Universidad de San Carlos de Guatemala

Escuela de Formacin de Profesores de

Enseanza Media
EFPEM
Especializacin Formador de Formadores
Con nfasis en Educacin Media

Enseanza de lgebra a travs del Juego de

Mesa, aplicado a los estudiantes del Programa
Acadmico Preparatorio PAP

Asesor: Dr. Daniel Domingo Lpez

Ingrid Marisol Flores Estrada
Carn: 9416762
Guatemala, marzo de 2015

Contenido
INTRODUCCIN............................................................................................................................................2
OBJETIVOS......................................................................................................................................................4
CAPITULO I.....................................................................................................................................................5
Planificacin del proyecto.................................................................................................................................5
Marco Organizacin......................................................................................................................................5

INTRODUCCIN
Las actividades ldicas son actividades comunes dentro del proceso de
enseanza aprendizaje, buscando siempre mejorar el rendimiento de los
estudiantes, por ello, son normales en el rea de matemtica por ser asignatura con
grado de dificultad para los alumnos, sin embargo, estas actividades deben ser
planificadas y orientadas para alcanzar las competencias bsicas que permitan a
los estudiantes desenvolverse con eficacia en cualquier situacin de aprendizaje
que requiera.
Particularmente las actividades ldicas en el rea de matemtica, han de
contribuir para que los estudiantes adquieran l a s h a b i l i d a d e s y d e s t r e z a s
a l momento de formular y resolver problemas; modelar procesos y fenmenos de
la realidad; comunicar; razonar, y formular, comparar y ejercitar procedimientos y
algoritmos. Por lo tanto, se sealan que existen unos estndares identificados
en las competencias que se requieren del estudiante de secundaria.
Estos estndares estn presentes en los siguientes enunciados: El
pensamiento numrico que incluye la comprensin del uso y de los significados
de los nmeros y de la numeracin los cuales son esenciales para formular resolver
problemas; el pensamiento espacial y sistema geomtrico, para el manejo de
informacin espacial, resolver problemas de ubicacin, orientacin y distribucin
de espacios, as como resolver y formular problemas usando modelos geomtricos.
Tambin est el pensamiento aleatorio y sistemas de datos, donde se
aspira que el estudiante obtenga las competencias para analizar e interpretar datos
a travs de una recoleccin de los mismos para ser presentada en forma grfica y
explique sucesos que no son predecibles o de los que no se conoce la causa.
Finalmente est el pensamiento variacional y sistemas algebraicos y analticos,
donde se requiere que el estudiante tenga las competencias para la comprensin de
patrones, relaciones y funciones, as como desarrollar su capacidad de representa
y

analizar situaciones y estructuras matemticas mediante smbolos algebraicos y

grficas apropiadas.
Con base a lo expuesto, se presenta esta investigacin que tuvo como
objetivo implementar los juegos de mesa como estrategia didctica para el
mejoramiento de las competencias operacionales en matemticas de los alumnos
del Prrograma Acadmico Preparatorio PAP. Por lo tanto, el propsito de
evaluar estas actividades, dio como resultado que existen debilidades por
parte de los docentes al momento de aplicar actividades ldicas que conlleven
al estudiar a adquirir competencias significativas en las nociones bsicas de
los sistemas que comprenden el pensamiento matemtico, como son: sistema
numrico, geomtrico, de medidas, de datos, algebraicos y analticos.
En funcin de ello, los aportes ms relevantes de este trabajo se presentan a
travs de los ejercicios para ser trabajados bajo la modalidad de juegos
ldicos, dando como respuesta una inmediata comprensin por parte de los
estudiantes en cuanto al inters, motivacin y comprensin de las competencias
en los estndares de lgebra. Por lo tanto, se verific que a travs de esta
estrategia se puede lograr un conocimiento ms efectivo y significativo
de contenidos matemticos que normalmente desarrollados bajo tcnicas
tradicionales (utilizacin de la pizarra, textos y ejercicios), representan grados
de dificultad mayor para los estudiantes y por ende escaso inters de los mismos.

OBJETIVOS

JUSTIFICACIN

La humanidad ha jugado desde siempre, incluso los animales lo hacen, por eso el
juego se considera previo a la cultura misma; existen innumerables manifestaciones de
esta actividad en sociedades de todos los tiempos y se cuenta con muchas obras de arte
donde se aprecian estas manifestaciones ldicas
Entre los filsofos que abordan el tema aunque sea tangencialmente, se cita a
Platn como uno de los primeros en mencionar y reconocer el valor prctico del juego,
dada la prescripcin que hace en Las Leyes, de que los nios utilicen manzanas para
aprender mejor las matemticas.
Otros pedagogos importantes como Juan Ams Comenio en el siglo XVII, Juan
Jacobo Rousseau y Giovanni Pestalozzi en el XVIII y principios de XIX, sealaron que
para un buen desarrollo del nio, ste debe ser tomado en cuenta en sus intereses.
Especialmente Friedrich Frbel, fue quin abiertamente reconoci la importancia del
juego en el aprendizaje, y se interes por los nios pequeos, estudiando los tipos de
juego que necesitan para desarrollar su inteligencia (www.sepiensa.org.mx)
Debido a la falta de motivacin por el estudio de las Matemticas que se ha
observado en la actualidad, la cual muchas veces es ocasionada por el mismo profesor, ya
que hace de la clase una exposicin de los temas ms que un aprendizaje significativo, es
indispensable conocer y aplicar tcnicas que permitan que el pensamiento matemtico de
los alumnos sea un proceso de aprendizaje aplicable a su vida cotidiana. Para esto se tiene
que modificar la manera de ensearlas por lo que es necesario desarrollar en los
estudiantes destrezas colaborativas, razonamiento y procesamiento grupal, entre otras;

para lo cual se necesita una adecuada intervencin del profesor al momento de aplicar sus
estrategias.
Por lo antes mencionado es importante que el profesor conozca y aplique en sus
clases estrategias de trabajo ldico-colaborativas, las cuales deben estar bien definidas y
enfocadas al objetivo a lograr.

Formulacin del problema

El problema que se vive en el aula es que solo se trata de dar informacin a los alumnos y
no se crea conocimiento, la enseanza tiende a ser aburrida, siendo esto causa del bajo
rendimiento de los alumnos, pero el problema no es del todo del alumno si no del docente
que ensea de la manera tradicional y en una era tecnolgica los docentes no podemos
pretender ensear matemtica solo como transmisores de conocimiento, ya que con los
motores de bsqueda de internet y las redes sociales tienen accesibilidad a la informacin
entonces la enseanza de la ciencia madre como es matemtica debe innovar, debe ser
divertida y los docentes no solo ser transmisores de informacin, que los alumnos aprendan
a pensar, que aprendan a ponerse retos,.
Los docentes debemos adquirir competencia didctica, entendida como la capacidad de
ensear a otro a aprender de por vida (Frade, 2007)
Mediante la experiencia laboral que se tiene en el Programa Acadmico Preparatorio PAP, se
ha observado, la poca relacin que tienen los maestros con la formacin de un grupo, as
mismo esto ocasiona la falta de inters del alumno por aprender lgebra ya que se tiene una
relacin poco palpable entre los contenidos del programa y la vida cotidiana.
Existe una enorme demanda de estudiantes que requieren clases extra en el rea de
matemticas, ya que durante las clases normales no logran entender en su totalidad lo que
el maestro les explica. Podemos atribuirle esta falla a la metodologa que utiliza el maestro
en la enseanza de lgebra, desde siempre la enseanza de esta se hace de manera muy
mecnica, al alumno no se le ensea a razonar los ejercicios que se le plantean y tampoco
se le muestra la relacin tan estrecha que tienen con la vida cotidiana, lo que se podra
lograr mediante una enseanza ldica.
En el Programa Acadmico PAP, existe un alto nmero de alumnos con calificaciones
reprobatorias en el rea de matemticas, especialmente en lgebra, as como una gran
animadversin a dicha materia debido a la metodologa de los profesores para la enseanza
de la misma.

CAPITULO I
Planificacin del proyecto
Marco Organizacin

Institucin: Programa Acadmico Preparatorio PAP, Matemtica para Ingeniera,

Universidad de San Carlos de Guatemala

Naturaleza: Institucin de educacin superior, estatal.

Visin: La Universidad de San Carlos de Guatemala es la institucin de educacin

superior estatal, autnoma, con cultura democrtica, con enfoque multi e
intercultural, vinculada y comprometida con el desarrollo cientfico, social, humanista
y ambiental, con una gestin actualizada, dinmica, efectiva y con recursos
ptimamente utilizados, para alcanzar sus fines y objetivos, formadora de
profesionales con principios ticos y excelencia acadmica

Estrategias de abordaje / modelos educativos: El Programa Acadmico Preparatorio

PAP, aborda el nivel educativo pre-universitario, es el encargado de nivelar a los
alumnos que no lograron aprobar los exmenes que exige las unidades acadmicas
para que el alumno ingrese.

Espacio educativo que se pretende transformar dentro de la institucin. Matemtica

especfica para Ingeniera

Justificacin
Debido a la falta de motivacin por el estudio de las Matemticas que se ha observado en la
actualidad, la cual muchas veces es ocasionada por el mismo profesor, ya que hace de la
clase una exposicin de los temas ms que un aprendizaje significativo, es indispensable
conocer y aplicar tcnicas que permitan que el pensamiento matemtico de los alumnos sea
un proceso de aprendizaje aplicable a su vida cotidiana. Para esto se tiene que modificar la
manera de ensearlas por lo que es necesario desarrollar en los estudiantes destrezas
colaborativas, razonamiento y procesamiento grupal, entre otras; para lo cual se necesita
una adecuada intervencin del profesor al momento de aplicar sus estrategias.
Por lo antes mencionado es importante que el profesor conozca y aplique en sus clases
estrategias de trabajo ldico-colaborativas, las cuales deben estar bien definidas y enfocadas
al objetivo a lograr.

B. Anlisis situacional

Objetivos del diagnstico

Generales:

Establecer la metodologa de enseanza utilizada por los profesores de Matemtica

Preparatoria para Ingeniera del Programa Acadmico Preparatorio PAP jornada
matutina que incide en la falta de inters y la dificultad de los alumnos para estudiar
matemtica.

Especficos

1.

Identificar los errores ms recurrentes de lgebra que cometen los estudiantes.

2.

Identificar las estrategias tradicionales de enseanza.

3. Establecer la cantidad de alumnos que tienen problema en el aprendizaje de matemtica.

Variables del estudio

Para realizar este diagnstico se hace un anlisis cuantitativo de la muestra, ya que
este me permite reflejar datos estadsticos.
Edelmira G. La Rosa (1995) Dice que para que exista Metodologa Cuantitativa debe haber
claridad entre los elementos de investigacin desde donde se inicia hasta donde termina, el
abordaje de los datos es esttico, se le asigna significado numrico.
El abordaje de los datos Cuantitativos son estadsticos, hace demostraciones con los
aspectos separados de su todo, a los que se asigna significado numrico y hace inferencias

La objetividad es la nica forma de alcanzar el conocimiento, por lo que utiliza la

medicin exhaustiva y controlada, intentando buscar la certeza del mismo.

El objeto de estudio es el elemento singular Emprico. Sostiene que al existir relacin

de independencia entre el sujeto y el objeto, ya que el investigador tiene una perspectiva
desde afuera.

La teora es el elemento fundamental de la investigacin Social, le aporta su origen,

su marco y su fin.

Comprensin explicativa y predicativa de la realidad, bajo una concepcin objetiva,

unitaria, esttica y reduccionista.

Concepcin lineal de la investigacin a travs de una estrategia deductiva.

Es de mtodo Hipottico Deductivo.

Para realizar este diagnstico se hace un anlisis cuantitativo de la muestra, ya que

este permite reflejar datos estadsticos. Edelmira G. La Rosa (1995) Dice que para que
exista Metodologa Cuantitativa debe haber claridad entre los elementos de investigacin
desde donde se inicia hasta donde termina, el abordaje de los datos es esttico, se le asigna
significado numrico.
El abordaje de los datos Cuantitativos son estadsticos, hace demostraciones con los
aspectos separados de su todo, a los que se asigna significado numrico y hace inferencias

La objetividad es la nica forma de alcanzar el conocimiento, por lo que utiliza la

medicin exhaustiva y controlada, intentando buscar la certeza del mismo.

El objeto de estudio es el elemento singular Emprico. Sostiene que al existir relacin

de independencia entre el sujeto y el objeto, ya que el investigador tiene una
perspectiva desde afuera.

La teora es el elemento fundamental de la investigacin Social, le aporta su

origen, su marco y su fin.

Comprensin explicativa y predicativa de la realidad, bajo una concepcin objetiva,

unitaria, esttica y reduccionista.

Concepcin lineal de la investigacin a travs de una estrategia deductiva.

Es de mtodo Hipottico Deductivo.

Basado en esto se toma lo siguiente:

Hiptesis.
Mientras ms se apliquen estrategias ldicas en la enseanza del lgebra permitindole al
alumno relacionar los mismos con su contexto y vida cotidiana, mayor ser el incremento del
aprovechamiento y una mejor comprensin de los contenidos de la materia.
Variables.
Dependientes: Los alumnos.
Independientes: Estrategias Ldicas, Enseanza del lgebra y el Profesor.
Definicin de variables.
Dependientes:
Los alumnos, pues el incremento en el aprovechamiento depender directamente de la
forma en que ellos interpreten y asuman las estrategias ldicas que sern aplicadas para
fortalecer su comprensin del lgebra.
Independientes:
Estrategias ldicas, el diseo e implementacin de las mismas en los alumnos del
PAP reportar resultados en el aprovechamiento y comprensin de los contenidos.
Enseanza del lgebra, los propios contenidos de la materia al ser manipulados para
adaptarlos a los juegos de enseanza permitirn relacionarlos con el contexto de los
alumnos y con ello facilitar su comprensin.
El profesor, al ser ste quien transmitir los conceptos y aplicar las estrategias, debe
necesariamente tener dominio tanto de la materia como de la utilizacin de los juegos.
Indicadores.
Variable dependiente: El alumno.
Ser que todos los alumnos respondan de la misma manera a las estrategias
ldicas para la enseanza del lgebra?
Es posible ver un incremento en las notas de los estudiantes al administrar
estrategias diferentes a las tradicionalmente usadas en la enseanza del lgebra?
Variables independientes:
A) Estrategias ldicas.

