma menos radical,
do que nos prope a Conveno da Guatemala e as consideraes de Mantoan (2005,
p.25) e Fvero (2005) 8, representando esta ltima, a Procuradoria Geral da
Repblica que participou da elaborao e publicao da Cartilha O Acesso de
Alunos com Deficincia s Escolas e Classes Comuns da Rede Regular (2004) que
referenda a incluso de Todos os alunos no ensino regular:

Defendemos um novo conceito para a Educao Especial, pois esta

sempre foi vista como a modalidade de ensino que podia substituir os
servios educacionais comuns, sem qualquer questionamento a respeito
da idade do aluno para quem os servios comuns estavam sendo
totalmente substitudos, por mais palatvel que seja essa possibilidade,
do que muitas crianas e adolescentes apresentam diferenas bastante
significativas, no podemos esquecer que esses alunos tm, como
qualquer outro, direito indisponvel de acesso educao, em ambiente
escolar que no seja segregado, juntamente com seus pares da mesma
idade cronolgica. A participao desses alunos deve ser garantida nas
classes comuns para que se beneficiem desse ambiente escolar e
aprendam conforme as possibilidades. (2004, p.10).

Mais do que dizer que se trata de idia de convivncia escolar entre alunos
com e sem deficincia muito benfica para ambas s situaes, a cartilha esclarece
que a incluso educacional no s uma idia, um direito humano, que pode ser
resumido como o simples direito de no ser recusado. Informa sobre tudo o que
consta na legislao brasileira como base do direito de "todas" as crianas e
adolescentes de terem acesso ao ensino fundamental, que tem como pressuposto a
diversidade em sala de aula. Consta ainda que o direito ao ensino fundamental seja
indisponvel no tocante a crianas de 07 a 14 anos e, por isso, pode ser oposto at
mesmo ao desejo dos pais. Parece-nos que nesse ponto que residem s dificuldades
de entendimento.

Revista Nova Escola

59
O argumento utilizado pelos professores de que seu despreparo se deve as
lacunas existentes em sua formao, nos parece inconsistente, apesar de fundante,
pois buscando no inconsciente institudo, nos foi possvel analisar que estes motivos
esto alm das imagens postas, contedo amplamente discutido por Castoriadis em
seu livro Encruzilhadas do Labirinto II. Ento deveramos buscar no inconsciente
socialmente institudo, quais so as razes do dilema da educao especial, onde
mora a recusa destes professores. Procurar compreender como a famlia v este filho,
to diferente daquele, tecido durante tantos meses. E ainda analisar este sujeito, que
vem sendo tecido frente as suas limitaes.
Com intuito de buscar, respostas a tantos questionamentos, analisamos
algumas pesquisas, que se referem a esta temtica. Ou que ao menos nos avalize
dizer a que corresponde esta recusa frente deficincia.
Uma das pesquisas que nos propusemos a analisar de Silva
(2003/UNICAMP), que analisou quatro escolas que recebem alunos com
deficincias, sendo que duas em So Paulo e duas em Lisboa. Ela pode concluir
atravs da escuta aos professores que, suas relaes com alunos com deficincia,
foram sempre marcadas por insegurana, medo e muita expectativa. Esses alunos
so percebidos como tendo problemas emocionais e de dificuldades de relao,
mostram-se indiferentes s aprendizagens acadmicas, embora gostem de estar nas
escolas 9
Para a maior parte dos entrevistados, os demais alunos interagem com
facilidade com os que apresentam NEE, demonstrando certamente que o preconceito
entre os colegas de classes, no ficam to evidentes quanto com relao aos
professores e demais profissionais da escola.
Nesta pesquisa, evidenciamos o cenrio escolar, embora saibamos que estas
pessoas foram e so discriminadas, conforme anteriormente pontuado, na sociedade
como um todo. A rejeio ao diferente, historicamente constitui enigmas e dilemas
do imaginrio social.

Depoimento extrado de pesquisa realizada por Silva (2003) publicada no livro Educao Especial
do Querer ao Fazer. Ribeiro .M.L. (org) So Paulo: Avercamp, 2003.

60
Constatou-se tambm que existem professores que rejeitam a simples
possibilidade de atuar frente a alunos com NEE. Julgam-se inseguros e
despreparados para tal tarefa. A aceitao dos alunos com NEE, por parte dos
professores do ensino regular se pauta em uma mudana. Mudana que tem implcita
a aceitao dos alunos com NEE, no apenas porque todos tm os mesmos direitos,
mas porque ningum igual a ningum e turmas homogneas no existem.
Segundo Ainscow (1998.) apud Silva (2003.p.59), os professores tem dificuldades,
ou no sabem planificar e gerir uma programao de aula que responda
generalidade da turma toda.
Ainda citando a pesquisa de Silva, parece igualmente significativo, que
todas as entrevistas, apontaram para as dificuldades dos professores relacionadas a
sua prtica pedaggica, as quais se relacionam, em primeiro lugar, com a
identificao dos alunos com deficincia e depois com a planificao, gesto e
avaliao das aulas e dos alunos. Percebe-se ainda, que no fundo as atitudes de
rejeio so respostas, que mexem com as seguranas, verdades e medos dos
entrevistados.
Finalizando a anlise dos dados da pesquisa, Silva (2003, p.63) considera
que a rejeio dos professores em lidar com alunos com NEE, ultrapassa a questo de
formao, segundo ela, essa rejeio acaba por refletir inmeros fatores, dentre eles
mudanas nas atitudes, na prtica pedaggica, na organizao e gesto da sala de
aula e da prpria escola, assim sendo, parece no haver dvidas que a formao
contnua dos professores tambm fator preponderante.
Consideramos que a educao inclusiva implica em um ensino adaptado s
diferenas e s necessidades individuais e que, os educadores precisam estar
habilitados para atuar de forma competente junto aos alunos inseridos, nos vrios
nveis de ensino. No entanto, autores como Goffredo (1992) e Manzini (1999) tm
alertado para o fato de que:
A implantao da educao inclusiva tem encontrado limites e
dificuldades, em virtude da falta de formao dos professores das classes
regulares para atender s necessidades educativas especiais, alm de infraestrutura adequada e condies materiais para o trabalho pedaggico
junto a crianas com deficincia. O que se tem colocado em discusso,
principalmente, a ausncia de formao especializada dos educadores

61
para trabalhar com essa clientela, e isso certamente se constitui em um
srio problema na implantao de polticas desse tipo.

Em relao formao dos professores especializados em educao

especial, Bueno (1999, p.74), afirma que a mesma teve incio por volta do ano de
1970, onde foi includa como disciplina no nvel superior, em virtude das reformas
do Parecer n252/69-CFE, do Parecer n292/69-CFE que estaturam sobre a formao
de professores para a educao especial. Segundo este autor, a formao em
educao especial, foi includa nos cursos de educao especial como habilitao, de
um modo geral, tratando assim a formao docente como um subproduto da
formao do especialista, contribuindo para que se formassem professores para
ensino especial que no passaram por qualquer experincia terica-prtica mais
consistente como professores do ensino fundamental e da educao infantil.
Como diz Bueno:

Se a perspectiva da incluso exige que se estabelea mediao entre

dificuldades especficas, potencialidades existentes e processo
pedaggico verdade que essa formao do professor especializado no
est adequada s novas necessidades. No seria mais adequada uma
formao mais abrangente, que permitisse ao professor especializado
atuar com os mais diferentes tipos de deficincias e, ao mesmo tempo,
incorporados dentro de processos pedaggicos diversificados?

O que acontece em nome de uma proposta inclusiva de educao, uma

cobrana ao professor do ensino regular para que este atue, frente as mais diversas
deficincias de seus alunos, superando conflitos, conceitos e posturas educativas, j
constitudas. Para que esta proposta se solidifique efetivamente, a formao docente
no deve ser relegada a planos posteriores ou a um porvir, o desafio frente a este
dilema nos remete incondicionalmente ao fato da formao docente, a questes de
polticas pblicas e a contedos do imaginrio social.
Nossa sociedade realmente uma sociedade de esteretipo. Das crenas
prvias, de como as pessoas devem pensar e sentir, de como as mes devem ser, de
como devemos sentir, de como os professores devem se relacionar como os alunos.
Atravs de imagens estereotipadas cria-se a crena na existncia de um saber

62
universal. De um saber que se prope como um produto acabado a ser seguido por
todos e aqueles que so transviantes a estes princpios e crenas, so realmente
excludos do processo.
isto que temos acompanhado com relao aos alunos com deficincia que
no conseguem acompanhar os contedos e as exigncias que o ensino regular
prope o que poderia parecer um paradoxo, na verdade nos remete a reflexo, tais
exigncias no so cumpridas somente pelos alunos com deficincias, temos
pesquisas que demonstram que os alunos ditos normais vo tambm muito mal. Os
relatrios do SAEB apontam dados assustadores com relao repetncia nas
primeiras sries.
Mantoan (2005, p.12) considera que a idia de incluso tem sido reduzida
justaposio do ensino especial ao ensino regular, carreando-se o instrumental e os
especialistas da educao especial para as escolas da educao infantil, bsica e
mdia. Na melhor das hipteses nada muda a no ser o espao fsico das aulas em
algumas atividades e disciplinas curriculares continua segregando os alunos em
classes especiais ou outro atendimento parte, como o caso de muitos escolares
com deficincia mental e/ou problemas, mas severos de aprendizagem.

O conhecimento dos caminhos pedaggicos que percorremos pode ser til

aos que estavam propensos a retraar o seu. Apesar do comprometimento
de todos no sentido de no excluir crianas da escola e da sociedade, h
muito ainda que se fazer. Sabemos que a incluso um caminho sem
volta e que j existem muitas experincias que esto dando certo, mas que
as escolas no esto prontas para a incluso e que certas condies so
indispensveis e precisam ser atendidas como um pr-requisito, entre as
quais a formao dos professores. (Mantoan-2001).

Mrech (2003, p. 45), aponta para a crena na existncia de um aluno ideal,

que respeita as normas e consegue aprender;

Os que se afastam desse modelo so excludos aos poucos da participao

na sala de aula, e ainda a baixa expectativa dos professores quanto
capacidade de aprendizagem dos alunos provenientes das camadas
populares e a atribuio ao fracasso escolar a fatores extra-escolares,
como a famlia e desnutrio, sendo que a famlia considerada a

63
principal responsvel. Evidenciando assim a tese capitalista de imputar o
fracasso ao sujeito deslocado de seu meio.

Este indicador, para a autora, aparece constantemente nas pesquisas mais

recentes a respeito da rede pblica brasileira, onde certos aspectos tm sido
continuamente ressaltados no olhar tecido pelo professor:

Crena na existncia de um aluno ideal, que respeita as normas e

consegue aprender; os que se afastam desse modelo so excludos aos
poucos da participao na sala.
Baixa expectativa dos professores quanto capacidade de
aprendizagem dos alunos provenientes das camadas populares.
Atribuio do fracasso escolar a fatores extra-escolares, como famlia
e desnutrio, sendo a famlia considerada a principal responsvel. Mrech
(1999 p.43).

Podemos considerar que as premissas ideolgicas eximem os professores da

responsabilidade na produo escolar e a remete para o aluno, que historicamente
vem sendo focalizado como responsvel pelo prprio fracasso. Sem falar das
mazelas socialmente impostas aos desviantes do sistema.
Na verdade, os que os professores solicitam sempre so cursos que os
preparem para trabalhar com os alunos diferentes, partindo do pressuposto de que
existem alunos iguais, o que eles imaginam e que os cursos lhes daro respostas de
como eles devero atuar na prtica com o aluno real.
Neste sentido, temos tambm a contribuio de Alves (2001 p, 17):

Que com relao ao processo de produo material da escola, os

educadores poderiam criar condies para destruir as fantasia e as iluses
que povoam suas cabeas e que se expressam em crenas e impresses
acrticas sobre a instituio e o seu oficio. Tais fantasias e iluses no so
absurdas nem se devem a uma atitude intelectual descuidada. Elas so
decorrncias necessrias da diviso do trabalho, da especializao do
saber.

O saber que aparece nas nossas escolas um produto, uma imagem a ser
consumida pelos sujeitos, assim no de se assustar com a dificuldade apresentada
pelos alunos em compreender o ensino, em estabelecer uma troca, de construir

64
realmente saberes. Para Gadotti (2001, p. 63), no existe uma escola de educao
que nos garanta que a freqentando obteremos educadores com numa fbrica. A
escola de educao no uma fbrica de educadores. Para ele, na prtica da
educao que o educador se educa, ou seja, educao no se educa antes, para
exercer depois a sua prtica.
O importante entendermos que no bastam que as universidades formem
profissionais capazes para atender as diferenas, os professores devem compreender
que o que importa termos a viso da excluso contextualizada nos recortes
histricos e capitalistas da nossa sociedade, onde o que impera a semelhana, o
grupo, a padronizao. A sociedade industrial contempornea chegou a tal ponto que
possvel pela primeira vez na histria da humanidade, fazer a recriao da prpria
cultura. Vivemos numa sociedade que transforma tudo em produto, at mesmo a
emoo humana.
Segundo Freud, a cultura gera um fenmeno que a fascinao pela prpria
imagem apresentada no espelho. Ns amamos a nossa maneira de pensar e de ser.
Ns tendemos a procurar nos grupos aqueles que estejam mais prximos da nossa
maneira de ver a vida, de acreditar nos mesmos valores da mesma maneira
repudiamos o contrrio, aqueles que so marginais as nossas concepes, so
culturalmente excludos. Da talvez a luz ao dilema anteriormente pontuado, no
estamos preparados para lidar com eles, afinal, eles representam nossos medos,
nossas limitaes e ainda mais, representam aquilo que no temos coragem de
enxergar e lidar em nos mesmos.
O que ns exclumos? Os seres em mudana, os seres em constante
transformao, a prpria educao em mudana ou a sociedade em reformulao.
Conforme afirma Mrech (1999), na verdade, o que ns procuramos a nossa imagem
especular nos outros. A psicanlise indica que, as imagens e os esteretipos so
fenmenos altamente carregados de crenas e afetos. So fenmenos onde a emoo
domina sobre a razo. E estes contextos podem acontecer tanto no plano social como
no individual.
Freud enfatiza que, somente atravs da psicanlise, encontramos
instrumentos para repensar os contextos humanos em uma ordem maior. Ela

65
possibilita no apenas uma compreenso do mundo, mas captura uma lgica que se
repete. Uma lgica que Freud revelou ser da ordem da pulso, do desejo.
O que temos percebido que este desejo, quando falamos do professor, est
sufocado pelas contingncias anteriormente evidenciadas de descrdito e de inrcia.
Sabemos que h na sociedade atual, um esvaziamento e um desinteresse pela ousadia
e coragem. Somos constantemente levados, a fazer parte da massa calada e sem
identidade, onde apenas reproduzimos sistemicamente as atitudes e preconceitos
institudos. O que marca o preconceito o agir sem reflexo, de forma aparentemente
imediata perante algum, a ponto de termos que disfarar o susto ou justific-lo para
atenuar a culpa de nossa reao. (Crochk, 1977, p.14).

