(DIDICATORIA)

A NUESTROS PADRES, POR QUIENES HACEMOS NUESTRO GRAN

ESFUERZO, LOS CUALES ELLOS SON MUY IMPORTANTES PARA
NOSOTRAS Y PARA QUE SE SIENTAN MUY ORGULLOSOS DE
NOSOTRAS MISMAS.

(AGRADECIMIENTOS)

PRIMERAMENTE, A DIOS TODOPODEROSO, YA QUE

SIN EL NO PODRIAMOS LLEGAR A DONDE ESTAMOS HOY, Y A
NUESTRAS FAMILIAS POR SU INCONDICIONABLE APOYO QUE SIEMPRE
ESTA PRESENTE.

RESUMEN
La presente investigacin tiene por Objetivo General Investigar las principales
razones del porque los nios y nias del colegio Fresia Graciela Mller Ruiz del
nivel NT2, no estn adquiriendo los aprendizajes que corresponden en el rea
de Matemtica.
Durante el estudio realizado en el colegio municipal Fresia Graciela Mller
Ruiz, de la comuna de Lebu fue necesario utilizar la investigacin cualitativa
como instrumento de anlisis. Pensamos que el colegio tiene la suficiente
ayuda de especialistas para dar ayuda a muchos nios que, si necesitan que
estn con ellos en sus aprendizajes escolares diarios, lo cual es una
herramienta fundamental para mejorar la calidad de los aprendizajes de cada
nio (a).

INDICE

PGINA

INTRODUCCION 5
CAPITULO l :
EL PROYECTO DE INVESTIGACIN
1. FUNDAMENTACION DEL PROBLEMA..7
2. EL PROBLEMA... 9
3. OBJETIVOS.10
4. OBJETIVO GENERAL10
5. OBJETIVOS

ESPECIFICOS.

10
6. PREGUNTA DE INVESTIGACION...10
7. MARCO REFERENCIAL...11
8. MARCO
CONCEPTUAL.14
9. MARCO TEORICO..19

INTRODUCCIN
La reforma educacional en chile busca tres objetivos generales: la actualizacin

de los programas y contenidos que permanecan sin cambios desde la

dcada de los ochenta. Mejorar la calidad de la educacin en chile y
lograr un mejor acceso y descentralizacin del proceso educativo.
Generalmente se habla de la reforma de la educacin en Chile
destacando el cambio de los currculos iniciado durante el gobierno de
Eduardo en el ao 1996. Pero el periodo de reforma es un poco ms
amplio y se orient con anterioridad a mejorar la brecha estructural y el
acceso deficiente de numerosas partes del pas. El sistema chileno se
plante en una primera fase, aumentar la cobertura para llegar a todos
los lugares y estratos sociales del pas. Habindose logrado, en gran
medida este objetivo, el gran objetivo es la mejora en la calidad de la
educacin y equidad.
El objetivo de las enseanzas de las matemticas no es solo que los
nios y nias aprendan las tradicionales reglas aritmticas, las unidades,
y nociones de geometra, sino que su principal finalidad es que puedan
resolver problemas de la vida diaria. En esta investigacin sobre las
dificultades de los aprendizajes de las matemticas se propone
averiguar por qu surge este problema en los nios de segundo nivel de
transicin del colegio Graciela Mller. Las causas sobre las dificultades
de los aprendizajes de las matemticas segn la literatura son muy
variadas y estn relacionadas con una multitud de factores que
interactan para obstaculizar su aprendizaje. Entre ellos se seala lo
siguiente. Estrategias de enseanza, organizacin de la clase,
estrategias metodolgicas del educador, recursos materiales; otros
factores como: nivel socioeconmico y cultural, atencin, motivacin,
actitudes, ansiedad, etc.
Por lo tanto, en esta investigacin metodolgica los motivos por los
cuales los nios y nias del segundo nivel de transicin del colegio
Graciela Mller y debido a la afectacin de manera directa en la labor
docente, los contenidos matemticos del programa no son asimilados
por la falta de comprensin de los alumnos. Las indagaciones realizadas
5

consideran todos los elementos en el desarrollo acadmico de los nios,

detectando la falta de motivacin, desinters, actividad rutinaria, y la
falta de estrategias novedosas, el apoyo de los padres de familia y
comunidad en su conjunto es mayor, generando con ello un ambiente de
confianza entre los nios y nias.