El contexto tomado para su diseo es comn para todos los alumnos?

La cantidad y variedad de estrategias ldicas utilizadas influye directamente en la

comprensin de los contenidos
B) Enseanza del lgebra.

Existe alguna diferencia significativa entre la enseanza tradicional de la materia y

la utilizacin de estrategias de otro tipo?


Son los contenidos del lgebra susceptibles de ser adaptados al contexto de los
estudiantes?
C) El profesor.

Necesita el profesor alguna herramienta adicional en su formacin para la

aplicacin de estrategias de tipo ldico?

El estilo de enseanza del profesor influye en la aplicacin de las estrategias y la

formacin del alumno?

1.3

Tcnicas de recoleccin de datos e informantes

Se realiza una prueba diagnstica de 20 problemas (Anexo 1) de diferentes temas

que son base fundamental para poder ingresar a la Facultad de Ingeniera de la Universidad
de San Carlos de Guatemala, esto con el fin de determinar quines tienen ms dificultad con
el aprendizaje de la matemtica, se asigna el punteo con forme la puntuacin de examen
especfico para matemtica, 61 puntos aprobado, menos de eso reprobado.
A los alumnos reprobados se toman como grupo de inters para tratar de entender
que dificultad o dificultades tienen en el aprendizaje de la matemtica, por lo cual se les
realiza una encuesta (Anexo 2)

Sujetos de investigacin: Se indica la poblacin y muestra.

muestra, es necesario indicar los criterios mustrales.

Si se presenta la

Presentacin y descripcin de resultados de la investigacin: En este apartado se

colocan los datos tabulados o graficados o las descripciones, dependiendo del tratamiento
estipulado. La interpretacin de los cuadros, tablas y grficos se convierten en resultados.

Anlisis e interpretacin de resultados de la investigacin: El anlisis e interpretacin

de resultados permite identificar la medida en que se alcanzaron los objetivos previstos en el
diagnstico. De este anlisis se derivan conclusiones.

Conclusiones que apoyan la implementacin del proyecto de innovacin:

En base a la informacin recabada y la discusin y anlisis de datos se debe llegar a
conclusiones con fundamentacin valida y confiable, dando la posibilidad de plantear el
proyecto de innovacin. Cada conclusin debe estar en relacin directa con el objetivo
general y los especficos.

Anlisis estratgico

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Mediante la experiencia laboral que se tiene, se ha observado, la poca relacin que tienen
los maestros con la formacin de un grupo escolar, as mismo esto ocasiona la falta de
inters del alumno por aprender matemticas, ya que se tiene una relacin poco palpable
entre los contenidos del programa y la vida cotidiana.

Existe una enorme demanda de estudiantes que requieren asesoramiento extra en el rea
de matemticas, ya que durante las clases normales no logran entender en su totalidad lo
que el maestro les explica. Podemos atribuirle esta falla a la metodologa que utiliza el
docente en la enseanza de la materia, desde siempre la enseanza de esta materia se
hace de manera muy mecnica, al alumno no se le ensea a razonar los ejercicios que se le
plantean y tampoco se le muestra la relacin tan estrecha que tienen con la vida cotidiana, lo
que se podra lograr mediante una enseanza ldica.
En el Programa Acadmico Preparatorio PAP, existe un alto nmero de alumnos con
calificaciones reprobatorias en el rea de matemticas, especialmente en lgebra, as como
una gran animadversin a dicha materia debido a la metodologa de los profesores para la
enseanza de la misma.

IMPORTANCIA DEL PROYECTO DE INNOVACIN

Debido a la falta de motivacin por el estudio de las Matemticas que se ha observado en la
actualidad, la cual muchas veces es ocasionada por el mismo profesor, ya que hace de la
clase una exposicin de los temas ms que un aprendizaje significativo, es indispensable
conocer y aplicar tcnicas que permitan que el pensamiento matemtico de los alumnos sea
un proceso de aprendizaje aplicable a su vida cotidiana. Para esto se tiene que modificar la
manera de ensearlas por lo que es necesario desarrollar en los estudiantes destrezas
colaborativas, razonamiento y procesamiento grupal, entre otras; para lo cual se necesita
una adecuada intervencin del profesor al momento de aplicar sus estrategias.
Por lo antes mencionado es importante que el profesor conozca y aplique en sus clases
estrategias de trabajo ldico-colaborativas, las cuales deben estar bien definidas y enfocadas
al objetivo a lograr.
Los alumnos mantienen a travs de los aos una misma constante: las matemticas son
difciles.
Desde pequeos, en la primaria, a los nios se les presenta la materia de matemticas como
una materia complicada y abstracta; al momento de empezar a ver nmeros se empieza a
escuchar comentarios como: que difcil! Solo es para gente inteligente! y muchos otros,
que en lugar de alentar, crean una cierta animadversin hacia la materia. Lo cual crea
predisposicin en el alumno hacia el aprendizaje de sta, aunado a que la mayora de los
profesores la ensean de una manera muy metdica con procedimientos largos y
complicados, sin involucrar a los alumnos, siendo una materia muy aplicable a la vida
cotidiana, ya que las matemticas se emplean en cada momento de nuestra vida.
Segn Gmez (1992), entre las principales causas del temor de las matemticas, est falta
de conciencia del profesor del papel importante que juega en el saln de clases, su
responsabilidad con respecto al estudiante y el reto que significa ser profesor.
Influye mucho el hecho de que los profesores desde el inicio de la educacin del nio
fomenten el gusto e inters de las materias, y enfocndonos particularmente a la que desde
aos atrs ha causado gran temor: las matemticas. Si desde pequeos se les acostumbrara
a contar, medir, comparar, mediante materiales concretos y no conocimientos abstractos, y
se les enseara la materia de una manera fcil y dinmica con ejemplos sencillos y
comunes, quizs no habra tanta complejidad para el aprendizaje de esta. Por lo cual la
metodologa del maestro es fundamental e importante en la enseanza de toda materia.

Este proyecto propone una mejora en la enseanza-aprendizaje del tema de algebra a travs
del diseo de juegos de mesa, dejando atrs la didctica tradicional en el cual el estudiante
no construye conocimiento, si no que se limita a imitar los procedimientos que el docente
indica, muchas veces sin entender el porqu de estos procedimientos.
Este trabajo pretende dar a los docentes universitarios en la rama de matemticas
herramienta para crear conocimiento y que las clases sean ms atractivas para el estudiante
y despierten curiosidad e inters.
Para Laura Frade, la competencia didctica est ntimamente articulada con ocho
capacidades que interactan entre s para dar como resultado la ptima formacin de los
educandos:
Capacidad diagnstica:
Capacidad de detectar las necesidades de aprendizaje del alumno y relacionada con la
determinacin de los estilos de aprendizaje de los estudiantes que ms adelante permitirn
disear las estrategias de enseanza adecuadas para el aprendizaje.
Capacidad cognitiva:
Capacidad que guarda relacin con la adquisicin del conocimiento que necesita el profesor
para el desarrollo de los contenidos temticos de sus diferentes asignaturas.
Capacidad tica:
Capacidad que incide en la toma de decisiones por parte de los docentes sobre su
compromiso ante la sociedad, la responsabilidad al impartir sus clases, los valores que
promover, los juicios de valor que emitir, la priorizacin del desarrollo de los alumnos, la
pre- ocupacin sobre su futuro laboral.
Capacidad lgica:
Capacidad para organizar el contenido de la enseanza de una manera lgica-secuencial.
Se demuestra mediante la organizacin, ordenamiento, graduacin y dosificacin de los
contenidos conforme a lo detectado mediante la capacidad de diagnosticar.
Capacidad emptica:
Capacidad que permite entender a los alumnos en tres diferentes planos: afectivo, cognitivo
y psicomotriz.
Capacidad comunicativa:
Habilidad para lograr la mediacin entre el aprendizaje y la enseanza. Corresponde a la
utilizacin de los diferentes tipos de lenguaje que posibiliten al estudiante apropiarse del
conocimiento y hacer su propia construccin significativa, lo que les permitir aprender para
la vida
Capacidad Ldica:
Capacidad que permite disear y aplicar distintas tcnicas
Capacidad meta cognitiva:
Capacidad para evaluar el proceso enseanza-aprendizaje en dos vas: hacia los alumnos
verificando avances y estableciendo medidas correctivas, pero adems hacia su propio
desempeo como docente, lo que le permitir mejorar da a da en su profesin.

Por la naturaleza de este trabajo nicamente nos concentraremos en la capacidad

diagnstica y en la capacidad ldica.
Para lograr una educacin individualizada, bsicamente la escuela debe proveer una
infraestructura multimodal de enseanza y los docentes debern flexibilizar la planeacin
didctica en la enseanza de matemtica, incorporando diversas estrategias de enseanzaaprendizaje acordes con los diferentes estilos de sus alumnos.
Sin embargo, se ha observado que, principalmente a nivel universitario, los docentes no
cuentan con formacin pedaggica, generalmente son muy buenos en los aspectos
tcnicos de su profesin especfica, pero no cuentan con las herramientas didcticopedaggicas que les permitan lograr aprendizajes ms significativos y, por lo tanto,
duraderos en los alumnos.

ANTECEDENTES
La matemtica es una de las ciencias con mayor aplicabilidad en la vida diaria, en oficios,
profesiones e inclusive en el hogar es usada permanentemente. Por esto es importante
plasmar en los estudiantes ideas que les permita avanzar y reforzar el proceso de
aprendizaje en las competencias matemticas.
A lo largo de la historia se han presentado distintas situaciones ldicas que han llevado al
descubrimiento de interesantes herramientas matemticas. Por ejemplo: En 1735, Euler
(1707-1783), oy hablar del problema de los siete puentes de Knigsberg, sobre la
posibilidad de organizar un paseo que cruzase todos y cada uno de los puentes una sola
vez. Su solucin constituy el comienzo de una nueva rama de la matemtica, la teora de
grafos y con ella de la topologa general. Los bigrafos de Gauss (1777-1855) cuentan que
el Princeps Mathematicorum era un gran aficionado a jugar a las cartas y que cada da
anotaba cuidadosamente las manos que reciba para analizarlas despus estadsticamente.

Segn cuenta Martin Gardner, Albert Einstein (1879-1955), tena toda una estantera de su
biblioteca particular dedicada a libros sobre juegos matemticos. As podramos seguir
nombrando matemticos que vean en los juegos una fuente de investigacin para el
desarrollo de nuevos conceptos.
El uso de los juegos lgicos en la enseanza de la matemtica es una actividad formativa,
que ayuda a razonar, y es muy utilizada en las diversas actividades del hombre.
El maestro al ensear lgebra, la imparte en una forma mecanizada y poco participativa,
provocando en el alumno el rechazo hacia la asignatura, aburrimiento y pasividad.
Daniel Cacia (2014) Que aprender matemtica es memorizar una serie de reglas,
procedimientos, conceptos, etc., por ejemplo, es muy comn observar en los pizarrones y en
muchos libros de texto, cientos de ejercicios referidos a la mecnica de las 4 operaciones
bsicas y que solo ejercitan la memoria ( un proceso correspondiente al nivel ms bajo del
pensamiento humano). Es tiempo de reflexionar y cambiar la metodologa que se ha usado
hasta ahora.
Por medio de la experiencia en el aula, al momento de impartir la asignatura y los resultados
de evaluaciones se pudo comprobar que los alumnos carecen de la aplicacin de un
razonamiento lgico en la operatividad de sus ejercicios y problemas reaccionando de una

forma mecanizada, obtenindose con ello resultados negativos en la asignatura de la

matemtica.
Como ha sido tradicional en la enseanza de la matemtica la funcin es aprender y
aplicar leyes y algoritmos, y en los juegos lgicos al estudiante se le pide que justifiquen
esas leyes, conducindolo hacia una actitud reflexiva frente al conocimiento.
Los juegos lgicos no estn definidos, como contenidos de estudio en la matemtica del
nivel primario ni de cualquier otro nivel, pero tienen que estar establecido como un eje
transversal en la enseanza de la matemtica.
Actualmente el maestro no le ha dado la importancia debida a una enseanza participativa,
usando en alto porcentaje la tcnica expositiva, porque creen que para ensear matemtica
solos es suficiente explicar, con un enfoque esttico y sin ninguna motivacin, adems del
rechazo, la prdida del curso y como lgica consecuencia la no promocin al grado
inmediato superior, los resultados obtenidos por los estudiantes, en la universidad oficial
USAC, durante octubre del ao pasado, evidenciaron el sistema educativo. Un setenta y
cinco por ciento no logr pasar las pruebas de nivelacin. Los profesionales se preguntan
hoy donde estn los defectos.
Como seala la Licda. Carmen Galo de Lara (2014) Revista Domingo, Prensa Libre Ya en
la primaria no se hace nfasis en el manejo de textos informativos. Cuando se le estn
pidiendo procesos mentales un poco ms complicados que la memoria resulta que los
estudiantes no tienen el hbito de utilizar esos procesos mentales.
La Licda. Aida Aldana de Insausti, en el mismo medio Prensa Libre, indica que
Los estudiantes no estn acostumbrados a pensar ni a proponer ni a comentar.