2. Contextualizando os Conceitos Integrao X Incluso.

Os alunos com necessidades especiais no requerem integrao.

Requerem educao.
Heyarty & Pocklimgton (1981 p.23).

Tendo como foco, o tema da educao escolar das pessoas com deficincia,
marcada pelos discursos da incluso, o presente captulo retoma o pensamento
recente das polticas de atendimento para esta clientela. Nesta linha evidenciamos
aspectos de conjuntura e questes conceituais que podem auxiliar na construo de
uma leitura mais crtica das conquistas e possibilidades anunciadas no discurso da
incluso plena.
Durante nosso percurso, na reviso da literatura, sobre os conceitos de
integrao e incluso, verificamos que estes conceitos so largamente discutidos por
diversos tericos, cujas contribuies estaremos elencando no decorrer deste
captulo, com o objetivo de estabelecer contrapontos entre as idias dos autores que,
de maneira mais ou menos radical justificam a permanncia dos alunos com
deficincia no ensino regular.

66
Segundo Ferreira (1994, p. 28), alguns autores discutem esta questo,
apresentando duas abordagens do significado da integrao: De um lado, entendida
como insero do deficiente na forma mais completa e adequada possvel dentro das
instituies sociais. De outro, como tentativa de se garantir as mesmas oportunidades
de desenvolvimento a todos os indivduos, a partir de suas necessidades pessoais.
Segundo a autora, ntida a preocupao com a integrao do deficiente a partir do
primeiro enfoque. Essa postura percebida, tanto nos discursos das polticas de
atendimento nos diferentes estados e no pas como um todo, quanto nos projetos das
escolas e instituies especializadas.
Na integrao, a insero, da pessoa com deficincia, depende da sua
capacidade de adaptar-se escola, enquanto que, na incluso a insero focaliza as
particularidades de cada aluno. Este discurso imperativo para a fundamentao das
prticas inclusivas dentro da escola, segundo todos os tericos que analisam esta
proposta.
Sabemos que a "integrao real" das pessoas com necessidades especiais
sempre foi vista, sobretudo pela sociedade e pela poltica pblica, como algo
assistencial e caritativo, basta lembrar-se um pouco de sua histria no Brasil.
A institucionalizao da Educao Especial no Brasil tem pouco mais de trs
dcadas.
Em termos de legislao educacional, a Educao Especial aparece pela
primeira vez na LDB n 4024/61, apontando que a educao dos excepcionais deve
no que for possvel, enquadrar-se no sistema geral de educao. J na Lei n 5692/71,
foi previsto o tratamento especial para os alunos que apresentam deficincias fsicas
ou mentais e os superdotados.
Mantoan escreve:

A integrao traz consigo a idia de que a pessoa com deficincia deve se

modificar, segundo os padres vigentes na sociedade, para que possa
fazer parte dela de maneira produtiva e, conseqentemente ser aceita. J a
incluso traz o conceito de que preciso haver modificaes na sociedade
para que esta seja capaz de receber todos os segmentos que dela foram
excludos, entretanto assim em um processo de constante dinamismo
poltico social. (1997 p.235).

67
O conceito de integrao tem se fomentado por meio de prticas de
excluso, porque geralmente a pessoa com deficincia estava obrigada a integrar-se
na comunidade escolar de forma ativa. A responsabilidade era calcada sobre o que
diferente, ou seja, a nfase recai sobre o aluno com deficincia, pois este deve
integrar-se cultura dominante. Sabemos que, existe uma grande exigncia para
quem no pode compartilhar os sistemas de valores dominantes.
Sobre esta questo, Werneck (1997, p.51) explica que: ... [...] a integrao
e a incluso so dois sistemas organizacionais de ensino que tm origem no princpio
de normalizao". Continua explicando que normalizar no tornar o indivduo
normal, mas atender s suas necessidades e reconhecer o seu direito de ser
diferente.
Entre estes dois sistemas de organizao de ensino, existem semelhanas e
diferenas. A semelhana que ambos promovem a insero da pessoa com
necessidades educativas especiais. A diferena que na integrao, a insero
parcial. Questiona-se que, nesta forma de insero no ocorre reestruturao da
escola. A incluso a insero total e incondicional, tambm chamada de sistema
caleidoscpio, termo criado por educadores canadenses. Este sistema de organizao
de ensino exige uma transformao da escola, uma ruptura do sistema educacional
(Werneck, 1997).
Na integrao, a insero depende da capacidade do aluno em adaptar-se
escola, enquanto, na incluso, a insero focaliza as particularidades de cada aluno.
Mais do que concordncias ou discordncias com relao ao movimento inclusivo
por parte de ns educadores, o que me parece salutar que, de alguma maneira essas
discusses devero contribuir para a compreenso da sociedade em geral, dos
direitos das pessoas e de sua singularidade, constituda na complexa trama de da
convivncia.
J o conceito de incluso aparece como uma opo que no incompatvel
com a integrao, mas um movimento que vem questionar polticas, organizao
das estruturas escolares regulares e especiais, tendo como meta principal, no deixar
ningum fora da sala de aula. A incluso tem um carter de reunir alunos com e sem

68
dificuldades, funcionrios, professores, pais, diretores, enfim, todas as pessoas
envolvidas com a educao.
Neste momento, poder ser muito til consider-la como um agente de
mudana conceitual. Especialmente, quando defende que no basta que os alunos
com NEE estejam integrados nas escolas comuns, eles devem participar plenamente
da vida escolar e social dessa comunidade escolar. Isto significa que, as escolas
devem estar preparadas para colher e educar todos os alunos e no somente aos
considerados como educveis.
Segundo Crochk (2002, p. 281), esta proposta no deve ser imposta, mas
ser exaustivamente discutida, sobretudo com os professores, que so agentes
importantes, embora no os nicos, da possvel mudana. Este autor enfatiza que os
professores devem estar convictos da sua importncia, caso contrrio, essa proposta
no ter condies de vingar.
O principal interesse do movimento inclusivo est centrado numa forte
crtica ao modelo deficitrio implcito nas prticas de integrao escolar. Diante
destas prticas muitos alunos diagnosticados com NEE, os chamados alunos de
integrao, tm experimentado situaes discriminatrias e segregadoras. Constatase que, para muitos alunos com deficincia, a integrao em escolas e classes
regulares tem legitimado um subsistema de educao especial dentro da escola
comum, que tem dado lugar a formas mais sutis de segregao.
Na Educao Inclusiva o que muda no so apenas os aspectos referentes ao
saber do sujeito. Ela altera tambm o seu sistema de crenas que, muitas vezes se
torna difcil e penoso para alguns professores. Esta realidade evidencia um confronto
de tendncias opostas entre os adeptos da educao inclusiva e os defensores da
educao especial.
Por outro lado, constatamos uma inegvel mudana de postura, de
concepes e atitudes por parte de educadores, pesquisadores, de agentes sociais,
formadores de opinio e do pblico em geral. Estas mudanas se traduzem na
incorporao das diferenas como atributos naturais da humanidade, no

69
reconhecimento e na afirmao de direitos, na abertura para inovaes no campo
terico-prtico e na assimilao de valores, princpios e metas a serem alcanadas.
Trata-se, portanto, de propor aes e medidas que visem assegurar os
direitos conquistados, na melhoria da qualidade da educao, no investimento em
uma ampla formao dos educadores, na remoo de barreiras fsicas e atitudinais,
na previso e proviso de recursos materiais e humanos, entre outras possibilidades.
Nesta perspectiva, se potencializa um movimento de transformao da
realidade para se conseguir reverter o percurso de excluso de crianas, jovens e
adultos com ou sem deficincia no sistema educacional. Justificando assim a mxima
de que a incluso no somente favorvel aos alunos com deficincia apontada
por (Sapon-Shevin, 1999.p.69).
A incluso desta forma fornece um contexto privilegiado para a construo
de novos conhecimentos e estratgias de interao entre as pessoas, contedos e
saberes. O estar junto proporciona a todos os participantes, a oportunidade de
resolver problemas e contribui para a construo de novos conhecimentos e
estratgias variadas. Como ilustrao, podemos recorrer ao exemplo de alunos com
altas habilidades, origem de conflitos cognitivos, que atravs da incluso em uma
sala regular, no s tero a oportunidade de construo de saberes, como tambm, de
contribuir para a formao do outro. Nesta perspectiva, a possibilidade de conflitos
aumenta na medida em que o contexto social diversificado. Estes conflitos tm
valor motivacional importante, tanto para alunos com deficincias como para os ditos
normais.
Assim, como o pensamento complexo essencial para que se produzam
novidades e conhecimentos de sustentao e de defesa de uma escola para todos, os
estudos culturais contemporneos apiam-se na discusso dos processos inclusivos
escolares, onde emergem os conceitos de identidade e diferena. Onde o
reconhecimento das diferentes culturas, da pluralidade das manifestaes
intelectuais, sociais, afetivas, ajuda na construo de uma nova tica escolar, que
advm de conscincias ao mesmo tempo individuais, sociais e, mais ainda,
planetrias. O que no poder jamais compactuar com uma educao paralela.

70

[...] medida que essa idia for, de fato, sendo concretizada, possvel
que as diferenas entre educao comum e educao especial iro tambm
diminuir. E, nessa tendncia, poder-se- chegar ao ponto em que, o que h
de especial na "educao especial" e, conseqentemente, no "currculo
especial" se converta em um dos elementos de uma ao scioeducacional global, que assegure na medida necessria, o interesse por
cada membro da comunidade, seja qual for sua condio e o tipo de
auxlio que necessite (MAZZOTTA, 1987, p. 118).

Tambm no h razo para dicotomizar a educao de escolar, em comum e

especial, fracionando-a e rotulando-a em tantos ramos, quantos forem os supostos
tipos deficincia dos alunos, no se justifica separar radicalmente as condies e
possibilidades da escola em atender a todas as pessoas.
O desejo da homogeneidade destruiu muitas diferenas que, ns hoje
consideramos valiosas, e importantes. Ao se referir, a uma cultura global e a
globalizao, parece contraditria a luta de grupos minoritrios por uma poltica
identitria, pelo reconhecimento de suas razes, como fazem os deficientes, os
hispnicos, os negros, as mulheres, os homossexuais. H, pois, um sentimento de
busca de razes e de afirmao das diferenas. Diferenas que a homogeneidade no
prev nem to pouco valoriza.
Embora a fase intermediria que estamos vivenciando, no possa ainda ser
considerada como passado, o presente v crescer e fortalecer-se com uma
mentalidade mais compatvel com a tica moderna: integrao e direitos iguais e
mais contemporaneamente a incluso que pontua o direito diversidade, ou seja, o
respeito diferena. Diante desta prerrogativa, a deficincia hoje comea a ser ento
olhada de maneira diferente, ou seja, de forma menos maniquesta: nem heri nem
vtima, nem Deus, nem demnio, nem melhor, nem pior, nem super - homem, nem
animal e sim, como pessoa, um sujeito.
Parafraseando Mantoan, no temos o direito de nos colocarmos no lugar de
Deuses ou Juizes e decidirmos quais so as pessoas que tm o direito de conviver em
sociedade, quais sero os eleitos para compartilhar o meio escolar. O que devemos
segundo ela, refletir sobre o direito que assiste a todo o ser humano, decidir qual a
melhor maneira de viver e de conviver com o outro, sem que este outro tenha que ser
semelhante a ns ou ao que julgamos ser normal.

71
A reflexo que desponta neste momento traz o questionamento relativo
igualdade, ou seja, por que temos que ser iguais? Talvez porque fica bem mais fcil
conviver com o igual, isto no incomodaria e no haveria necessidade de se autoreconhecer perante a diversidade. Na verdade, o que o homem v e teme a sua
prpria fragilidade perante a vida, a sua prpria finitude. O conflito originado do
confronto do que ele com o que ele pode vir a ser, provoca no homem toda a
repulsa em relao diferena.
Brunetto (1999, p.66), em sua dissertao10 , analisando a condio de
estranho coloca que, diante de uma criana mutilada, cega, surda ou com deficincia
mental, deparamo-nos com o que diferente e tal percepo inquieta-nos. Segundo
ela, diante deste outro, vemos o estranho que habita em ns mesmos. Nesta citao,
Brunetto busca em Freud, aporte para esta anlise, pois ele afirma que, o estranho
aquele que tentamos subjugar ou exterminar. Mas diz tambm que este estranho s
nos incomoda porque estranhamente prximo talvez prximo demais em algum
contedo recalcado.
Para ela, se o deficiente inquieta seu prximo, ser porque ele, no caso o
este prximo, enxerga na deficincia do outro seu prprio desamparo. Esta questo
analisada por Brunetto em sua dissertao os labirintos da imagem quem o
deficiente para aquele que o educa?, onde fica evidente que na maioria das vezes
por medo, exclumos aquilo que no queremos ver em ns mesmos.
Freud abordou em seu trabalho, intitulado: O estranho que este sujeito
representa tudo aquilo que nos parece assustador, o que nos causa medo e horror,
bem como, questes que no interessam esttica, diz ele, pois ela s se interessa
pelo belo, atraente e sublime, as virtudes platnicas. Este autor define o estranho
como uma representao insustentvel, que foi recalcada e tenta retornar
conscincia. Ento, o estranho no nada novo ou alheio, sim algo que deveria ter
permanecido oculto, mas que veio luz. E para o sujeito, o que deveria ter
permanecido oculto e sempre retorna, a angstia de castrao.
Estas consideraes colocam luz em toda recusa nossa frente ao diferente. O
que na verdade estamos recusando so coisas ocultas que deveriam permanecer l, no
10

Os labirintos da imagem: Quem o deficiente para aquele que o educa UFMS (1999)