FUNDAMENTACIN DEL PROBLEMA

Considerando las necesidades actuales de nuestros nios y nias de nuestro

pas, en la actualidad nos vemos enfrentado en una omisin de una asignatura
que es muy importante y es sobre la asignatura de las matemticas, Las
matemticas son fundamentales para el desarrollo intelectual de los nios, les
ayuda a ser lgicos, a razonar ordenadamente y a tener una mente preparada
para el pensamiento, la crtica y la abstraccin. Las matemticas configuran
actitudes y valores en los alumnos pues garantizan una solidez en sus
fundamentos, seguridad en los procedimientos y confianza en los resultados
obtenidos
Actualmente esta asignatura no est siendo aplicada en el establecimiento de
la escuela Fresia Graciela Mller no estn aplicando las matemticas en los
prvulos, las educadoras estn omitiendo esta asignatura que es de gran
importancia
Los apoderados no estn apoyando a sus hijos e hijas en esta materia ya que
actualmente se estn negando de realizar tareas en sus hogares
Las educadoras no estn preparas para esta asignatura
Nios hiperactivos que no permiten realizar las clases
"Antiguamente, con la manera tradicional, aprender las matemticas era mucho
de memoria y procedimientos, mientras que el Mtodo Singapur facilita su
aprendizaje a travs de la visualizacin, generalizacin y el sentido del nmero.
Es decir, si antes se focalizaba en el clculo matemtico, ahora es en la
resolucin de problemas y el pensamiento adecuado", dice Van Ha.
El objetivo de la enseanza de las matemticas no es slo que los nios
aprendan las tradicionales cuatro reglas aritmticas, las unidades de medida y
unas nociones geomtricas, sino su principal finalidad es que puedan resolver
problemas

aplicar

los

conceptos

habilidades

matemticas

para

desenvolverse en la vida cotidiana

el colegio aportando estrategias necesarias para que los nios y nias tomen
inters para ingresar a las aulas con motivacin y no sientan la opresin de los
padres o docentes.

Tambin que el colegio haga participe a los padres y apoderados de la

educacin de sus hijos, ya sea realizando actividades para lazo familiar e
incluyendo a la familia en la formacin inicial de sus hijos.

2.- EL PROBLEMA

Los alumnos del colegio Fresia Graciela Muller Ruiz del nivel NT2 no estn
adquiriendo los aprendizajes del rea de Matemtica.

3.- OBJETIVOS

3.1.- a) OBJETIVO GENERAL

Investigar las principales razones del porque los nios y nias del colegio
Fresia Graciela Mller Ruiz del nivel NT2 no estn adquiriendo los aprendizajes
que corresponden en el rea de Matemtica.

3.2.- b) OBJETIVOS ESPECIFICOS

- Analizar El Plan Pedaggico y la Planificacin de Aula.
- Determinar la cantidad de nios (as) que tienen esta dificultad.
- Investigar la relacin que se produce entre familia- escuela respecto al Plan
Pedaggico.
- Indagar las Practicas Pedaggicas y Evaluativas de la educadora.

4.- PREGUNTAS DE INVESTIGACION

- Si las educadoras cambian el Plan Pedaggico de las Matemticas
mejorara los aprendizajes en los nios y nias del colegio Fresia Graciela
Muller Ruiz del segundo nivel de transicin?
- Si la motivacin fuera la adecuada en las clases de matemticas, los
rendimientos mejoraran?

