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PARA PENSAR
Quien naci para volar alto, slo ser feliz cuando, dejando la
planicie, conquiste
la libertad de las alturas y se acerque ms al sol.
Estimados alumnos:
al
finalizar
el
mismo
que
ampliaron
sus
Ya
trabajar disfrutando.
Lic.
Mara Cristina Cicarelli
Si los docentes que asisten a este curso, logran al finalizar el mismo, comprender qu,
como dice Foucambert Para leer hay que inventar, hacer hiptesis permanentemente
sobre lo que se va a leer, hiptesis que confirman al pasar sobre la frase... estarn en
condiciones de ser investigadores en su propia prctica, posibilitndoles, como
mediadores, a los sujetos de aprendizaje, el desarrollo de los procesos bsicos
especficos, la comprensin de las funciones del proceso de lectura...en sntesis,
convertirlos en usuarios autnomos de la lengua.
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El nio desde que nace debe comunicarse con el mundo que lo rodea, al principio
desde una manera limitada y luego, mediante estrategias que va creando y por ensayo y
error, va incorporndose a la comunidad lingstica a la cual pertenece.
A veces, el desconocimiento de los padres y de los maestros acerca del proceso
que se opera en el sujeto de aprendizaje durante la adquisicin del lenguaje, genera la
mayora de los problemas de aprendizaje que se presentan en la escuela, observndose
un desfasaje entre la ptica del docente y la realidad psicolgica del nio.
En este proceso alfabetizador se observan criterios individualizadores de la
enseanza, desarrollo de temticas altamente estructuradas, aisladas, desglosamiento
de la lectura en pequeos segmentos... tal vez, por desconocer las nuevas posturas de
investigacin, las teoras de aprendizaje, por una falta de actualizacin bibliogrfica. Por
no ser, en sntesis, un investigador en su propia prctica.
Otras veces, no se reconoce la diversidad de ritmos en el aprendizaje de los nios,
que no siempre coinciden con sus referentes cronolgicos y no se comprende la
importancia de una comprometida interrelacin con la sociedad y la cultura, respetando
las variedades lingsticas y regionales.
Al desconocer los modos de intervencin didctica no se propician situaciones
progresivas de experiencias orales, de lectura y escritura, limitando as, el desarrollo de
competencias verbales que promuevan la produccin de distintos formatos orales y de
algunos escritos en este nivel.
Por un inadecuado conocimiento disciplinar y didctico del rea, no se encara el
proceso de enseanza y aprendizaje de la lengua desde un enfoque comunicativo,
funcional, en uso, donde lo oral y lo escrito se ensean como dos procesos
independientes pero ntimamente relacionados, optimizando las estrategias y los
recursos necesarios para que los alumnos del nivel inicial y del EGB., transiten este
proceso alfabetizador.
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transversales de gran significacin social (desarrollados ampliamente en la prensa), con
contenidos acadmicos que se desprenden y se relacionan.
El interjuego de relaciones significativas implica el uso de estrategias cognitivas,
puestas en accin
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informacin y que ayuda a conocer la validez y exactitud de los datos que se
proporcionan.
Este pensamiento divergente est en relacin con el proceso creativo y con la
diversidad de opciones en relacin con la informacin que hay que adquirir y las
estrategias que convienen seguir, frente a un pensamiento convergente o nico.
Desde esta mirada, el docente no es el que imparte los conocimientos y el alumno los
recibe tal cual son emitidos, sino que se atiende ms al proceso que a la asignatura.
Tampoco se utilizan programas y mtodos rgidos, estandarizados. Se respeta la
capacidad y el ritmo individual.
Sabe qu quiere. Es decir, tiene una visin clara de cules son los objetivos que
quiere lograr.
Tiene un indicador, una prueba especfica y concreta que le permite saber cundo
ha alcanzado su objetivo.
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Pero, la escuela tambin transmite valores y concepciones de la realidad que van
conformando las actitudes de las personas, y esos valores y actitudes, tambin se
ensean y son evaluables.
Sera el conocimiento implcito que se ensea en la Escuela ya que no se puede
olvidar, que toda Institucin tiene un posicionamiento
determinista
del sujeto de
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En sntesis, todo proceso educativo, implica, por lo tanto a:
Los alumnos.
Los docentes.
La Institucin escolar.
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Lic. Mara Cristina Cicarelli
FUNDAMENTACIN DEL CURSO:
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Su participacin en experiencias de alfabetizacin con otros miembros de su micromedio,
tambin forma parte de su historia.
Este proceso se pone en marcha a partir de una necesidad real, sentida e implica
reconstruir los elementos, las relaciones, interrelaciones, cualidades y determinaciones
que van conformando esas situaciones vitales.
Interactuando en un medio dado, van entretejiendo redes de significacin cada vez ms
complejas en la medida que van conceptualizando la realidad circundante.
Siendo el docente un investigador en su propia prctica, un observador que est
atento a las interacciones que realizan los sujetos de aprendizaje en hechos de
alfabetizacin, comprender la significacin de esas historias en el desarrollo del
conocimiento de esos alumnos. Conocimiento que construyen en respuesta a los objetos
de la cultura.
Con los aportes de Emilia Ferreiro sobre la psicognesis del sistema de escritura, a
partir de las investigaciones de Piaget, permiti la indagacin sobre cules eran las ideas
de
los
nios
acerca
del
objeto
de
conocimiento
lengua
se
realizaron
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Los signos lingsticos adquieren su significado a partir en que alguien los usa en un
contexto de comunicacin determinado y con una intencin definida, cuyos enunciados
son comprendidos por el oyente.
La sociolingstica complementa estos aportes expresando que estos actos del habla
estn, a su vez, determinados por las condiciones reales de la situacin social en la que
se realizan, definiendo as la variedad lingstica que corresponde usar en cada
situacin.
Este sujeto deber ser competente lingstica y comunicativamente y los efectos que
logre dependern de su eficacia.
Todas estas investigaciones ofrecieron aportes significativos al conocimiento del
desarrollo de la lengua oral, de los procesos de adquisicin del sistema de escritura y a
la consideracin de la lectura como una interaccin entre texto y lector y al acto de
lectura como un proceso en el que se ponen en juego aspectos bsicos del pensamiento
complejos.
En definitiva, se intenta avanzar en un proceso, cuyo objetivo ltimo, es lograr usuarios
competentes y autnomos.
El iniciar el proceso de alfabetizacin, abre el camino a contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales que sern desarrollados en la E.G.B. favoreciendo el
desarrollo integral, optimizando su potencial y generando una base slida que evitar
mltiples fracasos escolares posteriores.
Comenzarn y desarrollarn un proceso de apropiacin de los contenidos propuestos,
que se continuarn en etapas sucesivas.
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Los nios realizan en todo este proceso la misma investigacin que efectuara
un adulto ante un libro, revista, diario... escrito en un idioma desconocido: inferir
el mensaje a travs de indicadores, porque el nio busca el mensaje, no lo que
est escrito.
La evolucin operada en estos actos de lectura es nada ms que la manifestacin
de la competencia Lingstica que todo ser humano posee.
el nio realiza asociaciones entre lo que l conoce de la lengua oral y este modo
particular de representacin grfica que es la lengua escrita. (Abordaje de la
lectura y escritura desde una perspectiva psicolingustica Prato, Norma Lidia
1998).
Por otra parte, se democratizan las posibilidades de acceso, al primer ciclo, siendo
el nivel inicial una herramienta igualadora para los sectores ms postergados eliminando
una de las mayores causas de diferenciacin entre nios preescolarizados y no
preescolarizados, compensando la diversidad, conservando las distintas identidades y
posibilitando su completo desarrollo en una escuela para todos.
Con los nuevos lineamientos de la transformacin educativa, se intenta realizar una
revisin crtica de las prcticas alfabetizadoras para que los docentes reflexionen sobre
las situaciones de enseanza y sobre sus prcticas en el aula.
De ese anlisis e investigacin en su propia prctica reconstruirn sus propios
modelos de trabajo realizando confrontaciones constructivistas con otros modelos a partir
de marcos tericos disciplinares y metodolgicos innovadores.
Actualizarn y profundizarn sus conocimientos acerca de la importancia de la oralidad y
de los procesos de escritura y la apropiacin de los sistemas de notacin de la lengua
escrita para que los alumnos logren alfabetizarse paulatinamente, sin que sea necesario
que completen totalmente la alfabeticidad del sistema.
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A partir del trabajo en el aula, el docente deber armar el andamiaje generando
situaciones de aprendizaje tales que posibiliten la secuencializacin de estrategias de
actividades por orden de dificultad, contextualizadas y vinculadas con situaciones reales
orales y escritas.
Redefinirn la manera de ensear literatura en este ciclo, reconceptualizando propuestas
de trabajo que posibiliten el desarrollo progresivo de las competencias lectoras de los
nios, a partir de su estudio y anlisis previo.
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saberes y conocimientos
formalizados.
Posibilitar la interaccin con el patrimonio lingstico, cultural y literario de
nuestro idioma.
Adquirir
que permitan
una
Y, sin olvidarnos, por supuesto, de los textos literarios, que son, en definitiva, los que nos
permiten el placer de leer por leer y no, y solamente para recibir informacin.
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Si partimos de la premisa que la comunicacin tiene un papel fundamental en la
construccin social de significados, los sujetos de aprendizaje deben desarrollar su
competencia comunicativa como un desafo, ya que el desarrollo tecnolgico, impuso
una variedad en este enfoque comunicativo de la lengua, haciendo indispensable,
adems, el desarrollo de la competencia comunicativa meditica.
Los medios de comunicacin tienen, hoy, una presencia masiva y la sociedad le
adjudica un rol fundamental.
La escuela, por tanto, no puede estar ajena a este impacto, permitiendo a los alumnos
elaborar una visin del mundo a partir de estrategias significativas que favorezcan la
reconstruccin de los saberes, utilizando cualquier soporte informativo.
Esta postura constructivista implica el compromiso del docente en facilitar a sus
alumnos el desarrollo de la competencia comunicativa, para qu, cuando accedan a los
mensajes, puedan en funcin de los conocimientos previos que poseen, analizarlos y
finalmente, reconstruir su sentido desde una postura crtica y personal.
Otras veces, no se reconoce la diversidad de ritmos en el aprendizaje de los nios,
que no siempre coinciden con sus referentes cronolgicos y no se comprende la
importancia de una comprometida interrelacin con la sociedad y la cultura, respetando
las variedades lingsticas y regionales.
Al desconocer los modos de intervencin didctica no se propician situaciones
progresivas de experiencias orales, de lectura y escritura, limitando as, el desarrollo de
competencias verbales que promuevan la produccin de distintos formatos orales y de
algunos escritos en este nivel.
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Sin embargo hay dos dimensiones en el problema. Una es la mencionada
anteriormente y la segunda tiene que ver con la didctica, que comprende las relaciones
docente-alumno, el currculum, la institucin escolar...
Si se modifican los vnculos entre los sujetos de conocimiento con las fuentes del
saber, se podran dar disparadores cognitivos que posibiliten su formacin integral.
Los mensajes que ofrecen los medios de comunicacin, no son recibidos por los
alumnos descontextualizados, aislados, sino que son recepcionados para luego,
interactuar con otros modelos discursivos, con otras formas de representar la realidad
que estn presente en los sujetos de aprendizaje (conocimientos previos).
En el caso del peridico, ste ofrece ms que mera informacin.
Se puede encontrar en l, los
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Ana Teberosky y Liliana Tolchinsky, en Ms all de la alfabetizacin, expresan
textualmente:
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El desarrollo tecnolgico, impuso una variedad en este enfoque comunicativo de la
lengua, haciendo indispensable, adems, el desarrollo de la competencia comunicativa
meditica.
El uso de los medios en la escuela as entendidos, propician el desarrollo del
pensamiento reflexivo, la lectura crtica, la formacin de criterios propios, la educacin a
partir de los contenidos transversales, el desarrollo de aspectos creativos y ldicos y el
anlisis de smbolos culturales.
Si bien es cierto que la prctica periodstica no configura rea curricular especfica, se
trata de un ejercicio que atraviesa notablemente casi todas las reas.
Proponen recurrentemente que los alumnos asuman una posicin reflexiva y crtica
ante los mensajes de los medios de comunicacin social y qu adquieran y valoren un
lenguaje preciso y claro como expresin y organizacin de pensamiento, qu se
capaciten en discriminar y ordenar cualquier tipo de informacin, qu organicen la
informacin recibida en un discurso claro y legible...
La prensa grfica puede abrir distintas posibilidades que sern aprovechadas, de
acuerdo a las reas y los centros de inters de cada docente, porque como herramienta,
facilita la lectura, escritura, habla y escucha de informaciones y adems, posibilita la
estimulacin de estrategias cognitivas, como la reflexin, la retencin de informacin, la
transferencia de esos conocimientos a su realidad diaria y la interpretacin y
argumentacin de esa realidad.
De esta forma, se aprovechan las competencias y habilidades que requiere la tarea
periodstica en funcin de un aprendizaje integral.
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Finalmente, deber entender que TODO NIO PUEDE APRENDER y que de
hecho lo hace y que todos los das son un nuevo desafo.
APRENDER ES:
ENSEAR ES:
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OBJETIVOS A LOGRAR:
inspiracin.
Producir alternativas creativas convencionales y no convencionales.
Transferir los resultados de su formacin al aula.
Adquirir las habilidades para autoevaluar su propia prctica y realizar reformulaciones
crticas y reflexivas.
Adquirir competencias para investigar en su propia prctica.
Revisar crticamente diferentes prcticas alfabetizadoras.
Actualizar y profundizar el marco disciplinar y metodolgico del sistema de notacin de
la lengua escrita.
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Reflexionar sobre la propia prctica docente.
Reflexionar sobre diferentes situaciones de enseanza.
Optimizar la importancia de la alfabetizacin inicial.
Actualizar y profundizar el marco disciplinar acerca de los procesos orales, escritos, de
lectura, acerca de la literatura y de las sistematizaciones formales, de acuerdo a las
diferentes etapas evolutivas, socioafectivas, cognitivas y relacionales que atraviesan los
nios.