72
escuro de nosso inconsciente. Trazer para o consciente estas imagens implica num
movimento monstruoso que, na maioria das vezes no temos inteno, nem to
pouco, desejo de fazer.
Para a psicanlise, antes que o plano da conscincia capture algum contedo
j existente, h no inconsciente, um olhar que tudo registra. Um olhar prvio, que
ultrapassa o prprio olhar apresentado pela conscincia. Desta forma, o outro , em
primeiro lugar, sempre uma ameaa. Esse o lugar estrutural no qual o sujeito coloca
seu semelhante, o amor vindo como o apaziguador desse impulso de destruio, que
temos com relao ao outro precisamente porque teu prximo no digno de
amor, mas pelo contrrio, teu inimigo, que deves am-lo como a ti mesmo. (Freud,
1976(1929) p.132). Seja ele deficiente ou no.
Com o deficiente essa ameaa fica mais evidente, s claras, como espelho
nossa castrao. De acordo com a psicanlise, o deficiente conceitualmente o que
recalcado, a catstrofe, realizada em cada um de ns, cada sujeito submetido
castrao, dividido. Apesar de alguns sujeitos terem uma perda visual, auditiva ou
um dficit intelectual, ou ainda alguma mutilao, h ainda um desamparo ao qual
todo sujeito submetido. (Brunetto, 1999 p. 80).
A conscincia tem forjado, na historia da humanidade, uma nica forma de
olhar o mundo. O que tem sido mais ainda reforado no mundo atual, atravs da
globalizao, em funo da presena macia de um olhar industrializado. Um olhar
que se tornou produto a ser vendido para os demais, a partir das leituras estabelecidas
pela sociedade de massas. (Mrech, 1999).
Segundo Mantoan (1998, p. 35), os termos integrao e incluso so
vocbulos que expressam situaes diferentes de insero, que, por detrs, se
posicionam em execues diferentes. Prossegue, ainda, enfatizando que integrao
tem sido compreendida de diversas maneiras, surgindo em funo dos
questionamentos quanto [...] as prticas sociais e escolares de segregao, assim
como as atitudes sociais em relao s pessoas com deficincia intelectual.
Para

ela

os

problemas

conceituais,

desrespeito

preceitos

constitucionais, interpretaes tendenciosas de nossa legislao educacional e

73
preconceitos distorcem o sentido da incluso escolar. Essas so no ponto de vista da
autora, as maiores barreiras a serem enfrentadas pelos que defendem a incluso
escolar.
Stainback & Stainback (1999), justificam as razes para mudana do
paradigma integrao para incluso, que so:

1) o conceito de incluso comunica mais claramente e com maior

exatido, que todas as crianas necessitam estar includa na vida
educativa e social das escolas comuns, e na sociedade em geral, no
unicamente dentro da escola comum;
2) o termo integrao est sendo abandonado, j que implica que a meta
integrar na vida escolar e comunitria algum ou algum grupo que est
sendo certamente excludo. O objetivo bsico da incluso no deixar
ningum fora da escola comum. Incluir tanto do ponto de vista educativo,
fsico, como social;
3) a ateno nas escolas inclusivas centra-se em como construir um
sistema que inclua e esteja estruturado para fazer frente s necessidades
de cada um dos alunos. No se assume que as escolas e salas tradicionais,
que esto estruturadas para satisfazer as necessidades dos chamados
normais ou da maioria, sejam apropriadas e que qualquer estudante deva
encaixar-se no que tenha sido desenhado para a maioria. Pelo contrrio, a
integrao desses alunos deixa implcito que realmente estejam includos
e participem na vida acadmica. Nessa perspectiva, destaca-se a
responsabilidade da equipe docente da escola, j que tem que se
acomodar s necessidades de todos e a cada um de seus alunos; e
4) assim mesmo, existe uma mudana com respeito ao delineamento de
ajudar somente a alunos com deficincia. O interesse centra-se agora no
apoio necessidade de cada membro da escola.

A educao inclusiva requer mais do que intenes. Necessita de ao eficaz

e de uma pedagogia diferenciada, capaz de considerar as diferenas e expor os alunos
a situaes favorveis de aprendizagem. Segundo Bruno (2000), incluir envolve a
compreenso das necessidades bsicas das pessoas, envolvendo-as nas discusses,
decises, e buscas de resoluo de conflitos e problemas para uma participao
cooperativa na vida escolar. Como lembra Silva (1986), educar convencer-se da
necessidade de realizar a humanidade de cada um, pela construo da humanidade de
todos. No seu sentido mais profundo esse um ato de solidariedade e de cooperao
que se almeja.

74
importante destacar novamente, que no h uma proposta nica de
educao inclusiva. No que se referem aos seus princpios, algumas mantm a
ateno centrada nos alunos, outras no. Segundo Ainscow (1997 p.58):

Os alunos nomeados de portadores de necessidades especiais devem ser

considerados como um estmulo criao de um ambiente mais rico e
diversificado. Combate-se, portanto a homogeneizao das classes
escolares, que tem em vista as competncias cognitivas, motoras e
sensoriais dos alunos. Visa-se tambm o desenvolvimento do currculo
pela classe e no dos alunos individualmente considerado, o que envolve
a utilizao de recursos em geral, pouco usados como o aprendizado por
pares, o trabalho cooperativo, atividade esta que a literatura de psicologia
social indica ser tambm importante no combate ao preconceito. Os
professores devem trabalhar em conjunto no planejamento e
desenvolvimento das atividades escolares, trocando experincias e
refletindo sobre elas. A improvisao dos professores necessria, tendo
em vista as necessidades que surgem. Assim, o planejamento das
atividades deve ter alguma flexibilidade. E por ltimo cito a cultura
escolar, que obviamente deve ser favorvel a este tipo de ensino. 11

Diante desta anlise, podemos constatar que, o papel que hoje atribumos
aos profissionais como fonoaudilogos, fisioterapeutas e psiclogos dentro da escola,
tambm deve ser alterado. Segundo Ainscow (1997, p.75), toda ao educativa deve
estar centrada mais nas dificuldades especificas das crianas.
Houve um tempo em que, os especialistas em educao especial se
recusavam em at mesmo encaminhar os alunos para estes profissionais, com o
discurso de que isso l com a sade e os alunos com dificuldades patolgicas,
como de troca fonmica, por exemplo, reprovavam ano aps ano, por escreverem em
suas provas da maneira como falavam, ou seja, errado.
importante evidenciar que na proposta inclusiva, o foco de ateno deixou
de ser a deficincia e passou ento, a centrar-se no aluno e no seu particular processo
de ensino aprendizagem, o qual deve ser adaptado s necessidades educacionais de
cada um. Neste processo sobrepem-se os princpios de igualdade, de oportunidade
educacional, identidade e sensibilidade esttica.

11

Independentemente da proposta da educao inclusiva, deve-se pensar que esses pressupostos

deveriam servir como crtica educao atual que no isenta de problemas, ou seja, a discusso
sobre a educao inclusiva deveria ser crtica educao que promove a homogeneizao e
educao para a competio.

75

O sucesso da incluso de alunos com deficincia na escola regular

decorre, portanto, das possibilidades de se conseguir progressos
significativos desses alunos na escolaridade, por meio da adequao das
prticas pedaggicas diversidade dos aprendizes. E s se consegue
atingir esse sucesso, quando a escola regular assume que as dificuldades
de alguns alunos no so apenas deles, mas resultam em grande parte do
modo como o ensino ministrado, a aprendizagem concebida e
avaliada. Pois no apenas as crianas deficientes so excludas, mas
tambm as que so pobres, as que no vo s aulas porque trabalham as
que pertencem a grupos discriminados, as que de tanto repetir desistiram
de estudar. MANTOAN, (1998).

Todas as medidas citadas por Mantoan, nos remetem ao questionamento

inicial, pontuado pela pesquisa, ou seja, ser que o fracasso da proposta inclusiva
dever ser atribudo somente a condies fsicas e tericas? Foi-nos possvel
observar que estamos excluindo dos meios comuns, no s os deficientes, mais
tambm os pobres, negros, ou seja, as minorias historicamente constitudas.
Torres (2005, p.12), neste sentido contribui dizendo que, educao para
todos deve;
...Ser uniforme e igual para todos, porm diferenciada (pois as
necessidades bsicas de aprendizagem so diversas entre os diversos
grupos e culturas, assim como os meios e modalidades para satisfazlas).

Noutro aspecto, a autora de Quem Cabe no seu Todos - Werneck (2002,

p. 195), afirma que no correto imaginar escola inclusiva, com a simples soma de
duas imagens obsoletas:
Imagem obsoleta, estereotipada do deficiente: coitadinho, carente, mal
estimulado, com sexualidade exacerbada ou inexistente, talvez agressivo,
incapaz de ter opinies, de participar, de contribuir, de trocar, de ajudar,
eterna criana, vai escola apenas para socializar. Etc. imagem obsoleta
da escola (a brasileira tradicional) com estilo de 100 anos atrs, incluso
no justapor essas imagens som-las seria potencializar erros e riscos.

Para se entender o significado de incluir, preciso imaginar um sistema de

educao radicalmente oposto ao atual. Nele, cabero TODOS os alunos, que tero
sua individualidade garantida e dignificada. E s ento este sistema dever ser
reconhecido como escola. Alm disso, pode ser at uma instituio educacional

76
muito sria e de qualidade, de acordo com outros parmetros. Mas no escola do
ponto de vista da sociedade inclusiva. 12
Podemos dizer que o termo incluso surge, a princpio, como uma
alternativa integrao; como uma tentativa de eliminar as situaes de excluso e
isolamento dos alunos nas escolas, sob o enfoque da integrao. Em seguida, como
uma tentativa de reconstruir os modelos deficitrios, individualistas e clnicos
existente, respeitando as pessoas com deficincias e analisando as complexas
relaes de poder implcitas neste paradigma. Em terceiro lugar, aparece como o
resgate do respeito s reivindicaes dos alunos com NEE, para que recebam uma
educao de qualidade nas classes comuns do sistema regular de ensino. O sistema
escolar no consegue compreender que, a criana deficiente possui um potencial
como toda criana e que ela no pode ser considerada uma invlida. A tendncia do
sistema desqualific-la como sujeito.
Goffman (1988, p.63) diz que, tendemos a inferir uma srie de
imperfeies a partir da imperfeio original. A escola desenhou uma imagem
distorcida e tentou inserir nela um sujeito que, era apenas esteretipo a ser imputado,
incorre-se a, a lembrana do imaginrio social da deficincia.
Segundo a Organizao Mundial de Sade (O.M.S.), aproximadamente 80%
das pessoas que no enxergam, no escutam, no andam, tem seu intelecto ou seu
desenvolvimento motor comprometido, vivem em pases em desenvolvimento.
Provavelmente, para Werneck (2002, p.45), 98% delas esto totalmente
negligenciadas, sendo 1/3 de crianas.
Neste momento, nos parece oportuno conceituar a Educao Especial,
atualmente

entendida

como

Modalidade

de

educao

escolar,

oferecida

preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de

necessidades especiais. (LDB n 9394/96, Cap.V, Art.58). Quando conceituamos a
educao especial conforme a referida legislao, torna-se necessrio evidenciar que,
ao mesmo tempo em que ela assegura direitos aos alunos com necessidades
educacionais especiais, acena com a possibilidade da incluso desses alunos, com o
uso do termo preferencialmente na rede de ensino, e tambm com a possibilidade
12

( Livro Sociedade Inclusiva. Quem cabe no seu TODOS 1999)

77
do atendimento segregacionista, se o processo pedaggico assim o recomendar.
Antes que qualquer sentimento de oposio ou de resistncia se cristalize em relao
postura da legislao educacional brasileira, necessrio compreender o contexto
em que vivemos e sua diversidade.
Devemos considerar, contudo, ao olhar para as polticas que acompanham a
materializao da educao dita inclusiva, no Brasil, o resultado de embates entre
vrias foras sociais e econmicas, portanto marcado por contradies e dilemas.

3. Educao Especial e as Polticas Pblicas no Brasil.

Abordar questes relativas s pessoas com deficincias, enfocando os

pressupostos das polticas pblicas destinadas a esta rea, se torna um desafio na
medida em que, pretendo considerar todas as manifestaes de excluso
experimentadas por tantas pessoas.
Inmeros e complexos so os desafios incluso escolar de pessoas com
deficincia. Por incluso, estamos nos referindo ao acesso, ingresso, permanncia e
sucesso desses alunos no meio educacional, e no somente sua matrcula ou a
presena fsica do deficiente no ensino regular, mas tambm a sua presena integrada
com os demais colegas, participando e vivendo a experincia de pertencer, isto ,
estar no palco, sem ser heri ou vilo (Ross, 1999).
A evoluo do atendimento dos alunos NEE, no ltimo sculo tem
demonstrado um crescimento, que pode ser avaliado a partir do aumento do nmero
de matrculas destas pessoas nas redes pblicas e particulares. Romero (1999, p.85),
realizou uma anlise dos dados estatsticos de atendimento educacional geral e
especial, no pas, onde constatou o aumento de 20% nas matrculas, no perodo de
1991 a 1996, dos alunos com NEE da educao infantil e do ensino fundamental, o
que se verificou foi uma transferncia progressiva de alunos da rede pblica estadual

78
para a municipal e a reduo de vagas na rede privada. O nmero de matrculas dos
alunos deste nvel aumentou cerca de 90%13.
O aumento do nmero de matrcula dos alunos com NEE, no denota que
esta clientela tem tido sucesso na escola, pelo contrrio, Ferraro (1999, p.46),
sustenta que o problema mais grave da escola fundamental a excluso na escola,
associada reprovao e repetncia, mas que isto no deve levar a minimizar o
problema do acesso ou da excluso da escola. Associando este conceito a rea dos
alunos com NEE, aparece a imagem da dupla excluso, cuja superao parece estar
alm do debate semntico e restrito, sobre integrao X incluso.
Conforme MEC/SEESP as matrculas dos alunos com necessidades
educacionais especiais tm:

Evoluo de matrculas na educao especial mostra que havia em 1998

cerca de 340 mil matrculas, tanto em escolas especiais como em escolas
regulares. Este nmero saltou para quase 567 mil em 2004. Os nmeros
revelam que 56,8% das crianas de zero a seis anos com necessidade
especial esto matriculadas na educao infantil. Na faixa etria de sete a
14 anos este percentual sobe para 82% de matriculados no ensino
fundamental, sendo 55% na escola especial. A demanda a ser atendida
maior entre 15 e 17 anos, em que 4,5% esto matriculados no ensino
mdio, e no ensino superior, com apenas 1,1% de matrculas na faixa
etria de 18 a 24 anos. Destes, 73% esto matriculados em universidades
privadas.

Diante desta citao se pode evidenciar que, apesar de todas as polticas

publicas ao atendimento destas pessoas, pouco tem sido garantido efetivamente, o
que temos presenciado na verdade difuso desigual de inovaes tecnolgicas, o
surgimento de ilhas de excelncia que convivem com bolses de misria, o aumento
das distncias entre os participantes e os excludos. Com diz Castells, o que
caracteriza a globalizao que ela extraordinariamente excludente e inclusiva ao
mesmo tempo. Inclui o que gera valor e exclui o que no dinmico e no cria
valor (1999 p.20).