MARCO REFERENCIAL

10

Los niveles de las matemticas se ensean a su edad correspondiente, en

secuencias diferentes del pas y modelo educativo. A veces, una clase puede
ser enseada a una edad ms temprana o ms tarda de lo habitual como una
clase especial dependiendo de las necesidades del educando.
Las matemticas bsicas en la mayora de los pases nos ensean de una
manera similar. Se empieza por el conocimiento de los nmeros y la aritmtica,
continuando con el lgebra y la geometra, finalizando con el pre- clculo y el
clculo en los diversos niveles educativos del pas en cuestin.
El problema es que los alumnos perciben mal la realidad de matemtica, ya
que lo que se les ensea eta alejado del mundo real. Aplican recetas y
formulas, pero sin entenderlas bien. Lo que conduce a un fracaso muy superior
a lo esperable, y a una prdida de autoestima en muchos alumnos que se
consideran, desde entonces, negados para las matemticas, seguramente sin
serlo en absoluto.
-Piaget y la enseanza de las matemticas:
Las tareas de Piaget han sido cuidadosa y frecuentemente examinadas por
psiclogos del desarrollo de todo el mundo, por eso, en la actualidad muchos
de ellos no aceptan dichas conclusiones. Piaget expone: Es un grave error
suponer que un nio adquiere simplemente a travs de la enseanza la nocin
de nmeros y otros conceptos matemticos ya que en un grado muy
considerable el nio los desarrolla por s solo. Aunque el nio sepa los nombres
de los nmeros an no ha captado la nocin esencial de nmero, es decir, que
el nmero de objetos integrantes en un grupo se conserva con

Pero ms importante an que los puntajes en la prueba TIMSS -en 1995, 1999
y 2003 Singapur sali primero y super los 600 puntos-, es que a partir de la
aplicacin del mtodo en el 75% de sus colegios (todos fiscales), el 40% de los
alumnos que se midieron demostr estar en el nivel ms avanzado en la
materia.

11

"En los aos sesenta, al 60% de los estudiantes que dieron el primer examen
nacional de Matemticas le fue mal, mientras que hoy el 40% tiene distincin.
En tanto, el 60% restante se reparte entre los grados siguientes, pero todos
estn aprobados. Eso implica que mientras un gran nmero est en la
categora de avanzados, a los que antes les iba muy mal, ahora les va lo
suficientemente bien como para estar aprobados", explica Yeap Ban Har,
director del Marshall Cavendish Institute y quien estuvo hace unos das en
Santiago para capacitar profesores, entre ellos a Tabita, e inaugurar "Aprende
Singapur", la filial de la corporacin internacional y primera instancia para
impartir el mtodo ac.

La receta
"Antiguamente, con la manera tradicional, aprender las matemticas era mucho
de memoria y procedimientos, mientras que el Mtodo Singapur facilita su
aprendizaje a travs de la visualizacin, generalizacin y el sentido del nmero.
Es decir, si antes se focalizaba en el clculo matemtico, ahora es en la
resolucin de problemas y el pensamiento adecuado", dice Ban Har.
Como toda su generacin, Ban Har (43) se educ con la frmula tradicional
delas matemticas. Slo cuando estudi para ser profesor aprendi el Mtodo
Singapur, el mismo que ha sido exportado a 49 pases, entre ellos Estados
Unidos, Inglaterra, Holanda, Per, El Salvador, Paraguay, Brasil, Chile y varios
del Sudeste Asitico.
La receta de Singapur para su xito en Matemticas fue agrupar un compendio
de las teoras metodolgicas britnicas ms exitosas. El resultado: un mtodo
que se enfoca en la resolucin de problemas en vez de la memoria y que obliga
a los nios a visualizar, pensar y razonar antes de ejecutar una operacin
numrica. "La gracia es que recogi lo mejor de todas partes y lo sintetiz",
dice Soledad Pinto, coordinadora acadmica del Colegio San Miguel Arcngel,
uno de los primeros establecimientos en Chile en implementarlo.