Los nios aprenden si disfrutan lo que estn haciendo. Es por ello que el maestro debe de
usar, juegos en la escuela y que mejor que estos sean lgicos, no solo en matemtica,
tambin en las dems asignaturas, para que contribuyan entre todas a la bsqueda de la
formacin integral del alumno. Con el uso de herramientas para el desarrollo del
pensamiento humano
Y ya INTECAP en un folleto del Curso de Formacin de Instructores a Nivel Operativo (2012)
Conceptualiza el mtodo activo. El mtodo empleado en formacin profesional tiene entre
otras, la caracterstica de ser activo; se define activo porque exige la participacin efectiva
del alumno durante todas las etapas de su formacin, bajo la gua y supervisin metdica de
un instructor. Y tambin el mismo folleto determina los fundamentos Psicolgicos del
mtodo activo el cual indica El empleo del mtodo activo implica la presencia de los
siguientes factores de orden psicolgico:

a) Concurrencia del mayor nmero posible de sentidos (vista, odo, olfato, tacto, memoria,
etc.) en el proceso de aprender.
b) La intervencin constante de prcticas con equipos, materiales, etc., que exigen una
actividad especial de las facultades psquicas involucradas en el proceso de aprender.
c) El ejercicio de las destrezas requeridas en las operaciones prcticas de la
ocupacin, motivo de la formacin.

d) El empleo de procedimientos reales y objetivos que creen en

el participante una
orientacin productiva y un impulso de participacin que genera el proceso permanente de
autoformacin; lo anterior evita los peligros del memorismo y del subjetivismo de los tipos de
enseanza que no se fundan en el mtodo activo.

Los Juegos lgicos en la enseanza de la matemtica, tambin pueden usarse como

actividades de aprestamiento, para poder llegar a desarrollar temas que para el alumno
muchas veces se torna muy difcil, y ya la experiencia docente nos a indicado que para
llegar a ciertos temas es necesario realizar algunos juegos lgicos para que le ayude al
alumno a poder razonar mejor y el folleto Aprendamos jugando de DIGEBI MINEDUC
(2008) dice: Se entiende por aprestamiento al perodo de preparacin fsica, social,
emocional, intelectual y expresiva durante el cual las nias y los nios desarrollan hbitos,
destrezas y habilidades que les permitan adaptarse a la vida escolar y social sin dificultad
alguna. Esta proyeccin es fundamental porque les predispone para otros aprendizajes y, al
mismo tiempo, adquieren conocimientos bsicos sobre el ambiente escolar, las normas de
cortesa, el esquema corporal, las relaciones espaciales, los nmeros y otros.
Consideramos a la prctica de las matemticas como una actividad humana, en el cual el
docente utiliza los medios y procedimientos adecuados para la enseanza y el estudiante
construye activamente un significado propio, ya que tanto la historia de la matemtica como
la psicologa del aprendizaje nos estn mostrando que el conocimiento matemtico ni se
crea ni se aprende de forma descontextualizada y despersonalizada; En tal sentido se
propone este proyecto innovador, con una iniciativa, dedicada a mejorar los niveles de
aprendizaje de los estudiantes, del Programa Acadmico Preparatorio PAP, a travs de
implementar una serie de juegos de mesa matemticos en las clases de lgebra.

TIPO DE INNOVACIN
La Innovacin es Metodolgica, hace un aporte para los docentes de educacin secundaria,
presentando juegos que para su ejecucin requiere de conocimientos matemticos y as
realizar clases ldicas y hacer de la matemtica algo divertido y fcil de comprender
RESULTADOS ESPERADOS: se espera que la enseanza sea significativa para el 100% de
dos secciones elegidas de Matemtica para Ingeniera del Programa Acadmico Preparatorio
PAP
BENEFICIARIOS DIRECTOS E INDIRECTOS
Los beneficiarios directos son los estudiantes que reciben clases PAP de matemtica para
ingeniera, los profesores y estudiantes de PAP-EFPEM, los beneficiarios indirectos son
todos aquellos profesores que se interesen en reproducir los juegos

D. Planificacin de las acciones

Dnde termina el juego y dnde comienza la matemtica seria? Una pregunta caprichosa
que admite mltiples respuestas. Para muchos de los que ven la matemtica desde afuera,

sta es mortalmente aburrida, nada tiene que ver con el juego. En cambio para los ms
matemticos, la matemtica nunca deja totalmente de ser un juego, aunque adems de ello
tenga su formalismo.
Por qu no paliar la mortal seriedad de muchas de nuestras clases con una sonrisa? Si
cada da ofreciramos a nuestros alumnos, junto con lo cotidiano, un elemento de diversin,
incluso aunque no tuviera nada que ver con el contenido de nuestra enseanza, el conjunto
de nuestra clase y de nuestras mismas relaciones personales con nuestros alumnos
variaran favorablemente.
El juego bien escogido y bien explotado puede ser un elemento auxiliar de gran validez para
lograr algunos de los objetivos de nuestra enseanza ms eficazmente.
Es un hecho frecuente que muchas personas que se declaran incapaces de toda la vida para
las matemticas, disfrutan intensamente con puzles y juegos cuya estructura en poco difiere
a la matemtica sin embargo detrs del juego que practican, y no tienen la menor idea que
tiene que ver con el teorema de Pitgoras.
Por lo que se pretende hacer una gua de juegos para el docente de educacin media, con
juegos que requieren de conocimientos matemticos y con temas que establece el Ministerio
de Educacin de Guatemala.
Al explotar los juegos le permitir al docente abarcar algunos temas en diferentes niveles de
educacin media.
El diseo de investigacin es cuasi-experimental ya que manipulan deliberadamente al
menos una variable independiente para ver su efecto y relacin con una o ms variables
dependientes, como afirma HERNANDEZ (1999).El siguiente esquema corresponde a este
tipo de diseo.
Con prepuebla-postprueba y grupo intacto (uno de ellos de control).

Significado de smbolos:
X = Experimento
GE = Grupo experimental
GC = Grupo de control
01 03 = Observacin de entrada a cada grupo en forma simultanea
02 04 = Observacin de salida.

OBJETIVO GENERAL
Desarrollar una metodologa de aprendizaje de lgebra basado en los juegos de mesa, que
permita a los estudiantes de Matemtica del Programa Acadmico Preparatorio PAP, jornada
matutina, construir aprendizaje algebraico.

OBJETIVOS ESPECIFICOS:

Escribir una gua de juegos de mesa que desarrollen nociones fundamentales y que
sirvan como aprestamiento para el aprendizaje de las matemticas. Esta propuesta
pedaggica contiene un manual de 15 juegos algebraicos.

Implementar los juegos matemticos en las aulas del Programa Acadmico

Preparatorio PAP.

Crear inters y gusto por matemticas.

Fomentar la exploracin y autonoma en procesos de adquisicin de los elementos

matemticos mediante estrategias ldicas de aprendizaje.

Desarrollar situaciones de aprendizaje enmarcadas dentro de una pedagoga creativa

que proponga diferentes recursos educativos.

3.

Desarrollo del proyecto de innovacin

Realizar una gua con juegos de mesa para que sea de uso de los docentes y terminar con el
mito que las matemticas son aburridas.

3.1

Etapas o momentos de proyectos

Escribir la gua de juegos de mesa pero con proyeccin matemtica

Imprimir los juegos

Aplicarlos con los alumnos de dos secciones del PAP

Realizar una prueba diagnstica para establecer si los resultados son favorables

Capacitar a los docentes del PAP sobre el uso de los juegos

Entregar los juegos a la coordinacin del PAP para que estn disponibles para
cuando los quieran utilizar los docentes

3.2

Estrategia operativa

Como ya se realiz la prueba diagnstica y se logr establecer cules eran los temas que
ms se dificultaban, se adaptaran estos temas a juegos de azar y de mesa, para que no solo
se lleve a cabo clases magistrales si no que el Programa Acadmico Preparatorio PAP,
evolucione en la forma de de impartir sus clases todo esto con la coordinacin de PAPEFPEM

Presupuesto y fuentes de financiamiento

Las Fuentes de financiamiento sern propias y los juegos donados al programa acadmico
preparatorio, as como una gua de los juegos por si algn otro profesor quisiera reproducir
ms.

CAPITULO II
Ejecucin del proyecto

Enseanza de lgebra a travs del Juego de Mesa, aplicado a los estudiantes

del Programa Acadmico Preparatorio
Descripcin
El proyecto de innovacin est pensado para que en cada una de las
sesiones que comprendan una unidad didctica se desarrolle uno de los
siguientes formatos:
- La sesin se divide en dos fases. Primero el profesor explica algn
concepto o procedimiento referente a la unidad didctica que se est
trabajando. A continuacin, se plantea un juego por medio del cual el
alumno practica e interioriza los contenidos explicados.
- Se integra el juego o se toma como punto de partida para explicar las
nociones o algoritmos pertinentes. De este modo, los alumnos son
sujeto activo en su aprendizaje, y recurre a su intuicin y conocimientos
para resolver los problemas.
El docente debe maneja y dirige en todo momento la situacin. Es
importante que establezca de forma clara la dinmica de juego,
pautando el desarrollo de la actividad y marcando las normas o reglas
del juego que los alumnos deben respetaren todo momento.
El alumno debe vivir el juego como tal, reaccionando de manera
eficiente ante las diferentes condiciones que se planteen. La sensacin

de querer ganar el juego le permite ser activo en su aprendizaje, y

desarrollar procesos cognitivos utilizando la intuicin de manera cada
vez ms gil.
Las actividades ldicas se combinan juegos tanto individuales como
colectivos. De esta forma, el alumno aprende a ser autnomo y a
resolver situaciones por s mismos, adems de prosperar en su
competencia social. La educacin en valores supone un pilar
importante en dinmicas de juego. La cooperacin, la madurez, la
tolerancia, la solidaridad, el respeto, la participacin, la justicia, la
igualdad, la disciplina, etc. deben estar presentes en todo momento.
Se cuentan con doce dinmicas que son juegos de mesa adaptados a la
matemtica.
Recursos, medios y materiales didcticos
Cada juego va acompaado de una serie de actividades o fichas de
trabajo que Cada juego va acompaado de una serie de actividades o
fichas de trabajo que los alumnos realizarn o adjuntar a su cuaderno.
El cuaderno es muy importante de cara al desarrollo de la innovacin.
Por un lado, el docente lo utilizar como instrumento de evaluacin de
la actividad del alumnado, y por otro lado, este dispone del cuaderno
como elemento fundamental para repasar las clases.
No se permitir el uso de calculadora ni ningn instrumento
informtico, nicamente cuando se implemente algebra en la
geometra que se utilizara la aplicacin Geogebra.
Con el fin de que sigan jugando y aprendiendo en su casa se les ha
dado la informacin para ingresar al blog de las actividades realizadas
por (Muiz 2013) Matemtica con sabor a juego.
http://matematicaconsaborajuego/blospot.com.es

Juegos que se imprentaron en el estudio

Memoria Algebraica

Pista Algebraica

Luisa De Fracciones

Barajas para resolver ecuaciones

Todos los Juegos se han realizado con colores llamativos y atractivos al alumno, todos en una caja para que
sienta que es un juego cualquiera que se compr en un supermercado y donde l se est divirtiendo, nunca
est estudiando o aprendiendo o nunca siente que est en una clase de matemticas.

Fase de ejecucin: Prueba Piloto.

Dando inicio a la fase de ejecucin y previo diseo de las estrategias a
aplicar, se procedi a ejecutar una prueba piloto donde se realiz una clase
tradicional, haciendo uso de las estrategias didcticas tradicionales, como es
la exposicin por parte del facilitador, esperando la interaccin de los
alumnos a travs de un ciclo de preguntas y respuestas; posteriormente, se
desarroll otra clase aplicando estrategias ldicas.

En ambas clases, y

considerando lo amplio del estudio de los estndares de competencias

bsicas en matemticas, que estn directamente asociadas con los cinco
tipos de pensamiento matemtico (numrico, espacial, mtrico, aleatorio y
variacional), se procedi ha desarrollar los estndares relacionados con las
competencias operacionales en el sistema numrico, dando a conocer los
nmeros enteros y sus operaciones bsicas, as como la importancia de la
ley de los signos

Clase N 1: Clase tradicional

Se invito a dos profesores que se se hicieron presente en el aula de clases
de matemtica para Ingeniera de Programa Acadmico Preparatorio PAP,
previamente

acordado con el director del programa y los profesores

fscilitadores sobre los objetivos y alcances de la prueba piloto a ejecutar.

Se dio la bienvenida a todos los 107 alumnos presentes explicando los
motivos de dicha clase y el contenido a desarrollar, que no es ms que:
comprender las propiedades de los nmeros enteros, las relaciones entre
ellos a travs de los signos, y sus operaciones bsicas; dichas actividades
fueron desarrolladas a travs de una clase tradicional.
Hechas las consideraciones previas, se inici la clase realizando una lluvia
de ideas que segn Morillo (2006) Permite un intercambio de ideas entre un
grupo de personas donde se respetan las opiniones, sin hacer ningn tipo de
observacin (p.76) solicitando respuestas a una serie de preguntas
referentes al tema, como fueron:
-

Cules son los nmeros enteros?

Con qu letra se representan los nmeros enteros?,

Conocen la ley de los signos?.