13

Dados do (INEP/SEESP in Ferreira 2000)

79
A discusso sobre a perspectiva da construo de uma escola inclusiva em
nossa realidade acentuou-se nos anos 90 no contexto de reformas educacionais
significativas, principalmente da Educao Bsica, desenvolvidas em nosso pas a
partir de movimentos e polticas internacionais direcionados para a ampliao do
acesso escola fundamental das populaes dos pases subdesenvolvidos e em
desenvolvimento (Educao para Todos).
No Brasil, essas reformas foram marcadas pelos processos de
descentralizao e municipalizao do ensino, sinalizados na Constituio e
efetivamente acelerados a partir de meados dos anos 90, com a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional de 1996 e principalmente atravs da criao do Fundo
Nacional de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do
Magistrio (FUNDEF).
Deste Fundo, constitudo a partir de impostos recolhidos nos Estados e
Municpios, 60% devem ser destinados ao Ensino Fundamental pblico
(desenvolvimento e manuteno, principalmente com a remunerao dos
profissionais da educao), o que contribuiu para induzir a municipalizao desse
nvel de ensino e atenuar desigualdades regionais de oferta de vagas e de salrios de
docentes. Ao mesmo tempo, essa concentrao inibiu ao menos temporariamente os
investimentos em outros nveis / modalidades de ensino.
De todo modo, os dados referentes s matrculas da escola bsica mostraram
expressivo crescimento nos ltimos anos. Em 2002, eram mais de 35 milhes de
alunos no Ensino Fundamental, aproximando-se de 97% da demanda na faixa de 7 a
14 anos. Os governos municipais, que eram responsveis por 34% das matrculas do
Ensino Fundamental em 1996, j respondiam por 54% delas em 2001. A matrcula na
pr-escola (4 a 6 anos) alcanou cerca de 60% da populao nessa idade, com quase
5 milhes de matrculas, 68% delas nas redes municipais.
Outros problemas crnicos ainda permanecem, mesmo que atenuados
alguns. O Brasil apresenta uma taxa de 13,6% de analfabetos na populao com mais
de 15 anos, com a estimativa de que cerca de 30 milhes de brasileiros so
analfabetos funcionais. O dado positivo que, com a ampliao da escolarizao
bsica, a taxa na faixa de 10 a 19 anos caiu pela metade no perodo de 1996 a 2001.

80
No Ensino Fundamental, de cada 100 alunos que ingressam na primeira
srie, apenas 59 completam esse nvel. Os alunos permanecem 8,5 anos, em mdia,
para cumprir o equivalente a 6,8 anos de escolaridade. Alm disso, estudo
recentemente publicado pelo MEC avalia como bastante negativo o resultado do
desempenho dos alunos no Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica de
2001, no qual 59% dos alunos de 4 srie do Ensino Fundamental apresentaram
nveis de rendimento em lngua portuguesa e matemtica, consideradas crticas ou
muito crticas.
Dois pontos so importantes de serem lembrados, neste momento; O
primeiro que incluso acadmica no o mesmo que incluso social, e que a
acessibilidade e a permanncia do aluno especial na escola regular no garante a
apropriao de conhecimento e a qualidade de ensino. O segundo ponto, tambm
muito enfatizado, que a Educao Inclusiva, embora respaldada pela legislao e
considerada poltica educacional prioritria, ainda no representa a realidade
cotidiana das escolas brasileiras.
A maior barreira apontada, inmeras vezes, em todas as discusses
temticas, que os professores no foram preparados, nem psicolgica, nem
pedagogicamente, para lidar com alunos com diferentes necessidades individuais,
sobretudo se essas envolvem deficincias sensoriais ou psicomotoras, ou
comprometimentos graves de ordem cognitiva, comportamental e ou de
comunicao.
H, ainda, por parte de alguns profissionais, o receio de que Educao
Inclusiva acabe se tornando uma forma de negar as necessidades educativas especiais
especficas de cada aluno.
Consideramos importante reconhecer as caractersticas e dificuldades
individuais de cada aluno, para, ento, determinar que tipas de adaptaes so
necessrias, ou no, para ele aprenda. O grande desafio, em nossa opinio,
justamente como efetuar uma avaliao individual que no esteja viciada pelo
enfoque clnico-patolgico, ainda predominante nos setores responsveis pela
Educao Especial, em grande parte das redes.

81
Incluso implica em um envolvimento de toda a escola e de seus gestores,
um redimensionamento de seu projeto poltico pedaggico, e, sobretudo, do
compromisso poltico de uma re-estruturao das prioridades do sistema escolar
(municipal, estadual, federal ou privado) do qual a escola faz parte, para que ela
tenha as condies materiais e humanas necessrias para empreender essa
transformao.
A seguir pontuam-se os marcos legais que demonstram as reformas e as
tentativas oficiais de garantia de direitos da PNE, bem como os mecanismos de
recusa ao cumprimento das referidas legislaes.
A Constituio Federal de 1988 incorporou vrios dispositivos referentes
aos direitos das PNE, nos mbitos da sade, educao, trabalho e assistncia.
Especialmente registra-se o direito pblico de todos os brasileiros educao, entre
eles, as PNE, que devero receb-la preferencialmente na escola. Observamos,
portanto que o advrbio preferencialmente, no garante em sua totalidade o acesso
destas pessoas na escola. Segundo Carvalho (1997 p.91):
O verbo preferir, em nossa lngua, significa dar primazia a, determinar-se
por, escolher, achar melhor isto em vez daquilo, gostar mais de, etc. Em
qualquer dessas conceituaes, subentende-se que h uma escolha. Parece
fora de dvida que, no caso especfico da educao especial, essa escolha
seria entre o atendimento educacional segregado ou integrado na escola
do ensino regular. Com esta conotao, preferencialmente um
advrbio afirmativo que evidencia a escolha ou a prioridade conferidas s
escolas do ensino regular em vez das escolas especiais. Esta proposio
corrobora o entendimento que se tem acerca da escola para todos, sem
discriminaes ou segregao de alunos por suas caractersticas.

Gramaticalmente, o vocbulo preferencialmente, tambm advrbio de

modo, o que induz a pensar que a educao escolar de crianas com necessidades
especiais tem sua melhor maneira de ser, quando integrada nas escolas do ensino
regular, ainda que em classes especiais.
No ano de 1987, a Lei n 7853, disps sobre o apoio as PNE, e reafirmou a
obrigatoriedade da oferta da educao especial, em estabelecimentos pblicos de
ensino, definiu como crime o ato de recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou
fazer cessar, sem justa causa, a inscrio de alunos em estabelecimentos de ensino de

82
qualquer curso ou grau, pblico ou privado, por motivo derivado da deficincia que
porta.
O que se pode considerar com relao a esta determinao legal que, mais
uma vez uma medida coercitiva desponta em meio s polticas pblicas para tentar
garantir que os seres humanos se respeitem entre si, parece lugar comum esta
afirmativa, mas com relao discriminao que estas pessoas sofrem
historicamente, sua participao na sociedade deixa de ser por um ato de tolerncia e
passa a ser uma condio com garantia legalizada.
Parece importante pontuar que as proposies legais, por vezes legitimam o
que Amaral (l998) evidenciou como: uma complexa discusso tanto terica, como
das possibilidades prticas de superao de processos estigmatizantes no interior da
escola, que se situa no contexto histrico de uma sociedade, que sabemos tem se
orientado na tica da homogeneidade entre pessoas, homogeneidade esta que, ao se
colocar, repercute sobre a constituio e existncia de um Outro que seja o diferente.
A escola orientada para a busca de um Outro com diferena, foi criando
conceitos e critrios para a definio do que seja diferente. Quando estamos
focalizando a diferena, esperamos que esta no se resuma cor dos olhos,
preferncias, time do corao, gostos por alimentos, ou opes diversas, mas de uma
diferena de outra ordem, com outras conseqncias que, se constitui num contexto
social, implicando as relaes humanas e a formao dos sujeitos.
Em maro de 1990, o Brasil participou da Conferncia Mundial sobre
Educao para Todos, em Jomtien, Tailndia, na qual foi proclamada a Declarao
de Jomtien. Nesta Declarao, os pases relembram que "a educao um direito
fundamental de todos, mulheres e homens, de todas as idades, no mundo inteiro".
Declararam, tambm, entender que a educao de fundamental
importncia para o desenvolvimento das pessoas e das sociedades, sendo um
elemento que "pode contribuir para conquistar um mundo mais seguro, mais sadio,
mais prspero e ambientalmente mais puro, e que, ao mesmo tempo, favorea os
progressos sociais, econmicos e culturais, a tolerncia e a cooperao
internacional".

83
Tendo isso em vista, ao assinar a Declarao de Jomtien, o Brasil assumiu,
perante a comunidade internacional, o compromisso de erradicar o analfabetismo e
universalizar o ensino fundamental no pas.
No ano de 1994, em Salamanca, foi reafirmado o direito educao de cada
sujeito, conforme a Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948) e as
demandas resultantes da Conferencia Mundial de Educao para Todos (1990).
Tambm foram resgatadas as vrias declaraes das Naes Unidas que culminaram,
no documento que contm as regras padres sobre a equalizao de oportunidades
para as pessoas com deficincia.
Outro marco importante foi trazido pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educao n. 9394/96 em seu artigo 59, inciso III, determina que os sistemas de
ensino assegurem aos educandos com necessidades especiais, professores com
especializao adequada em nvel mdio ou superior, para atendimento
especializado...
O atendimento a tais prerrogativas ultrapassa questes legais, a
implementao de uma escola inclusiva, ou seja, apta para atender a diversidade de
um modo geral, necessita da equidade entre polticas publicas e envolvimento
sistmico efetivo. Conforme j pontuado, tais polticas refletem as tendncias que so
geradas fora do sistema escolar e no imaginrio dos atores deste cenrio.
A discusso travada atualmente, sobre esta considerao legal, se pauta no
ingresso irrestrito de todas as pessoas com necessidades especiais, independente de
sua condio no meio escolar. O que temos presenciado, nas escolas municipais de
Campo Grande, que em alguns casos a nosso ver, o aluno com NEE, ainda no
encontra na escola condies favorveis sua permanncia e sucesso, tendo em vista
as patologias mais severas. Muitas tm sido as aes de enfrentamento desta
situao, por parte da SEMED/DGEE, por meio de cursos de capacitao continuada
aos professores, adaptao de mobilirios e aes em parcerias com as demais
secretarias, a saber, sade, assistncia, obras e esportes. Mas, o atendimento aos
alunos com NEE, com maior grau de severidade ainda est acontecendo nas
instituies especializadas como APAE, PESTALOZZI, ISMAC, etc.

84
Carvalho (2004), ainda ressalta que, devido carncia de servios
governamentais, as Ongs no tm dado conta de oferecer atendimento satisfatrio,
devido falta de recursos humanos e financeiros. A maioria das famlias carentes
economicamente, no consegue matricular seus filhos nas escolas regulares, pois
apesar de terem o direito garantido nas polticas anteriormente citadas, algumas ainda
encontram-se com o discurso do no sabemos lidar com eles, explicitando a forma
mais cruel de excluso.
O Decreto n 3.298 de 20/12/99 explicita que, o servio de educao
especial ser ofertado nas escolas pblico e privado mediante programas de apoio
para o aluno que est integrado no sistema regular de ensino, ou em escolas
especializadas exclusivamente, quando a educao das escolas comuns, no puder
satisfazer as necessidades educativas ou sociais do aluno ou quando necessrio ao
bem-estar do educando.
Mais recentemente, no contexto das reformas legislativas, relacionadas
Educao Bsica, foram publicadas as diretrizes para a educao especial em mbito
nacional (Resoluo CNE/CEB n. 02/2001), que acompanham a tendncia j
apontada, definindo que o atendimento dos PNE, deve ser realizado em classes
comuns do ensino regular, em qualquer etapa ou modalidade da educao bsica
(Brasil, 2001, p.3), e que as escolas podem criar extraordinariamente classes
especiais com organizao fundamentada nas diretrizes curriculares para a educao
bsica.Prev tambm, o atendimento em carter extraordinrio, em escolas
especiais, pblicas ou privadas, quando houver a demanda de adaptaes curriculares
to significativas que a escola comum no consiga prover.
Em termos de determinao legal, citamos ainda, a Declarao da
Guatemala, onde o Brasil foi signatrio. O Congresso Nacional aprovou este
documento por meio do Decreto n. 198, de 13 de junho de 2001, e promulgou
atravs do Decreto n. 3.956/2001. Esta conveno deixa claro:

A impossibilidade de tratamento desigual com base na deficincia,

definindo a discriminao como toda diferenciao, restrio ou excluso
baseada em deficincia, antecedente de deficincia, conseqncia de
deficincia anterior ou percepo de deficincia presente ou passada, que
tenha o efeito ou propsito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo

85
ou exerccio por parte das pessoas com deficincia de seus direitos
humanos e sua liberdade fundamental (art.1, n 2, a).

Embora na prtica, em alguns casos em que se pese exemplificar, como

paralisia cerebral severa, onde o aluno com NEE demonstra dificuldades de
comunicao, alimentao e em casos mais extremos de respirao, estes alunos
ainda necessitam dos servios de escolas especiais, direito este garantido pela
Resoluo n. 02/2001, citada acima. Sabemos que, em algumas localidades, as
instituies de atendimento especializadas so as nicas alternativas para a
escolarizao e atendimento especfico dos alunos com NEE. Est evidente, a
necessidade de uma escola para todos e no para alguns, no somos contrrios ao
movimento da incluso, mas penso que devemos fazer uma leitura bastante real e
considerarmos que a histria no se constri por decretos.
Partindo da anlise das legislaes at agora destacadas, o contexto
esperado seria de um acesso ampliado desta clientela a uma escola bsica mais aberta
para acolh-los e mais habilitada a faz-lo.
Para

Kassar

(2004,

p.61),

as

polticas

pblicas

historicamente

desenvolvem-se e so implantadas na contradio do movimento da sociedade. Este

deve ser o fator preponderante sua ineficcia. Ela diz ainda no dispor de dados
concretos e cientficos para avaliar com segurana o sucesso ou fracasso da vida
escolar dos alunos com NEE.
Neste caminho, Osrio (2003, p. 85), demonstra a situao desoladora
existente em torno da construo de uma sociedade inclusiva, talvez, segundo ele
seja a maior utopia social, e os discursos da incluso, fervorosos, tm sido uma
estratgia sedutora de apaziguamento do poder institudo, independente de partido
poltico, experincias acumuladas nos ltimos anos.
Osrio continua a anlise deste processo reducionista, afirmando que:
Como a incluso tratada num porvir, de forma emprica, sua
concreticidade, no dia-a-dia, institui-se pelo processo inverso da
expectativa social, provocando outros confrontos sociais no seio da
sociedade que perdem de vista a responsabilidade do governo em frente a
ela. Quanto maior a fragmentao, melhor o controle.

86
Laplane (2004, p.11), compartilha esta idia, aps analisar o panorama
educacional e pontuar as tendncias inclusivas atuais, evidenciando como Osrio
que, o discurso educacional em diversos momentos da histria tem se caracterizado
por difundir ideologia, camuflando e mistificando a realidade. Para ela:

[...]dcadas, atrs se repetia sistematicamente que na escola todos so

iguais, as oportunidades so as mesmas para todos e o acesso educao
garantido a todos os cidados... Nos dias atuais, e apesar da crtica
produzida em diversos meios, os efeitos desses discursos se fazem sentir
nas prticas educacionais vigentes em muitas escolas, redundando na
culpabilizao do aluno.