Ampliar las competencias verbales para el reconocimiento y produccin de formatos
orales diferentes.
Ampliar experiencias de lectura actualizada sobre lengua oral, escrita y literatura infantil
y juvenil.
Interrelacionar el marco disciplinar del objeto Lengua con los contenidos escolares.
Ampliar su potencial de seleccin y anlisis de los materiales de lectura pertinentes al
nivel.
Objetivar la propia prctica docente.
Reconceptualizar al objeto de conocimiento Literatura.
Ampliar el desarrollo de propuestas constructivistas acerca del objeto de conocimiento
Lengua y Literatura.
Lograr disear situaciones didcticas que posibiliten el desarrollo progresivo de las
competencias lectoras de los nios.
Ampliar la capacidad de anlisis de secuencias didcticas de diferentes grados de
profundidad, referentes a la lengua oral y escrita y la literatura infantil.
Optimizar el desarrollo de estrategias didcticas para la planificacin, textualizacin y
revisin de distintos formatos textuales.
Reconstruir modelos particulares de trabajos ulicos.
Ampliar la capacidad de confrontacin con otras prcticas situacionales de
interacciones docente-alumno-institucin escolar-comunidad.
Reflexionar acerca de las sistematizaciones formales a partir de distintas producciones
orales y escritas.
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Conocer a la prensa como portador significativo, sus condicionantes, sus cdigos de
lectura y su orientacin, descubriendo sus particularidades lingsticas y su forma
especial de comunicar.
Reconocer a la prensa como un medio de informacin de la actualidad, de lo cotidiano,
de lo inmediato de la cual se pueden interrelacionar otros contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales.
Reconocer a la prensa como un recurso idneo para formar lectores crticos y
evaluativos de la informacin que analizan, logrando cambios significativos en sus
esquemas de conocimientos, a partir de esas acciones.
Relacionar los temas de actualidad con los que se presentan en los textos escolares y
en los contenidos acadmicos que les proporciona la escuela.
Facilitar a sus alumnos la construccin de competencias estratgicas y lingsticas
para formar lectores y escritores competentes y crticos.
Conocer y buscar problemticas integradas, globalizadas y abiertas, que los ayuden en
su prctica pedaggica.
Conocer la manera en que los nios aprenden, para saber cmo y cundo actuar.
Adquirir recursos motivadores que apoyen su labor creativa.
Considerar al nio como sujeto que construye su propio aprendizaje.
Convertirse en gua, moderador y coordinador de su grupo escolar
Obtener un adecuado marco terico y disciplinar acerca de los diferentes tipos de
trastornos de aprendizaje de tipo cognitivo, afectivos, emocionales, socioculturales, etc.
Discriminar entre los problemas de aprendizajes puros y los ocasionados por las
diversidades multiculturales de los educandos.
Conocer y diferenciar las etiologas de los problemas de aprendizaje.
Ser
capaces
de
reconocer
los
nios
con
diferentes
dficits
operar
constructivamente.
Lograr abordar operativamente los problemas de aprendizaje detectados en sus
alumnos, sea cual fuere su origen.
Considerar a sus alumnos como sujetos que pueden aprender.
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INTRODUCCIN:
A mediados del siglo XIX comienzan a tener auge distintas corrientes psicolgicas,
filosficas, pedaggicas en Europa y E.E.U.U. en distintos laboratorios de psicologa
experimental como demostracin por la preocupacin por llevar a cabo de una manera
eficaz, el proceso de enseanza y aprendizaje.
Desde los aos cincuenta, se observa la apertura de un nuevo campo de investigacin
en el mbito del currculum, referidos al estudio de los procesos de enseanza para
poder prescribir o informar la prctica docente.
Los estudios realizados en torno a este tema dieron como resultado la elaboracin de
distintas aproximaciones a la planificacin y puesta en prctica de la enseanza.
Estas inquietudes se interrelacionan con las investigaciones realizadas por la Psicologa
que les permiten fundamentar sus opciones sobre el proceso de enseanza y
aprendizaje.
La visin histrica del aprendizaje como preocupacin de la Psicologa viene marcada en
primer lugar por su orientacin biolgica..
APRENDER es una cualidad evolutiva que se vincula al desarrollo de los hombres y que
deriva de su necesidad de adaptarse al medio, tanto fsico como cultural.
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A modo de sntesis, dir qu, durante muchos aos, las prcticas educativas estuvieron
inspiradas por una PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE que derivaba de los principios del
CONDUCTISMO u ASOCIACIONISMO.
Estas corrientes consideraban al aprendizaje como una acumulacin de conocimientos y
habilidades.
A travs de las recompensas y de las prcticas adecuadas, estos conocimientos se
adquiran, previa divisin de los mismos en asociaciones.
Con
las
investigaciones
sucesivas
de
la
PSICOLOGA
EDUCACIONAL
era el
analizado como un
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Consideraba que el hombre lo que aprenda, no era una relacin estmulo- respuesta,
sino que aprenda CREENCIAS O EXPECTATIVAS de que la respuesta segua al
estmulo.
O sea, que la conducta era PROPOSITIVA.
Esto significa, que la misma est producida por el deseo de obtener un resultado
determinado.
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El texto de CHOMSKY revolucion la lingstica y presentaba posiciones sorprendentes
para la poca.
El segundo, hace un profundo anlisis del pensamiento humano.
Hasta antes de esa poca, como expres anteriormente, la Psicologa se caracterizaba
por un fuerte auge del conductismo, que haba surgido en la dcada del 20 y se impuso
como movimiento dominante, desde entonces, especialmente en E.E.U.U.
Todas estas posturas se impusieron por su rigor metodolgico y porque sentaba las
bases para una PSICOLOGA CIENTFICA .
Sin embargo, por ejemplo, el PSICOANLISIS utiliza el trmino ASOCIAR casi con
la misma frecuencia que el conductismo.
Pero evidentemente, lo que el Psicoanlisis considera que se asocia no son los
estmulos y respuestas ( como decan los asociacionistas conductistas), sino elementos
mucho ms simblicos e inobservables .
Pero de todas formas,
para
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Sin embargo, con el auge de las corrientes cognitivas se ha llegado a una posicin
inversa: que los animales son como los hombres.
Actualmente, se estudia el lenguaje de los antropoides superiores, la memoria de las
ratas, la comunicacin de las abejas, la cultura de los grupos caninos.
Hace cuarenta aos, segn la visin conductista, los seres humanos ramos como
ratas que bamos por la vida apretando palancas y buscando un refuerzo.
Hoy, a partir de las ideas del cognitivismo, son los animales los que parecen tener un
carcter reflexivo.
BERTRAN RUSSEL dijo al respecto, sintetizando lo anterior:
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Concibe a la INTELIGENCIA como forma ms alta de adaptacin y sta, a su vez,
consiste en una interaccin entre la ASIMILACIN
y la ACOMODACIN,
Esta TEORA EVOLUCIONISTA supona que los mtodos y conceptos utilizados para
la investigacin de la conducta humana y animal eran los mismos.
De esta manera, la Psicologa al restringirse a estos conceptos animalizaba , en
cierta medida , la interpretacin de la conducta humana ya qu, intentaba comprender
el comportamiento en trminos de secuencias asociativas que en su esencia eran
similares en animales y humanos.
Siguiendo la lnea PIAGETIANA y relacionndola con los conceptos anteriores, se
observa, que los mismos mecanismos de ASIMILACIN Y ACOMODACIN, de tipo
funcional, se postulaban para todas las especies.
Por ejemplo, la AMEBA tiene en comn con el ser humano, en que ambos realizan un
proceso de ADAPTACIN, aunque la INTELIGENCIA HUMANA tiene una forma ms
alta de adaptacin.
En 1960, NOAM CHOMSKY, se opone a las posturas conductistas sobre el
LENGUAJE, impulsando as, a los psiclogos que estaban disconformes con estas
teoras asociacionistas .
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Rechaza los conceptos vertidos por SKINNER en su publicacin LA RESPUESTA
VERBAL, como la nocin de REFUERZO, sus ideas sobre aprendizaje del
lenguaje, reforzando una vez ms la incompetencia del conductismo para explicar las
conductas humanas superiores.
Las investigaciones de CHOMSKY, fueron una de las primeras en cuestionar al
conductismo en los E.E.U.U., quien destaca los aspectos estructurales del lenguaje.
A partir de all, toda una corriente PSICOLINGSTICA estudiar el modo en que el
LENGUAJE pasa desde las estructuras profundas a las superficiales.
Este tema del LENGUAJE revel la necesidad de considerar aspectos de la semntica
(de la significacin) y de introducir a los procesos cognitivos en las problemticas de la
PSICOLOGA.
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JEAN PIAGET, constituy el eje de los estudios sobre el desarrollo cognitivo y sobre
algunas cuestiones del desarrollo en general.
Su TEORA es la que proporciona mayor informacin y qu, desde el punto de vista
cualitativo como cuantitativo, da sentido a cantidades de investigaciones que nos permiten
comprender cmo cambia la mente del nio y/ o joven y cmo funciona la mente del
adulto.
En toda su obra se analizan los procesos cognitivos en general.
Su enfoque GENTICO sostiene que los productos y procesos de la mente solamente se
comprenden cuando se estudian sus procesos de cambio.
En este sentido PIAGET Y VIGOTSKY, estn hermanados con DARWIN, por un lado, y
con MARX por el otro.
En E.E.U.U. sus trabajos se conocen desde 1920, pero recin en 1970, se vuelve sobre
ellos.
Al redescubrirse, genera gran cantidad de investigacin, ya que reaparecen en un
momento crucial de crisis del CONDUCTISMO y aparece el COGNITIVISMO ( alrededor de
los aos 70). O sea, qu la PSICOLOGA COGNITIVA cont entre sus primeras influencias
la de PIAGET Y LA ESCUELA DE GINEBRA.
PIAGET le aada a su teora un componente GENTICO, tratando de demostrar que las
ESTRUCTURAS MENTALES cambiaban a lo largo del desarrollo, siguiendo especie de
regularidades lgico-matemticas .
De ah qu, su PSICOLOGA es una PSICOLOGA GENTICA, es decir, es una psicologa
que muestra la gnesis estructurada y secuencial del desarrollo mental.
El aspecto esencial de la enseanza de JEAN PIAGET se fundamenta en esta idea :
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La enseanza no se limita a mostrar los objetos sin dejar que los nios los manipulen, o
peor an, si se limita a brindar representaciones audiovisuales (fotos, filmes, etc.),
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Contina expresando, que el FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL es una forma especial
de actividad biolgica y, como tal, comparte importantes atributos con las actividades de las
que procede.
Sintetizando, la INTELIGENCIA tiene una impronta BIOLGICA, la que define sus
caractersticas esenciales, ya que sta est ligada con la BIOLOGA en el sentido de que
las estructuras biolgicas heredadas condicionan lo que podemos percibir directamente.
Por ejemplo, dadas las caractersticas de nuestro sistema nervioso y sensorial slo
determinadas longitudes de onda dan lugar a sensaciones de color, y somos incapaces de
percibir el espacio en ms de tres dimensiones.
Nuestras percepciones constituyen slo un fragmento espacial de la totalidad de
percepciones concebibles.
Estas limitaciones biolgicas influyen en la construccin de nuestros conceptos ms
fundamentales.
As, no cabe duda de que los fundamentos fisiolgicos y anatmicos tienen una estrecha
relacin con la INTELIGENCIA.
No obstante, esta relacin no es la ms importante en lo referente a la BIOLOGA y la
COGNICIN ya que de hecho, es caracterstico de la inteligencia, de que con el tiempo
trascender los lmites que le imponen estas propiedades estructurales, esta herencia
especfica, como la llama PIAGET.
Est probado que podemos conocer longitudes de onda que nunca vemos, formamos
hiptesis acerca de dimensiones espaciales que nunca experimentamos directamente.
Como conclusin, puedo expresar que estas explicaciones acerca de las estructuras
neurolgicas y sensoriales que constituyen nuestra herencia especfica en tanto especie,
impiden o facilitan el funcionamiento intelectual, pero difcilmente pueda decirse que ellas
explican el funcionamiento mismo.
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Esta explicacin, es preciso buscarla en otro tipo de conexin entre LA BIOLOGA Y LA
INTELIGENCIA.
Es decir, nuestra dotacin biolgica no slo est compuesta de estructuras innatas a las
que puede considerarse como obstculos para el progreso intelectual, ese algo que se
halla detrs del logro intelectual.
PIAGET, dice que ese algo positivo y constructivo que heredamos es un modo de
funcionamiento intelectual ya que no heredamos las estructuras cognoscitivas como tales,
sino que stas slo llegan a existir en el curso del desarrollo.
Lo que se hereda es un modus operandi, una manera especfica de efectuar nuestros
intercambios con el ambiente.
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Estas caractersticas funcionales se hallan en el centro mismo de la inteligencia, porque
son elementos comunes invariables en medio de un panorama de cambios
estructurales y porque es, a travs del funcionamiento como se constituye la
sucesin de estructuras.
PIAGET dice, los nios no son adultos en miniatura. No piensan como los adultos
ni sus conocimientos estn estructurados de igual manera, pero no carecen de
estructuras.
Los bebs comienzan a actuar inteligentemente desde el da que nacen, aunque
inicialmente slo cuentan con reflejos. Mediante sus actos van construyendo lo que saben
del mundo. Estn construyendo su lgica.
La inteligencia slo se organiza por su funcionamiento, dice PIAGET. Y se
construye en funcin de un intercambio con el objeto medio.
ADAPTACIN,
activado
por
los
DESEQUILIBRIOS
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Para contestar a esto, es preciso que me remita a los dos atributos esenciales
del funcionamiento intelectual :
LA ORGANIZACIN
LA ADAPTACION. Esta abarca dos subpropiedades estrechamente
relacionadas pero conceptualmente distintas:
1. La asimilacin.
2. La acomodacin.
del funcionamiento
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Este segundo tipo de realidad psicolgica hereditaria es de primordial
importancia para el desarrollo de la inteligencia.