12

El mtodo, como explica Ban Har, tiene cinco elementos base, en los que
siempre el centro ser la resolucin de problemas: habilidades, conceptos,
procesos, metacognicin y aptitudes.
No es lo nico. En clases, esos elementos base se trabajan en tres fases que
son clave: una concreta, una pictrica y una abstracta. La primera trata del
acercamiento inicial de los nios con los conceptos matemticos a travs del
uso de materiales como barras o galletas; en la segunda se utilizan los
coloridos dibujos de sus libros para entender los conceptos y problemas
matemticos. Recin en la tercera fase, y una vez que ya estn familiarizados,
se pasa a la etapa de los nmeros.

MARCO CONCEPTUAL

13

Matemticas: La matemtica es la ciencia deductiva que se dedica al estudio

de las propiedades de los entes abstractos y de sus relaciones. Esto quiere
decir que las matemticas trabajan

con

nmeros, smbolos, figuras

geomtricas, etc.
A partir de axiomas y siguiendo razonamientos lgicos, las matemticas
analizan estructuras, magnitudes y vnculos de los entes abstractos. Esto
permite, una vez detectados ciertos patrones, formular conjeturas y establecer
definiciones a las que se llegan por deduccin.
Adems de lo expuesto no podemos pasar por alto que existen dos importantes
tipos

de

matemticas:

Las matemticas puras, que se encargan de estudiar la cantidad cuando est

considerada

en

abstracto.

Las matemticas aplicadas, que proceden a realizar el estudio de la cantidad,

pero siempre en relacin con una serie de fenmenos fsicos.
Las matemticas trabajan con cantidades (nmeros) pero tambin con
construcciones abstractas no cuantitativas. Su finalidad es prctica, ya que las
abstracciones y los razonamientos lgicos pueden aplicarse en modelos que
permiten desarrollar clculos, cuentas y mediciones con correlato fsico.
Podra decirse que casi todas las actividades humanas tienen algn tipo de
vinculacin con las matemticas. Esos vnculos pueden ser evidentes, como en
el caso de la ingeniera, o resultar menos notorios, como en la medicina o la
msica.

Motivacin: La motivacin est constituida por todos los factores capaces de

provocar, mantener y dirigir la conducta hacia un objetivo.

14

La motivacin tambin es considerada como el impulso que conduce a una

persona a elegir y realizar una accin entre aquellas alternativas que se
presentan en una determinada situacin. En efecto, la motivacin est
relacionada con el impulso, porque ste provee eficacia al esfuerzo colectivo
orientado a conseguir los objetivos de la empresa, y empuja al individuo a la
bsqueda continua de mejores situaciones a fin de realizarse profesional y
personalmente, integrndolo as en la comunidad donde su accin cobra
significado.
La motivacin es resultado de la interaccin del individuo con la situacin. De
manera que, al analizar el concepto de motivacin, se tiene que tener en
cuenta que su nivel vara, tanto entre individuos como dentro de los
mismos individuos en momentos diferentes.

El trmino motivacin hace alusin al aspecto en virtud del cual el sujeto

vivo es una realidad auto dinmica que le diferencia de los seres inertes. El
organismo vivo se distingue de los que no lo son porque puede moverse a s
mismo. La motivacin trata por lo tanto de esos determinantes que hacen que
el sujeto se comporte de una determinada manera teniendo en s mismo el
principio de su propio movimiento.
Tradicionalmente hemos confundido motivacin con el arte de estimular y
orientar el inters del alumno hacia el trabajo escolar. Intento que queden
claros ambos conceptos, en el mismo nivel real que deben quedar claras las
actividades que corresponden al profesor que las que corresponden al alumno.
Motivacin. Es el inters que tiene el alumno por su propio aprendizaje o
por las actividades que le conducen a l. El inters se puede adquirir, mantener
o aumentar en funcin de elementos intrnsecos y extrnsecos. Hay que
distinguirlo de lo que tradicionalmente se ha venido llamando en las aulas
motivacin, que no es ms que lo que el profesor hace para que los alumnos
se motiven.
Relacin procesos afectivos y procesos motivacionales:

15

La motivacin seala que es la fuerza de un comportamiento que est

siempre presente en cualquier tipo de relacin de la persona con una
organizacin, Cuando alguien solicita su ingreso en una compaa hay
motivacin, pues esto deber inducirse a que mantenga durante su vida laboral
una actuacin satisfactoria. El trabajador tendr que estar motivado para lograr
una formacin continua o para evitar que deje la organizacin, en relacin en
proceso afectivo quiere decir que son reacciones de emociones y sentimientos
del ser humanos y estas actuaciones conducen a la persona a la obtencin de
resultados positivos o negativos, la visin integradora que tienen estos
conceptos es que para que la motivacin exista, necesitan conocer la reaccin
y sentimiento, la afectividad que existen en la persona. Ya que el educando
tiene que tener una afectividad con la educadora para as poder tener la
capacidad, de que sea motivado y tenga inters hacia cierta actividad.
Atencin y memoria: la atencin y la memoria son dos procesos que estn
estrechamente vinculados y nos permite a los seres humanos poder
adaptarnos y desenvolverlo de una manera eficaz en las diferentes situaciones
que se nos presenta diariamente, la atencin, se caracteriza por ser activa y
consiente, el esfuerzo para mantener el enfoque en un determinado estimulo
por ej. cuando estudiamos, y nuestra memoria nos permite almacenar la
informacin que estamos adquiriendo

Dificultades

del

aprendizaje:

Dificultades

de

Aprendizaje

Se habla de dificultades de aprendizaje como el concepto o idea que hace

referencia a los problemas que una persona de cualquier edad puede tener al
desear aprender algo. Las dificultades de aprendizaje son comunes ya que la
persona al entrar en el circuito de enseanza-aprendizaje acta ponindose a
prueba constantemente, tanto en trminos de conocimiento como tambin en
trminos de adaptacin intelectual a las nuevas estrategias, actividades o
problemas

que

se

le

plantean.

Las dificultades de aprendizaje, tal como se dijo, son un fenmeno normal y

16

hasta esperable en todos los mbitos educativos, incluso en aquellos no

formales. Las dificultades de aprendizaje surgen cuando la persona encuentra
problemas o complicaciones a la hora de comprender aquello que se le
ensea, as como tambin para asimilarlo como un conocimiento nuevo y
permanente (pudiendo ser esto la historia de un pas, un ejercicio matemtico o
cmo

cocinar

arroz).

Sin embargo, el concepto de dificultades de aprendizaje se utiliza en la mayora

de los casos en el mbito de la pedagoga y de la didctica para sealar a
aquellos chicos, estudiantes o alumnos que muestran mayores dificultades que
el promedio de los alumnos, por lo cual requieren mayor atencin. Las
dificultades de aprendizaje que superan al promedio pueden deberse a muchas
cuestiones que pueden tener que ver con el entorno fsico y social en el cual el
alumno se inserta, el contexto o situacin familiar o de las personas con las que
convive. Tambin son muy importantes los propios elementos del estudiante en
cuestin, por ejemplo, si las dificultades se deben a alguna discapacidad o
limitacin propia del alumno y no del entorno. Todos estos elementos son
tenidos en cuenta y analizados para tratar de encontrar estrategias y formas de
actuar que estimulen al alumno desde distintos lugares, permitindole ganar
mayor confianza y seguridad y favoreciendo al aprendizaje a ritmo diferente
pero seguro
Dificultades de aprendizaje de las matemticas. Evolucin del concepto de
dificultades de aprendizaje de las matemticas. El trmino dificultades de
aprendizaje en las matemticas (DAM) es un trmino en el que destacan
connotaciones de tipo pedaggico en un intento de alejar de su referente,
matices neurolgicos. En los primeros trabajos se hablaba de descalcara en
una derivacin de acalculia o ceguera para los nmeros, trmino introducido
por Henschen para describir una prdida adquirida en adultos de la habilidad
para realizar operaciones matemticas, producida por una lesin focal del
cerebro. Gerstmann sugiri que la acalculia estaba determinada por un dao
neurolgico en la regin parieto-occipitalizquierda, sealando adems que era
el sndrome Gerstmann, junto con la agnosiadigital, la ausencia de
diferenciacin entre derecha-izquierda y la digrafa. H. Berger, en 1926,
17