Este discurso, ao circunscrever a incluso apenas ao mbito da educao

formal, ignora as relaes entre as outras instituies sociais, apagando assim o
quadro das tenses e contradies no qual a poltica inclusiva se insere.
Alguns trabalhos como os de Garcia (2000), indicam que muitos alunos
recolocados no ensino regular, aps a freqncia em classes especiais ou instituies
especiais, acabam evadindo ou so reprovadas e engrossam a fila do fracasso escolar.
Ferreira (2004), referenda esta afirmativa:

Sob a bandeira inclusiva, estes alunos com diferenas orgnicas (crianas

surda, cegas, com deficincia mental decorrentes de sndromes genticas,
etc.) tem sido matriculadas em classes comuns do curso regular, muitas
vezes sem qualquer cuidado por parte da escola com a adequao de
procedimentos didticos, adaptaes materiais.

Ainda segundo este mesmo autor, estes procedimentos tem tido como defesa
preocupao com a no estigmatizao e com a socializao desses sujeitos, no
entanto fato que o papel da escola, no se resume apenas socializao de sujeitos.
O que temos presenciado so alunos com deficincia nas escolas apenas em presena
fsica, alijada do acesso ao papel fundamental da escola que de propiciar as novas
geraes o acesso e a apropriao da cultura produzida pela humanidade no decorrer
de sua existncia e esse aspecto no pode ser negligenciado. O conceito de cultura a

87
que se refere pode ser entendido como produto da vida social e das atividades
humanas (Vygotski, 1981, p. 164).

4. Algumas Consideraes Sobre os Documentos Apresentados.

Neste contexto, refletir sobre a educao de pessoas com deficincia,

significa colocar algumas questes que julgamos relevantes, sem a pretenso de
discutir todas elas neste espao. Questes a respeito de como foi evoluo do
atendimento educacional para alunos com necessidades especiais, em termos de
acesso permanncia e da natureza dos servios educacionais para eles organizados,
luz de uma legislao favorvel ao atendimento ampliado e integrado, bem como, os
documentos educacionais a eles dirigidos.
A poltica da situao da incluso escolar no Brasil, de 1998 a 2004,
assinala algumas caractersticas, entre as quais:
a adoo da declarao de Salamanca nas diretrizes educacionais dos
rgos federais e estaduais, garantindo, em decretos oficiais, a matrcula
de crianas com deficincia nas escolas regulares;
a insero do tema incluso em programas e eventos cientficos, em
reivindicaes ligadas s pessoas com deficincia, em publicaes e nos
meios de comunicao;
a constatao de que a Educao no propicia a incluso ao matricular
de forma indiscriminada alunos com deficincia, sem realizar estudos
sobre as condies especficas requeridas e o correspondente preparo de
professores e transformaes no contexto das escolas, para o atendimento
da criana com deficincia.

Pontuar o compromisso e a fragilidade de determinadas polticas ante os

direitos e interesses da pessoa com deficincia realmente compromisso de todo
educador que, deve estar consciente de que muito ainda deve ser feito e que no
depende somente da escola esta construo e sim de uma vontade poltica orientada
pela necessidade de se romper com os processos de discriminao, estigmatizao e
com a excluso destes alunos das redes regulares de ensino.
Na Revista Nova Escola, Mantoan (2005) coloca que, incluso o
privilgio de conviver com as diferenas, para ela na escola inclusiva, professores e

88
alunos aprendem uma lio que a vida dificilmente ensina respeitar as diferenas.
Esse , segundo a autora, o primeiro passo para se construir uma sociedade mais
justa. Sem a pretenso de concluir, podemos com certeza afirmar que a escola
organizada como ela est hoje, est apta para a excluso, no estamos falando apenas
de alunos com deficincias e sim de todo aluno que por algum motivo no aprende
como os professores sabem ensinar.
O aluno imaginrio est longe de ser encontrado nas escolas, at porque as
dificuldades da educao residem no princpio de que ela, no forma o aluno para a
autonomia, mas para o desempenho; que no forma para a sensibilidade, mas para a
no diferenciao; que no forma para a vida, mas para o trabalho; que no forma
para a pacificao das relaes sociais, mas para a competio. A educao inclusiva
deveria ser discutida como a possibilidade de tentarmos, segundo Crochk (2002),
ainda que com os limites sociais estabelecidos, uma educao que auxilie a
construo da humanidade.

5. A Excluso e Seus Modos Eficazes de Prosperar

A excluso social chegou a nveis absurdos principalmente entre crianas

que, de acordo com a condio mudam sua denominao, se em condio de
pobreza, so menores, quando abandonadas, carentes, se perambulam pelas ruas,
infratoras, se nas escolas, deficientes. Ao serem designadas menores, perdem sua
caracterstica infantil e passam para o imaginrio das pessoas como algo a ser
repelido que precisa de mecanismos de proteo. Se deficientes, precisam de
condies especiais em suas escolas para sua incluso escolar.
Convivemos,

infelizmente,

com

altos

inaceitveis

ndices

de

desigualdades sociais. O longo perodo de recesso e de instabilidade poltica,

econmica e social, deixou como conseqncia, nveis muitos elevados de
desigualdade social e regional, tornando o Brasil um dos pases mais perverso em
distribuio de renda do continente.

89
Sabemos que so vrios os efeitos da excluso, nas pessoas que
experimentam esta condio, alguns irrecuperveis. Em termos psicolgicos a autoestima dos excludos vai se estruturando, calcada em auto-imagens negativas. O
sentimento de menos valia que se desenvolve em decorrncia disto intensifica
comportamentos de apatia, de acomodao ou de reaes violentas, talvez, como
mecanismos de defesa.
O inconsciente na educao especial tem sido pouco estudado, deixando
arestas que somente a pedagogia no tem dado conta de explicar. A leitura redutora
da linguagem da fala dos professores e dos alunos por vezes incua, no consegue
analisar o

inconsciente. Seus processos densos e desencadeadores no so

normalmente acessados pelos professores. Isto porque geralmente eles partem de

uma concepo linear de motivao, onde basta que os alunos sejam estimulados de
um lado para que eles respondam o outro.
A transmisso pedaggica tradicional se baseia em um modelo da crena de
que os professores transmitem e os alunos aprendem. Este modelo tem sofrido
criticas da psicanlise.
Segundo Castoriadis (1982 p.189):
Tratar um homem como coisa ou como puro sistema mecnico no
menos, mas mais imaginrio do que pretender ver nele uma coruja, isso
representa um outro grau de aprofundamento no imaginrio; pois no
somente o parentesco real do homem com uma coruja
incomparavelmente maior do que com uma mquina, mas tambm
nenhuma sociedade primitiva jamais aplicou to radicalmente as
conseqncias de suas assimilaes dos homens outra coisa, como o faz
a indstria moderna com sua metfora do homem autmato. As
sociedades arcaicas parecem sempre conservar certa duplicidade nessas
assimilaes; mas a sociedade moderna toma-se, na sua prtica, ao p da
letra da maneira mais selvagem.

Vivemos um momento novo na histria da humanidade o da sociedade da

informao e da globalizao. O mundo atual nos impe uma sociedade global. Um
agir e pensar iguais em todos os contextos sociais. Porm, o que vem sendo excludo
na sociedade atual? A diferena a singularidade, as excees, a diversidade. O que
impera? A semelhana, o grupo, a padronizao. A sociedade contempornea chegou

90
a tal ponto que possvel, pela primeira vez na histria da humanidade, fazer a
recriao da prpria cultura.
A concepo contempornea de Direitos Humanos, introduzidos pela
Declarao Universal

dos Direitos Humanos (1948), se fundamenta no

reconhecimento da dignidade de todas as pessoas e na universalidade e

indivisibilidade desses direitos universais, porque a condio de pessoa requisito
nico para a titularidade de direitos e indivisibilidades, porque os direitos civis e
polticos so conjugados aos direitos econmicos, sociais e culturais. Neste contexto,
o valor da diversidade se impe com condio mais o alcance da universalidade e a
indivisibilidade dos Direitos Humanos.
Inicialmente este preconceito, aparece sobre forma mais simples, segundo
Crochk (2002), e apresenta apenas como uma atitude cultural, positiva ou negativa
dirigida aos membros de um grupo ou categoria social. Gradativamente, no entanto,
o pr-conceito com o deficiente vai se encorpado e transformando-se em
discriminao em tratamento desigual.
No Brasil, h mais de 5 milhes e 700 mil pessoas com de deficincia
excludos do ensino regular. Em dados oficiais do MEC /SEESP apenas 334.507
alunos com necessidades educativas especiais tm sido atendidos nas redes regulares
de ensino, ou seja, apenas 6% da populao brasileira com deficincia so atendidas
no ensino regular. O que no quer dizer 6% da parcela da populao total brasileira,
de um total de 334.507 alunos atendidos na rede regular de ensino comum e especial
apenas 0,5% so superdotados; 3.9% so deficientes fsicos, 4,1% so deficientes
visuais; 7,7% apresentam problemas de condutas; 12,9% so deficientes auditivos;
14,2% so deficientes mltiplos e 56,6% so deficientes mentais. (Mrech, 1999).
O que ns exclumos? Os serem em mudana, os seres em constante
transformao. A prpria educao em mudana. A sociedade em reformulao. O
real se introduz por entre frestas das imagens, revelando que ns queremos o sonho
realidade. Preferimos a fantasia realidade.

91
No ao acaso que ns preferimos os sistemas de crenas, de esteretipos e
de preconceitos. Eles mantm a nossa crena de que as coisas no mudam de que, o
real permanece constantemente o mesmo, no se transformando.
Ao que parece, a idia da educao inclusiva por se centrar na classe dos
diversos e no mais no aluno, permitiria uma formao mais humana. Para uma
formao efetivamente humana, segundo Crochk (2002, p.45), precisaramos de
uma sociedade sem antagonismos, que no o caso da atual. Como j dissemos, essa
idia parece pertencer ao iderio liberal, que no deixa de representar interesses
universais e, assim, ainda que no permita eliminar a violncia existente, pode
fortalecer a resistncia contra ela.
Temos o direito igualdade, quando a diferena nos inferioriza e temos o
direito diferena quando a igualdade nos descaracteriza.
Boaventura Souza Santos

CAPTULO IV
ENTRE AMOR E DIO: OS DILEMAS DA EDUCAO DO
OUTRO.

1. Os Dilemas da Educao do Outro.

Neste captulo nos propomos pontuar os motivos de recusa impostos pelas

pessoas que convivem com as pessoas com deficincia. Estamos falando dos seus
pais e professores. Pretendemos tambm analisar as sombras projetadas pelas
prprias pessoas com deficincia, frente a sua incapacidade ou impotncia diante de
determinadas situaes, onde se vem impelidos a se auto criticar, cobrando de si,
alguns comportamentos que, em algumas vezes, no so alcanados. Ser que
podemos dizer que as pessoas com deficincia despertam nos membros da famlia e
nos profissionais ligados ao seu processo formativo, condutas que visam naturalizam
o individuo? Qual ser a imagem que o deficiente faz de si mesmo frente a sua
impotncia? Estes so alguns questionamentos que nos propomos analisar, tendo
como aporte alguns pesquisadores da rea e tambm a fala de alguns atores neste
processo.
Os pais, segundo Freud, renovam todos os privilgios e reivindicaes
infantis, que j haviam abandonado, em favor da criana. Se o pai no conseguiu ser
mdico, agora seu filho o ser. Se a me no conseguiu ter toda a beleza como
almejava, agora sua filha ser uma beldade em seu lugar. Projetar no filho os desejos
mais secretos e as maiores ambies realmente uma prtica em vrias sociedades.
Brunetto (1999, p.34), muito contribuiu com sua anlise a respeito,
enfatizou o problema que surge a partir do momento em que por alguma deficincia,
o filho visto como impossibilitado de realizar esses desgnios dos pais. Esta
anlise nos parece o ponto fundante do trabalho desta autora e muito contribui para a

93

elucidao que ora nos propomos situar, os dilemas da educao especial, para os
atores envolvidos. O fato de o filho nascer com deficincia, a principio,
impossibilita os pais de tecerem projetos de auto-realizaes e de conquistas
esquecidas. A ltima chance de sucesso se perde, e os pais se vem desestruturados
diante da tristeza e do luto.
Hefestos, o filho de Hera e Zeus, mito anteriormente analisado, no
conseguiu representar para sua me, o beb idealizado, e por isto ela jogou-o ao
mar. Ao recusarmos o filho no esperado, estamos recusando na verdade o que de
errado, aparentemente produzimos.

2. Quando do Nascimento de Uma Criana com Deficincia: Luto e Desgosto

"A discrepncia entre a criana antecipada e a realidade da criana com

defeitos sempre motivo de crise. 14

A me que d a luz a uma criana com deficincia sofre pela perda da

criana perfeita desejada, como j citamos anteriormente, mas como ela ir se apegar
criana imperfeita? Quando uma criana nasce com um defeito; as metas, fantasias
e idealizaes dos pais so destrudas e o luto a resposta caracterstica para a perda
de sua criana normal. Vrias fases so encontradas no processo de luto; a reao
inicial de desgosto, que inclui sentimentos de dor, vazio e desamparo intensos,
manifesta-se inicialmente com o choque e posteriormente vem descrena, ou
negao.
Para Freud, a famlia , portanto, o palco dos primeiros embates entre as
pulses fundamentais do homem. Quando ele avana mais antropologicamente sobre
o tema famlia, a situa como oriunda da horda primitiva a partir do sacrifcio do
anima-totem, substitutivo do pai. O banquete totmico, em que o animal devorado
pela horda e o pai incorporado, a primeira festa da humanidade. Dessa forma,
14

Depoimento de paciente do Dr Aguiar -2005

94
incorporam-se os tabus e d-se a minimizao dos sentimentos de culpa pela morte
do pai.
A constituio das famlias segundo Eiguer (1985, p.27), pode ser explicada
a partir do conceito de organizador, enunciado por Spitz: [...] todo o psiquismo se
polariza em torno de um elemento interior (e exterior) criana; diferentes correntes
se integram no processo de maturao, de sorte que uma nova estrutura psquica,
mais evoluda, aparece.
O autor estuda a existncia de organizadores do psiquismo familiar e fala
de trs em especial: a escolha do parceiro, a interfantasmatizao e a construo do
eu familiar. Esta terceira a que mais nos interessa, para entender a dinmica das
relaes familiares dos sujeitos com deficincia. A construo deste eu familiar,
o investimento perceptual de cada membro da famlia, que lhe permite reconhec-la
como sua numa continuidade tmporo-espacial. Que envolve trs aspectos:
a)sentimento de pertena familiar, impresso que o membro de uma
famlia tem de ser percebido como tal, diferentemente do que ocorre com
aqueles que no so membros da famlia.
b)habitat interior, representao partilhada da casa, do lar, mais do que o
habitat rela, uma edificao ou uma casa.
c) ideal do ego, uma representao da perfectibilidade do grupo familiar,
em relao aos projetos coletivos (cultural, educacional, habitacional, por
exemplo) Eiguer (1985, p.38).

importante pontuarmos que a instituio famlia um envoltrio social

que os fatores externos podem invadi-la e transform-la em uma instituio
disfuncional, no que diz Eiguer, estas famlia frente nova desordem do mundo, a
desregulamentao universal e as mudanas nas redes de segurana, este autor
salienta ento que, as famlias passam a constitui-se em grupos de estranhos.
Segundo Bauman (1998 p.27):
Todas as sociedades produzem estranhos. Mas cada espcie de sociedade
produz sua prpria espcie de estranhos e os produz de sua prpria
maneira, inimitvel. Se os estranhos so as pessoas que no se encaixam
no mapa cognitivo, moral ou esttico do mundo [...]se eles, portanto, por
sua simples presena deixam turvo o que deve ser transparente, confuso o
que deve ser uma coerente receita a ao, e impedem a satisfao de ser

95
totalmente satisfatria; se eles poluem a alegria com a angstia tnue as
linhas de fronteira que devem ser claramente vistas; se, tendo feito tudo
isso geram a incerteza, que por sua vez d origem ao mal-estar de sentir
perdido-ento cada sociedade produz esses estranhos.