Si realmente existe un ncleo funcional de la organizacin intelectual que proviene
de una organizacin biolgica en su aspecto ms general, es evidente que esta
invariante orientar la totalidad de las estructuras sucesivas que la mente luego
elaborar en su contacto con la realidad.
De esta manera el ncleo funcional
De hecho, en el desarrollo intelectual hay elementos que son variables y otros que
son invariables .
Del mismo modo en que las principales funciones de los seres vivos son idnticas en todos
los organismos, pero corresponden a rganos que son muy diferentes en los distintos
grupos, as entre el nio y el
adulto
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La estructura Psquica no est construda a priori, ni est dada desde afuera, sino que es
construda como resultado de interacciones entre el sujeto y el medio.
PIAGET, considera a la ESTRUCTURA como un sistema de transformaciones en un
momento de EQUILIBRACIN.
Y SE REGULA POR S
MISMA.
UNA ESTRUCTURA COMPRENDE, ENTONCES TRES CARACTERES:
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Es una totalidad.
Sufre transformaciones.
Se autorregula.
Para PIAGET, es central para el desarrollo del hombre, las estructuras cognitivas que
ste constituye.
Aunque conceptualmente, distinguimos la ASIMILACIN DE LA ACOMODACIN, ambas
son indisociables en la realidad concreta de cualquier acto adaptativo.
Cuando se habla de ADAPTACION INTELECTUAL, toda asimilacin de un objeto al
organismo supone al mismo tiempo una acomodacin del organismo al objeto.
A la inversa, toda acomodacin es al mismo tiempo una modificacin asimilativa del objeto
al que el organismo se acomoda.
Tomados en su conjunto, ambos procesos constituyen los atributos constantes de todo acto
adaptativo, incluso de los ms elementales.
La adaptacin, a travs
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PIAGET expresa tambin, que la COGNICIN, como la DIGESTIN, por ejemplo, es algo
organizado.
Todo acto inteligente supone algn tipo de estructura intelectual, alguna forma de
organizacin, dentro de la cual se desarrolla.
LA ADAPTACIN COGNOSCITIVA:
ASIMILACIN Y ACOMODACIN
Todo organismo ejerce una ACCIN sobre el medio, lo explora y lo transforma segn sus
propios esquemas.
Slo conocemos mediante la ASIMILACIN de las experiencias a las organizaciones de
conocimiento (estructuras), que ya poseemos.
De esta manera, el conocimiento est articulado siempre en la vida del hombre.
El CONOCER es un RECONOCER ya que aportamos un conocimiento previo a lo nuevo
que estamos conociendo, organizndolo.
Estos conocimientos que se aportan a cada nueva situacin, son los ESQUEMAS.
Para poder registrar un hecho, es necesario poseer instrumentos (esquemas) que
adecuen este hecho.
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LOS ESQUEMAS SON SECUENCIAS DEFINIDAS DE ACCIONES MENTALES. Son
totalidades fuertes, integradas y cuyos elementos de comportamiento estn
ntimamente interrelacionados.
Y se los rotula de acuerdo con las secuencias de accin a las que se refieren. Por
ejemplo, el esquema de mamar, de prensin, etc.
Cuando por ejemplo, un beb realiza una secuencia organizada de comportamientos
de prensin, de hecho aplica un esquema de prensin a la realidad, y que el
comportamiento mismo constituye un esquema.
Esto implica algo ms que el hecho simple de que el beb muestra un comportamiento
organizado de prensin. Implica que el funcionamiento asimilativo ha generado una
ESTRUCTURA COGNOSCITIVA especfica, una DISPOSICIN ORGANIZADA a asir
objetos en repetidas ocasiones.
Implica que se ha producido un cambio en la organizacin cognoscitiva general, de modo
que una nueva totalidad de comportamiento se ha hecho parte del repertorio intelectual del
beb.
Y por ltimo, implica que se ha creado un rgano que es funcionalmente ( pero no,
estructuralmente) equivalente a un rgano fisiolgico de la digestin, en el sentido que
constituye un instrumento, cuya funcin es incorporar alimentos de la realidad.
46
47
POSEER
ACCIONES
COMPONENTES
QUE
ESTAN
ESTRECHAMENTE
asimilativos son :
47
48
REPETICIN
GENERALIZACIN
DIFERENCIACIN-RECONOCIMIENTO
La repeticin acumulativa,
reconocimiento motor.
De todas maneras, las tres,
necesarias para
su
actividad
(reconocimiento motor).
La repeticin consolida al esquema y lo estabiliza y al mismo tiempo que proporciona la
condicin necesaria para el cambio.
La generalizacin lo ampla al extender su dominio de aplicacin.
Y la consecuencia de la diferenciacin es dividir el esquema originariamente global en
varios esquemas nuevos, cada uno de los cuales se concentra en la realidad de modo ms
preciso y discriminativo.
Como cierre, dir, que es caracterstica de los ESQUEMAS, no slo sufrir cambios
individuales de este carcter, sino tambin formar relaciones cada vez ms complejas y
entrelazadas con los dems esquemas.
48
49
Dos esquemas pueden seguir desarrollos independientes hasta un cierto punto (por
ejemplo, generalizacin hacia nuevos objetos, diferenciacin, etc.) y luego unirse para
formar un esquema nico, supraordenado.
Retomando los conceptos de ASIMILACIN Y ACOMODACIN, PIAGET expresa, qu, en
su aspecto dinmico, el funcionamiento intelectual tambin est caracterizado por estos
procesos invariables ya que todo acto inteligente en el cual la asimilacin y la acomodacin
se hallan en equilibrio, constituye una adaptacin intelectual.
Completa estos conceptos, diciendo qu, la ADAPTACIN Y LA ORGANIZACIN son las
dos caras de una misma moneda, ya qu, por una parte, la adaptacin supone una
coherencia subyacente, y por la otra, las organizaciones son creadas a travs de
adaptaciones.
Textualmente, PIAGET DICE QUE :
Estos dos aspectos del pensamiento son indisociables ya que al adaptarse a las cosas, el
pensamiento se organiza a s mismo y al organizarse a s mismo estructura las cosas,
( 1952).
49
50
Agrega, que todo acto de la inteligencia, por ms rudimentario y concreto que sea,
supone siempre una interpretacin de la realidad externa, es decir, una asimilacin de ese
algo a algn tipo de sistema de significado existente en la organizacin cognoscitiva del
sujeto.
50
51
3. Las estructuras de asimilacin no son estticas e invariables, incluso
ante la ausencia de la estimulacin del ambiente. Permanentemente, los
sistemas de significado se reorganizan interiormente y se integran con
otros sistemas.
De esta manera, ambos tipos de cambio, las reorganizaciones de origen endgeno y las
reorganizaciones producidas de modo ms o menos directo por nuevas tentativas de
acomodacin, permiten una progresiva penetracin intelectual en la naturaleza de las
cosas.
Los cambios en la estructura asimilativa orientan nuevas acomodaciones, y las nuevas
tentativas de acomodacin estimulan reorganizaciones estructurales.
Observemos, entonces, siguiendo estos lineamientos,
gradual, ya que el organismo slo puede asimilar aquellas cosas para cuya asimilacin lo
han preparado asimilaciones pasadas.
Debe haber ya un sistema de significados ( una organizacin existente) lo bastante
avanzado, como para que pueda modificrselo de manera tal, que admita los objetos
a la asimilacin que la acomodacin le presenta.
Nunca hay una ruptura radical entre lo nuevo y lo viejo, sino que una nueva estructura
asimilativa debe ser siempre alguna variacin de la ltima estructura adquirida. Y es esto
precisamente, lo que asegura el carcter gradual y la continuidad del desarrollo intelectual.
El organismo se adapta repetidas veces, y cada adaptacin prepara el camino para la
siguiente. Sin embargo, las estructuras no son infinitamente modificable, y no todo lo que
es potencialmente asimilativo puede ser asimilado de hecho por un organismo equis en el
punto equis de su desarrollo.
Por el contrario, el sujeto slo es capaz de incorporar los componentes de la realidad que
su estructura en desarrollo puede asimilar, sin sufrir un cambio drstico.
PIAGET, dice al respecto:
51
52
Un beb entra en contacto por primera vez con un anillo suspendido de un hilo.
Hace una serie de acomodaciones exploratorias; lo mira, lo toca, lo balancea, lo
toma, etc.
Por supuesto, estos actos de acomodacin no tienen lugar en el vaco; en sus
interacciones anteriores con otros objetos diversos, el nio ya ha desarrollado
estructuras asimilativas (ESQUEMAS) que ponen en accin y dirigen estas
acomodaciones.
El anillo es asimilado a los conceptos de tocar, mover, ver, etc., conceptos que ya
son parte de la organizacin cognoscitiva del nio.
Las acciones de ste respecto del anillo son al mismo tiempo acomodaciones de
estos conceptos o estructuras a los entornos reales del anillo y asimilaciones de
este nuevo objeto a esos conceptos.
Pero el beb no se limita a repetir comportamiento adquiridos con anterioridad.
52
53
Las estructuras que se definen por el tomar, el ver, el tocar, etc., son en s mismas
modificadas en una cantidad de formas a medida que se acomodan al anillo y lo
asimilan.
53
54
Este mismo ejemplo, sirve para ilustrar las limitaciones a las que est sujeto el CAMBIO
ESTRUCTURAL en una nica transaccin del ORGANISMO CON LA REALIDAD.
Por un lado, hay una cantidad de rasgos del anillo que pueden conocerse y respecto de los
cuales se puede tener la certeza de que el nio no se acomodar ni asimilar, dada su
organizacin estructural de ese momento.
Por ejemplo, no posee nada que le permita acomodarse al anillo como ejemplar de la clase
abstracta de los crculos, ni que puede usarse como brazalete.
Este funcionamiento asimilativo y acomodativo supone siempre algn tipo de
organizacin casi permanente o sistema estructural dentro del organismo.
Los objetos en todos los casos, se asimilan a algo.
a un
54
55
En este perodo, el nio slo tiene imgenes perceptuales mviles y plsticas que
estn concentradas en la actividad del propio sujeto.
y es ejecutada bajo
55
56
Este
estado
inicial
FUNCIONALES
(la
de
indiferenciacin
asimilacin
la
antagonismo
acomodacin),
entre
define
las
lo
VARIANTES
que
es
EL
la
asimilacin
la
acomodacin,
entran
en
relaciones
de
interdependencia mutua.
La acomodacin a las cosas nuevas, se termina extendiendo a la asimilacin, ya qu,
siendo el inters por lo nuevo
56
57
Junto con esta creciente diferenciacin y equilibrio de las invariantes funcionales, durante el
perodo SENSORIO-MOTOR se produce un gran desarrollo para la INTELIGENCIA.
De esta manera, el conocimiento del yo y de los objetos son las dos resultantes de la
DIFERENCIACIN Y EL EQUILIBRIO sucesivos de las funciones invariantes que
caracterizan el desarrollo SENSORIO-MOTOR .
A continuacin, har una breve resea de los PERODOS DE DESARROLLO DE PIAGET,
retomando los conceptos anteriores, donde esboc algunos lineamientos del PERODO
SENSORIO-MOTOR.
Cuando PIAGET habla de PERODOS, se refiere a las principales pocas del desarrollo
de una persona y cuando y cuando enuncia el trmino ETAPAS, hace referencia a las
subdivisiones ms pequeas de estos PERODOS.
Tambin ,son llamadas por l ESTADIOS :
Los PERODOS que analiza en su obra PIAGET son los siguientes :
57
58
A su vez, estos perodos estn subdivididos en estadios o etapas.
Cada uno de estos estadios, est definido por un tipo dominante de estructura cognitiva
particular .
Cada
estadio
est
definido
por
los
ESQUEMAS
BSICOS
que
dichos
comportamientos suponen.
Segn PIAGET, el concepto de estadio cognoscitivo est caracterizado por :
Estos estadios guardan un orden de sucesin unos con otros, de tal manera, que el
nuevo estadio recoge las construcciones que se realizaron en el estadio anterior.
De esta manera, la construccin de la inteligencia se lleva a cabo mediante el desarrollo
sucesivo de estos ESTADIOS, partiendo del SENSORIO-MOTOR hasta llegar al de LAS
OPERACIONES FORMALES.
58
59
Los nios pequeos utilizan ESQUEMAS PRCTICOS para poder coordinar sus
acciones con el medio y van, as, construyendo su relacin con el mismo, a travs de
la experiencia directa y el uso de materiales manipulativos.
El nio experimenta con los objetos y con la relacin con ellos.
En cambio, los nios mayores ya usan esquemas operacionales para poder coordinar sus
GENERALIZACIONES acerca de la realidad. Van as, avanzando hacia la objetivacin de
la realidad y la simbolizacin.
A mayor desarrollo cognitivo, mayores sern las representaciones que logren,
especialmente con la adquisicin del lenguaje.
En la configuracin del DESARROLLO COGNITIVO descubre una secuencia de TRES
ESTADIOS:
SENSORIO-MOTRIZ:
Constituye la primera etapa, que abarca desde el nacimiento hasta los dos aos de edad
aproximadamente.
En este estadio, est presente la INTELIGENCIA SENSORIO-MOTRIZ, qu, luego dar
lugar al siguiente estadio al adquirirse la funcin SEMIOTICA, particularmente el lenguaje .
LA FUNCION SEMITICA consiste en la capacidad de representar algo por medio de
significantes diferenciados (el lenguaje, las imgenes mentales, el juego simblico, etc.).
DE LAS REPRESENTACIONES:
Este estadio se compone de DOS ETAPAS:
59
60
a)
b)
la de la lgica intuitiva.
60
61
Y la base de todas las operaciones simblicas y abstractas ulteriores, est dada por
la adquisicin de los esquemas adaptativos sensorio-motores.
PIAGET, dice que el nio posee una inteligencia sensorio-motriz, antes de la adquisicin
y constitucin del lenguaje.
Este es uno de sus ms importantes descubrimientos.
61
62
Esta INTELIGENCIA SENSORIO-MOTORA slo puede ligar acciones, una a una, las
acciones sucesivas o los estados perceptuales con los que se relaciona.
Son como fotografas sucesivas.