Con la finalidad de sondear los conocimientos existentes en relacin al

tema de los nmeros enteros, se obtuvo una serie de respuestas, a saber:
los nmeros enteros se representan por la letra N.
los nmeros enteros son aquellos que no tienen decimales.
la ley de los signos es muy difcil, se hizo una clase muy
bsica para constatar los conocimientos de los alumnos.

 Cul es la ley de los signos?

Como pudo observarse las respuestas fueron variadas, se not cierto
desconocimiento por parte de la mayora del alumnado en cuanto a los
nmeros enteros, por lo que se reforz los conocimientos existentes,
explicando que partiendo del conjunto de los nmeros naturales, que se
denota por N, se construye el conjunto de los numero enteros, con la
finalidad

de ampliar

los conjunto

numricos

(nmeros

enteros

que

comprenden a los nmeros naturales), destacando sus propiedades y la

importancia que estas tienen para abordar las operaciones bsicas, es usual
denotar el conjunto de nmeros enteros mediante las letra Z.
Conociendo los nmeros naturales, debemos ampliar el conjunto de N
con otros elementos que llamaremos nmeros enteros negativos, el nuevo
conjunto que obtendremos lo denominamos conjunto de nmeros enteros, el
cual se expresa de la siguiente manera:
Z = {, -3, -2, -1, 0, 1, 2, 3,}
En el conjunto de de los nmeros enteros Z podemos sealar algunos
subconjuntos de inters como son:
-

Z = {-1,-2,-3,} (los enteros negativos)

+

Z = {1, 2, 3, 4,} (los enteros positivos)

Z* = {, -3, -2, -1, 1, 2, 3,} (los enteros sin el cero)
Podemos observar lo siguiente:
+

El conjunto de Z es el que denotamos N , es decir Z = N . Por lo tanto,

la relacin entre los conjuntos los conjuntos N y Z es que,

La representacin grafica de los nmeros enteros es:

Representacin de los Nmeros enteros en la recta real

El conjunto de los nmeros enteros Z estn definidas dos operaciones
bsicas (suma y multiplicacin) estas operaciones satisfacen algunas
propiedades, que mencionaremos a continuacin:
Cualesquiera que sean a, b, c pertenecen a Z, se verifica que:
Adicin de nmeros enteros.
- Cerrado: Si a y b son enteros entonces a+b es un entero.
- Conmutativa:
- Asociativa:
- Elemento neutro o identidad: Existe el nmero 0, tal que:

- Existe Elemento inverso aditivo: Para todo entero a, existe un entero

Multiplicacin de nmeros enteros.

- Cerrado:

pertenecen a Z

- Conmutativa:
- Asociativa:
- Elemento neutro o identidad: Existe el nmero entero 1, tal que:

- Distributiva:
Es importante saber que a la hora de resolver operaciones bsicas con
nmeros enteros,

la ley de los signos tanto para la suma como para la

multiplicacin es consecuencia

de las propiedades mencionadas. Asi por

ejemplo, podemos probar de forma sencilla utilizando las propiedades que:

Demostracin:
Si
(Pues 0 es neutro)
(Propiedad distributiva)
Luego.
(Por inverso aditivo)
(Por inverso aditivo)

Como se quera probar

De igual forma se pueden probar muchas propiedades de nmeros

enteros y en particular a partir de las propiedades dadas se deduce la ley de
los signos.
En la multiplicacin de nmeros enteros, empleamos la siguiente ley de
los signos, que nos ayudar a saber que signo antepondr el resultado de
dicha operacin, el siguiente cuadro nos proporciona dicha informacin:

+
+
-

x
x
x
x

+
+

=
=
=
=

+
+
-

Ley de los signos para la multiplicacin.

Para la suma de nmeros enteros, la ley de los signos se aplica de la
siguiente manera:

+
+

+
-

+
+

+
-

=
=
=
=

Segn el valor del

mayor nmero
Segn el valor del
mayor nmero

. Ley de los signos para la adicin.

Otro concepto importante para tener presente dentro del conjunto de
nmeros enteros, es el un nmero primo que se definen de la siguiente
manera:
Si m y n son dos nmeros enteros y n 0, se dice que n divide a m si m se
puede escribir en la forma m=kn para algn entero k.

Si n divide a m,

tambin se dice que n es un factor o un divisor m y que m es un mltiplo de

n. Por ejemplo: Si 36=12*3, luego 3 es un divisor de 36 y por lo tanto es un
mltiplo de 3).
Un nmero primo p es un nmero entero mayor o igual que 2 que
solamente es divisible por 1 y por el mismo p. Es decir, si p=n*m, con n y m
enteros positivos, entonces n y m solamente pueden tomar los valores de 1 y
p. Se sabe que hay infinitos nmeros primos, por lo cual haremos mencin
de los diez primeros:
2, 3, 5, 7, 11, 13, 17, 19, 23, 29.

Terminado el repaso se procedi a realizar ejercicios paso a paso,

explicando como se aplica la ley de los signos.
La actividad se desarroll con el uso del pizarrn y la ayuda de los
alumnos participantes, los cuales daban

respuestas a las operaciones

descritas, incluso muchos pasaron al pizarrn a ejecutarlas. Una vez

culminada dicha actividad se invit a los alumnos a realizar una prueba sin
puntaje con la finalidad de medir los alcances logrados en la clase ejecutada.
En esta primera etapa de la prueba piloto, se desarroll como tema de
estudio los nmeros enteros y sus operaciones, as como la aplicacin de la
ley de signos para su resolucin, con miras ha suministrar herramientas que
impulsen el pensamiento numrico, y as contribuir al desarrollo de las
competencias operacionales en matemticas.

Clase N 2: Clase aplicando la estrategia ldica

Ya en el aula de clases y haciendo uso de la herramienta lluvia de ideas,
se solicit la colaboracin de todos los alumnos en cuanto a su disposicin a
aprender el tema tratado (los nmero enteros) haciendo uso de actividades
ldicas o juegos, a lo cual se pregunto:
-

Les gustara aprender matemticas mediante juegos

Sera ms divertido aprender matemticas mientras desarrollan un

juego?

Cundo juegan se divierten?

Se aburren estudiando matemticas?

A los planteamientos realizados se logr recopilar una serie de respuestas

de las cuales, las ms destacadas fueron:
-

Nunca hemos estudiado matemticas jugando

Es ms divertido jugar que hacer ejercicios en la pizarra

Si los juegos son fciles podramos entender ms las matemticas

Las matemticas tienen muchos nmeros, por eso son aburridas

Como se puede apreciar en las respuestas dadas por parte de los

alumnos, no se observ evidencia de estrategias ldicas en cuanto a la
enseanza de las matemticas, se observ mucha apata por parte de ellos
en cuanto al aprendizaje de las operaciones matemticas de manera
tradicional, lo cual se podra traducirse en bajo rendimiento y falta de inters
por parte de los alumnos.
Una vez escuchadas las diversas apreciaciones de los alumnos en cuanto
a utilizar los juegos en las matemticas, se procedi a realizar una dinmica
organizando a los alumnos en parejas.
Una vez concluidas las explicaciones de las juegos a realizar, los equipos
fueron desarrollando sus actividades de manera dinmica y participativa, se
observaba el inters por culminar satisfactoriamente sus labores, asimismo
logrando entender el concepto adquirido con anterioridad sobre los nmeros

enteros y la forma de relacionarse entre ellos, desarrollado esto, en un

ambiente agradable y divertido, sin las presiones de la memorizacin y la
fatiga que puede producir el estudio de las matemticas.
Posteriormente se aclararon los resultados incorrectos y se procedi a
ejecutar una Prueba

de manera individual y haciendo uso de la misma

estrategia, con la finalidad de medir el nivel de comprensin que sobre el

tema se logr.
Esta estructura se llevo a cabo para todos los juegos y asi poder hacer una
recoleccin de datos.

Contexto

La experiencia que se presenta ha sido llevada a cabo durante el curso

de matemtica para ingeniera secciones F y H, de Programa Acadmica
Preparatorio PAP, el cual representa el 17 % de la poblacin de el curso
preparatorio de Matemtica para Ingeniera, el grupo consta de 198
alumnos, ninguno con necesidades educativas especificas ni tampoco
hay repitentes dentro del grupo

Fundamentacin terica
Desde que el ser humano existe, su deseo por comunicarse con sus semejantes lo
llev al descubrimiento del lenguaje, primero de manera muy primitiva, por medio de
seales, algunos gruidos y pinturas en las paredes de las cuevas que entonces eran su
refugio, tambin la manera de contabilizar sus intercambios de comida o animales, lo
llevaron al descubrimiento de las matemticas, el sumar, restar, dividir, es un prctica
muy antigua y por supuesto aplicable a la vida diaria.
El aprendizaje es un tema obligado en la historia de la humanidad, y sobre todo
que ste no se ha detenido y que a la par de la evolucin del mismo ser humano, ste se
ha ido redefiniendo y adaptando a las nuevas necesidades de la sociedad. Si partimos de
los primeros conceptos de aprendizaje plasmados en el conductismo de Watson (Encarta
1999), que slo se avocaba a obtener una respuesta ante un estmulo, se puede discernir
que el modo en el que los aprendizajes se adquieren es muy distinto ahora. Shuell

(1986) define aprender como un cambio perdurable en la conducta o en la capacidad de

conducirse, de manera dada como resultado de la prctica de otras formas de
experiencia.
En una primera apreciacin no se encuentra una gran diferencia entre el
concepto de aprendizaje de principios del siglo XX y la actualidad; sin embargo
conceptos como cambio perdurable y experiencia permiten encontrar diferencias
significativas que muestran que el proceso de aprendizaje en un individuo conlleva ms
que a la simple respuesta a un estmulo presentado; dicho proceso supone un cambio no
slo de la conducta, sino de adquisicin de herramientas experienciales que permiten
enfrentar situaciones similares con mayor efectividad.

As los seala Schunk (1997) al referirse al trmino aprendizaje cuando alguien

se vuelve capaz de hacer algo distinto a lo que haca antes, es decir, sostiene que el
aprendizaje es inferencial, que no es observable directamente, sino sus productos;
ciertamente el aprendizaje es algo intangible por s mismo, requiriendo de los resultados
que el individuo muestre durante el proceso de aprendizaje para poder afirmar hasta
cierto punto que ste se ha dado; el alumno o sujeto en cuestin forma parte
fundamental del proceso ya que es quien construye activamente el propio proceso; el
alumno no se limita a asumir los estmulos, datos y dems informacin que le es dada
durante el proceso, sino que se ve afectado por otra serie de estmulos y confrontaciones
externas e internas, que influirn en la adquisicin de nuevos aprendizajes.
El Manual de la Educacin (2002), explica que el proceso de aprendizaje es un
proceso complejo y mediatizado, el propio alumno constituye el propio agente
mediador, debido a que es l mismo quien filtra, organiza, procesa y construye con
ellos, los contenidos y habilidades para hacerlos significativos.
Daz-Barriga y Hernndez (2002), hacen su propia interpretacin de aprendizaje
significativo, definindolo como aqul que conduce a la creacin de estructuras de
conocimiento mediante la relacin sustantiva entre la nueva informacin y las ideas
previas de los estudiantes.
Entonces, si los aprendizajes son significativos cuando el individuo logra
relacionar los nuevos aprendizajes, con experiencia previas, cmo es posible conocer si
stos se dan de manera uniforme, o si influye de alguna manera el cmo stos fueron
adquiridos, o si todos son en realidad resultado de las mismas estructuras creadas por el
individuo. Para ello, existen diversos modelos de aprendizaje que lo explican.
El modelo de Marzano (1997), conocido como Dimensiones del aprendizaje e
inspirado en teoras cognoscitivistas del aprendizaje, explica que la adquisicin de un

aprendizaje construir una base para la construccin de la siguiente, como si fuera una
estructura andamiar, define que un aprendizaje no constituye un fin en s mismo, sino
que cada uno es un medio para la adquisicin del siguiente; es destacable de esta
corriente el hecho en el cual se marca que los conocimientos tendrn razn de ser,
siempre que stos sean analizados y utilizados para resolver problemas cotidianos, por
tanto este tipo de instruccin deber estar centrado en el alumno y propiciar en el
mismo, el descubrimiento de nuevas formas de resolver dichos problemas, y dicha
resolucin deber a su vez generar nuevos conocimientos.
Ahora bien, est visto que el individuo aprende, casi de manera natural, por la
influencia de estmulos, por los modos de instruccin o bien por modelos ms
complejos que permiten dividir en distintas etapas el proceso de adquisicin del
aprendizaje.
Esto sin mayor estudio, puede llevar a cuestionar, qu tan efectivos fueron
dichos aprendizajes, si stos sern tiles en el futuro del individuo, cmo saber si de
verdad se apropi del conocimiento, en definitiva cmo, medir y en el mejor de los
casos, cmo evaluar de manera efectiva, clara y sobre todo objetiva que el individuo
aprendi.
Aprendizaje significativo
En la actualidad, se pretende que el docente logre que sus alumnos tengan un
aprendizaje significativo, donde sean stos ltimos los que construyan un conocimiento
y sepan donde, cuando y por qu utilizarlo, para que de forma independiente sean ellos
los actores de su propio aprendizaje e independientemente del contexto en el que se
encuentren, sean ellos quienes utilicen las diversas estrategias para adquirir nuevos
conceptos (Tuas 2005).