Esses estranhos passam a digladiar-se no cenrio familiar, realizando os

mesmos processos que, para este autor, so aplicados tambm pela sociedade para
acomodar esses estranhos normalidade. Enquadrando todas as pessoas nos
formatos socialmente aceitos.
As famlias esto segundo Werneck (1997, p.56), preparadas para terem
filhos normais, perfeitos e saudveis que possam ser o orgulho da famlia. A autora
destaca que para Vigotsky (1989), o recorte do mundo feito para a criana e para o
jovem deficiente por seus pais e pela sociedade com um todo, so significaes e
ressignificaes, construdas pelos pares sociais, que os constituem enquanto
sujeitos. De acordo com Camargo (2004):
Nossa sociedade tem restries em relao ao que diferente, quilo a
que no est habituada. Portanto, a constituio da pessoa com deficincia
pode ser prejudicada pela quebra de expectativa de seu grupo social, pelos
estranhamentos de relao inteligncia, pelos preconceitos e estigmas
presentes na sociedade frente s diferenas. Assim o Olhar da sociedade
ir influenciar o desempenho da pessoa com deficincia. Se o Olhar
voltado para ela for de incapacidade, provavelmente ela se tornar
incapaz.

J Mannoni (1995), em sua obra, afirma que a famlia frente ao filho

deficiente, muitas vezes, impede seu crescimento porque, a partir da independncia
deles, depara-se com suas prprias faltas e dificuldades.
Este mecanismo de represso ser abordado a seguir, mas podemos
evidenciar que, ao no permitir que o filho tenha experincias de autonomia ou no
acreditar em suas potencialidades, esta famlia estar certamente, dificultando que
este filho se torne adulto, levando os pais assim a se preservarem da realidade.
Vrias fases so encontradas no processo de luto. Muitos so os discursos
operados pelos pais, quando da noticia de que tero um filho deficiente.

No

documentrio do Luto a Luta, produzido pela Petrobrs em 2004, fica evidente este

96
choque diante da noticia da deficincia do filho, a maioria dos pais entrevistados,
relatam o total pavor frente situao e tambm evidenciando o modo, nada
profissional nem to pouco terno, de como os mdicos do a notcia para os pais.
Neste documentrio, fica claro tambm a dificuldade de aceitao da deficincia pelo
prprio deficiente, inclusive em alguns depoimentos, eles culpam Deus pela sua
condio e dizem que no deveria existir pessoa deficiente no mundo.
A maioria dos pais totalmente despreparada para a notcia de alguma
anomalia em seus filhos e extremamente importante para eles, tanto
psicologicamente quanto perante a sociedade, produzirem um beb perfeito. A
criana representa uma auto-imagem dos pais, o espelho deles; assim, muitos
pais sofrem problemas de auto-estima quando surpreendidos pelo nascimento de uma
criana com defeitos.
Esta pessoa que destoa dos padres de desenvolvimento esperados, que no
to brilhante ou bonita, sofre, em algumas vezes, preconceito e discriminao por
parte da famlia e da sociedade. O que na verdade ocorre que essa pessoa mexe
com sentimentos muito profundos, freqentemente inconscientes da famlia.
Assistimos, em muitos casos, negao da deficincia, onde os pais tentam quase
que fora encaixar aquele membro da famlia nos padres ditos normais.
Logo aps a notcia sobre a deficincia do filho, alguns mecanismos de
defesa ficam evidentes. O de negao frente ao fato na maioria das vezes, o mais
utilizado pelas famlias, segundo Aguiar (2005 p.65):
Eu no podia acreditar que aquilo estava acontecendo comigo. Eu pensei
que era um sonho e que eu podia acordar a qualquer momento.
Eu no conseguia enxergar aquele beb como meu. Era como se fosse o
filho de alguma outra pessoa. Inicialmente eu o carreguei no colo
apenas porque era meu papel como me. (paciente do Dr. Aguiar)15

Esta citao nos credencia afirmar que, diante da dor, a negao e a rejeio
so mecanismos que ajudam as pessoas a superar momentos difceis e de muita
tenso, estes mecanismos em alguns casos so saudveis e em outros acabam se
tornando patolgicos.
15

Este fato foi relatado pelo Dr Aguiar em um artigo para a revista mdica da USP (2005)

97
O estgio de negao gera sentimentos intensos de raiva e culpa. O
desapontamento e frustrao que marcam esse estgio e podem gerar impulsos
primitivos de agressividade e destruio que se volta contra a criana. Muitas
famlias ainda relatam ter dirigido sua raiva contra eles mesmos, suas famlias e,
principalmente, contra o mdico e a equipe hospitalar. Outra forma de expressar a
raiva so os sentimentos de autopiedade, onde os pais se sentem vtimas de um
destino que no mereciam e vem a criana como "uma cruz" que carregaro durante
suas vidas, ou em alguns casos, pensam estar recebendo o castigo de Deus por algo
de ruim que tenham feito.
Aps o sentimento de raiva, vem segundo Aguiar (2005), o de culpa, os pais
costumam se punir frente deficincia do filho. Fazem parte do processo de
frustrao, alm das reaes do desapontamento - raiva e culpa - as reaes de
defesa, que podem durar semanas ou mesmo uma vida inteira; muitos mecanismos de
defesa podem ser usados ao mesmo tempo, em qualquer um dos estgios do processo
adaptativo.
As reaes de defesa so necessrias para que, a famlia possa lidar com a
ansiedade gerada pelo nascimento de uma criana deficiente e sobreviver s reaes
anteriores, de choque, negao, raiva e culpa, mantendo ainda a integridade
emocional. Com o uso de mecanismos de defesa, a me pode tambm se proteger
contra a depresso, culpa ou perda de auto-estima.
Para Freud, o principal problema da psique encontrar maneiras de
enfrentar a ansiedade, que provocada por um aumento esperado ou imprevisto, da
tenso ou como no caso acima, do desprazer que, pode se desenvolver em situao
real ou imaginria. Quando no conseguimos lidar diretamente com os problemas
para superar obstculos, buscamos mecanismos para minimizar este impacto. Desta
forma, lutamos para eliminar as dificuldades e diminuir, segundo Freud, as
probabilidades de repetio reduzindo, as perspectivas de ansiedade adicional no
futuro.
Cabe ao ego, de acordo com Freud, proteger a personalidade contra ameaas
utilizando-se de alguns mecanismos de defesa, sendo eles: a projeo ou

98
transferncia, a represso, a negao, a racionalizao, a formao reativa, o
isolamento, e a regresso.
Discorreremos resumidamente sobre estes conceitos procurando relacionlos com a situao frente deficincia.
A

projeo (ou transferncia) - quando os pais enxergam a deficincia do

filho como um erro cometido por outra pessoa, como uma falha que no se relaciona
a eles. Assim, geralmente a me projeta seus sentimentos de raiva e hostilidade em
algum membro da famlia que possa ser responsabilizado por essa "herana". A
busca pelo motivo, em alguns casos chega at mesmo exausto, presenciamos
relatos de pais em anamnese16, onde diz pensar que a deficincia do filho deva ser
resultado de algum medicamento utilizado pela me no perodo de gestao, ou a
bebidas, comidas, ou mesmo "mau-olhado" de outras pessoas que justifiquem a
condio da criana. ainda mais comum transferncia da "culpa" pelo ocorrido ao
cnjuge ou membro da famlia deste. Alguns estudos mostram que em um nmero
considervel de famlias a presena de uma criana deficiente leva ao divrcio.
Os mecanismos de defesa so utilizados, s vezes, por seus pais ou
familiares, noutras pelo professor que atua diretamente com as pessoas com
deficincia, e em algumas vezes, por elas mesmas, que diante de sua incapacidade
frente aos obstculos utiliza-se de mecanismos de defesa, at mesmo negando a sua
prpria deficincia.
Outro mecanismo a represso que consiste em simplesmente afastar
determinada coisa do consciente, mantendo-a distante. Atravs da represso, o
sujeito consegue manter fora do consciente algo que lhe causou dor, desprazer ou
fatos provocadores de ansiedade.
J na formao reativa, outro mecanismo de defesa, freqentemente
utilizado frente deficincia, o sujeito reconhece a existncia de um impulso
indesejvel, mas impede sua expresso, liberando energia do impulso diametralmente
oposto ao primeiro. A pessoa que se utiliza deste mecanismo procura no admitir
outro sentimento, a no ser aquele exageradamente manifesto.
16

Prtica realizada pela equipe de educao especial SEMED/DGEE, para realizao de avaliao
psicopedaggica para posterior encaminhamento de alunos com deficincia a servios especficos.

99
Como exemplo, vislumbramos a superproteo de algumas mes aos seus
filhos deficientes, que no podem permitir que venham conscincia sentimentos de
hostilidade contra seus filhos. A formao reativa fica mais evidente quando as
defesas se rompem. Algumas vezes, a bondade pode ser uma forma reativa contra a
maldade.
Enfim para Freud, a formao reativa, substitui comportamentos e
sentimentos que so opostos ao desejo real; uma inverso clara e, em geral,
inconsciente, do desejo. Ocasionalmente a descoberta de uma deficincia, resulta em
pensamentos do tipo "estou feliz de que a criana seja deficiente" ou "ns tivemos a
sorte de sermos abenoados com uma criana deficiente" - que refletindo a crena de
que o defeito seja vontade de Deus e abenoado pelos cus.
A negao outro mecanismo que constitui o segundo estgio do processo
de luto. um processo de atordoamento, entorpecimento, descrena, no qual a me
no permite nenhum pensamento ou sentimento que a faa admitir a realidade de sua
criana imperfeita.

Em muitos estudos, os pais relatam um desejo de se livrarem

daquela situao, mesmo quando isso significa se livrarem da criana. Revelando

ainda que a intensidade da negao est relacionada diretamente ao impacto visual da
deficincia, evidenciando a concretude do imaginrio radical, citado por Castoriadis.
J na projeo, Freud evidencia que o ato de atribuir a uma outra pessoa,
animal ou objeto as qualidades, sentimentos ou intenes que se originam em si
prprio, denotam outro mecanismo de defesa, atravs do quais os aspectos da
personalidade de um indivduo so deslocados de dentro deste para o meio externo.
Sempre que caracterizamos algo de fora de ns como sendo mau,
perigoso, pervertido, imoral e assim por diante, sem reconhecermos que essas
caractersticas possam tambm ser verdadeira para ns, provvel que estejamos
projetando.
Pesquisas relativas dinmica do preconceito mostraram que as pessoas
que tendem a estereotipar outras, tambm revelam pouca percepo de seus
prprios sentimentos. As pessoas que negam ter um determinado trao especfico
de personalidade so sempre mais crticas em relao a este trao quando o vem

100
nos outros. O indivduo procura defender-se da angstia resultante do seu fracasso
pessoal, atribuindo a outra pessoa, ou a outro acontecimento, a culpa ou a
responsabilidade por esse fracasso pessoal.
Na regresso, acontece um retorno a um nvel de desenvolvimento
anterior ou a um modo de expresso mais simples ou mais infantil. um modo de
aliviar a ansiedade escapando do pensamento realstico para comportamentos que,
em anos anteriores, reduziram a ansiedade. A regresso um modo de defesa
bastante primitivo e, embora reduza a tenso, freqentemente deixa sem soluo a
fonte de ansiedade original.
Enquanto que na racionalizao a famlia tenta encontrar os culpados pelo
fato de terem tido um filho deficiente, ento este mecanismo ajuda o indivduo a
evitar a angstia, explicando seus sentimentos e comportamentos por razes que
em realidade nada tem a ver com a situao do momento. Trata-se de encontrar
boas razes para um fracasso eminente ou real.
Ao racionalizar, a pessoa desfia uma srie de explicaes, verdadeiras em
si mesmas e de difcil refutao racional. Exemplo: a justificativa que se tenta dar
em torno da deficincia de um filho foi providncia divina. Ao explicar,
provisoriamente, a no-obteno dos objetivos por racionalizaes, a pessoa se
livra das angstias de enfrentar esse fracasso, sim, pois o filho deficiente
realmente visto como um fracasso pessoal de seus pais, permitindo assim, uma
situao menos tensa que, provavelmente, possa lev-los a outra soluo tambm
adequada em termos de ajustamento. O uso exaustivo, permanente e inconsciente
de racionalizao colocar o individuo num clima de autojustificaes ilusrias,
bloqueando possveis formas realistas de enfrentar problemas, facilitando, assim,
maiores fracassos.
Esses so alguns dos mecanismos de defesa utilizados pelos familiares
quando se defrontam com a deficincia, as defesas descritas acima, so formas que a
psique tem de se proteger da tenso interna ou externa e que, segundo Freud, evitam
a realidade (represso), excluem a realidade (negao), redefinem a realidade
(formao reativa). Elas colocam sentimentos internos no mundo externo (projeo),
ou escapam da realidade (regresso).

101

3. O Aluno com Deficincia na Concepo do Professor.

Sou o intervalo entre o meu desejo e aquilo que os desejos dos outros
fizeram de mim. Fernando Pessoa.

H algum tempo os aspectos emocionais dos profissionais que atuam com as

PNE, tm gerado preocupaes e estudos, alguns profissionais vivem o dilema de
receberem alunos com deficincias em suas salas sem ao menos saberem lidar com
eles. A despeito das polticas pblicas existentes e da necessidade de formao
continuada j tratamos anteriormente, o que pretendemos agora analisar quais so
os mecanismos utilizados pelos professores, frente ao desconhecido, ao aluno
deficiente.
Segundo Amaral (1994, p.19), nesse universo, um enfoque privilegiado tem
sido aquele que contempla o outro", a busca desta compreenso muito tem
colaborado efetivamente para o entendimento do dilema da recusa, medo,
insegurana, etc. alertados, conscientizados e, ao mesmo tempo, respaldados por um
novo saber, muitos profissionais tem podido re-ver, re-pensar e re-fazer sua prtica.
Durante muito tempo, temos percebido o avano das colocaes tericas e
de pesquisas sobre as reaes dos sujeitos deficientes, seus familiares, seus
professores, frente diferena. A anlise destas reaes nos permite avanar no
sentido do entendimento dos mecanismos de defesa, de recusa e de enfrentamento da
situao.
Uma tentativa de elucidao ento dos dilemas j citados, diz respeito
segundo Amaral (1994, p. 20), ao prprio funcionamento psquico que, usualmente,
mantm no nvel inconsciente os mecanismos nossos de defesa. Outra, nos remete a
problemtica da elaborao do consciente para admitir que trabalhamos pouco,
nossas reaes e concomitantemente nossos mecanismos de defesa. Onde ser que
reside nossa resistncia em entrar nos labirintos de ns mesmos.