En cambio, en el perodo siguiente, el nio ya es capaz de representarse mentalmente
(gracias a su capacidad de simbolizar), toda una serie de hechos separados, en una
sntesis nica, interna, totalizadora.
Este es un mecanismo mucho ms rpido y mvil que puede recordar el pasado,
representar el presente y anticipar el futuro, en un acto organizado y breve.
Esta inteligencia sensorio-motora, es una inteligencia de ACCIN, por lo que est a la
bsqueda de metas concretas.
En cambio, el pensamiento REPRESENTACIONAL (del perodo siguiente), puede
reflexionar sobre la organizacin de sus propios actos mientras stas se aplican a las
cosas, y no limitarse a registrar el xito o el fracaso, de manera emprica.
La cognicin sensorio-motora, dado que acta con acciones en la realidad y no con
representaciones de la realidad, es algo privada, individual, no compartida.
PERODO REPRESENTACIONAL:
62
63
SEGUNDO
ESTADIO
ETAPAS
PREOPERACIONAL
OPERACIONES
CONCRETAS.
A PARTIR DEL SEGUNDO AO DE VIDA DEL NIO, comienza el perodo
preoperacional .
Este incluye, 2 sub- etapas :
1. ANALOGAS DIRECTAS.
2. LGICA INTUITIVA
es decir, CENTRA el
nio la atencin en un solo rasgo llamativo del objeto de su razonamiento, dejando de lado
otros.
Es decir, es incapaz de DESCENTRAR, es decir, de tomar en cuenta rasgos que podran
equilibrar y compensar los efectos distorsionados, parciales de la centracin en un rasgo
particular.
63
64
Es tambin significativo de este perodo, la relativa ausencia de un EQUILIBRIO
ESTABLE ENTRE LA ASIMILACIN Y LA ACOMODACIN, es decir, su organizacin
cognoscitiva tiende a desorganizarse durante el proceso de acomodacin a nuevas
situaciones .
Es incapaz de acomodar lo nuevo a lo viejo en forma coherente, racional, de manera tal, de
poder conservar intactos los aspectos fundamentales de la ORGANIZACIN ASIMILATIVA
PREVIA.
Pero la caracterstica ms distintiva de este perodo es la NOCIN DE
IRREVERSIBILIDAD.
Vale aclarar, que
Una organizacin cognoscitiva es reversible, en oposicin a la irreversible, si puede
recorrer un camino cognoscitivo (seguir una serie de razonamientos, una serie de
transformaciones de una cosa percibida, etc.) y luego hacer el camino inverso, en el
pensamiento, para hallar una vez ms un punto de partida que no ha experimentado
cambios.
Adems, es reversible, si puede componer en un solo sistema organizado los
cambios compensatorios que resultan de una transformacin y, al ver como cada
uno de los cambios es anulado por su inverso (aqul que lo compensa), aseguran
una constancia o invariancia subyacente para todo el sistema.
por el medio de
64
65
Esta funcin es una inteligencia REPRESENTATIVA, pero an no puede realizar
OPERACIONES MENTALES.
Como no las puede realizar, el nio est en el estadio preoperatorio, pero , ya es capaz de
sustituir los objetos ausentes por representaciones, es decir, puede CONSTRUIR
IMGENES MENTALES .
Estas, segn PIAGET, son como gestos interiorizados.
El nio, ahora es capaz de explorar el medio a travs de sus representaciones, es decir, ya
no necesita del movimiento efectivo.
El nuevo esquema logrado, puede ser invocado sin necesitar de actualizar el movimiento
que estuvo en la base de la construccin.
Si bien la construccin de las CLASES carecen de las caractersticas de generalidad y
reversibilidad,
constituyen
igualmente,
grandes
CLASES
DE
OBJETOS
organizaciones totales.
Este pensamiento se maneja con PRECONCEPTOS, que son dominados por la ACCIN,
compuesto de IMGENES Y CONCRETOS, antes que esquemticos y abstractos.
65
66
Se centra en un aspecto sobresaliente de un hecho e irreversiblemente extrae como
conclusin algn otro hecho que se impone a su percepcin.
Ya
en
la
ETAPA
DE
LAS
OPERACIONES
CONCRETAS,
este
ESTADIO
PERIODO PROPOSICIONAL.
Estadio de las operaciones lgico-formales.
El rasgo distintivo que caracteriza este perodo es la distincin que el nio hace entre lo
REAL Y LO POSIBLE.
El adolescente, cuando comienza a resolver un problema, trata de prever todas las
relaciones que podran tener validez respecto de los datos, y luego, intenta determinar
mediante una combinacin de la experimentacin y el anlisis lgico, cul de estas
relaciones posibles tiene validez real.
66
67
De este modo, la realidad es concebida como un subconjunto especial dentro de la
totalidad de las cosas que los datos admitiran como hiptesis.
Es vista como la parte que es de la totalidad de lo que podra ser, parte que al sujeto le toca
descubrir.
El pensamiento del adolescente es HIPTETICO-DEDUCTIVO, es decir, trata de descubrir
lo real dentro de lo posible.
Esto implica , considerar lo posible como un conjunto de hiptesis que deben confirmarse o
refutarse de modo sucesivo.
Luego, es factible descartar las hiptesis que los hechos refutan. Aquellas que los datos
confirman van luego a integrar el sector de la realidad.
En este perodo, el joven, adems de organizar estas operaciones, toma los resultados de
estas operaciones concretas, los moldea en la forma de proposiciones y luego, procede a
seguir operando con ellos, es decir, establece distintos de vnculos lgicos entre ellos
( implicacin, identidad, etc.).
67
68
El adolescente, est en condiciones de manejar la informacin, en trminos probalsticos,
ms all de las barreras espaciales y temporales, y si lo desea, reconstruir la realidad.
Es capaz de filosofar y pensar los hechos que estn fuera de sus circunstancias y
experiencias.
A modo de cierre, har una breve sntesis de PIAGET COMO EPISTEMLOGO.
La epistemologa es la disciplina que marca la orientacin fundamental de toda la
PSICOLOGIA DE PIAGET.
La funcin esencial de esta disciplina sera, entonces, analizar en todas las esferas que
suponen la gnesis o elaboracin de cuerpos cientficos de conocimientos, el pasaje de
estados de menor conocimiento a estados de conocimientos mas avanzados.
68
69
En sntesis, la EPISTEMOLOGA GENTICA CONSTITUIRA UNA
APLICACIN DEL MTODO EXPERIMENTAL AL ESTUDIO DE LOS CUERPOS DE
CONOCIMIENTO.
PIAGET, realiz tres sntesis epistemolgicas que se corresponden con tres momentos
sucesivos de su investigacin cientfica.
Las mismas se refieren a :
1. La construccin de una Epistemologa Gentica.
2. La relacin entre la gnesis de las estructuras cognoscitivas y la
produccin del pensamiento cientfico.
3. Los mecanismos del progreso del conocimiento.
69
70
La atencin.
La memoria.
La metamemoria o metaconocimiento.
Para ello, deben tener ideas inclusoras (ideas que tengan algn elemento que les
permitan hacer las interrelaciones).
Va de lo general a lo particular.
70
71
1.
2.
Simblicos ( signos).
71
72
Expresa, que a veces, se parte por va asociativa (de memoria), para llegar a
aprendizajes significativos.
La educacin, poco tiene que ver, ya que los conocimientos deben construirse en
funcin de las estructuras del pensamiento, previamente desarrolladas por el nio.
72
73
73
74
adquirido en el manejo de los instrumentos mediadores (lenguaje, nmeros, etc.) con
que acte.
74
75
75
76
En la actualidad, se trata que el abordaje del proceso de enseanza y aprendizaje
de la Lengua se realice a partir del uso de estrategias que prioricen la lengua oral
como un procedimiento significativo en el que se interrelacionan
aspectos
76
77
En todo este proceso hay condicionantes que inciden, de una u otra manera:
1.
2.
3.
La eficacia de
estos
conocimientos se
manifiesta en las
77
78
El sujeto, entonces,
es autnomo y
78
79
Tiene flexibilidad para cambiar la accin si lo que hace no lo lleva en la
direccin que desea.
Tiene un indicador, una prueba especfica y concreta que le permite saber
cundo ha alcanzado su objetivo.
Estos modelos estn en la mente del alumno. Fueron construdos por la mente del
sujeto a partir de sus propias experiencias.
Los modelos mentales son ideas generales, que dan forma a nuestros
pensamientos y a nuestros actos y nos llevan a esperar determinados resultados.
79
80
Por ejemplo, la idea que tenga el alumno acerca del mbito escolar, de determinada
materia o contenido, es decir, el significado que le d a esos hechos, le generar
convicciones que lo pueden llevar a un comportamiento negativo.
Por ejemplo:
ELIMINACIN
GENERALIZACIN.
DISTORSIN.
CONSTRUCCIN.
80
81
La eliminacin consiste en la filtracin que se realiza en los hechos o estmulos
recibidos por los sentidos, en funcin de los intereses, preocupaciones, etc. que
impiden tener conciencia de aquellos y formar nuevas ideas.
Hay una expresin frecuente para graficar este proceso: No se oye lo que no
interesa , o No hay mayor ciego que el que no quiere ver.
En el caso de la actuacin docente, un proceso de eliminacin sera:
81
82
La experiencia es reinterpretada de acuerdo a las ideas preconcebidas o previas del
sujeto.
Por ejemplo:
82
83
Las creencias son ideas o pensamientos que cada uno acepta como
verdaderos y ciertos, aunque para otros sean meras opiniones o simples
orientaciones de la accin.
Las creencias se refieren a todos los mbitos de la vida, desde la interpretacin del
mundo a la actitud sobre el comportamiento de una persona cualquiera o de uno
mismo.
Entre los distintos tipos de creencias, se podra citar a las siguientes:
83
84
Tal es el poder que tienen las creencias de influir en la realidad. Tanto si tus
creencias te llegan a travs de fuentes externas (las otras personas) o a travs
de fuentes internas (tus propias creencias) pueden tener un impacto dramtico
sobre tu xito, tu eficacia y tu vida. Si sostienes creencias limitadoras, crears
barreras y obstculos que respaldarn estas creencias, estableciendo de esta
manera limitaciones verdaderas. No obstante, cuando abrigas creencias
84
85
capacitadoras te concedes el poder de conseguir que estas creencias se hagan
realidad, as como el potencial para una vida ms plena.
85
86
86
87
Miedo al fracaso.
Miedo al xito.
Miedo al cambio:
1.Identificar el cambio presente.
2.Identificar el estado deseado.
3.Identificar los recursos adecuados, necesarios para pasar del estado
presente al estado deseado.
4.Eliminar cualquier interferencia, mediante el uso de tales recursos.
87
88
MIEDO AL CAMBIO: por comodidad, el alumno prefiere resistirse a modificar
hbitos o costumbres. Est conformada por nuestros viejos hbitos y las cosas que
conocemos.
Cuando se sale de esta zona de seguridad aparecen inquietudes, inseguridades y
temores.
El problema se genera, porque el verdadero aprendizaje se produce en esta zona
desconocida, fuera de esa zona de comodidad , generando ansiedades, inquietud
ante lo desconocido.
Es til recordar qu, todo cambio supone hacer un anlisis desde otro punto de vista
ms positivo, revisando las propias creencias y experiencias, e, inicialmente se
tiende a mantener lo que se tiene y a resistirse a toda modificacin.
Luego, desde una mirada positiva del cambio y de aceptacin, se genera una buena
disposicin para el aprendizaje, que finaliza con la decisin de hacer para crecer.
Por ejemplo, se le plantea al alumno estudiar desde la visin de un aprendizaje
constructivo, en vez de memorizar los apuntes o los textos de estudio.
Si bien sabe que aprender a utilizar la tcnica de los mapas conceptuales le facilitar
apropiarse de un aprendizaje comprensivo, es decir, sabe cmo cambiar, deber
comprender que la utilizacin de los mapas conceptuales sern compatibles con las
exigencias del profesor y por lo tanto, tendr la oportunidad de cambiar su forma de
estudiar o aprender.
88
89
Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento implica reconocer un aprendizaje
significativo ya que para construir significados (segn Ausubel, Novak, Harresian) hay que
establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que aprendemos y ya
conocemos.
89
90
90
91
91
92
SUPERFICIAL.
PROFUNDO.
ESTRATGICO.
La adopcin de uno u otro enfoque por parte del nio, depende de su intencin de
enfrentarse al proceso de aprendizaje y, ante un mismo contenido, cada nio
adoptar un enfoque (estos varan) segn la tarea a abordar.
motivacin
92
93
Y si el motivo dominante es el miedo al fracaso cabe esperar un aprendizaje de tipo
estratgico.
Estos enfoques guardan estrecha relacin con la actitud docente en que ambos estn
comprometidos subjetivamente.
Para ello, debe contar con esquemas asimilatorios prrevios a partir de los cuales se otorga
sentido. O sea que construye significados porque tiene un marco de referencia previo para
hacerlo (este enfoque piagetiano considera que son actividades estructurantes).
Las nuevas posturas las consideran actividades funcionales ya que son actividades que
surgen por una necesidad, provocadas por un deseo o un interes.
En este segundo caso el nio decide como lo hace y en el primer caso, decide lo que
hace.
El docente debe realizar transformaciones en los conceptos cientficos para que sean
accesibles a los nios (transposicin didctica).
Pero a su vez, el nio necesita usar instrumentos (CULTURALES), por ejemplo la lengua
escrita, tcnicas, estrategias de lectura comprensiva, organizacin y relacion de datos.
Los conocimientos que aprende, como la medida, la capacidad, los nmeros, las letras,
estaban antes en la cultura ,que los nios hicieran su construccin personal.
Es por eso que se dice que es un aprendizaje culturalmente mediado,
93
94
94
95
Estos esquemas permiten almacenar informacin y facilitar su retencin, pero
tambin modificarla para acomodarla a s mismo ya que el recuerdo est claramente
influido por los esquemas de conocimientos.
Por ejemplo:
Un nio tiene una idea sobre la DEMOCRACIA por datos sobre la fecha de la consttitucin,
relaciones sobre votar, participar, presidentes, escrutinio de votos, lo relaciona con la
asamblea del grado, etc.