El material que tiene significado se aprende ms rpidamente y se retiene mayor

tiempo (Enciclopedia prctica del docente 2002). El significado es algo personal; slo
tiene sentido para la persona que lo posee. Hasta el significado de una palabra depende
de lo que representa en la propia experiencia: lo que se ha logrado con ella, o cmo se la
ha empleado. Cuanto ms conocemos sobre aprendizaje ms nos damos cuenta de la
necesidad de practicar por parte del alumno. La prctica o experiencia es una
participacin personal u observacin de las realidades cotidianas. Captar el significado
de una cosa es, esencialmente, saber a qu usos puede ser aplicada, cmo opera o
funciona, etc.
El docente debe interesarse en que se logren significados y comprensin, ya que
si el alumno no capta el significado, no entiende, lograr la comprensin es muy
importante en el proceso de enseanza y en el aprendizaje.
Es a travs de las dimensiones del aprendizaje que se logra este aprendizaje
significativo, estas dimensiones son un enfoque didctico basado en los conocimientos
que actualmente tienen los tericos y los investigadores sobre el aprendizaje. Marzano
(1992) en su obra explica cuales con estas cinco dimensiones del aprendizaje:
Dimensin 1. Actitudes y percepciones positivas sobre el aprendizaje.- Las
actitudes y las percepciones afectan la capacidad de aprender del estudiante, por
ejemplo, si el estudiante ve que su clase es un lugar desordenado e inseguro, aprender
menos. Igualmente, si los estudiantes tienen actitudes negativas cerca de las tareas de la
clase, probablemente pondrn menos esfuerzo en la realizacin de esas tareas. La clave
de la instruccin eficaz es, entonces, establecer actitudes y percepciones positivas sobre
el aprendizaje.
Dimensin 2. El razonamiento para la adquisicin e integracin del
conocimiento.- Otro aspecto importante del aprendizaje consiste en ayudar a los

estudiantes a adquirir e integrar nuevos conocimientos. Cuando el contenido es nuevo,

se deber guiar a los estudiantes para que puedan integrarlo al conocimiento que ya
poseen, organizando y dando forma a esa informacin a fin de interiorizarla y hacerla
parte de su memoria de largo plazo.
Dimensin 3. El razonamiento para la profundizacin y refinamiento del
conocimiento.- El aprendizaje no termina con la adquisicin y la integracin del
conocimiento. Los estudiantes profundizan y refinan sus conocimientos haciendo
nuevas distinciones y sacando conclusiones. Analizan con mayor profundidad y mayor
rigor lo que han aprendido. Mientras amplan y refinan su conocimiento , generalmente
participarn en las siguientes actividades: Comparar; Clasificar; Inducir; Deducir;
Analizar errores; Establecer y elaborar fundamentos; Analizar perspectivas; Crear y
aplicar abstracciones.
Dimensin 4. El razonamiento para el uso significativo del conocimiento.- El
aspecto ms eficaz del aprendizaje ocurre cuando utilizamos el conocimiento para
realizar tareas importantes. Uno de los aspectos ms importantes de la planificacin de
una unidad didctica es asegurarse de dar oportunidad a los estudiantes para usar su
conocimiento de manera importante. Existen cinco tipos de tareas que llevan al uso
significativo del conocimiento: La toma de decisiones; La investigacin; La indagacin
experimental; La resolucin de problemas; La invencin.
Dimensiones 5. Los hbitos mentales productivos.- La mayora de las personas
que aprenden eficazmente desarrollan poderosos hbitos mentales que las capacitan para
regular su conducta y para pensar crtica y creativamente.
El Enfoque de las Matemticas
La enseanza de esta ciencia debe fomentar en el alumno la misma curiosidad y
las actividades que la hicieron posible, y la mantienen viva.

El propsito de las matemticas es que el alumno aprenda a utilizarlas para

resolver problemas ya sea en el aula o fuera de ella, utilizando no slo los
procedimientos y tcnicas aprendidas en sta, sino tambin aquellas cuyo
descubrimiento y solucin requieren de la curiosidad y de la imaginacin creativa.
Las matemticas son un producto del quehacer humano y su proceso de
construccin est sustentado en abstracciones sucesivas. Muchos desarrollos
importantes de esta disciplina han partido de las necesidades de resolver problemas
concretos, propios de los grupos sociales. Por ejemplo, los nmeros, tan familiares para
todos, surgieron de la necesidad de contar y son tambin una abstraccin de la realidad
que se fue desarrollando durante largo tiempo. Este desarrollo est adems
estrechamente ligado a las particularidades culturales de los pueblos: todas las culturas
tienen un sistema para contar, aunque no todas cuenten de la misma manera.
El xito en el aprendizaje de esta disciplina depende, en buena medida, del
diseo de actividades que promuevan la construccin de conceptos a partir de
experiencias concretas, en la interaccin con los otros. En esas actividades las
matemticas sern para el joven, herramientas funcionales y flexibles que le permitirn
resolver las situaciones problemticas que se le planteen.
Las matemticas permiten resolver problemas en diversos mbitos, como el
cientfico, el tcnico, el artstico y la vida cotidiana. Si bien todas las personas
construyen conocimientos fuera de la escuela que les permite enfrentar dichos
problemas, esos conocimientos no bastan para actuar eficazmente en la prctica diaria.
Los procedimientos generados en la vida cotidiana para resolver situaciones
problemticas muchas veces son largos, complicados y poco eficientes, si se les
compara con los procedimientos convencionales que permiten resolver las mismas
situaciones con ms facilidad y rapidez.

Didctica de las Matemticas

La ejercitacin y la aplicacin de las teoras matemticas, constituyen recursos
muy valiosos, porque ponen en contacto a la matemtica abstracta con sus
aplicaciones, esto le da contenido concreto y la proyecta sobre la realidad de la
educacin, constituyendo un valor educativo.
El Manual de la Educacin (2002) dice: Antiguamente se consideraba que la
enseanza de las matemticas era un arte y como tal, difcilmente susceptible de ser
analizado, controlado y sometido a reglas. Se supona que el aprendizaje de los
alumnos dependa slo del grado en que el docente dominase dicho arte y en cierto
sentido, de la voluntad y la capacidad de los propios alumnos para dejarse moldear
por el artista.
El Manual de la Educacin (2002) dice: La pedagoga cuenta con varias
disciplinas para el estudio, entre estas se encuentran la didctica que viene de la voz
griega didaktiks, derivado de didsko que significa arte de ensear, es por lo tanto, la
disciplina pedaggica que tiene por objetivo la tcnica de la enseanza o sea la manera
de conducir en forma adecuada en los alumnos, dando las normas, principios y
procedimientos que el maestro no solo debe conocer, sino saber manejar con xito.
Con respecto al valor del material didctico debe tenerse en cuenta que en
opinin de Piaget, el joven no llega a realizar abstracciones por el mero hecho de
manejar objetos concretos. La abstraccin comienza a producirse cuando el joven llega
a captar el sentido de las manipulaciones que hace con el material; cuando puede
clasificar objetos, atendiendo, por ejemplo, al color, deshace la agrupacin y puede
despus ordenarlos atendiendo a su tamao. Una verdadera operacin intelectual
permite mltiples composiciones; las operaciones mentales son flexibles y pueden
realizarse de distintas maneras.

Sin ningn material didctico, el joven puede por si solo llegar a realizar
operaciones intelectuales, pero la utilizacin de dicho material favorece el proceso para
llegar a ellas.
Hemos sealado que los conceptos de concreto y abstracto son relativos. La
asimilacin de una nocin cualquiera, en particular de una nocin matemtica, pasa por
distintas etapas en las que lo concreto y lo abstracto se alternan sucesivamente.
Lo que es abstracto para una etapa, pasa a ser la base concreta para la siguiente.
De acuerdo con esto, diremos que un "modelo" en matemticas es toda interpretacin
concreta de un concepto ms abstracto.
Considerando que la primera etapa concreta de la que parte el joven para
construir sus abstracciones es el mundo directamente perceptible por los sentidos, nos
referimos a modelos tomados de l para interpretar o hacer sugerir conceptos
matemticos. En particular, entenderemos por material didctico matemtico a todo
modelo concreto tomado del entorno que rodea al joven o elaborado a partir de l y con
el cual se trate de traducir o motivar la creacin de conceptos matemticos.
Estrategias docentes
McTighe y Wiggins (2002) comentan que dentro de este punto se puede decir
que la estrategia de enseanza es la organizacin de la actividad durante la clase, que lo
ms importante es la secuencia de esa actividad para que los estudiantes aprendan.
Es claro que el uso de estrategias variadas y adecuadas para cada tema es de gran
importancia para el aprendizaje del alumno, ya que le crear un aprendizaje ms
significativo.
Aguilar (2002) comenta que los tipos de estrategias, de enseanza y aprendizaje,
se encuentran involucrados en la promocin de aprendizajes significativos a partir de los
contenidos escolares; an como en el primer caso el nfasis se pone en el diseo,
Programacin, elaboracin y realizacin de los contenidos por va oral o

[Escriba texto]

Escrita.
Daz (2001) menciona que la investigacin de estrategias de enseanza ha
abordado aspectos como los siguientes: diseo y empleo de objetivos e intenciones de
enseanza, preguntas insertadas, ilustraciones, modos de respuesta, organizadores
anticipados, redes semnticas, mapas conceptuales y esquemas de estructuracin de
textos, entre otros.
La investigacin de estrategias docentes, se ha enfocado en el campo
denominado aprendizaje estratgico, a travs el cual se dotar a los alumnos de
estrategias efectivas para el mejoramiento de su aprendizaje de materias abstractas
como las matemticas.
Estrategias ldicas
Ahora bien, tomando la acepcin desde el enfoque pedaggico, es necesario
resaltar planteamientos, de Motta citado por Prez (2006): La ldica es un
procedimiento pedaggico en s mismo. La metodologa ldica existe antes de saber qu
profesor la va a propiciar. La metodologa ldica genera espacios y tiempos ldicos,
provoca interacciones y situaciones ldicas. Una faceta pedaggica de lo ldico es
aprender a convivir, a coexistir a partir de valores individuales y colectivos, es tambin
ayudar a generar una comunidad escolar sensible, crtica y solidaria.
Podemos decir que las actividades ldicas, son la atmsfera que envuelve el
ambiente pedaggico que se genera especficamente entre maestros y alumnos, pues es
caracterstico que en estos espacios se presenten diversas situaciones de manera
espontnea. El rer en clase, hacer una tarea en equipo, hablar con maestros en espacios
libres, etc.

La amenidad de las clases es un objetivo docente. La actividad ldica es

atractiva y motivadora, capta la atencin de nuestros alumnos hacia la materia, bien sea
sta de lengua para fines profesionales, lengua extranjera o cualquier otra.
En un enfoque comunicativo entendemos por juegos didcticos o ldicoeducativos aquellas actividades incluidas en el programa de nuestra asignatura en las
que se presenta un contexto real y una necesidad de utilizar el idioma y vocabulario
especfico con una finalidad ldico-educativa. Podemos simular en el aula o en una
pantalla de ordenador una situacin real que precise de los conocimientos lingsticos
de los alumnos para llevarla a cabo. (Andreu, M. Garca, M. 2000)
Las propuestas ldicas constituyen el medio ms significativo para vincularse,
interactuar y aprender con los otros. En este contexto es el docente el que tiene un papel
principal como planificador, modelo y mediador del aprendizaje. Es l quien debe crear
las condiciones didcticas apropiadas para valorar las diferencias; debe orientar su
prctica para facilitar la adquisicin de conocimientos, habilidades y actitudes por parte
de todos los alumnos.
Ensear es ayudar al otro a aprender es hacer que el otro quiera, sin deseo
no hay aprendizaje. El ser humano comienza a conocer desde el inicio de la vida y
finaliza en el momento de su muerte. Ese aprender se apoya en el impulso vital,
llamado deseo. Es esa fuerza que empuja y sostiene la motivacin por descubrir,
investigar y apropiarse de nuevos aprendizajes.
Todos los nios tienen la potencialidad de aprender, para aprender hay que
combinar el deseo con la posibilidad de hacerlo.
El docente debe desplegar las estrategias didcticas adecuadas para encontrarse
con las posibilidades de los alumnos, para que a travs de nuevas experiencias vuelvan

ritmos, necesidades, intereses y culturas. (Faerverger, S. 2004)

Logros obtenidos

Los logros obtenidos al aplicar esta nueva experiencia de aprendizaje

fueron producto del trabajo constante para hacer juegos para 200
alumnos y cooperativo de parte de los estudiantes lo que signific
que estos mejoraran su pensamiento lgico incorporando uso de
juegos de mesa aplicados a matemtica.
El trabajo ldico con juegos de mesa contribuy al desarrollo del
pensamiento lgico matemtico, a mejorar la resolucin de problemas
y a la vez les permiti establecer relaciones entre las matemticas
concretas y abstractas.
Por medio de la aplicacin del proyecto se promovi el mejoramiento
de la autoestima de cada estudiante y su valoracin del otro por
medio del trabajo cooperativo. Esto signific una alta motivacin de
stos por seguir desarrollando este trabajo una vez terminado el
proyecto.
En relacin con el trabajo cooperativo y enseanza a travs del
proyecto, se not una mayor participacin de los estudiantes en su
aprendizaje, el trabajo en equipo fue ptimo dejndose ver la
autonoma en la organizacin de su trabajo, se destaca tambin la
oportunidad que tiene los alumnos
de intercambiar ideas y
confrontar opiniones.
Lecciones aprendidas
Al poner amor al trabajo que uno desempea, dedicacin, los alumnos lo notan,
saben que no es llegar a las aulas por un salario que se obtiene si no por la
vocacin y a medida que uno se empea en que sea mejor la clase los
alumnos actuaran mejor, con los juegos se divierten y empieza a crear la auto
estima alta y pueden decir yo puedo, el aprendizaje va ms all de una simple
clase donde tuvieron que poner atencin. Los juegos despiertan el inters, la
curiosidad y se emocionan al estudiar.
CAPITULO III
Monitoreo y evaluacin

Lista de cotejo
Los aspectos fueron creados en base a laplanificacion e implemetacin
.