102
Conforme j tratado os mecanismos de defesa so, agora de acordo com
Amaral (1994), tcnicas ou estratgias com que a personalidade total opera para
manter o equilbrio intrapsquico, eliminando uma fonte de insegurana, perigo,
tenso ou ansiedade.
Para Freud (1926), a conduta defensiva e elaborada, atravs da ameaa de
perda que pode ser do objeto, da identidade ou da auto-estima. Neste momento
falamos da perda do aluno imaginrio, ou seja, o professor se defende da relao por
no encontrar no aluno deficiente a identidade anteriormente imaginada. Gerando
uma ansiedade que poder ser resolvida de duas maneiras, assim descritas por Freud,
lidar com a realidade, ou fazer uso de mecanismos de defesa para sobreviver ao
caos.
Neste momento, nos parece clara recusa tanto familiar, quanto profissional
e at mesmo social ao relacionamento com a pessoa deficiente. Do ponto de vista
psicolgico, vrias so as formas de fugir ao problema deficincia. Dentre elas, a
rejeio recebe lugar de destaque, em seu cortejo segue o abandono, a superproteo
e a negao. (Amaral 1994, p.21)
Com a educao inclusiva, os professores, da classe comum do ensino
regular, passaram ento a ter um novo alunado, alunos que at ento, eram
clientela das APAES e PESTALOZZIS: alunos especiais, pessoas com
deficincia, pessoas com necessidades educativas especiais, estudantes!
Estudantes que comeam a freqentar, a pertencer s escolas da sua comunidade,
onde seus irmos, primos e vizinhos estudam, este paradigma focaliza que:

A educao inclusiva representa um passo muito concreto e manejvel

que pode ser dado em nossos sistemas escolares para assegurar que todos
os estudantes comecem a aprender que o pertencer um direito, no um
status privilegiado que deva ser conquistado (N. Kunc apud Sassaki,
1997, p. 123).

Diante da prerrogativa de pertencer, o deficiente dever ser visto como um

sujeito, que de acordo com Brunetto (1999, p.16), que constitui a partir do Outro e
seus desejos esto presos numa cadeia simblica na qual esto inseridas as massas
humanas. Assim as fronteiras entre o sujeito e o outro, so bem mais mveis, as

103
relaes estabelecidas com seus pais, irmos, enfim com todas as pessoas de sua
convivncia, so fenmenos sociais, alega Freud. Trata-se da vida do sujeito, vivida
como histria.
verdade que a psicologia individual relaciona-se com o homem tomado
individualmente e explora os caminhos pelos quais ele busca encontrar
satisfao para seus impulsos pulsionais; contudo, apenas raramente e sob
certas condies excepcionais, a psicologia individual se acha em posio
de desprezar as relaes desse individuo com os outros. Algo mais est
invariavelmente envolvido na vida mental do individuo, como um
modelo, um objeto, um auxiliar, um oponente, de maneira que, desde o
comeo, a psicologia individual, nesse sentido ampliado, mas
inteiramente justificvel das palavras, , ao mesmo tempo, tambm
psicologia social. (FREUD, 1976(1921) p.91).

Desde o incio dos tempos a simetria, conforme j pontuamos, representa de

alguma forma a ordem do mundo. Com relao deficincia, o desequilbrio das desfunes aparente. Assim, sua desfigurao, sua mutilao, ameaa intrinsecamente
as bases da existncia do outro. Seu existir pe em movimento uma gigantesca p de
moinho que segundo Amaral, descontrolada subitamente, ameaa transformar a
energia, gerada costumeiramente com tranqilidade, numa torrente quase
incontrolvel, um caudal de guas turbulentas.
O outro diferente para Amaral (1994), representa:

Muitas e muitas coisas. Representa a conscincia da prpria imperfeio

daquele que v, espelham suas limitaes, suas castraes. Representa
tambm o sobrevivente, aquele que passou pela catstrofe e a ela
sobreviveu, com isso acenando com a catstrofe em potencial,
virtualmente suspensa sobre a vida do outro. Representa tambm a ferida
narcsica em cada profissional, em cada comunidade. Representa um
conflito no camuflvel, no escamotevel explcito em cada dinmica de
interrelaes.

De todas as maneiras que focalizarmos este sujeito, o que veremos so

mosaicos de ameaa e perigo. Com o mecanismo de defesa, a primeira ponderao
que podemos citar a postura defensiva, pois para aquele que est armado, defendido,
quase impossvel relacionar-se com transparncia.
Na medida em que so acionados os mecanismos de defesa, quase
impraticvel olhar para si mesmo, quanto mais para o outro. A viso, distorcida pela
mscara da armadura, empana-se, tolda-se. Levando a energia psquica, de acordo

104
com Amaral (1994, p.31), a criao e manuteno de trincheiras como a
onipotncia, a rejeio, a negao ou at mesmo a formaes reativas, conduzindo o
sujeito a cegueira diante do fato de no estar pronto para ver o outro como ele , no
podendo enxergar o mundo pelos seus olhos, no podendo ento compartilhar.
importante ressaltar que nenhum de ns com ou sem deficincia, estamos
imunes a sentimentos de perda, expectativa de perfeio, necessidade de
harmonia, desorganizao provocada pelo estranhamento, ambigidade entre o
amor e o dio frente ameaa, frente ao novo.
Amaral (1994, p.33), aponta como sada algumas pistas entre elas a de
nomear o inominvel, ou seja, denunciar, desnudar, conhecer, apropriar-se das
defesas que se levantam, que se perpetuam, na maioria das vezes no inconscientes,
certamente inconfessas.
Ainda dando continuidade aos mecanismos de defesa, citamos dois tipos
bsicos frente ameaa. O primeiro representado pelo ataque. Seria, no caso da
deficincia, um enfrentamento do inimigo atacando-o, idealmente, destruindo-o.
Em culturas como as chamadas primitivas, cujos exemplos j foram anteriormente
mencionados, onde, em algumas tribos, o deficiente sacrificado; ou mesmo em
civilizaes chamadas mais adiantadas, como Esparta, estas pessoas por no serem
teis aquele tipo de sociedade eram eliminadas.
Comportamentos que podemos tambm encontrar no mundo animal, onde
os filhotes imperfeitos so, na maioria das vezes, eliminados pelos prprios pais.
Tambm atitudes encontradas em nosso prprio universo cultural, quando foras
mais poderosas que a moral, pseudamente vigente, vencem. Encontramos na
literatura, para exemplificar este dado, o extermnio de bruxas, judeus, negros, por
razes religiosas, econmicas, histricas, ou seja, ataca-se o diferente, o
inconveniente, e com isso liquida-se a ameaa por eles representada.
Para fugir do dilema da deficincia, ou de seus problemas, os mecanismos
de rejeio e negao so acionados. Sendo que a rejeio se configura de acordo
com Goffman (1982), como o abandono, explcito (na Grcia antiga chamava-se
eufemisticamente de exposies). Ocorre tambm segundo o mesmo autor o
abandono implcito, quando embora possvel, no se investe nem amor, nem energia,
nem dedicao, nem tempo, para a superao ou abrandamento das limitaes, dos

105
sofrimentos. O que se presencia nos discursos de alguns professores atualmente
que, eles at podem permanecer nas salas, mas ficaram l, nada poder ser feito por
eles. Denotando-se assim uma pratica de rejeio implcita.
De acordo com Goffman (1982), a rejeio frente ao aluno com deficincia,
se apresenta pelo menos de trs formas, ou seja, por atenuao, por compensao e
por simulao. Resumidamente abordaremos os trs casos. A atenuao retira do
deficiente, e de quem compartilha com ele as verdadeiras dimenses da deficincia.
Podemos citar como exemplos os casos onde ouvimos no grave, poderia ser
pior.
J na compensao, a realidade mascarada, existe a tentativa de se
minimizar o sofrimento real, por meio de consideraes do tipo: aleijada, mais to
inteligente!, inteligente sim se for o caso, e aleijada tambm. A ltima forma de
negao que pretendemos conceituar a simulao, que igualmente as demais, pode
ser funestas. expressa pela idia contida no como se: cega, mas como se no
fosse. Mas . Continua sendo, apesar de todo como se do mundo.
Evidente que nas trs formas, os prejuzos que podem causar ao diferente,
deficiente, a sua famlia aos profissionais que com ele integram so de dimenses
violentas. As relaes devem ser limpas para no caminharem para patologias
relacionais e crnicas, no so falsificadoras nem to pouco, sero geradoras de
sofrimento para nenhum dos atores.
Focalizando as relaes de afeto entre professores e alunos com deficincia
nos seu cotidiano escolar. Buscaremos analisar como essas relaes se estabelecem e
se manifesta no ambiente escolar, palco desses personagens. sobre esse par de
ilustres conhecidos/desconhecidos (professor e aluno) que pretendemos alargar nossa
reflexo.
A importncia das relaes de afeto entre professores e alunos, segundo
Freud (1856-1939), fortalecem a vida psquica que no se resume o fato consciente,
mas que est apoiada em manifestaes inconscientes, sendo esse o objeto de estudo
da psicanlise. Ao descobrir a existncia dessa instncia, Freud retira do ser humano
a idia de que este pode controlar totalmente seus atos e pensamentos, afirmando que
no somos senhores absolutos de nossos prprios comportamentos.

106
Freud escreveu sobre suas consideraes a respeito de seus professores:
Ns os cortejvamos ou lhes virvamos as costas; imaginvamos neles
simpatias e antipatias que provavelmente no existiam; estudvamos seu
carter e sobre estes formvamos ou deformvamos o nosso. [...]
Estvamos, desde o princpio, igualmente inclinado a am-los e a odilos, a critic-los e a respeit-los. A psicanlise deu o nome de
ambivalncia a essa facilidade para atitudes contraditrias. (1914/1974,
p.286)

O relacionamento professor-aluno , portanto, atravessado por sentimentos

de amor e de dio (ambivalncia). Entre esses dois personagens do processo de
ensino-aprendizagem estabelece-se um campo de relaes, que propicia as condies
para o aprender, denominadas transferncia. Transferir o mesmo que deslocar algo
(sentido) de um lugar para o outro, sendo que essas transferncias atribuem um
sentido especial a uma figura determinada pelo desejo. Na relao professor-aluno a
nfase freudiana, no est na mera transmisso de contedos, e sim na relao
professor aluno, a transferncia se produz quando o desejo de saber do aluno se liga a
um elemento particular que a pessoa do professor.
importante lembrarmos que a transferncia um processo inconsciente,
no escolhemos racionalmente amar ou odiar esse ou aquele professor ou transferir
sentimentos bons ou ruins dependendo da situao. A transferncia algo que
acontece sem que nos demos conta, onde o desejo inconsciente busca ligar-se a
formas (professor) para esvazi-la de seu valor real e colocar ali o sentido que nos
interessa. Afirma Kupfer:

Instalada a transferncia, o professor torna-se depositrios de algo que

pertence ao analisando ou ao aluno. Em decorrncia dessa posse, tais
figuras ficam inevitavelmente carregadas de uma importncia especial. E
dessa importncia que emana o poder que inegavelmente tm sobre o
indivduo. (1992, p. 91).

A figura do professor passa a fazer parte do cenrio inconsciente do aluno,

recebendo uma significao prpria e, a partir de ento, esse s ser escutado e
entendido atravs desse lugar que colocado. Na verdade, o professor servir como
uma forma esvaziada de seu valor real que receber significaes atravs das
transferncias do aluno. Este, com certeza, no o um lugar fcil de suportar, afinal,

107
o professor tambm um sujeito desejante, que tem vida prpria. S o desejo do
professor justifica que ele esteja nesse lugar, mas estando ali, ele precisa renunciar a
esse desejo para assumir o lugar de transferncia e, assim, possibilitar a
aprendizagem.
Onde fica ento, as relaes de afeto que se estabelecem entre professores e
alunos no processo ensino-aprendizagem, que lugar o professor ocupa no
inconsciente do aluno? Como se estabelece este dilema de amor e dio?
O ser humano, por sua prpria constituio, estabelece inmeras relaes de
afeto ao longo da vida. Essas relaes se baseiam, segundo a psicanlise, em dois
afetos bsicos constituintes da vida psquica: o amor e o dio. As aes, expresses
e pensamentos humanos no podem ser devidamente compreendidos se no forem
considerados os afetos que os acompanham. Cotidianamente estabelecemos relaes
de amor e de dio com as pessoas presentes em nosso ciclo de convivncia. Muitas
vezes, esses dois afetos se confundem se mesclam, se fundem, e ento, amamos e
odiamos uma mesma pessoa ou situao. A esse sentimento de amor e dio dirigido a
uma mesma pessoa ou situao, d o nome de ambivalncia.
Somos ambivalentes com nossos pais, com nossos filhos, com nossos
maridos, mulheres, namorados, namoradas, nossos alunos, com nossos professores.
Amamos e odiamos, com tamanha intensidade, que podemos afirmar num certo
momento, segundo Laplanche e Pontalis (1992, p.17), que a ambivalncia consiste na
presena simultnea, na relao com um mesmo objeto, de tendncias, de atitudes e
de sentimentos opostos, fundamentalmente o amor e o dio.
Parece-nos mais claro agora os motivos pelos quais tantos e tantos
professores nos procuram com a afirmativa no sei lidar com eles, agora podemos
compreender ao menos alguns motivos desta recusa que, nos labirintos do
inconsciente destes professores, so expressas pelo dilema frente ao diferente, ao
novo. To diferente das imagens tecidas para o aluno ideal. To inesperado e de
difcil previso.

108
4. O Ideal do Eu e o Eu Ideal: O Prprio Deficiente Frente a Sua
Impotncia.