Estas ideas previas son construcciones personales, resistentes al cambio y que sirven para
actuar sin pensar en cada momento.
Se manifiestan generalmente en la opinin, en la anticipacin de situaciones, en la solucin
prctica de problemas, etc.
95
96
Es importante que el docente conozca estos Conocimientos Previos, ya que de ellos
dependen las relaciones para atribuir significado en la nueva informacin que se plantea.
El nivel en la elaboracin del significado estar determinado por la CALIDAD,
DIFERENCIACIN, y COORDINACIN de los esquemas de conocimientos que posee y
por su RELEVANCIA Y PERTINENCIA para establecer vnculos con la nueva informacin
presentada y estos conocimientos confieren a la nueva informacin grados diferentes de
significado.
alumnos
(de
revisin,
enriquecimiento,
coonstruccin
coordinacin
progresiva).
Toda
modificacin
obliga
reorganizar
los
esquemas
previos
aunque
sea
Otro ejemplo:
Hacer reflexionar a los nios pequeos, quienes frente a un texto bien redactado y sin
faltas de ortografa, siguen sin comprender su significado.
Esto puede provocar un cambio en sus ideas sobre la escritura.
Se darn cuenta as, de sus limitaciones y ensayarn alternativas utilizando sus propias
palabras, de uso cotidiano,
La escolaridad o en otros trminos,el aprendizaje formal, les permitir luego expresar lo
mismo en trminos cientficos, escolarizados.
96
97
SINO
QUE
SE
PROBLEMAS
QUE SE PLANTEAN
UTILIZA LO
MEMORIZADO
PARA
RESOLVER
97
98
De esta manera, los contenidos escolares son un medio para cambiar la posicin social
del alumno ya que le permite desarrollar capacidades y por ejemplo, cuando se aprende a
leer no slo aprende estrategias lectoras, sino tambin construye una definicin aunque
sea muy rudimentaria, de buen lector y desarrolla actitudes adecuadas para tal sentido y
para que el nio desarrolle un conocimiento profundo.
El nio en la escuela no solo aprende CONCEPTOS, sino tambin, PROCEDIMIENTOS Y
ACTITUDES.
98
99
Para retener la informacin en la memoria a corto plazo activa las estrategias de
retencin.
En todo este proceso el nio se formula preguntas, hace resmenes, toma notas, compara
diferentes elementos del texto estableciendo relaciones entre los materiales informativos y
los conocimientos ya adquiridos.
De esta manera va INTEGRANDO los nuevos conocimientos.
Comienza a generar hiptesis buscando maneras y procedimientos para lograr las metas
propuestas, anticipar, reflexionar, organizar, se plantear preguntas tales cmo: qu es,
que caractersticas tiene, en qu es igual o distinto, diferencia lo desconocido, etc.
99
100
UNA TCNICA es una actividad especfica ligada al contenido y al servicio de una o varias
estrategias.
Este papel mediador entre los procesos y las tcnicas es el verdadero carcter definitorio
de las estrategias.
La estrategia se pone en marcha para desarrollar un determinado proceso de aprendizaje
para el cual utiliza determinadas tcnicas especficas de estudio.
Las estrategias se desarrollan como resultado de la experiencia y de la inteligencia.
Informacin verbal.
Aptitudes intelectuales.
Habilidades motoras.
Actitudes y
Estrategias
Las ESTRATEGIAS
cuatro
100
101
Aqu juega un rol importante la METACOGNICIN QUE ES EL CONOCIMIENTO DE
LOS PROCESOS COGNITIVOS que pone en marcha el nio durante el aprendizaje y
el control de esos mismos procesos.
Los PROCESOS constituyen hoy el ncleo del aprendizaje y al servicio de los procesos
estn las ESTRATEGIAS que ocupan un lugar intermedio entre los PROCESOS A LOS
QUE SIRVEN
procesos.
Las estrategias como plan de accin al servicio de los procesos desencadenan una
serie de actividades u operaciones mentales ( organizacin, elaboracin, repeticin,
etc) que favorecen la retencin y recuperacin de los contenidos informativos.
Por ejemplo:
Ejemplo de tcnicas:
mapas conceptuales,
resumenes,
dibujos, etc.
101
SE
102
Hay que diferenciar los HECHOS DE LOS CONCEPTOS.
Ejemplos:
Para que los datos y los hechos cobren significado, los alumnos deben
disponer de conceptos que les permitan interpretarlos ya que los conceptos
permiten organizar la realidad y predecirla.
Un concepto cientfico no es un elemento aislado sino que forma parte de una jerarqua o
red de conceptos.
102
103
El perro no es simplemente un objeto con ciertas caractersticas sino que es un animal
vertebrado, mamfero, etc.
Es decir esta relacionado con otros conceptos.
El concepto de burguesa hay que relacionarlo con el de proletariado, a distribucin de los
modos de produccin, etc.
y no es necesario
comprenderlos.
103
104
Debe preguntarse que hago, para que y como lo hago, analizar los datos, etc.
Por ejemplo:
O sea qu,
PROCEDIMENTAL
104
105
La elaboracin de un grfico estadstico supone la realizacin de diversas actividades,
como el anlisis inicial de datos, de clculos, la suma de las cuales permite afirmar que se
hizo un cuadro estadstico.
construya.
Manejar.
Construir.
Experimentar.
Elaborar.
Planificar.
componer.
Al final, los alumnos sabrn hacer cosas, leerlas, hacerlas funcionar, transformarlas,
producirlas, medirlas, observarlas, es decir, que se sabr usar o utilizar en otras
situaciones.
105
106
En cambio, los CONTENIDOS CONCEPTUALES
SE REFIEREN A UN SABER
106
107
El docente indagar sobre los pasos a seguir, preguntando, explicitando las consignas,
permitindoles que ensayen primero con objetos reales o dibujos y que vayan verbalizando
lo que estn haciendo para regular el proceso de ejecucin y que puedan utilizar ese
procedimiento en otras prcticas.
107
108
Los trabajos se presentarn en forma prolija, con letra clara (manuscrita) y/o
computadora.
ACTIVIDAD NRO 1:
108
109
A) Luego de la lectura de la Bibliografa anexada al final del mdulo y de los captulos
detallados , realice una sntesis personal sobre los avances de la didctica de la lengua.
Fundamente, consultando los lineamientos del Diseo Curricular de la Provincia de
Buenos Aires.
B) Establezca un paralelo entre la lengua oral y la lengua escrita.
C) Qu cambios realizara en su actividad diaria para optimizar los resultados en el rea
de LENGUA.
D) Establezca las diferencias entre los modelos de Bartlett y van Dikj, referidas a la
estructura del texto. Complementar con la lectura de las pginas 72 a 108 del texto
Hacia una comprensin lectora de la lengua escrita Cicarelli Mara Cristina y con la
bibliografa de consulta que se anexa al final del mdulo.
E) Segn van Dikj cules son los niveles en el anlisis de la estructura de un texto?.
Ejemplifique con textos de su uso en el aula: Macroestructura,
microestructura y
superestructura.
109
110
ACTIVIDAD NRO 2:
A)
Potenciar el gusto por la escritura, haciendo el docente las traducciones de las hiptesis
110
111
Elaboracin de un mapa preconceptual que muestre el cuento, segn las elaboraciones
grupales y/o personales de los nios, organizados con dibujos o material concreto y
utilizando lanitas como conectores.
Eliminar las partes del cuento que los alumnos consideren menos interesantes.
Utilizacin de palabras como organizadores anticipantes: Haba una vez, debido a eso,
tal vez, como resultado de...
Creacin de historias a partir de: creando nuevos personajes, creando historias originales,
continuando la trama de otro cuento ya ledo, recreando a los personajes en otra poca o
lugar...
Representar mediante grficos los espacios de la narracin (se anexa ejemplo) para que
realicen comparaciones de formatos textuales
(Poesa)
____________
_________________
________________
________________
________________
________________
RECURSOS UTILIZADOS:
Cuentos, imgenes, videos y la imaginacin y creatividad de los nios.
111
112
TIEMPO:
No se especifica tiempo. Se puede realizar mediante un Taller de lectura y escritura que
puede ser trabajado durante un cuatrimestre o durante todo el ao lectivo.
112
113
ACTIVIDAD NRO 3:
A)
Qu diferencias encuentra entre hechos y procesos?. Ejemplifique con
situaciones didcticas de su labor cotidiana.
A) Enumere las operaciones formales cognitivas involucradas en la lectura de un texto y
disee un proyecto sobre comprensin lectora en que estn involucrados estos conceptos.
Ejemplifique.
B) Realice un mapa conceptual con las funciones que se cumplen en el acto lector.
Primeramente, enumrelas y luego realice el, o los mapas conceptuales que considere
pertinentes.
Leer desde pgs. 111 a 135 y 139 a 161 del texto Hacia una comprensin lectora
de la lengua escrita de Lic. Cicarelli Mara Cristina y la bibliografa complementaria
seleccionada segn su criterio.
C) De acuerdo a las actividades detalladas en las pgs. 157 a 162 Hacia una
comprensin lectora de la lengua escrita Cicarelli Mara Cristina, seleccione dos de ellas y
desarrllelas con sus alumnos. Enve 5 de ellas para su evaluacin.
113
114
ACTIVIDAD NRO 4:
114
115
ACTIVIDAD NRO 5:
A) Discrimine 5 actividades a realizar con sus alumnos, utilizando el diario como recurso.
B) Cules son los objetivos que se quieren alcanzar con el uso de la prensa en el aula?.
Fundamente y justifique.
C) Al usar el diario se comprometen ciertas habilidades cognitivas. Ejemplifique con
actividades ulicas realizadas con sus alumnos y especifique los procesos involucrados.
D) Cules son los requisitos a cumplimentar para utilizar el peridico como herramienta
optimizadora de resultados curriculares?. Fundamente y ejemplifique
Leer pgs. 9 a 45 del texto El uso del diario en la escuela Cicarelli Mara Cristina y
material complementario que se detalla en la Bibliografa.
115
116
ACTIVIDAD NRO 6:
Si la coherencia se manifiesta en el contenido y la forma:
a) qu abarcan y de qu dependen?. Detalle y especifique fundamentando su
respuesta.
b) Ejemplifique lo anterior con actividades ulicas.
c) Escriba un texto de una carilla donde estn detallados los recursos lexicales.
d) Ejemplifique otras formas de actividades.
e) Escriba un texto y marque las proposiciones.
Leer pgs. 85 a 105 del texto El uso del diario en la escuela Cicarelli Mara
Cristina y material complementario que se detalla en la Bibliografa.
116
117
ACTIVIDAD NRO 7:
A)
B)
Presente dos noticias periodsticas y marque en ellas las etapas detalladas en la
pregunta anterior.
Leer pgs. 112 a 172 del texto El uso del diario en la escuela Cicarelli Mara
Cristina y material complementario que se detalla en la Bibliografa .
117
118
ACTIVIDAD NRO 8:
A)
Cules son los aspectos que debe considerar el docente para determinar las
dificultades de aprendizaje de distintas etiologas y causas, que perturban un adecuado
proceso de enseanza y aprendizaje?.
B)
Qu condiciones debe tener en cuenta el docente al realizar un proyecto ulico
en funcin de las diferencias multiculturales de sus alumnos?. Ejemplifique con situaciones
concretas de su labor diaria.
C)
Realice un proyecto del rea de lengua, donde se detallen las estrategias de
actividades a realizar por sus alumnos, respetando las diferencias individuales.
118
119
ACTIVIDAD NRO 9:
De acuerdo al material anexado a continuacin y a la lectura de las pgs. 173 a 206 del
texto El uso del diario en la escuela Cicarelli Mara Cristina y material complementario
que se detalla en la Bibliografa, responda:
b)
119
120
Sintetice con sus palabras las ideas centrales de la Ley Federal de Educacin.
B)
C)
Cul es el rol docente de acuerdo a los Lineamientos de la Transformacin
Educativa?. Fundamente y sintetice.
D)
Caracterice cada uno de los niveles y ciclos tal cul hoy estn implementados y
cmo se podran optimizar. Fundamente su respuesta y d su opinin personal.
E)
Qu cambios introducira para mejorar su actividad ulica?. Justifique su
respuesta.
120
121
ANEXO NRO 2
121
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CONCEPTOS SIGNIFICATIVOS DE LAS CORRIENTES ACTUALES
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128
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Este sera el asociacionismo absoluto. Sensacin, reproduccin (memoria) y asociacin son para los
asociacionistas, los nicos procesos psquicos existentes con subordinacin de los dos primeros al
tercero. Reducen a esos tres elementos todos los datos, simples o complejos, de la experiencia
psicolgica. Su naturaleza metodolgica es empirista.
129
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133
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134
135
El conductismo es la respuesta psicolgica positivista a la impugnacin de Comte. El movimiento
conductista aparece como una reaccin en contra de la Psicologa alemana; en contra de la
conciencia. Es una psicologa sin conciencia. El objeto de la psicologa deba ser abordado con
mtodos objetivos y cientficos. Es una disciplina estrictamente objetiva y experimental, ubicada
dentro del orden de las ciencias de la naturaleza, cuya finalidad es la prediccin y el control de la
conducta, tanto animal como humana.
135
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136
137
137
138
CONTENIDO: (en sentido educativo) es lo que se contiene dentro de una cosa. Tiene una
relacin muy estrecha con las acciones de limitar, controlar, ocupar, conservar. El contenido educativo
es algo que permite llenar el tiempo, conservar una informacin, fijar y delimitar un tema. Es el
objeto de la enseanza (el qu). Designa el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin
y apropiacin por los sujetos de aprendizaje se considera esencial para su desarrollo y socializacin
(Reforma educativa).
138
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139
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141
141
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Dentro de esta concepcin, no toda persona es culta .Ser culto es parte de una distincin social. Para
los cientficos sociales (socilogos, antroplogos, historiadores, politlogos), la cultura es el conjunto
de pautas, procedimientos, usos y saberes trasmitidos. Todo producto o prctica humana es cultural,
es parte de la cultura. Es un producto de la relacin social y se aprende participando de las
comunicaciones de un grupo social. La cultura hace posible la comunicacin entre los seres
humanos.