CAPITULO IV
RESULTADOS
El juego es una actividad que desde los primero aos de vida del ser humano se
presenta, no nicamente como un medio de entretenimiento y distraccin, sino como un
medio que desarrolla habilidades, destrezas y formas de actuar. Pero ya en las
instituciones educativas, los diversos juegos cumplen con objetivos establecidos por el
maestro, tal es el caso de los mtodos didcticos ldicos que benefician a los
estudiantes adultos, presentan oportunidades para establecer estrategias y as elegir la
ms acertada y darle solucin a los mismos; buscando con ello que los estudiantes se
diviertan, pero que tambin aprendan de una manera ms flexible, pero con parmetros
y reglas claramente establecidas, de tal forma que se logre lo que se pretende en cada
actividad ldica.

El propsito de esta investigacin fue determinar si los mtodos didcticos ldicos son
alternativas para fortalecer el aprendizaje de la matemtica en estudiantes de
matemtica para ingeniera del Programa Acadmico Preparatorio PAP
Se llev a cabo un examen con diversos temas que son fundamentales para poder
ingresar a la facultad de Ingeniera de la Universidad de San Carlos de Guatemala,
para dicha prueba dicha prueba se tom una muestra de 92 alumnos de Matemtica
para ingeniera del Programa Acadmico Preparatorio (PAP)
Aprobados
Reprobados

56
36

60.87%
39.13%

Esta grafica podria dar opcin a interpretar que no son datos para alarmarse
porque revasa el 50% pero si comparamos por rango de calificaciones, nos
damos cuenta que un grupo muy grande estubo en el rango minimo para ganar

2.2

Anlisis e interpretacin de resultados

RESULTADOS DE LA ENCUESTA REALIZADA A LOS ALUMNOS QUE REPROBARON LA

PRUEBA DIAGNOSTICA.

Te gustan las Matemticas?

Si
No
Algunas cosas s y otras no

Te gustan las
matemticas
20
15
10

19
0
17

52,8%
0,0%
47,2%

Si

No

Algunas cosas s y otras no

Si la respuesta a la pregunta 1 fue s, o no usar una sola palabra para

completar la respuesta segn el esquema Porque las Matemticas me parecen que
son.. Si en cambio se respondi con Algunas cosas que estudio s y otras no, dar un
ejemplo de cada clase.
Las respuestas obtenidas son de una gran variedad. Entre parntesis figura el nmero
de respuestas obtenidas y el porcentaje sobre el total de encuestas, si stas se repiten
en varios cuestionarios.
Porque las Matemticas me parecen que son:
Interesantes (10; 27.8%) ) entretenidas (5; 13.9%), son tiles para resolver
problemas reales (5; 13.9%), necesarias (3; 8.3%), tiles (3; 8.3%), importantes (3;
8.3%), lgicas, estrambticas.

Ejemplos de reas que les gustan: Funciones (7; 19.4%), Lmites (4; 11.1%)
Ecuaciones (3; 8.3%), Trigonometra (2; 5.6%), Vectores (2; 5.6%), la recta en el
plano, Derivadas, Complejos
Ejemplos de reas que no les gustan: Derivadas (3; 8.3%), Trigonometra (3;
8.3%), Vectores (2; 5.6%), Funciones, Derivadas, Geometra, Continuidad de
funciones, la recta en el plano, Complejos

3) Crees que las Matemticas consisten en?

Hacer ejercicios
Resolver problemas
No lo s
Otros

10
26
3
1

27,8%
72,2%
8,3%
2,8%

Matemtica consisten en
25
20
15
10
5
0
Hacer ejercicios

Resolver
problemas

4) Has intentado resolver algn problema o realizar alguna actividad de los

propuestos en las guas de estudio?
Si
No

32
4

88,9%
11,1%

Has intentado resolver algn problema o

realizar alguna actividad de los propuestos en
las guas de estudio
35
30
25
20
15
10
5
0
Si

No

5) Crees que proponer problemas y actividades, del tipo de los planteados

en las guas de estudio, es interesante?
Si
No
A veces

22
1
13

61,1%
2,8%
36,1%

Crees que proponer problemas y actividades,

del tipo de los planteados en la gua de
Matemticas, es interesante
25
20
15
10
5
0

Si

No

A veces

6) Crees que los problemas de las guas de estudio completan, de alguna

forma, el trabajo que realizas en clase?
Si
No
Algunos s y otros no

23
1
12

63,9%
2,8%
33,3%

Crees que los problemas de las guas de

Matemticas del PAP completan, de alguna
forma, el trabajo que realizas en clase
25
20
15
10
5
0
Si

No

Algunos s y otros no

7) Crees que los problemas y actividades de las guas de Matemticas

otorgadas por el PAP han cambiado lo que piensas acerca de las
Matemticas?
Si
No
No me lo he planteado

15
12
9

41,7%
33,3%
25,0%

Crees que los problemas y actividades de las

guas de estudio del PAP han cambiado lo que
piensas acerca de las Matemticas
20
15
10
5
0
Si

No

No me lo he planteado

8) Qu problema o actividad te ha resultado ms interesante?

Aritmetica
Trigonometra
Geometra
Algebra
Modelacin
Aplicacin a la vida
Proporcionalidad
Ninguno

11
7
0
12
3
28
1
1

30,6%
19,4%
0,0%
33,3%
8,3%
77,8%
2,8%
0,0%

Qu problema o actividad te ha resultado ms

interesante
30
25
20
15
10

Ninguno

Proporcion
alidad

Aplicacin a la
vida

Modelacin

Algebra

Geometra

Trigonometra

Aritmetica

5
0

9) Supngase que se ha realizado una eleccin a las posibles alternativas

a
de la respuesta 8 ). Usar una sola palabra para completar la frase Porque
me pareci...... . Si se eligi la alternativa Ninguno completar con una sola
palabra la respuesta Porque todas me parecieron....
Porque me pareci (en bastantes casos se indic ms de una razn):
Interesante
Entretenido
Curioso
Divertido
Importancia de investigar
Innovador
Prctico
Esclarecedor

21
9
8
3
3
3
1
1

58,3%
25,0%
22,2%
8,3%
8,3%
8,3%
2,8%
2,8%

Porque me
pareci...
25
20
15
10

Esclarecedor

Prctico

Innovador

Divertido

Curioso

Entretenido

Interesante

Importancia
de investigar

nicamente hubo una respuesta a la opcin de Ninguno. En ese

caso,
Porque todas me parecieron se complet con Aburridas
Despues de implentar los juegos y volver a pasar la prueba
diagnostica los dato obtenidos son los siguientes
Aprobados
85 alumnos = 92.39%

Reprobados
7 alumnos= 7.61%

De donde podemos concluir que al utilizar actividades ldicas el aprendizaje es

mas significativo, ya que despus de las actividades ldicas pasamos de un
60.87% de aprobados a un 92.39% aumentando la cifra en un 31.52% de
alumnos que obtuvieron satisfactoria la prueba.

CAPITULO V
Propuesta de sostenibilidad

Titulo de la propuesta: Capacitacin a Docentes del Programa Acadmico

Preparatorio PAP , para implementar juegos de mesa en la enseanza de
matemtica.
De que se trata esta propuesta:
Propuesta sugerencia . Se trata de un conjunto de ideas prcticas que
permiten a los docentes enfocar la asignatura o un programa concreto de la
asignatura para que el aprendizaje sea eficaz. Por ejemplo, le
propondremos cmo entender los diferentes usos de los nmeros, cmo
descubrir estrategias para la solucin de problemas algebraicos se
convierta en un conocimiento creativo, divertido y til.
Propuesta modelo . Se trata de una estrategia de trabajo o de un truco que,
aunque tiene como destinatarios finales a los alumnos, se ofrece los
profesores para que ellos lo transmita
3. Propuesta banco de actividades . Es una folleto dirigida al profesor en la
que se presentan una serie de juegos de mesa y como aplicarlos
.

Justificacin de la propuesta
el perfeccionamiento no puede seguir siendo entendido como una accin
compensatoria de los dficits de formacin inicial. Este obedece a su propia
lgica y no necesita justificarse con referencia a procesos que lo anteceden.
(Castro, 1993),
los procesos de perfeccionamiento deben ajustarse a los requerimientos de la
descentralizacin pedaggica y curricular, sin perder de vista sus fines ltimos:
Desarrollo personal de los profesores
crecimiento en el compromiso de su misin educadora, y
mejoramiento sistemtico de la calidad de su tarea profesional.
El perfeccionamiento debe orientarse al desarrollo de capacidades que
permitan la generacin de respuestas eficaces y vlidas a las mltiples y
variadas situaciones y demandas que el profesor debe resolver en su
interaccin profesional y no a la estructuracin de respuestas homogeneizantes
para el desempeo de roles estereotipados y tipificados de manera neutra.
Esto implica la transformacin del docente de reproductor a sujeto
transformador, a constructor de conocimiento, en un contexto que es nico e
irrepetible.
Cualquiera sea la estrategia o accin de perfeccionamiento que se disee y
aplique, sta debe articularse en la trada: reflexin, hiptesis de accin y
prctica, lo que implica que los profesores puedan revisar y evaluar su

quehacer, estructurar respuestas para mejorar su accin y aplicarlas,

vinculando de este modo la capacitacin con la investigacin, la innovacin y la
evaluacin permanente.
Beneficios del Modelo Ldico en la Educacin
Ortz (2004), describe que el juego ldico es una tcnica participativa de la
enseanza encaminado a desarrollar en los estudiantes mtodos de direccin y
conducta correcta, estimulando as la disciplina con un adecuado nivel de
decisin y autodeterminacin; es decir, no slo propicia la adquisicin de
conocimientos y el desarrollo de habilidades, sino que adems contribuye al
logro de la motivacin por las asignaturas; o sea, constituye una forma
de trabajo docente que brinda una gran variedad de procedimientos
para el entrenamiento de los estudiantes en la toma de decisiones para la
solucin de diversas problemticas.

El juego es una actividad, naturalmente feliz, que desarrolla

integralmente la personalidad del hombre y en particular su capacidad
creadora. Como actividad pedaggica tiene un marcado carcter didctico
y cumple con los elementos intelectuales, prcticos, comunicativos y
valorativos de manera ldica.

Para tener un criterio ms profundo sobre el concepto de juego tomaremos uno

de sus aspectos ms importantes, su contribucin al desarrollo de la capacidad
creadora en los jugadores, toda vez que este influye directamente en sus
componentes estructurales: intelectual-cognitivo, volitivo- conductual, afectivomotivacional y las aptitudes.

En el intelectual-cognitivo se fomentan la observacin, la atencin, las

capacidades lgicas, la fantasa, la imaginacin, la iniciativa, la
investigacin cientfica, los conocimientos, las habilidades, los hbitos, el
potencial creador, etc.

En el volitivo-conductual se desarrollan el espritu crtico y autocrtico, la

iniciativa, las actitudes, la disciplina, el respeto, la perseverancia, la tenacidad,
la responsabilidad, la audacia, la puntualidad, la sistematicidad, la regularidad,
el compaerismo, la cooperacin, la lealtad, la seguridad en s mismo, estimula
la emulacin fraternal, etc.
En el afectivo-motivacional se propicia la camaradera, el inters, el gusto
por la actividad, el colectivismo, el espritu de solidaridad, dar y recibir ayuda,
etc.

Como se puede observar el juego es en s mismo una va para estimular y

fomentar la creatividad, si en este contexto se introduce adems los
elementos tcnico- constructivos para la elaboracin de los juegos, la
asimilacin de los conocimientos tcnicos y la satisfaccin por los resultados,
se enriquece la capacidad tcnico-creadora del individuo.

Entre estas actividades tcnico-creativas pueden figurar el diseo de juegos y

juguetes, reparacin de juguetes rotos, perfeccionamiento de juegos y
juguetes, y pruebas de funcionamiento de juegos y juguetes.

Los juegos, durante cientos de generaciones, han constituido la

base de la educacin del hombre de manera espontnea, permitiendo
la transmisin de las normas de convivencia social, las mejores
tradiciones y el desarrollo de la capacidad creadora. Esta ltima como
elemento bsico de la personalidad del individuo que le permitan aceptar los
retos, en situaciones difciles y resolver los problemas que surgen en la vida.

Los juguetes didcticos son el soporte material con que se desarrolla el mtodo
para el cumplimiento del objetivo, permitiendo con su utilizacin el
desarrollo de las habilidades, los hbitos, las capacidades y la formacin de
valores del estudiante.

El juego como recurso metodolgico se recomienda su estudio e

implementacin en aquellos temas conflictivos para el estudiante o que la
prctica seale que tradicionalmente es repelido por el alumno pero que
constituya un objetivo bsico y transferible a diversas esferas de la actividad o
por la repercusin de su aplicacin en su profesin o la vida cotidiana.
Hacer un uso excesivo del juego y poco fundamentado puede traer
consecuencias lamentables en la efectividad del proceso. Teniendo
presente tal afirmacin es menester, en el proceso de construccin del juego
didctico, disear y construir estos cumpliendo las reglas del diseo y las
normas tcnicas que garanticen la calidad de estos artculos.

Por la importancia que reviste, para la efectividad del juego didctico en el

proceso docente, es necesario que estos cumplan con las diferentes
especificaciones de calidad establecidas en los documentos normativos.
Los juegos didcticos deben corresponderse con los objetivos, contenidos, y
mtodos de enseanza y adecuarse a las indicaciones, acerca de la evaluacin
y la organizacin escolar.

