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Fichas para trabajar con el texto:

MENDOZA FILLOLA, Antonio (1998) Marco para una Didctica de la Lengua y la Literatura
en la formacin de profesores
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Aunque la realidad del lenguaje es genrica, su estudio, dada la complejidad de facetas


que presenta, est en constante desarrollo y renovacin. Esto motiva el sucesivo
enriquecimiento renovador de los supuestos tericos de los que partimos en nuestra rea.
Lo cierto es que las innovaciones pedaggicas deben tener en cuenta la especificidad y
las renovaciones cientficas de la materia objeto de estudio, bajo el filtro de la pertinencia
formadora y los objetivos curriculares. Desde esta perspectiva, es evidente que los anlisis
literarios, el anlisis del discurso, la pragmtica y la denominada gramtica pedaggica
son aportaciones base que han sugerido reorientaciones didcticas en los dominios de habla
y en el desarrollo de la interaccin comunicativa y en la recepcin esttica.
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Los profesores ven constantemente enjuiciada su funcin y su tarea, condicionada por una
preconcepcin reglamentada por unos principios de formulacin dogmtica (aunque estn
apoyados en una slida referencia terica), que no siempre resultan suficientemente
explcitos ni ubicados en un marco o contexto concreto, desde el que pudiera comprobarse
su funcionalidad didctica.
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La especificidad de esta tarea tiene el objeto de mejorar la capacidad discursiva y


comunicativa del alumno y, para ello reorienta, si es necesario, el tratamiento y la
comprensin de las formas-funciones lingsticas que confieren cohesin al discurso; en
otros casos, su objeto es el de sustituir/innovar los supuestos metodolgicos y conceptuales
(cambio de un enfoque gramtico-estructural, por otros de perspectiva pragmtica e
interactiva; centrar la actividad de aprendizaje en el seguimiento de los procesos en lugar de
control de los productos, renovacin o adecuacin de los instrumentos de evaluacin, etc...)
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La teora de Dell Hymes (1971) ha servido para plantear la autonoma de la disciplina, alejada
de la mera consideracin de disciplina aplicada o dependiente: No es cuestin de que haya un
marco de teora lingstica al que la investigacin prctica se remita y, meramente, tenga que
aplicar; se trata, por el contrario de que los estudios motivados por las necesidades prcticas

ayuden a la construccin de la teora que nos es necesaria.


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Por otra parte, la DLL desdobla su perspectiva especfica en los mbitos de investigacin
(terica, descriptiva y/o experimental), en el de intervencin en la prctica de aula y en el de
la formacin del profesorado. De esta reflexin bsica y obvia, surgen tres niveles paralelos
de intervencin de la DLL: una primera faceta de valoracin conceptual, revisin de teora,
adaptacin de contenidos y adaptacin de modelos para la intervencin en el aula; una
segunda relacionada con la especificacin metodolgica y de intervencin curricular con
incidencia en la prctica del aula; y una ltima vertiente de investigacin, que enlaza a las
anteriores, y en la que se proyectan los rasgos que configuran la formacin del profesorado.
A partir de esta triple referencia, se delimitan y diferencian las tareas y funciones que
corresponden a los linglistas, a los pedagogos y a los profesores especialista en DLL.
Idealmente, de la interrelacin de estos tres nieveles debiera surgir la interaccin o feedback
entre las orientaciones sugeridas por la investigacin especfica y las necesidades
detectadas en el aula, para repercutir en la formacin inicial y permanente del profesorado.
Esa interaccin entre los especialistas en cada nivel motiv, como sugiriera Widdowson, la
inoportuna diferenciacin entre investigadores-teorizadores y maestros-aplicadores, que no
puede aceptarse como pauta de actuacin habitual.
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H. O. Widdowson (1990, 1992) ha destacado esta idea, criticando que se les ha pedido
que hicieran uso de unos determinados recursos pedaggicos y didcticos, pero que no se
les ha formado para la reflexin sobre la base terica que los respalda, ni se les ha formado
para evaluar la idoneidad de las propuestas en el mbito de la propia experiencia didctica.
En la formacin prctica del docente tambin ha sido habitual que los recursos didcticos se
presentaran con pocas referencias explcitas respecto a los fundamentos pedaggicos que
los justifican, cuyo conocimiento permitira a los docentes modificarlos, si la prctica lo
requiriera, a partir de los criterios tericos de los que derivan.
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El qu (adems del cmo ensear) sigue siendo la clave de la investigacin educativa en
didcticas especficas, porque la variacin del contenido condiciona el enfoque metodolgico.
El dominio de buenas metodologas (aun cuando se trate de metodologas validadas
empricamente) tampoco resuelve por s mismo la cuestin de la idnea actividad de
enseanza/aprendizaje en relacin con los objetivos y los contenidos
La confusin entre didctica especfica y metodologa lingstica aplicada,
psicolingstica aplicada o pedagoga aplicada denominaciones que han persistido
confundidas como sinnimos de didctica de la(-s) lengua(-s). Una buena enseanza no se
considera resultado del empleo de un mtodo X o de un mtodo Y, ni algo resultante de la
modificacin de los hbitos de enseanza en el aspecto externo de las reglas y principios.

Ms bien es el resultado del activo control y de la gestin de los procesos de enseanza,


aprendizaje y comunicacin en la clase y de la comprensin de estos procesos por parte del
docente. La clase es entendida como un lugar en el que se desarrollan y dinamizan
interacciones entre los objetivos de instruccin del profesor, los intereses de los alumnos, las
tareas y actividades de aula, las actividades y hbitos de instruccin del profesor, las
habilidades de los alumnos para desarrollar las tareas y la finalidad del aprendizaje.