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150
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ESTADIOS: grandes etapas de la inteligencia, cada una de ellas definidas por un tipo
dominante de estructura cognitiva particular. Cada conjunto estructural relativamente especfico y
estable, constituye uno de los estadios.
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Implica el desarrollo y puesta en prctica de una lnea de conducta.
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160
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La funcin bsica del aprendizaje es que los alumnos reconozcan y asimilen la informacin bsica
(estructura).
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163
164
Para ellos, la Psicologa sera el estudio de las configuraciones (Gestalten) psquicas, aplicado a la
percepcin, inteligencia, aprendizaje, afectos y actividades psicosociales. En la actualidad, est
desaparecida como teora de la Psicologa
164
165
( absorbida por desarrollos neoconductistas y cognitivistas) permanecen algunos de sus preceptos en
el arte, la publicidad y en ciertas prcticas psicoteraputicas (las terapias gestlticas, por ejemplo).
165
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167
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169
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170
INTERACCION: es una clase particular de accin. Es una relacin con personas y no con
objetos. Depende de la intersubjetividad.
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PSICOLOGIA COGNITIVA: Surge a partir de rupturas con el conductismo, desde los aos
1940. Ampla para sus estudios el objeto de aquel, que ser para esta psicologa el estudio de las
conductas y los procesos psquicos. Utiliza el mtodo experimental. Su mtodo es experimental, la
introspeccin.
182
183
183
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Plante una EPISTEMOLOGIA GENETICA definiendo a la EPISTEMOLOGIA COMO EL ESTUDIO
DE LA CONSTITUCION DE LOS CONOCIMIENTOS VALIDOS.
184
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185
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186
187
Su objeto es el psiquismo inconsciente, sacando a la psicologa de ser, exclusivamente, el estudio de
los fenmenos de conciencia. Habla tambin del aparato psquico. Formado en el ms riguroso
experimentalismo fisicalista (nutriente del positivismo) y basado en la inconmovible actitud de aceptar
todo aquello que surge en la tarea rigurosa de conocer, postura epistmica de coherencia y
honestidad, fue llevado a presentar conocimientos diferentes a los oficialmente aceptados (es la
prctica cientfica la que sustenta y modifica a la epistemologa, y no al revs.
187
188
188
189
RESPUESTAS: son las reacciones a los estmulos. Las respuestas son siempre
adaptativas, de ajuste del organismo al medio.
189
190
190
191
191
192
ANEXO NRO 1:
Ausubel en su teora sobre el aprendizaje significativo afirma que: de todos los factores
que influyen en el aprendizaje, el mas importante es lo que el alumno ya sabe (C.P.).
Sugiere a los docentes que averiguen stos y luego enseen, ya que es el punto de partida
de toda prctica pedaggica para que puedan establecer relaciones sustantivas y no
arbitrarias entre lo conocido y lo nuevo.
Se aprende desde los conocimientos previos y desde sus estructuras cognoscitivas de las
que dispone (prlogica, lgica concreta y lgica formal).
Cmo indagar qu conoce un nio?.
Los mapas conceptuales son un recurso idneo para indagar los conocimientos previos y
las relaciones que se establecen entre ellos. As el docente conoce las IDEAS, HIPTESIS
INFANTILES Y CONOCIMIENTOS
establecen entre los conceptos y las relaciones entre stos y otros conocimientos.
Los mapas conceptuales posibilitan conocer los nuevos conocimientos a travs de la
incorporacin de nuevos conceptos o de las nuevas relaciones que se establezcan.
Les permite comprender un texto, adquirir conciencia de lo que conoce sobre un tema y
favorecer la adquisicin de conocimientos.
192
193
NOVAK, apoyndose en la TEORA DEL APRENDIZAJE AUSUBELIANO, disea este
recurso de los mapas, que son:
Representaciones grficas de relaciones significativas entre conceptos que adquieren
forma de proposiciones.
Es como si fuera un mapa de carretera.
Los componentes fundamentales de un mapa conceptual son:
1.
2.
CONECTORES:
Son otro tipo de palabras que enlazan o establecen relaciones explcitas entre los
conceptos.
3.
LAS PROPOSICIONES:
Es una frase que consta de dos o ms conceptos unidos por una palabra de enlace,
dndonos un significado determinado.
193
194
O sea, que a partir de que los conectores van relacionando los conceptos; se van
formando las proposiciones (una o varias) que a su vez se pueden relacionar entre s.
Se une con flechas cuando van para arriba las relaciones o en otra direccin y con
lnea si van de arriba hacia abajo.
Cuando
usa
conectores
utiliza
VERBOS,
ARTCULOS,
PREPOSICIONES,
CONJUNCIONES.
4.
Su impacto visual.
Si se quieren representar varias ideas hay que hacer diversos mapas con distintos
grados de generalidad, ya que si es muy extenso se pierde el impacto visual.
cognoscitiva.
O sea, que el nio tom decisiones sobre los conceptos e ideas menos importantes.
Los mapas conceptuales son importantes para visualizar los matices que el alumno le da
a los conceptos, que incluye en su mapa. Revelan as, la organizacin cognoscitiva de los
alumnos.
194
195
conceptos.
LA PLANIFICACIN
aprendizaje constructivista ya que las relaciones entre conceptos parece ser el ncleo
de las significaciones.
Los mapas que construyen los nios son, en realidad, MAPAS COGNOSCITIVOS.
Tienen errores y es el docente el que ayuda a resolver las dificultades mediante su
andamiaje.
Si bien los mapas conceptuales pueden aplicarse a todas las reas, son ms exactos
en las ciencias matemticas y naturales por su uniformidad de sentido, Pero en las
ciencias sociales, en la lengua existe una heterogeneidad y pluralidad de significados
segn distintas posturas epistemolgicas e ideolgicas.
195
196
Lo ms importante de los mapas es la fuerte estructuracin de los conceptos y
proposiciones en el marco de una unidad semntica, lo que requiere una importante labor
constructiva ya que deben seleccionarse conceptos claves, jerarquizarlos y relacionarlos, lo
que impide la memorizacin.
196
197
Como los mapas conceptuales responden a la organizacin conceptual de las ciencias, el
docente debe conocer estos conocimientos cientficos y convertirse en un mediador entre
esas dos tramas de conocimientos:
El docente tiende as un puente entre esas dos redes de significados que deber ir
acercndose cada vez ms a los conocimientos curriculares y a los cientficos.
Por lo tanto un MAPA CONCEPTUAL a partir de las ideas previas de los nios y de sus
conocimientos es en verdad un MAPA COGNOSCITIVO ya que no expresa los
conocimientos validados en el marco de la disciplina cientfica sino
que es una
197
198
El docente debe lograr acortar las distancias entre la expresin de los nios en los mapas
cognoscitivos y los mapas conceptuales.
Pero stos mapas cognoscitivos le permiten indagar las hiptesis infantiles y los
conocimientos previos.
La nueva informacin se conecta con los Conocimientos Previos existentes en la
estructura cognitiva del sujeto.
En los conocimientos previos se ancla la nueva informacin por lo que son los CONCEPTOS
INCLUSORES (Conocimientos previos).
Hay un puente COGNITIVO U ORGANIZADOR ANTICIPANTE que facilita este anclaje que
permitir exponer o activar los conceptos inclusores acertados qu, ordinariamente estn
subsumidos dentro de la estructura cognitiva.
Este PUENTE COGNITIVO llamado tambin organizador anticipante es una idea ms
abarcativa ,de un nivel de abstraccin mayor que las ideas comunes y debe cumplir dos
condiciones:
El docente arma el ANDAMIAJE que es una situacin de interaccin entre un sujeto experto
y otro novato para que el novato se apropie de mayores conocimientos con ayuda del
experto.
O sea, que los mapas conceptuales son un recurso idneo presentndose como un
contenido complejo para que sean aprendidos y aplicados y posteriormente como un
recurso.
198
199
Trabaja as en la Z.D.P. (Zona de Desarrollo Prximo) y proporcionando sucesivos
andamios para que puedan progresar en sus aprendizajes. Y si bien los aprendizajes son
individuales e idosincrticos, el conocimiento o significado es compartido.
Los mapas conceptuales son tiles para negociar significados ya que la confeccin de
mapas por parejas o pequeos grupos puede facilitar el intercambio y compartir significados.
ACTIVIDAD:
199
200
1. Se trabaja con objetos organizados: ej. alimentos de origen animal,
vegetal, etc. Y
Ejemplos:
200
201
Organizarlos jerrquicamente.
Luego elaborar los mapas, estableciendo las relaciones con los conectores.
201
202
Los nios notarn que las palabras de enlace no pueden representarse mentalmente.
Se les pueden presentar actividades:
Qu elaboren frases cortas para que se identifiquen las partes y comprendan que la
relacin entre los conceptos esta dada por los conectores y por las jerarquas.
Una vez que tienen en claro estos conceptos, conectores y jerarqua, se les da un trabajo y
se les pide:
Reflexionar sobre el tipo de relacin que existe o puede existir entre los
Ordenar los conceptos, desde los mas generales o inclusivos a los ms especficos
construyendo el mapa.
Luego, en primer ciclo, pueden introducirse las palabras unidas al smbolo, dibujo o foto.
202
203
ANEXO NRO 2
203
204
La necesidad de rever los cuerpos normativos que regulan las relaciones laborales de
la actividad profesional docente.
en particular las de
204
205
Con respecto a la EDUCACIN POLIMODAL, al plantearse una nueva articulacin entre la
Educacin y el mundo del trabajo, se hace necesario que el perfeccionamiento y la
actualizacin, tanto de supervisores como de directivos y docentes, se enmarquen en esta
problemtica.
En sntesis, y para cerrar estos conceptos referidos a la reconversin del personal docente,
segn los lineamientos de la LEY FEDERAL DE EDUCACIN, para que este docente sea
un profesional de la docencia es preciso:
Que sea crtico acerca de las carencias de aquellos aspectos sobre los que
no se ha investigado.
205
206
Que en su labor diaria interrelacione las actividades del aula con las de la
comunidad y de la sociedad.
debates, dilogos, etc.) que surjan como necesidad de una Educacin Permanente.
de investigacin.
su propia prctica.
en el aula, y en la de otros.
206
207
En estas pautas culturales inciden aspectos, tales como:
207
208
en estas problemticas y pueda actuar, efectivamente, como un profesional.
A partir de sntomas como conductas desadaptadas, hiper o hipoactividad, dificultades para
relacionarse con otros, falta de atencin y concentracin, etc., el docente ser capaz de
comprenderlos y analizar los distintos problemas y as realizar las derivaciones pertinentes.
LA INSTITUCION ESCOLAR tampoco puede estar ausente ni ajena al impacto que estas
condiciones socio-ambientales provocan en el desarrollo de los nios desde edades muy
tempranas y que marcan su futuro escolar.
Sus
retardos en su desarrollo.
Y, a mayores dificultades del contexto, mayores sern los efectos, hasta llegar al autismo o a
la psicosis de la primera infancia.
Para poder optimizar estas acciones es
208
209
Los criterios para orientar el desarrollo de las estrategias alternativas para la
reconversin del personal docente incluirn a todos los agentes, con la finalidad de
garantizar
la
calidad
educativa,
respetando
las
diversidades
regionales
jurisdiccionales.
Por otra parte, es necesaria la articulacin entre la Formacin Docente de Grado con la
posterior Formacin, ya que son instancias de un mismo proceso, centradas en la prctica
profesional actualizada y con fuerte interrelacin Institucional.
Con la Reforma Educativa en Argentina, se percibe la necesidad de un perfil de docente
que se autoconsidere un sujeto capaz de interpretar y construir sus propios esquemas de
conocimiento y de accin pedaggica, de proponer alternativas viables y de llevar a cabo
proyectos
de
innovacin
educativa,
basados
en
el
desarrollo
de
ACTITUDES
DEMOCRATICAS Y PARTICIPATIVAS.
Para lograr este verdadero cambio, se debe trabajar con los alumnos en situacin y en
los lugares en donde ese cambio debe producirse efectivamente.
Y, las Instituciones Escolares son el marco en que se hayan agrupadas todas las
necesidades, en todos los niveles del Sistema Educativo.
Sus prioridades, son responder a las necesidades de los docentes en lo que concierne a
contenidos y metodologas, dentro de un marco realista, en donde se trabaje en equipo con
colegas y en donde se recurra a saberes especializados y a informaciones exteriores
adaptadas a sus necesidades y deseos.
los
problemas
directamente
ligados
su
papel
sus
209
210
ESTA FORMACION CONTINUA es un modo de vida de la profesin, como un estilo de
estar en el trabajo y en el ocio, como una actitud abierta de preparacin constante para dar
respuestas comprometidas y actualizadas a los hechos de la vida profesional y personal.
Analizado lo anterior, y a modo de cierre, la FORMACION CONTINUA DEL DOCENTE es un
proceso continuo que aborda tanto la FORMACION INICIAL como la PERMANENTE, sin
relacin de continuidad, como fenmeno totalizador, en el marco cultural.
En esta conceptualizacin de la historia de la Profesionalizacin del Docente, de los
cambios que se fueron produciendo, la importancia de la Formacin Inicial y de la Formacin
Continua y qu se espera del desempeo de su rol, sera importante, tambin, analizar qu
siente ese docente, ante el desempeo del rol y cul es su posicin en la sociedad actual.
Si bien estoy convencida qu, si sigue permaneciendo en el Sistema, es porque sta es la
profesin que eligi, no se puede desconocer que paralelamente coexisten sentimientos de
insatisfaccin personal y profesional dado por los bajos salarios, el bajo status social e
intelectual, sumado al contradictorio discurso pedaggico.
En el imaginario popular la buena enseanza queda sometida a un imperativo moral
extralaboral.
Se le exige ms horas extras como algo normal; hay una indefinicin de competencias que
se acentan con los modelos pedaggicos actuales, crendoles una gran inseguridad e
insatisfaccin personal.