distingui entre acalculia primaria y acalculia secundaria. La primaria la defini

como un trastorno puro del clculo sin afectacin alguna del lenguaje o
razonamiento mientras que la secundaria llevaba asociadas otras alteraciones
verbales, espacio-temporales o de razonamiento. El trmino de discalculia
definido por Kosc, se refiere a un trastorno estructural de habilidades
matemticas que se ha originado por un trastorno gentico o congnito de
aquellas partes del cerebro que constituyen el substrato anatomo-fisiolgico
directo de la maduracin de las habilidades matemticas adecuadas para la
edad, sin una afectacin simultnea de las funciones mentales generales. Los
defensores de la perspectiva neurolgica recomiendan que la evaluacin del
nio con dificultades en la adquisicin de conocimientos propios del dominio
matemtico sea llevada a cabo por un equipo multidisciplinar entre cuyos
miembros ocupe un lugar importante el neurlogo. Considerar que la principal
causa de las dificultades de aprendizaje en matemticas sean las
perturbaciones neurolgicas es para algunos autores una cuestin polmica.

18

MARCO TEORICO

A lo largo de la historia de la psicologa, el estudio de las matemticas se ha

realizado desde perspectivas diferentes, a veces enfrentadas, subsidiarias de
la concepcin del aprendizaje en la que se apoyan. Ya en el periodo inicial de
la psicologa cientfica se produjo un enfrenamiento entre los partidarios de un
aprendizaje de las habilidades matemticas elementales basado en la prctica
y el ejercicio y los que defendan que era necesario aprender unos conceptos y
una forma de razonar antes de pasar a la prctica y que su enseanza, por
tanto, se deba centrar principalmente en la significacin u en la comprensin
de los conceptos.

Teora

del

aprendizaje

de

Thorndike.

Es

una

teora

de

tipo

asociacionista, y su ley del efecto fueron muy influyentes en el diseo

del currculo de las matemticas elementales en la primera mitad de este
siglo. Las teoras conductistas propugnaron un aprendizaje pasivo,
producido por la repeticin de asociaciones estmulo-respuesta y una
acumulacin de partes aisladas, que implicaba una masiva utilizacin de
la prctica y del refuerzo en tareas memorsticas, sin que se viera
necesario conocer los principios subyacentes a esta prctica ni
proporcionar una explicacin general sobre la estructura de los
conocimientos a aprender.

A estas teoras se opuso Browell, que defenda la necesidad de un

aprendizaje significativo de las matemticas cuyo principal objetivo deba
ser el cultivo de la comprensin y no los procedimientos mecnicos del
clculo.

Por otro lado, PIAGET, reaccion tambin contra los postulados

asociacionistas, y estudi las operaciones lgicas que subyacen a
muchas de las actividades matemticas bsicas a las que consider
prerrequisitos para la comprensin del nmero y de la medida. Aunque a
Piaget no le preocupaban los problemas de aprendizaje de las
matemticas, muchas de sus aportaciones siguen vigentes en la
19

enseanza de las matemticas elementales y constituyen un legado que

se ha incorporado al mundo educativo de manera consustancial. Sin
embargo, su afirmacin de que las operaciones lgicas son un
prerrequisito para construir los conceptos numricos y aritmticos ha
sido contestada desde planteamientos ms recientes que defienden un
modelo de integracin de habilidades, donde son importantes tanto el
desarrollo de los aspectos numricos como los lgicos.

Otros autores como AUSUBEL, BRUNER GAGN Y VYGOTSKY,

tambin se preocuparon por el aprendizaje de las matemticas y por
desentraar que es lo que hacen realmente los nios cuando llevan a
cabo una actividad matemtica, abandonando el estrecho marco de la
conducta observable para considerar cognitivos internos.

En definitiva y como resumen, lo que interesa no es el resultado final de

la conducta sino los mecanismos cognitivos que utiliza la persona para
llevar a cabo esa conducta y el anlisis de los posibles errores en la
ejecucin de una tarea

20

21