Entre los aspectos a contemplar en este ndice cientfico-pedaggico estn:

1. Correspondencia con los avances cientficos y tcnicos
2. Posibilidad de aumentar el nivel de asimilacin de los conocimientos.
3. Influencia educativa.
4. Correspondencia con la edad del alumno.
5. Contribucin a la formacin y desarrollo de hbitos y habilidades.
6. Disminucin del tiempo en las explicaciones del contenido.
7. Accesibilidad.

En el parmetro de fiabilidad del juego didctico se debe tener presente la

operatividad, la durabilidad, la conservabilidad y la mantenibilidad que
garanticen sus propiedades con el uso establecido.

La utilizacin de materiales adecuados en su fabricacin debe

permitir el menor costo de produccin posible
y
facilitar
el
empleo de
materiales y operaciones tecnolgicas elementales acorde al
desarrollo cientfico tcnico actual.
Este ndice tecnolgico es fundamental no slo para la industria, sino
para la elaboracin en las escuelas.

En nuestra experiencia en la creacin de juegos y juguetes hemos

desarrollados diversas actividades tcnico-creativas, entre las que se
encuentran: la utilizacin de materiales y envases de desechos; piezas y/o
mecanismos diversos para conformar otro nuevo; partiendo de un tipo conocido
introducir modificaciones en su estructura, partes componentes, modo de
funcionamiento, modo de utilizacin, etc.; completar uno defectuoso con
elementos de otros; partiendo de una descripcin, narracin, cancin, etc.,
idear o simular un nuevo juego o juguete; completando datos faltantes
en el proyecto y/o la construccin; partiendo de objetivos y requisitos tcnicos;
partiendo de la estructura didctica de un contenido o tema; simulando objetos
reales; invirtiendo la posicin de piezas, partes y mecanismos; as como
combinando dos o ms juegos y juguetes en la actividad ldica.

Los ndices ergonmicos permiten determinar el nivel de correspondencia de

uso entre el juego didctico y los usuarios, valorndose la forma, color,
peso, elementos constructivos y disposicin de los mismos en concordancia
con las caractersticas higinicas, antropomtricas, fisiolgicas, sicofisiolgicas
y psicolgicas. Este ltimo reviste especial importancia para la efectividad del
juego didctico garantiza el nivel de estimulacin y desarrollo intelectual del
alumno as como de la motivacin e intereses hacia la adquisicin y
profundizacin del conocimiento.
Otros ndices que deben tenerse presentes por los profesores para la
confeccin de los juegos y juguetes didcticos son el esttico, de
seguridad, de normalizacin y de transportabilidad.

Los juegos pueden estar basados en la modelacin de determinadas

situaciones, permitiendo incluso el uso de la computacin. La diversin y la
sorpresa del juego provocan un inters episdico en los estudiantes, vlido
para concentrar la atencin de los mismos hacia los contenidos.
La particularidad de los Juegos ldicos consiste en el cambio del papel del
profesor en la enseanza, quien influye de forma prctica en el grado o nive l
de preparacin del juego, ya que en ste l toma parte como gua y orientador,
llevando el anlisis del transcurso del mismo. Se pueden emplear para
desarrollar nuevos contenidos o consolidarlos, ejercitar hbitos y habilidades,
formar actitudes y preparar al estudiante para resolver correctamente
situaciones que deber afrontar en su vida.

El juego favorece un enfoque interdisciplinario en el que participan tanto los

profesores como los estudiantes y elimina as una interrelacin vaca
entre las diversas asignaturas. Es necesario concebir estructuras
participativas para aumentar la cohesin del grupo en el aula, para superar
diferencias de formacin y para incrementar la responsabilidad del
estudiante en el aprendizaje, (Arades, 2003).
Importancia de la capacitacin a docentes

Los conceptos de perfeccionamiento, actualizacin y capacitacin van

progresivamente cediendo paso al de profesionalizacin docente o de
desarrollo profesional.
Este concepto se sustenta en el principio de que ninguna formacin profesional
se agota o es susceptible de darse de manera completa y acabada en
Universidades o Centros de formacin profesional. Esto implica que una
instancia entrega un primer gran segmento de formacin y el otro, lo da la
prctica profesional.

La primera parte de dicho proceso o formacin inicial ya no se hace o no

debera hacerse conforme a perfiles sociogrficos como ha sido lo habitual,
sino ms bien conforme a los roles docentes. Lo que hacen los docentes en las
unidades educativas es lo que define lo que deben recibir.
La profesionalizacin en tanto proceso exige ciertas condiciones y entre stas
destacamos aquella sobre la cual tambin existe un alto grado de consenso

Objetivo de la propuesta de sostenibilidad

General:
Implementar una nueva manera de ensear matemticas en el programa
acadmico preparatorio PAP
Especificos:
Informar y divulgar sobre los juegos de mesa aplicados a la matemtica
actualizar conocimientos de los docentes.
capacitar a los docentes en las actividades ldicas de este proyecto,
Motivar a los docente para que acepten una nueva forma de impartir lgebra
implementar de manera permanente las clases ldicas en el Programa
Acadmico Preparatorio PAP

Experiencias exitosas:
Tomamos de referencia la escuela Campo Alegre zona 11, Guatemala, donde
los maestros se apoyan unos con otros e investigan y comparten sus
experencias en reuniones de trabajo, ha sido el xito y el apoyo entre ellos que
la docente Marcela Fernndez Overall, fue ganadora del premio maestro 100
puntos y comentan acerca de su labor docente:
Siendo una escuela general, somos una institucin diversificada. Los docentes
nos damos a la tarea de conocer las caractersticas y potencialidades de cada
individuo para ayudarlo a desarrollar al mximo sus capacidades, e
impulsamos su integracin personal, escolar y social, a travs de los medios
educativos y de rehabilitacin necesarios: adaptamos materiales didcticos;
hacemos clases interactivas con el empleo de las Tecnologas de la
Informacin y la comunicacin (TIC), para que, en forma grfica, tangible y
abstracta, los estudiantes observen sucesos, actos e ideas que promuevan

actitudes reflexivas; y, para fundamentar nuestras explicaciones, nos servimos

de ejemplos tomados de la vida cotidiana y de hechos sociales relevantes. Las
estrategias didcticas, metodolgicas, pedaggicas y de vinculacin con otros
agentes educativos nos permiten desarrollar un trabajo multidisciplinario que
coadyuva al desarrollo integral de las alumnas y los alumnos. Por ejemplo,
realizamos proyectos que los desarrollan un grupo de profesores para luego
capacitar a los dems, compartimos el conocimiento sin recelo.
Algunas de las actividades del colectivo docente que promueven el aprendizaje
activo de nuestros estudiantes son la planeacin didctica con base en el
nuevo enfoque por competencias, la capacitacin continua, el desarrollo de
proyectos transversales y el seguimiento a los alumnos durante todo el ciclo
escolar. Que la escuela no cuente con los espacios suficientes para el
desarrollo de nuestra labor, no ha limitado la realizacin de acciones de
integracin y desarrollo de habilidades, todo es vocacin, creatividad y unin
docente, capacitndonos unos a otros.
.

2.

Resultados

Se llev a cabo un examen con diversos temas que son fundamentales para poder
ingresar a la facultad de Ingeniera de la Universidad de San Carlos de Guatemala, para
dicha prueba dicha se tom una muestra de 92 alumnos de Matemtica para ingeniera
del Programa Acadmico Preparatorio (PAP)

Esta grafica podra dar opcin a interpretar que no son datos para alarmarse porque
rebasa el 50% pero si comparamos por rango de calificaciones, nos damos cuenta
que un grupo muy grande estuvo en el rango mnimo para ganar.

2.1

Presentacin y descripcin de resultados

Se llev a cabo un examen con diversos temas que son fundamentales para poder
ingresar a la facultad de Ingeniera de la Universidad de San Carlos de Guatemala,
para dicha prueba dicha prueba se tom una muestra de 92 alumnos de Matemtica
para ingeniera del Programa Acadmico Preparatorio (PAP)
Aprobados
Reprobados

56
36

60.87%
39.13%

Esta grafica podria dar opcin a interpretar que no son datos para alarmarse
porque revasa el 50% pero si comparamos por rango de calificaciones, nos
damos cuenta que un grupo muy grande estubo en el rango minimo para ganar

2.2

Anlisis e interpretacin de resultados

RESULTADOS DE LA ENCUESTA REALIZADA A LOS ALUMNOS QUE REPROBARON LA

PRUEBA DIAGNOSTICA.

1) Te gustan las Matemticas?

Si
No
Algunas cosas s y otras no

Te gustan las
matemticas
20
15
10

19
0
17

52,8%
0,0%
47,2%

Si

No

Algunas cosas s y otras no

2) Si la respuesta a la pregunta 1 fue s, o no usar una sola

palabra para completar la respuesta segn el esquema Porque las
Matemticas me parecen que son...... Si en cambio se respondi
con Algunas cosas que estudio s y otras no, dar un ejemplo de
cada clase.
Las respuestas obtenidas son de una gran variedad. Entre parntesis figura el
nmero de respuestas obtenidas y el porcentaje sobre el total de encuestas, si
stas se repiten en varios cuestionarios.
Porque las Matemticas me parecen que son:
Interesantes (10; 27.8%) ) entretenidas (5; 13.9%), son tiles para resolver
problemas reales (5; 13.9%), necesarias (3; 8.3%), tiles (3; 8.3%), importantes
(3; 8.3%), lgicas, estrambticas.
Ejemplos de reas que les gustan: Funciones (7; 19.4%), Lmites (4; 11.1%)
Ecuaciones (3; 8.3%), Trigonometra (2; 5.6%), Vectores (2; 5.6%), la recta en el
plano, Derivadas, Complejos
Ejemplos de reas que no les gustan: Derivadas (3; 8.3%), Trigonometra (3;
8.3%), Vectores (2; 5.6%), Funciones, Derivadas, Geometra, Continuidad de
funciones, la recta en el plano, Complejos

3) Crees que las Matemticas consisten en?

Hacer ejercicios
Resolver problemas
No lo s
Otros

10
26
3
1

27,8%
72,2%
8,3%
2,8%

Matemtica consisten en
25
20
15
10
5
0
Hacer ejercicios

Resolver
problemas

4) Has intentado resolver algn problema o realizar alguna actividad de los

propuestos en las guas de estudio?
Si
No

32
4

88,9%
11,1%

Has intentado resolver algn problema o

realizar alguna actividad de los propuestos en
las guas de estudio
35
30
25
20
15
10
5
0
Si

No

5) Crees que proponer problemas y actividades, del tipo de los planteados

en las guas de estudio, es interesante?
Si
No
A veces

22
1
13

61,1%
2,8%
36,1%

Crees que proponer problemas y actividades,

del tipo de los planteados en la gua de
Matemticas, es interesante
25
20
15
10
5
0

Si

No

A veces

6) Crees que los problemas de las guas de estudio completan, de alguna

forma, el trabajo que realizas en clase?
Si
No
Algunos s y otros no

23
1
12

63,9%
2,8%
33,3%

Crees que los problemas de las guas de

Matemticas del PAP completan, de alguna
forma, el trabajo que realizas en clase
25
20
15
10
5
0
Si

No

Algunos s y otros no

7) Crees que los problemas y actividades de las guas de Matemticas

otorgadas por el PAP han cambiado lo que piensas acerca de las
Matemticas?
Si
No
No me lo he planteado

15
12
9

41,7%
33,3%
25,0%

Crees que los problemas y actividades de las

guas de estudio del PAP han cambiado lo que
piensas acerca de las Matemticas
20
15
10
5
0
Si

No

No me lo he planteado

8) Qu problema o actividad te ha resultado ms interesante?

Aritmetica
Trigonometra
Geometra
Algebra
Modelacin
Aplicacin a la vida
Proporcionalidad
Ninguno

11
7
0
12
3
28
1
1

30,6%
19,4%
0,0%
33,3%
8,3%
77,8%
2,8%
0,0%

Qu problema o actividad te ha resultado ms

interesante
30
25
20
15
10

Ninguno

Proporcion
alidad

Aplicacin a la
vida

Modelacin

Algebra

Geometra

Trigonometra

Aritmetica

5
0

9) Supngase que se ha realizado una eleccin a las posibles alternativas

a
de la respuesta 8 ). Usar una sola palabra para completar la frase Porque
me pareci...... . Si se eligi la alternativa Ninguno completar con una sola
palabra la respuesta Porque todas me parecieron....
Porque me pareci (en bastantes casos se indic ms de una razn):
Interesante
Entretenido
Curioso
Divertido
Importancia de investigar
Innovador
Prctico
Esclarecedor

21
9
8
3
3
3
1
1

58,3%
25,0%
22,2%
8,3%
8,3%
8,3%
2,8%
2,8%

Porque me pareci...
25
20
15
10
5

Esclarecedor

Prctico

Innovador

Importancia
de investigar

Divertido

Curioso

Entretenido

Interesante

nicamente hubo una respuesta a la opcin de Ninguno. En ese caso,

Porque todas me parecieron se complet con Aburridas

2.3

Conclusiones que apoyan el proyecto de innovacin

La Gua de Actividades que se da a los estudiantes no es lo suficientemente

motivadora para los estudiantes

El grupo de estudiantes que reprob tiene falta de inters, ya que no practican por lo
que estn desmotivados

Se tiene que crear nuevas formas de enseanza para el rea de Geometra ya que a
pesar que tiene tantas aplicaciones ingenieriles no les interesa a los estudiantes,
segn lo expresado en la pregunta 8 de la encuesta

A los estudiantes no les gusta analizar, esto se concluye por los resultados de la
prueba diagnstica, cuando tienen que resolver problemas de modelacin
matemtica se les hace muy complicado resolverlos.