El discurso pedaggico est alejado de las condiciones reales de trabajo, de preparacin y
de seleccin de los docentes, ya que se les pide que sea un estratega, un experto, un
procesador de la informacin, un informador social.
por el otro lado, al no poder definir la profesionalidad de los docentes, cae en la categora de
SEMIPROFESION, porque no hay un cuerpo delimitado de conocimientos bsicos que den
legalidad a su actuacin profesional y su formacin es dispar y diversa, que se apoya en
conocimientos tcnicos y administrativos, especialmente.
Adems, en la docencia, cuenta mucho el factor personal y su labor, es considerada como
de servicio pblico, dentro de un sistema escolar que le otorga un currculum, un papel y
condiciones ya fijadas de antemano.
Todo lo expresado anteriormente, conlleva a una desprofesionalizacin de los docentes,
porque al no dominar sus condiciones de trabajo, al estar stas determinadas por las
Editoriales, las Administraciones Educativas, las condiciones organizativas de la Institucin
210
211
Escolar y el propio docente, no se domina el proceso completo de su trabajo, con la
frustracin e insatisfaccin consecuente.
Y si hoy, pese a todo lo anterior, se sigue transitando por este nuevo camino de
transformaciones importantes en materia educativa, es porque en los corazones de
estos profesionales de la docencia, sigue brillando una luz de esperanza y de fe,
convencidos de que un cambio es posible y que, al final de este trayecto estarn en
mejores condiciones para superar la mayor cantidad posible de insatisfacciones y
problemticas.
Se posicionarn mejor ante la adversidad y estarn mejor preparados para
resolver las situaciones que se les presenten en su labor cotidiana.
Se sentirn verdaderos ProfesionalesNde la Educacin en
el ms completo de
los sentidos.
211
212
Con la nueva Ley de Educacin Provincial se descentraliza a nivel distrital gran parte
de la administracin del sistema.
Las instituciones educativas asumen la responsabilidad de elaborar su Proyecto Curricular.
Este otorga mayor protagonismo a los docentes, que son los diseadores de las prcticas pedaggicas
que llevan a cabo en el aula, y en definitiva quienes tienen la capacidad de poner en acto el currculo.
Con esta estrategia se pretende jerarquizar el trabajo docente y responder a las demandas de cada
comunidad.
Se incluyen cambios en la organizacin y en la gestin a tres niveles: aula, institucin escolar y
supervisin, Porque si bien es cierto que el proceso de enseanza-aprendizaje ocurre en el aula, sta se
halla dentro de una escuela y condicionada por las orientaciones del Supervisor.
La organizacin y la gestin son aspectos complementarios, pero no son lo mismo.
El campo de la organizacin se refiere a cmo se estructura la institucin, cmo es la planta funcional,
que responsabilidades tiene cada uno dentro de ella, cmo se distribuye el tiempo, etc..
El campo de la gestin es el de la gerencia, es decir, aquel que se ocupa de poner en prctica y
resguardar el cumplimiento de los mecanismos necesarios para lograr los objetivos de la institucin.
El nuevo estilo de gestin directiva se basa en dos instrumentos: el Proyecto Educativo Institucional y la
gestin por resultado.
Tambin la supervisin debe ser en equipo.
El trabajo de los Supervisores consistir bsicamente en monitorear las escuelas, es decir, seguir el
proceso de cumplimiento del PEI.
Su trabajo ser ms de facilitadores que de controladores.
Sintetizando:
LEY FEDERAL DE EDUCACIN (FIRMADA EL 14 DE ABRIL DE 1993, Nro 24.195), (remitirse al
Diseo Curricular de 1986).
Esta Ley, es la primera que tuvo en cuenta a todo el Sistema Educativo Argentino, tanto pblico como privado
y, desde el Nivel Inicial hasta la Educacin Superior.
La cara visible y polmica de la Ley es la extensin de la obligatoriedad de 7 a 10 aos, lo que significa el
adis a la vieja escuela primaria, centenaria, afianzada por la ley 1420 de 1884.
Esta nueva Ley marca este esquema :
212
213
De esta manera, la vieja educacin primaria se compacta en seis aos, ya que el tercer ciclo, mas los 3 aos de
la educacin polimodal, reemplazan ,actualizan y amplan la vieja educacin secundaria.
O sea, que desde el preescolar hasta el tercer ciclo, completan los diez aos de educacin obligatoria.
La EDUCACION POLIMODAL, no obligatoria, comprende 3 aos Primero, segundo y Tercero) y
corresponde a los trayectos tcnico-profesionales (TTP),donde se ofrecen opciones de especializacin que
complementan la Educacin Polimodal y otorgan ttulos tcnicos.
Finalizado el Polimodal, los egresados estarn habilitados para inscribirse en cualquier carrera Universitaria o
Terciaria no Universitaria.
Cada escuela podr elegir entre una y cinco reas referidas a diferentes campos de la produccin y el
conocimiento.
Habilitarn a los estudiantes a elegir una profesin ,oficio o labor tcnica. No es una especializacin ni salida
laboral.
LA MODALIDAD lo que intenta es orientar a los jvenes hacia su futura vocacin.
LOS ESPACIOS CURRICULARES, reemplazan a las materias o asignaturas.
Es un concepto mas abarcativo que tiende a interrelacionar los contenidos y adopta las modalidades de
talleres ,seminarios, laboratorios.
LOS TTP, son mdulos que se pueden cursar mientras se hace el polimodal o despus.
Son optativos y otorgan el ttulo de tcnico.
Hay especializaciones en:
el sector agropecuario.
de la construccin.
Industrial.
de servicios.
En tiempo libre
Recreacin
Turismo
Salud
Medio Ambiente
Gestin Administrativa
Comunicacin Multimedial
Informtica.
La educacin POLIMODAL reemplaza, entonces, a los tres ltimos aos del antiguo secundario.
Tiene tres objetivos:
213
214
Cuando se habla de CICLOS se hace referencia a perodos temporales en los que se organiza el proceso de
enseanza y aprendizaje
.Estas unidades deben tener:
EDUCACION INICIAL :
Prevencin y educacin temprana para garantizar la calidad de los
resultados en todas las etapas del aprendizaje.
LA EDUCACION GENERAL BASICA (E.G.B.):
o PRIMER CICLO: el objetivo principal es que los nios avancen
en la educacin integral de la persona, a partir del desarrollo de
competencias bsicas como ser:
expresarse,
leer,
comprender,
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SEGUNDO CICLO: qu los nios continen con su educacin integral, afianzando su formacin de
competencias, incorporando algunos conceptos bsicos y modos de hacer con las Ciencias Sociales y
Naturales y con la Tecnologa del mundo de hoy, trascendiendo el marco Nacional, al Latinoamericano
y Mundial y los valores que asumen.
Intenta avanzar en competencias mas complejas ,en las sistematizacin de conceptos bsicos en ciencias
sociales y naturales, reflexionando sobre principios y consecuencias ticas de las acciones humanas.
Con respecto a la EDUCACION SUPERIOR SE INTENTA LOGRAR UNA ALTA CAPACITACION Y
COMPETENCIAS DIFERENCIALES Y OPCIONALES PARA DISTINTOS GRUPOS DE
POBLACION.
Mientras que la EDUCACION POLIMODAL, como se ha expresado tiene como objetivo el desarrollo
de capacidades intermedias deseables para toda la poblacin, segn las diversas realidades y segn cada
orientacin.
Esta organizacin por ciclos implic adecuar los CBC a esta modalidad de trabajo que estn orientados a la
formacin de COMPETENCIAS que son:
que tradicionalmente se
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al conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin y apropiacin por los sujetos se considera
esencial para su desarrollo y socializacin.
Con esta nueva postura importa cmo se ensean los contenidos especficos y adems, qu contenidos se
intentan ensear.
De esta manera, los contenidos se convierten en un medio para que los alumnos puedan desarrollar sus
competencias.
Se intenta as, que la EDUCACION ESCOLAR permita lograr que se aprehenda lo que se considera a nivel
social el saber constitudo (EL VERDADERO SABER).
Cuando se habla de contenidos se habla tambin de procedimientos, de estrategias y habilidades para resolver
problemas, seleccionar la informacin pertinente y utilizarlos para situaciones nuevas o inesperadas, saber
trabajar en equipo, ser solidario, respetar y valorar el trabajo de los dems, no discriminar, etc.
De esta manera se tiene una visin ampliada de lo que se entiende por contenido educativo.
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Un Diseo curricular, porque estos constituyen una instancia que corresponde a las
Provincias y al Gobierno autnomo de la Ciudad de Buenos Aires.
Proyectos Institucionales, porque stos sern elaborados por cada una de las escuelas.
Programas o planes de estudio, porque no indican secuencias de enseanza de los
contenidos, ni unidades temticas ni distribucin de los contenidos.
Con esto se intenta romper con la excesiva memorizacin de hechos y en la asimilacin mas o menos
comprensiva DE LOS CONCEPTOS y sistemas conceptuales y con la exclusin de tipos de formas y saberes
que se le dejaban casi a la responsabilidad de los alumnos (se consideraban implcitos a los procedimientos y
valores).
No se trata de reducir el tiempo al aprendizaje de los conceptos y hechos curriculares sino que la distincin en
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales permiten organizar la prctica docente, ya que a
veces un mismo contenido aparece dos veces en las tres categoras ya que en funcin de los objetivos que se
persiguen, en funcin de las capacidades que se pretenden desarrollar, un mismo contenido puede ser abordado
desde una perspectiva factual, conceptual o actitudinal.
Salvo casos excepcionales, es conveniente planificar y desarrollar actividades que permitan trabajar
interrelacionadamente los tres contenidos.
De todas formas, los Conceptos y los hechos, siguen siendo los ejes vertebrales de los bloque temticos,
especialmente en la educacin secundaria.
Pero estos tres tipos de contenidos no siguen un orden lineal sino que interactan permanentemente.
En la escuela primaria, especialmente del SABER HACER (procedimentalmente) depende el conceptualizar y
el valorar.
LOS CONTENIDOS CONCEPTUALES PROVIENEN DE LAS DISTINTAS reas del conocimiento:
Son hechos y conceptos que permiten la informacin necesaria y se refieren a los procesos
cognitivos necesarios para operar con smbolos, ideas, conceptos. Pero hay que diferenciar HECHOS DE
CONCEPTOS ya que ambos se aprenden de distinta manera.
El conocimiento requiere de informacin, tanto cientfica como cotidiana. Esta informacin consiste en datos o
hechos (sin un conocimiento factual poco se puede entender sobre cualquier tema).
LOS DATOS Y HECHOS DEBEN recordarse de modo literal y son necesarios, pero deben interpretarse en
funcin de sus propios marcos conceptuales, ya que estos datos hay que comprenderlos estableciendo
relaciones significativas entre ellos.
Por lo que debe disponer de CONCEPTOS que den significado a esos hechos.
Por ejemplo, se tienen datos sobre temperaturas medias de diversas provincias (que puede memorizar). Pero
esto no asegura la comprensin de los diversos tipos de climas, caractersticas, causas, efectos y la
intervencin del hombre sobre el clima.
Para que estos datos y hechos cobren significado deben disponer de conceptos que les permitan interpretarlos.
Con respecto a los conceptos pueden ser:
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cotidianos o
cientficos.
Los cotidianos son elementos aislados (ej. El perro es un animal con ciertas caractersticas).
Los cientficos son una red de conceptos.
Son un sistema organizado. (Ej. el perro es un animal, vertebrado y mamfero).
Los conceptos liberan al hombre de lo particular ya que si no dispusiese de categoras y conceptos cualquier
objeto (tijera, silla),sera una realidad nueva, diferente e imprevisible.
Los conceptos permiten organizar la realidad y predecirla ,reconociendo clases de objetos (perros, tijeras,
sillas, climas) a los que se les atribuye caractersticas similares, mas all de ciertos cambios aparentes.
Por ejemplo, para comprender el concepto de velocidad, debe establecer relaciones entre conceptos ya
formados de espacio y tiempo.
Para entender el concepto de Burguesa, necesita relacionarlo con el de proletariado, distribucin de los modos
de produccin.
Los contenidos conceptuales de la alfabetizacin tienen una relacin directa con los aspectos especficos de
una cultura grfica determinada.
El contenido conceptual inicial desde el punto de vista del aprendizaje de la lengua escrita se refiere a la doble
articulacin del sistema lingstico oral y escrito.
Y si bien se habla de un aprendizaje contextualizado, es importante la descontextualizacin de letras ,palabras
y marcas (acentos, comas ,etc.) ya que estos aprendizajes son incidentales al aprendizaje contextualizado pero
sirven como aprestamiento para la lectura y la escritura.
LOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES son los saberes indispensables que conducen al saber hacer y
estn ntimamente relacionados con el desarrollo de las capacidades intelectuales, prcticas, sociales del
hombre, como a los contenidos conceptuales y actitudinales a abordar.
Se refieren a un saber hacer, a una puesta en acto.
Implican saberes intelectuales y valorativos pero se manifiestan en una divisin pragmtica.
Son entendidos como habilidades, tcnicas y estrategias y el conocimiento de distintos procedimientos ampla
las posibilidades del proceso de enseanza y aprendizaje.
Los primeros procedimientos con vas a la alfabetizacin tienen que ver con la identificacin de un mensaje
grfico (carteles de silencio, por ej.).
Estos procedimientos de codificacin icnica producen abundante verbalizacin porque toda imagen irradia
sentidos que se recuperan mediante comentarios, aclaraciones, etc.
En estos procedimientos, el grafismo se relaciona con el concepto ya que primero se trabaja con el contexto
semitico y despus el lingstico, relacionando la lengua escrita con el contenido.
Los CONTENIDOS ACTITUDINALES SE GENERAN A PARTIR DEL ABORDAJE DE LOS
CONCEPTUALES Y PROCEDIMENTALES.
Son los medios para formar una escala de valores construyendo principios que permitan emitir juicios de valor.
O sea, que los conceptos adquiridos a travs de determinados procedimientos surgirn adems, valoraciones
de las lengua escrita como patrimonio personal, instrumento comunicativo, etc.
Por eso, los contenidos valorativos tambin se ensean.