Eu tenho pena de mim,

Pobre menino ideal...
Que me faltou afinal?
Um elo? Um rastro?.. Ai de mim!...
Mrio de S-Carnetro

Numa tentativa de anlise mais aprofundada, acerca da concepo que o

deficiente tem de si mesmo, e das relaes estabelecidas por ele com seus familiares
e com a sociedade, buscamos na literatura clssica a ambigidade que perpassa esta
relao indo do amor ao dio, numa tentativa de elucidar este dilema.
Na mitologia grega, a personagem que poder ilustrar nosso caminho
Filoctetes, citado por (Wilson, 1965), como um guerreiro que nos oferece algumas
pistas interessantes de como as relaes com o diferente, so experimentadas. A
lenda deste guerreiro fora idealizada e transmitida por Sfocles (nascido quase 500
anos antes de Cristo).
Filoctetes, um guerreiro poderoso e possuidor do fantstico arco de Apolo.
Poder que ele repentinamente perdeu, e viu sua potncia dar lugar fragilidade, isto
aconteceu quando ele ao se aproximar do santurio da Ilha de Cris, a caminho de
Tria, fora picado por peonhenta serpente, que segundo o mito, resultou numa
infeco, que o deixou invlido e repugnante.
Filoctetes foi perseguido por um ressentimento inesquecvel de tristeza, pois
fora abandonado prpria sorte, depois da funesta picada numa triste gruta, descrita
por Sfocles com realismo: a cama de folhas, uma tigela de madeira tosca, as
imundas ataduras secando ao sol, onde ele tem vivido maltrapilho pelo espao de dez
longos anos.
Conta o mito que depois de muito tempo, ele fora procurado para auxiliar os
gregos contra Tria, Filoctetes, ento pergunta: Por que vieram procurar-me agora?
No sou o mesmo sujeito agourento e repugnante de antes? Convencido por
Neoptlemo a ajudar a arrebatar as glrias de luta... Filoctetes se despede da caverna

109
onde se alojou por todo o tempo, e ouvindo o estrpido das ondas ao se chocarem
com o promontrio. Comea a viagem para Tria, de objeto a heri. A obstinao
do ermito invlido assume um carter quase mstico... O infortnio de seu exlio na
ilha levou-o a realizar a prpria perfeio.
Pensando Filoctetes, como uma parbola do carter humano, Wilson (1965)
diz:
Eu interpretaria a fbula da seguinte maneira. A vtima de uma ftida
ferida que a torna indesejvel sociedade e que periodicamente a humilha
e despreza, tambm o senhor de uma arte sobre-humana que todos tm
que respeitar... Como ento transpor o abismo entre a invalidez do
arqueiro e o bom uso, por ele prprio, de seu arco? Entre a ignomnia e a
glria que lhe est destinada? S pela interveno de algum que
bastante sincero e bastante humano para trat-lo como um monstro, nem
tampouco como uma mera propriedade mgica de que se precisa para
consecuo de algum fim, mas como um homem cuja coragem e altivez
ele admira... (Neoptlemo) assumindo os riscos de sua causa que se funda
na solidariedade humana com o enfermo... Vence a obstinao de
Filoctetes e assim o cura e o liberta.

Alm de Filoctetes, os exemplos so inmeros: Shakespeare e Ricardo III, o

rei disforme e prfido; Victor Hugo e Quasmodo, o Corcunda de Notre Dame;
Marion Bradley e Kevin, o harpista deformado de Avalon... A literatura est repleta
de armadilhas traioeiras enveredando o deficiente, o diferente, em malhas
maniquestas de bondade e maldade, virtude e pecado, santidade e malcia, feira e
beleza.
O deficiente, como qualquer pessoa, s pode como diz Wallon, elaborar a
conscincia de si mesmo, com a interveno do outro: daquele com quem ele se
relaciona e que, por sentir-se ameaado, pode tentar neutralizar a ameaa,
defendendo-se desesperadamente, atravs de mecanismos de defesa que o impediro
por certo de construir sua identidade firmada num autoconceito positivo. Diante
desta prerrogativa, podemos nos perguntar: qual ser ento, o autoconceito tecido
pela pessoa com deficincia sobre si mesma? Definiremos autoconceito como, o
conceito que temos de ns mesmos, a auto-estima, ou seja, o valor que damos quilo
que pensamos sobre ns prprios.

110
Burns (1986),

17

afirma que um amplo leque de designaes (auto-imagem,

autodescrio, auto-estigma, etc.) tem sido utilizado para referenciar a imagem que o
individuo tem de si mesmo. Em sua opinio, porm, esses termos so designaes
excessivamente estticas para uma estrutura dinmica e avaliativa como o
autoconceito. Este, na sua perspectiva, engloba uma descrio individual de si
prprio (como auto-imagem) e uma dimenso avaliativa (auto-estima).
Segundo este autor, o autoconceito composto por imagens acerca do que
ns prprios pensamos que somos o que pensamos que conseguimos realizar, aquilo
que pensamos que os outros pensam de ns e tambm de como gostaramos de ser. O
autoconceito consiste, ento, em todas as maneiras como uma pessoa pensa que nos
seus julgamentos, nas avaliaes e tentativas de comportamento. Isso nos leva a crer
que o autoconceito, segundo Burns (1986), um conjunto de vrias atitudes nicas
de cada pessoa.
Este sujeito com deficincia, construdo a partir dessas consideraes, acaba
por ser envolvido em conflitos e contradies acerca de sua prpria imagem, diante
de tantas tenses, acaba por se considerar realmente problema e se marginalizar do
convvio social. Certos de sua inferioridade frente aos sujeitos, ditos normais.
Freud diz que, amamos o prximo quando ele for modo semelhante a ns,
em aspectos importantes que podemos nos amar no outro, ou ento, se for de tal
modo mais perfeito do que eu, que nele eu possa amar meu ideal meu prprio eu
(FREUD, 1976(1929): 131). Freud alega que amaramos o filho de um amigo, por
exemplo, mas no com tanta facilidade amaramos um estranho.
Se, no entanto devo am-lo (o estranho) meramente porque ele tambm
um habitante da terra, assim como o so um inseto, uma minhoca ou uma
serpente, receio ento que s uma pequena quantidade de meu amor
caber sua parte-e no em hiptese alguma, tanto quanto, pelo
julgamento de minha razo, tenho o direito de reter para mim. Qual o
sentido de um preceito anunciado com tanta solenidade, se seu
cumprimento no pode ser recomendvel como razovel? (Freud,
1976(1929) p. 131).

17

BRUNS,R.B. The self-conccept. Londres: Logman, 1986 citado por Nogueira,

Mario Lcio Tpicos especiais da educao inclusiva.Curitiba 2004

111
No existe um tipo ou tipos que definam os indivduos com deficincia. O
nico ponto em comum entre as pessoas com deficincia a prpria limitao, ou
seja, todos apresentam um dficit que os discriminam da populao "normal". Cada
indivduo um todo integrado e funcional; dessa forma deve ser compreendido em
sua estrutura de personalidade. A deficincia ser vivenciada de formas diversas de
acordo com a estrutura de personalidade de cada um.
Temos presenciado empiricamente algumas maneiras de encarar a
deficincia, por diversas pessoas. Alguns encaram como um desafio a ser superado
com novas formas de adaptao, busca de outros referenciais. Outros mostram
reaes negativas de acomodao situao, com momentos depressivos e de
angstia. De uma forma geral, a deficincia significa limites de ao e expanso
pessoal e conseqentemente acaba por segregar o indivduo do convvio social,
afastando-o das oportunidades normais de realizao pessoal, profissional, social,
afetiva, etc.
A situao de deficincia favorece o aparecimento de estados freqentes de
depresso, insatisfao, insegurana, reaes de agressividade, impulsividade, baixa
tolerncia frustrao. O sentimento de frustrao pode levar comportamentos
como: agressividade, desconfiana, ansiedade, condutas regressivas, impacincia,
depresso, inveja, bloqueios, fuga, dificuldade de adaptao social. Este o dilema
da deficincia. Nossa sociedade capitalista est estruturada para receber pessoas
normais e competitivamente integras, o deficiente fica a margem, pois nesta viso,
ele no se encontra em condies de competir, nem to pouco de ser produtivo.
Como poder ser construda ento a identidade desta pessoa? Para Erikson
(1976, p.49) a definio de identidade uma sensao de bem-estar, o sentimento
de que o corpo tem moradia, a noo de conhecimento do caminho a ser percorrido
e a segurana interior do reconhecimento por parte das pessoas significativas.
Diante das suas prprias limitaes, o deficiente segundo este autor, incorpora a
dimenso social, ou seja, sua filiao a grupos que o identificam positivamente,
favorece a constituio de sua identidade. O conceito de si passa ento, a ser
organizado em torno de caractersticas, crenas e traos de personalidade, assumido
pelo grupo com quem se identifica.

112
Buscando entender a deficincia em seu contexto scio-histrico, teremos
que fazer a distino entre "limitaes prprias da deficincia" e "limitaes
impostas pela sociedade". O indivduo considerado deficiente convive com
limitaes porque a sociedade atribui aos homens um carter idealizado, com base no
qual distingue como limitaes, tudo o que foge a seu padro. O que chamado de
limite corporal, sensorial ou cinestsico seria primordial se os homens no vivessem
em coletividade.
Um homem sozinho, com limites sensoriais ou cinestsicos, poderia ter
dificuldades de resolver algumas situaes em seu cotidiano. Porm, o viver coletivo
dos homens coloca como primordial a compreenso do repertrio social e
tecnolgico. necessrio apropriar-se de smbolos, cdigos e significados sociais,
antigos e novos, bem como dos processos cognitivos, para poder viver nesta
sociedade. Conforme nos diz Kozulin (1990).
As falhas ambientais para o desenvolvimento do potencial criativo de
qualquer sujeito, so no mnimo, bastante provveis, ainda mais quando este se
encontra distante do modelo ideal socialmente estabelecido, daquilo que:
A comunidade identifica como um espelho generoso de si mesma e que
perpetuado pelo grupo dominante. Aquilo que, em ltima instncia,
constituir o substrato da qualidade das relaes estabelecidas, ou a
estabelecer, entre os depositrios dessa idealizao e os dela desviantes
(Amaral, 1995).

Sendo assim, aos que esto no rol destes ltimos resta categorizao como
"espcie menos desejada", fraca e incapaz, o que serve de base para justificar
diversos tipos de discriminao.
Freud (1974 [1914]) ressalta que o narcisismo inabalado de algumas pessoas
encanta e fascina "pela coerncia narcisista com que conseguem afastar do ego
qualquer coisa que o diminua. como se invejssemos por manterem um bemaventurado estado de esprito uma posio libidinal que ns prprios j
abandonamos". O indivduo deficiente, ao contrrio:
Mostra-nos concretamente a nossa debilidade e nos surpreende com a
macia negao de nossa onipotncia (). Assim, o deficiente, como um

113

espelho perturbador, pode fazer reviver nossas angstias primitivas que,

s podem ser observadas atravs de defesas organizadas. Todavia uma
deficincia fsica, uma mutilao visvel, uma deformidade aparente pode
nos remeter ao fracasso que negamos e fazer surgir o medo do colapso, ou
seja, o medo do fracasso das organizaes defensivas (Amiralian, 1997,
p.34).

O resultado disto um conjunto de manifestaes discriminatrias que

geram para a pessoa com deficincia, entre outras conseqncias, segundo Amiralian
(1997), condies desfavorveis para o seu ajustamento e integrao no meio
proveniente no s das caractersticas inerentes sua condio orgnica, mas
tambm, e principalmente, dos preconceitos, esteretipos e estigmas que permeiam
as relaes interpessoais e, tendo em vista as atitudes de superproteo, segregao
ou descrena das reais potencialidades do deficiente, no difcil supor que, para
pessoas com uma limitao, o delineamento de um projeto de vida maduro e
autnomo implica em dificuldades, algumas vezes vistas como intransponveis.

114

CONSIDERAES FINAIS

Desenvolver estudos sobre o imaginrio social e os mecanismos de recusa

das pessoas frente deficincia, no foi uma tarefa fcil nem to pouco conclusiva.
Nesta pesquisa buscamos analisar questes e falas de pessoas diante da dificuldade
com a diferena.
Apresentamos o movimento de incluso no Brasil, conclumos que ele tem
sido acompanhado de aplausos e de reprovaes. De um lado, h concordncia a
respeito da incluso como oposio excluso de pessoas com deficincias no
ensino regular. Neste sentido, todos passam a defend-la e ningum se arriscaria a
pronunciar-se contra ela. De outro lado, h discordncia quanto incluso
indiscriminada, na qual, sem qualquer avaliao prvia matriculado o aluno com
deficincia na escola regular e sem anlise de suas condies e das necessidades
requeridas para seu atendimento, querem do ponto de vista de recursos humanos,
quer do ponto de vista das adaptaes fsicas e materiais.
Para Castoriadis (1982, p.86), a sociedade resulta como produto de uma
instituio imaginaria. A imaginao seria, portanto o princpio fundado da
sociedade, em uma dimenso de criao continuada. Para ele, o imaginrio nada tem
a ver com espetacular ou com reflexo de imagens com criao incessante e
essencialmente independente (social-histrica e psquica) de figuras/formas/imagens,
a partir das quais somente possvel falar-se de alguma coisa. Seus produtos so o
que denominamos realidade e racionalidade.
Para finalizar, oportuno destacar que, ao estabelecermos uma anlise mais
ampla da questo da deficincia, no podemos nos pautar apenas na pessoa ou nas
pessoas envolvidas, cabe pontuar tambm a sociedade e seus mecanismos
extremamente excludentes estabelecidos nas tramas maniquestas impostas. Estamos
diante de um cenrio onde o normal no ser diferente e sim ser reprodutor de
padres aceitos e pactuados como verdadeiros.

115
Quando nos propusemos em revisitar a prpria prtica, conclumos que o
percurso ponto de chegada e de partida, em tudo desafio repleto de incentivo
novo. Desafio reflexo que, necessita ser continuada para cada vez mais, buscar
respostas para a rea profissional e acadmica.
Diante de uma prtica de alguns anos me furtei implementao de
metodologias de entrevistas, pois esta fala me parece neste momento incua. Os
questionamentos trazidos evidenciam o que empiricamente estivemos por muitos
anos tentando compreender.
Conclumos com uma reflexo sobre os resultados da prpria investigao,
reflexo que vemos como motivo segundo, embora no posterior. Onde alm do
emprico, prximo ao sensvel que captado pelo individual demonstrou uma
fantstica trama de relaes do objeto estudo e suas mltiplas determinaes. Que
no me parece suficiente descrev-la, orden-la, mas sim compreend-la
radicalmente enquanto trama de relaes.
Observa-se que muito penoso para o homem, aceitar e conviver em bons
termos com o fato de que ele tem uma vida instintiva e de que precisa aceit-la e
integr-la no todo de sua pessoa. Freud ocupou-se dessa questo com freqncia e
sob diferentes ngulos. Tanto em relao vida individual, quanto vida social, em
nenhum momento ele nega a fora e a presena da violncia no homem, que tem que
pagar um preo para domar sua prpria natureza, caso contrrio, a convivncia com
seus semelhantes fica impossvel (Freud, 1930, p. 35).
Um dos fatores mais impeditivos ao desenvolvimento humano o medo do
contato com a prpria realidade interna. Assumir a responsabilidade pelo que se ,
no tarefa das mais simples, pois implica enfrentar uma experincia de sofrimento
da qual, naturalmente, o homem tende a se evadir. Se o indivduo consegue ter
suficiente tolerncia para com as dificuldades, possvel que amplie a conscincia de
si mesmo, abrindo caminho para a criatividade e para uma vida psquica mais rica.
Pois, h que se considerar que existem foras psquicas conscientes e inconscientes
que agem todo o tempo e que podem impedir o livre curso de uma grande reserva de
vitalidade que, sendo bem canalizada, torna-se fonte da criao do novo.

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