III.
1.
1.1

Proyecto de innovacin

Datos generales
Ubicacin y localizacin

El proyecto se realizara en el Programa Acadmico Preparatorio PAP, especfico para Matemtica para
ingeniera de la Universidad de San Carlos de Guatemala
1.2

Caracterizacin de la institucin ejecutora

En el Programa Acadmico Preparatorio PAP, Matemtica para Ingeniera se imparten clases para los
alumnos que por su bajo rendimiento en el examen especfico no pueden ingresar a la Universidad de
San Carlos de Guatemala.
.
2. Diseo del proyecto de innovacin
Dnde termina el juego y dnde comienza la matemtica seria? Una pregunta caprichosa que admite
mltiples respuestas. Para muchos de los que ven la matemtica desde afuera, sta es mortalmente
aburrida, nada tiene que ver con el juego. En cambio para los ms matemticos, la matemtica nunca
deja totalmente de ser un juego, aunque adems de ello tenga su formalismo.
Por qu no paliar la mortal seriedad de muchas de nuestras clases con una sonrisa? Si cada da
ofreciramos a nuestros alumnos, junto con lo cotidiano, un elemento de diversin, incluso aunque no
tuviera nada que ver con el contenido de nuestra enseanza, el conjunto de nuestra clase y de
nuestras mismas relaciones personales con nuestros alumnos variaran favorablemente.
El juego bien escogido y bien explotado puede ser un elemento auxiliar de gran validez para lograr
algunos de los objetivos de nuestra enseanza ms eficazmente.
Es un hecho frecuente que muchas personas que se declaran incapaces de toda la vida para las
matemticas, disfrutan intensamente con puzles y juegos cuya estructura en poco difiere a la
matemtica sin embargo detrs del juego que practican, y no tienen la menor idea que tiene que ver
con el teorema de Pitgoras.
Por lo que se pretende hacer una gua de juegos para el docente de educacin media, con juegos que
requieren de conocimientos matemticos y con temas que establece el Ministerio de Educacin de
Guatemala.
Al explotar los juegos le permitir al docente abarcar algunos temas en diferentes niveles de educacin
media.

El diseo de investigacin es cuasi-experimental ya que manipulan deliberadamente al menos una

variable independiente para ver su efecto y relacin con una o ms variables dependientes, como
afirma HERNANDEZ (1999).El siguiente esquema corresponde a este tipo de diseo.
Con prepuebla-postprueba y grupo intacto (uno de ellos de control).

Significado de smbolos:
X = Experimento
GE = Grupo experimental
GC = Grupo de control
01 03 = Observacin de entrada a cada grupo en forma simultanea
02 04 = Observacin de salida.

2.1

Tipo de innovacin

La Innovacin es Metodolgica, hace un aporte para los docentes de educacin secundaria,

presentando juegos que para su ejecucin requiere de conocimientos matemticos y as realizar
clases ldicas y hacer de la matemtica algo divertido y fcil de comprender

2.2 Objetivos

OBJETIVO GENERAL
Desarrollar una metodologa de aprendizaje de lgebra basado en los juegos de mesa, que
permita a los estudiantes de Matemtica del Programa Acadmico Preparatorio PAP, jornada
matutina, construir aprendizaje algebraico.

OBJETIVOS ESPECIFICOS:

Escribir una gua de juegos de mesa que desarrollen nociones fundamentales y que sirvan
como aprestamiento para el aprendizaje de las matemticas. Esta propuesta pedaggica
contiene un manual de 15 juegos algebraicos.

Implementar los juegos matemticos en las aulas del Programa Acadmico Preparatorio PAP.

Crear inters y gusto por matemticas.

Fomentar la exploracin y autonoma en procesos de adquisicin de los elementos

matemticos mediante estrategias ldicas de aprendizaje.

Desarrollar situaciones de aprendizaje enmarcadas dentro de una pedagoga creativa que

proponga diferentes recursos educativos.

3.

Desarrollo del proyecto de innovacin

Realizar una gua con juegos de mesa para que sea de uso de los docentes y terminar con el mito que
las matemticas son aburridas.

3.1

Etapas o momentos de proyectos

Escribir la gua de juegos de mesa pero con proyeccin matemtica

Imprimir los juegos
Aplicarlos con los alumnos de dos secciones del PAP
Realizar una prueba diagnstica para establecer si los resultados son favorables
Capacitar a los docentes del PAP sobre el uso de los juegos
Entregar los juegos a la coordinacin del PAP para que estn disponibles para cuando los
quieran utilizar los docentes

3.2

Estrategia operativa

Como ya se realiz la prueba diagnstica y se logr establecer cules eran los temas que ms se
dificultaban, se adaptaran estos temas a juegos de azar y de mesa, para que no solo se lleve a cabo
clases magistrales si no que el Programa Acadmico Preparatorio PAP, evolucione en la forma de
impartir sus clases todo esto con la coordinacin de PAP- EFPEM

3.3

Presupuesto y fuentes de financiamiento

Las Fuentes de financiamiento sern propias y los juegos donados al programa acadmico
preparatorio, as como una gua de los juegos por si algn otro profesor quisiera reproducir ms.

1.

Conclusiones
La influencia de la ldica en la actividad del estudiante puede presentar y lograr el objetivo docente
adquiriendo un carcter especfico por las condiciones en que se desarrolla la actividad. Generalmente
se subvalora la enseanza a travs del juego, se considera una estrategia inadecuada para transmitir
conocimientos en estudiantes universitarios, pero no slo es una forma de comunicacin y enseanza
sino un instrumento de exploracin que debe ser cultivado.
La experiencia ldica para el estudiante resulta muy positiva y enriquecedora. La curiosidad ante a la
novedad hace que acoja con entusiasmo las actividades de juego, ya que deja de ser puramente escolar
y acadmica y se transforma en una actividad divertida, lo rutinario pasa a ser entretenido, lo aburrido a
divertido.
El alumno se implica ms en el proceso porque considera que est jugando y no estudiando, se siente
motivado con su participacin en los juegos con el deseo de volver a tener este tipo de experiencias en
el aula ya que todos tienen inclinacin por el juego.
Se logra desarrollar un ambiente de confianza, libertad y cooperacin.
El alumno fortalece las relaciones humanas y sociales con sus compaeros y docente, ya que asume
con empeo y entusiasmo las actividades de juego de mesa.
El Alumno con rapidez y agilidad idea estrategias de clculo o de resolucin de problemas en el juego y
la forma con que las usa tratando de ordenar y de presentar de forma clara los ejercicios que resuelve y
empieza a entender la importancia de algunas reglas algebraicas, asumiendo una nueva actitud hacia la
matemtica.
Los alumnos an con el juego se seguirn equivocando, pero cuestionaran la validez de los resultados
que obtendrn

Anlisis de cmo estas conclusiones obtenidas a travs de la investigacin, sustentan o

sirven de base para el proyecto de innovacin.
Se ha comprobado que la enseanza de lgebra a travs de juego es ms divertido y los conceptos se
asimilan ms, as como se quita el, mito que es difcil, esto del juego se ha probado a nivel primario y bsico,
pero en la universidad las clases nicamente son magistrales por lo que la adaptacin de un nuevo tipo de
enseanza es innovador.

Bibliografa

Aguilar, R. (2002). Perspectivas actuales de la educacin. Mxico: Siglo XXI.

Andreu, M. Garca, M. (2000) Actividades ldicas en la enseanza de LFE: el juego didctico. Universidad
Politcnica. Valencia, Espaa
Consultado el 9 de septiembre de 2015 en : cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca.../cvc_ciefe_01_0016.pdf

Gallego, J. Quionero, J. (2003). Matemticas de la vida real o cotidiana. Un paseo por el mundo e las
Matemticas. Mxico, D.F.
Consultado el 26 de septiembre de 2015 en: http://www.gratisweb.com/juanfco20004/

Guzmn, M. (1984). El papel de la Matemtica en el proceso educativo inicial.

Enseanza de las ciencias. Madrid, Espaa. p.91-95
Consultado el 9 de octubre de 2015 en: http://www.raco.cat/index.php/Ensenanza/article/view/50706/92592

Guzmn, M. (1993). Tendencias innovadoras en Educacin Matemtica. Organizacin de Estados

Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura. Madrid, Espaa.
Consultado el 22 de octubre de 2015 en:
http://www.prof2000.pt/users/amma/af29/trabalhos/s7/Textos/TIEMat.pdf

Anexos:

Matriz de consistencia

PROBLEMA

OBJETIVOS

HIPOSTESIS

VARIABLES E
INDICADORES

POBLACION Y
MUESTRA

METODOLOGA

OBJETIVO
GENERAL

PROBLEMA GENERAL

Determinar la
influencia de la
comprensin
lectora en la
resolucin de
problemas
matemticos en los
estudiantes del
PAP

Cmo influye la
Comprensin en la
resolucin de problemas
matemticos en los
estudiantes de
matemtica del Programa
OBJETIVOS
Acadmico Preparatorio
ESPECIFICOS:
PAP
PROBLEMAS
ESPECIFICOS:
PE1 Cul es el nivel de
Comprensin de
matemticas en los
alumnos del PAP

Medir el nivel de
Comprensin de
matemticas de los
estudiantes de PAP

Identificar las
dificultades que
presentan en la
PE2 Qu dificultades
resolucin de
presentan los estudiantes problemas
al resolver problemas
matemticos de los
matemticos?
estudiantes del
PAP
PE3 Qu tipo de relacin
existe entre la
Explicar el tipo de
Comprensin y la
relacin que existe
resolucin de problemas entre la
matemticos en los
Comprensin al
estudiantes del PAP?
docente y la
resolucin de
problemas
matemticos en los
estudiantes del
PAP

HIPOTESIS
GENERAL
Variable Independiente
HG La comprensin al
docente influye
La Comprensin
significativamente en
Indicadores
la resolucin de
problemas
NIVEL LITERAL:
matemticos de los
Identifica
estudiantes del PAP
NIVEL
INFERENCIAL: Infiere
HIPOTESIS
Predice e Interpreta
ESPECFICA
NIVEL CRITICO:
HE1 Los estudiantes
Juzga y Valora
del PAP, tienen
Variable Dependiente
comprensin
matemtica
La resolucin de
problemas matemticos
HE2 La comprensin
del tema resuelve las Indicadores
dificultades de la
COMPRENDER:
resolucin de
Entender
problemas
PLANIFICAR:
matemticos.
Planteamiento
HE3. Existe una
APLICARA:
relacin estrecha
Aplicacin
entre la comprensin
COMPROBAR:
lectora la resolucin
Confrontacin
de problemas
matemticos.

Tipo de
investigacin:
Aplicada
La poblacin est
constituida por los Nivel de
estudiantes del
investigacin:
PAP con 1300
Cuasi
estudiantes
experimental
La muestra ser la
Diagramas
misma de la
poblacin y estar GE 01 x 02
constituida por 92
GC 03 04
estudiantes de
ambos sexos, con
Donde:
edades promedias
de 16a 21 aos
GE. Grupo
concernientes al experimental
PAP, matemtica
GC : Grupo de
para ingeniera,
control
misma muestra
que se tom para Tcnica:
prueba
diagnostica
Encuesta
Cuestionario
Examen

Instrumentos aplicados

MTODOS DE ANLISIS DE DATOS

Se trabajar con frmulas de estadstica bsica as como estadstica inferencial.

El estadstico a usar para esta prueba por, Chi cuadrado a travs de formula:

Y la relacin ser cuantificada mediante el coeficiente de correlacin de Pearson, el cual esta dado
por:

Mapas mentales, mapas conceptuales, diagramas de flujos

ENCUESTA
La presente pretende recabar informacin del porque le fue complicada la prueba diagnstica,
responda o marque con una X segn corresponda
1) Te gustan las Matemticas?
Si
No
Algunas cosas s y otras no

a
2) Si la respuesta a la pregunta 1 ) fue s, o no usar una sola palabra
para completar la respuesta segn el esquema Porque las Matemticas me parecen que
son...... Si en cambio se respondi con Algunas cosas que estudio s y otras no, dar un
ejemplo de cada clase.

3) Crees que las Matemticas consisten en?

Hacer ejercicios
Resolver problemas
No lo s
Otros
4) Has intentado resolver algn problema o realizar alguna actividad de los propuestos en las
guas de estudio? Si____ No____
5) Crees que proponer problemas y actividades, del tipo de los planteados en las guas de
estudio, es interesante?
Si_____ No_______ A veces_______

6) Crees que los problemas de las guas de estudio, de alguna forma, el trabajo que realizas en
clase?
Si
No

Algunos s y otros no
7) Crees que los problemas y actividades de las guias de estudio han cambiado lo que
piensas acerca de las Matemticas?
Si
No
No me lo he planteado

8) Qu tema le ha resultado ms interesante?

Aritmetica
Trigonometra
Geometria
Algebra
Aplicaciones de Algebra
Aplicaciones a la vida
proporcionalidad
Ninguno
9) Supngase que se ha realizado una eleccin a las posibles alternativas de la respuesta 8).
Usar una sola palabra para completar la frase Porque me pareci...... . Si se eligi la
alternativa Ninguno completar con una sola palabra la respuesta Porque todas me
parecieron....

Interesante
Entretenido
Curioso
Divertido
Importancia de investigar
Innovador
Prctico
Esclarecedor

Normas APA
Interlineado 2
No justificado
Time new roman 12 pts
Mrgenes 2.54 cms
Sangra 5 espacio en cada prrafo
No tiene que tener lneas verticales
La redaccin debe ser en tercera personas