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En el caso de la lectoescritura en particular, esta es una reconstruccin, es una transaccin, es un aprendizaje
conceptual con funcin social y escribir es organizar informacin y si no se tiene informacin no se escribe.
La enseanza as entendida, es un equilibrio entre:
los objetivos de los contenidos, las estrategias necesarias para lograr los y las experiencias previas de los
alumnos.
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El aula tradicional es un modelo organizativo que no responde a las necesidades de hoy. Las aulas
tendran que organizarse respetando el proceso de aprendizaje que surge y se facilita por el intercambio
entre el sujeto y su entorno.
Se aprende mejor y ms en grupos interactivos.
En la escuela, lo ms importante es cambiar la manera de organizar los tiempos y los espacios;
es decir se debe organizar la tarea de manera de poder trabajar en equipo.
Pero sto no se puede llevar adelante sin personal directivo convencido y comprometido con la
transformacin, pues tendrn que conducir la gestin de sta junto con su equipo docente.
Desde fines de 1993 se trabaj para tener nuevos contenidos en todos los niveles educativos.
Antes cada Provincia decida por su cuenta qu se iba a ensear en sus escuelas, y la Nacin haca lo
mismo para las que dependan de ella. Resultado: diferencias notables entre Provincias.
Hoy es necesario una transformacin profunda para mejorar la competitividad con respecto a los otros
paises latinoamericanos que ya han empezado con sus reformas educativa.
En nuestro pas, puede afirmarse que la educacin no responde a los tiempos actuales. Las realidades
nacional, regional y mundial han cambiado y, con ellas, tambin las necesidades de la educacin.
La Transformacin Educativa se refiere a cambios profundos en los modelos pedaggicos,
organizacionales y administrativos en el sistema educativo.
La escuela de la Ley 24.195 tiene como compromiso que los nios adquieran competencias, es decir,
conocimientos en accin.
Ahora se tiene conciencia de que hay ciertas cosas bsicas que deben ser iguales para todos, es decir,
que debe haber un marco comn.
Se decidi dar participacin a todos los involucrados, se discuti bastante y llev su tiempo. Finalmente
se aprob la metodologa referida al nivel nacional de concrecin del currculo, o sea, a cmo hay que
hacer para tener CBC. Su elaboracin estuvo a cargo del Ministerio de Cultura y Educacin ( orden
nacional).
Hubo tres circuitos de trabajo:
el circuito tcnico, que dise los borradores para la discusin;
-el circuito federal, constitudo por las Provincias, que recibi esos borradores para su discucin,
aportes, etc.;
- el circuito nacional, conformado por instituciones, actores y organismos nacionales, que recibi la
segunda versin de los borradores ya corregidos en el circuita federal.
Al terminarse los tres circuitos se tuvo la versin preliminarque se puso a consideracin en CFCyE
para su aprobacin.
En el proceso de armado de los CBC el circuito tcnico se llam divergencia necesaria e incluy:
1)la recopilacin de los diseos curriculares, planes y programas de todas las Provincias, para tener una
base de partida;
2)se solicitaron bloques de contenidos a especialistas para recoger sugerencias derivadas de avances
acadmicos e investigaciones;
3)contratacin de trabajos a acadmicos de diferentes disciplinas que sealaron contenidos que formen
parte de los CBC;
4)consulta a la sociedad para conocer los reclamos de la comunidad;
5) reunin de trabajo con docentes de todo el pas para contrastar los primeros materiales producidos.
Este trabajo se llev a cabo durante todo 1994 y se termin con la aprobacin de los CBC en el Consejo
Federal.
Sigui durante 1995 para el polimodal y la formacin docente.
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Cada una de las Provincias para elaborar sus diseos curriculares tomaron como base comn la
Constitucin Nacional, la Ley Federal de Educacin y los CBC.
Los equipos provinciales armaron sus planes de trabajo produciendo distintos materiales.
Los nuevos contenidos sern incorporados progresivamente en las escuelas, para eso se necesitar
reorganizar el trabajo institucional para lograr ms autonoma.
Cada escuela deber cerrar el currculo a travs de su Proyecto Institucional, es decir, deber tomar lo
establecido obligatoriamente en los CBC pero tambin respetar lo que defina el Diseo Curricular de la
Provincia donde est.
A partir de sto lo que agregue, o la forma en que interprete lo anterior, ser su propio modo de ordenar
el Proyecto Institucional.
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Este proyecto es el resultado de una serie de variables, como los contenidos
curriculares, la realidad econmica del lugar, las posibilidades de participacin de la
comunidad, el modelo de gestin elegido y, a nivel de aula, las estrategias y
metodologas que se decide aplicar.
Parte del rol profesional es la seleccin del material de trabajo. El docente lo hace con cuidado y
exigencia.
Pero en un proyecto como el que hemos planteado no deber hacerlo en forma aislada sino que tendr
que consensuar su eleccin con los dems docentes, analizando las estrategias ms adecuadas para el
trabajo en la institucin y recin entonces optar.
Una escuela que tiene claro su Proyecto Institucional, deber llegar tambin en el rea de las estrategias
de aula a esos acuerdos.
La necesidad del proceso de transformacin curricular es doble: por un lado, adecuar los factores
pedaggicos ( contenidos, propuestas, metodologas, definiciones de roles, etc.) en sus dimensiones
cuantitativas y cualitativas a las demandas de la sociedad actual y a los desafos que presenta el siglo
XXI ; y por el otro se trata de que la adecuacin en cada una de la Provincias y en la MCBA se realice
con criterios compatibles entre todas ellas. La necesidad de compatibilidad reside en cuestiones como
asegurar que el libre trnsito de los ciudadanos por el territorio nacional cuente con la seguridad de que
en todas las escuelasd del pas se ofrezca una educacin con caractersticas comunes y de igual calidad.
La Transformacin Curricular considera tres niveles de concrecin:
Nivel Nacional
Este nivel se elabora recogiendo necesidades, experiencias y aportes de las diferentes Jurisdicciones, e
integrando demandas y perspectivas de los distintos sectores de la sociedad.
Es el nivel que corresponde a los Contenidos Bsicos Comunes.
Uno de los ejes de los mismos ser la identificacin de contenidos socialmente significativos. Sus
implicancias pedaggico-didcticas son:
En primer lugar la revalorizacin de la escuela como institucin, que tiene la funcin especfica
de distribuir en forma equitativa los saberes relevantes para desenvolverse socialmente.
Es decir, que las variables que intervienen en el acto pedaggico: docente, alumno, institucin, etc.,
deben ser puestas en funcin del elemento conocimiento considerado como central.
Nivel Jurisdiccional.
Es el nivel que corresponde a los Diseos Curriculares Provinciales.
Respecto a los tradicionales lineamientos curriculares, las diferencias no se notan tanto en el documento
en s, sino en el proceso previo que llev a los nuevos documentos.
Las grandes diferencias aparecen entonces en la lgica de su elaboracin y en la concepcin de lo que
se entiende por desarrollo permanente del currculo. La primera es que por primera vez se trata de un
proceso global y simultneo en todo el pas.
Otra diferencia: la concepcin de los contenidos en si mismos y su diferenciacin en actitudinales,
procedimentales y conceptuales, y el hecho de que la meta final es formular contenidos destinados a
generar competencias.
Los lineamientos curriculares implican contextualizar las orientaciones y criterios para garantizar que
en todo Diseo Curricular Jurisdiccional estn presentes los CBC, y que los criterios acordados sean
tomados en cuenta.
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Los contenidos regionales sern recuperados e integrados con los CBC y los diseos que se elaboren
conllevarn la flexibilidad que el currculo de cada establecimiento requiera para responder tanto a su
pertinencia nacional y regional como a su identidad institucional.
Las Provincias y la MCBA compartirn una concepcin de Diseo Curricular.
El Diseo Curricular es la explicitacin fundamentada de un proyecto educativo en los aspectos ms
vinculados a los contenidos y procesos de enseanza y aprendizaje.
Su funcin es establecer las normas bsicas para la especificacin, evaluacin y
mejoramiento de los contenidos y procesos de enseanza y aprendizaje, y servir como cdigo comn
para la comunicacin entre los distintos protagonistas del quehacer educativo.
Nivel Institucional
Este tercer nivel de concrecin implica la formulacin de un Proyecto Educativa Institucional
( PEI ) que garantice y enriquezca lo establecido en el primero y en el segundo nivel, que impulse su
evaluacin y revisin permanente.
Transformacin Institucional
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La tradicin educativa era fuertemente centralista, se caracterizaba por una estructura
de supervisin y control en la cual las directivas emanaban del Ministerio Nacional y
deban ser cumplidas por cada una de las Instituciones, con bajo nivel de participacin
en la toma de
La ampliacin del perodo de obligatoriedad que establece la Ley 24.195 puede juzgarse desde un punto
de vista cuantitativo, pues es el resultado de que hoy en da se necesita que el conjunto de la poblacin
reciba ms educacin que lo que era requerido a fines del siglo pasado.
La LFE, fija una nueva estructura acadmica de la educacin argentina:
La estructura del Sistema Educativo, que ser implementada en forma gradual y progresiva, estar
integrada por:
Educacin inicial, constituda por el Jardn de Infantes para nios/as de 3 a 5 aos de edad,
siendo obligatorio el ltimo ao. Las Provincias y la MCBA establecern, cuando sea necesario,
servicios de Jardn Maternal para nios/as de 3 aos y prestarn apoyo a las Instituciones de la
Comunidad para que estas les brinden ayuda a las familias que lo requieran.
Educacin General Bsica, obligatoria, de 9 aos de duracin a partir de los 6 aos de edad,
entendida como unidad pedaggica integral y organizada en ciclos, segn lo establecido en el
art. 15.
Educacin Polimodal, despus del cumplimiento de la Educacin General Bsica, impartida por
instituciones especficas de 3 aos de duracin como mnimo.
Educacin Superior, Profesional y Acadmica de Grado, luego de cumplida la Educacin
Polimodal, su duracin ser determinada por las Instituciones Universitarias y no Universitarias,
segn corresponda. ( Ttulo III, Cap. I, Art. 10).
Entre 1985 y 1988, la realizacin del Congreso Pedaggico Argentino, sent las bases para transformar
la educacin argentina.
A las consideraciones del Congreso Pedaggico se sumaron otros hechos como ser:
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Unidad Nacional.
Democratizacin.
Descentralizacin
Federalizacin.
Intersectorialidad.
Articulacin.
Transformacin e Innovacin
Deberes:
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El Consejo Federal de Cultura y Educacin ( CFCyE) fue creado en 1972 y constituye el mbito de
coordinacin y concertacin del Sistema Educativo Nacional.
Est presidido por el responsible de la cartera educativa nacional, los responsables de la conduccin
educativa de todas las provincias y un representante del Consejo Interuniversitarrio de Rectores.
Sus funciones son:
o unificar criterios entre todas las Jurisdicciones y cooperar en la
consolidacin de la unidad nacional;
o
la Red Federal se define como un sistema articulado de instituciones que asegura la circulacin de
la informacin, para concretar las polticas nacionales de formacin docente contnua acordadas
en el mbito del CFCyE;
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La Red Federal est integrada por los organismos designados por las Jurisdicciones, Institutos de
Formacin Docente, Universidades, Centros especializados y los gremios.
Su finalidad
es ofrecer un marco organizativo para el desarrollo de un plan federal de formacin docente
contnua.
Las nuevas funciones de la Nacin, de las Provincias y del CFCyE, modifican sustancialmente
el escenario en materia de competencias y atribuciones en educacin y plantean un doble,
simultneo y muy importante desafo: el de la construccin del Federalismo Educativo y el de la
consolidacin de la unidad de integracin del SEN..
NIVELES EDUCATIVOS
Los fundamentos para cada uno de los 4 niveles en cuanto a las necesidades educativas de cada uno de
ellos, son los siguientes:
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NIVELES:
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o Constituir un modelo global que permita retener a los alumnos la mayor cantidad de
tiempo posible, ofreciendo una formacin bsica y comn en un tramo de extensin de la
obligatoriedad hasta los 14 aos de edad como mnimo.
LA EDUCACIN GENERAL BASICA.
CICLOS:
Se seala la conveniencia de adoptar una organizacin de nivel en tres ciclos, cada uno de tres aos de
duracin:
Los docentes de la EGB tendrn una formacin bsica que los acredite para este nivel de enseanza, y
podrn optar, en la formacin de grado, por una especializacin que lo habilite para cada ciclo o bien
para determinadas reas del currculo.
EDUCACIN POLIMODAL
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La educacin polimodal esta conformada por:
o Formacin general de fundamento.
o Es la articulacion que sirve de fundamento a los estudios superiores o el trabajo.
o La ormacin esta dirigida al estudio de determinadas reas de conocimiento y del que
hacer.
Las cuatro orientaciones estn subdivididas en distintas ramas, con especializaciones y sus
correspondientes salidas laborales. Estas son:
Ciencias Naturales, Salud y Ambiente
Humanidades y Ciencias Sociales
Economa y Gestin de organizaciones
Produccin de Bienes y Servicios.
Estas orientaciones no son especializaciones para puestos de trabajo, sino como desarrollo de
capacidades para actuar en amplios campos de la vida laboral.
Se propone una organizacin curricular a partir de grandes ncleos o campos de orientacin ms
centrados en procesos que en destinos ocupacionales especficos.
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Los docentes para la educacin polimodal podrn optar en su formacin acadmica,
por un rea del tronco comn, o por una disciplina o competencias especficas de una
modalidad determinada. Podr realizarse la capacitacin pedaggica de profesionales
y tcnicos de nivel superior universitario para ejercer la docencia en las distintas
modalidades de la educacin polimodal.
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EDUCACIN POLIMODAL
Es una educacin Profesional y Acadmica de grado, cuya duracin ser determinada por las
instituciones universitarias y no universitarias, segn corresponda.
EDUCACIN CUATERNARIA
La Ley Federal seala que el Sistema educativo tambin comprende otros regmenes especiales que
tienen por finalidad atender las necesidades que no pudieran ser satisfechas por las estructuras bsicas,
tales como Educacin Especial, Educacin de Adultos y Educacin Artstica.
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