REICE - Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin

2005, Vol. 3, No. 1

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TECNOLOGA EDUCATIVA CONSTRUCTIVISTA - HUMANISTA

Mnica Sibilia Patrone

1. INTRODUCCIN
Despus de dcadas trabajando y aprendiendo en y de la labor docente, desilusionada,
desencantada, desalentada, a un paso de emprender una nueva fase de mi desempeo profesional,
decidida a alejarme del quehacer escolar como tal, para dedicarme por completo a la investigacin
educativa y asesora particular, brota una propuesta peculiar, diferente, para la direccin de una
secundaria femenina, perteneciente a una comunidad religiosa ortodoxa juda, preocupada por la
educacin de sus hijos ms que por competir en el mercado econmico, convirtiendo la educacin
particular en fructferos negocios.
Es as que se me presenta la oportunidad personal de ver concretados mis anhelos
profesionales, personales casi utpicos de intervenir en la mejora y efectividad de la escuela, como
una manera de responder a los problemas sociales, econmicos y culturales preparando jvenes auto
responsables, creativos, emprendedores sin desapegarse de su entorno, de sus creencias e idiosincrasia
que los identifica.
Forjo entonces una iniciativa de innovacin escolar, partiendo del inseparable binomio teoraprctica, diseando un modelo educativo y curricular con un enfoque constructivita humanista, que
dar norte a la implementacin organizacional que sin pretender ser una reforma educativa, y que
junto con los honestos deseos de una comunidad que no tuvo miedo a atreverse a cambiar, se puede
definir como una innovacin educativa basada en un fundamento filosfico consolidado a travs de la
investigacin y de aos de prctica docente.
Este documento presenta las principales caractersticas que definen al Modelo Educativo
Constructivita-Humanista. Esta dividido en siete secciones, en las dos primeras se definen la
perspectiva institucional y el concepto de identidad, respectivamente. En las tercera y cuarta secciones
se caracteriza al modelo educativo. En la quinta y sexta, el sistema de enseanza y el sistema de
evaluacin curricular, respectivamente y por ltimo, en la sptima seccin las conclusiones.

2. PERSPECTIVA INSTITUCIONAL
Nuestra aspiracin institucional en la escuela Secundaria Yeshiva Keter Tor es enfocar el
proceso enseanza aprendizaje para que d respuesta a las necesidades de nuestra poblacin
estudiantil, a estas jvenes pertenecientes a una comunidad que las hace particulares, pero que a la vez
son parte de una juventud mexicana, incluida en este Mxico que les toc vivir, en este continente, en
este mundo y en esta conciencia planetaria que identifica al nuevo milenio.

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Nuestra institucin, consciente del nuevo paradigma de la educacin intenta reestructurar,

actualizar su oferta educativa, de manera de satisfacer las necesidades de su alumnado. Por tal motivo
promovemos el desarrollo de una nueva racionalidad, de una nueva mente humanista capaz de crear
una nueva cultura. Teniendo como centro a la persona, cuyo eje motivador ser siempre su tendencia
actualizante y cuyo eje regulador ser la sabidura organsmica; promoviendo as, personas saludables,
sanas, espirituales, emocionalmente equilibradas, concientes de s mismas, con poder de decisin,
inquietas e indagadoras, empticas y solidarias, y con el gusto y el deseo de estar en un continuo
proceso de aprender.

3. CONCEPTO DE IDENTIDAD
Nuestra Comunidad de Aprendizaje est regida por la conviccin de llevar a cabo una
educacin actualizada para nuestras jvenes alumnas, donde lo esencial es desarrollar en cada
miembro de nuestra comunidad el gusto por aprender, el vernos como aprendices permanentes, en este
continuo proceso de crecer.
Implantando un plan de estudio que promueva la generacin del conocimiento, asimismo,
desarrollamos un gusto, en cada docente, por orientar a las alumnas, a aprovechar sus capacidades,
reconocer y valorar sus talentos y a conocer y aceptar sus limitaciones.
Aseguramos las condiciones para que la comunidad de aprendizaje participe integralmente en
el modelo educativo, para que dicha integracin no sea nicamente terica, sino que se refleje en todo
momento, queremos padres de familia que estn al tanto del proceso educativo de sus hijas y que
participen tambin en dicho proceso.

4. CARACTERIZACIN DEL MODELO EDUCATIVO

Nuestro Modelo Educativo da una estructura sistmica a sus componentes a manera de
establecer una relacin equitativa y balanceada con cada uno de ellos, y garantizando la calidad
educativa que se requiere.
A lo largo del tiempo nuestra sociedad ha dado diferente importancia a los componentes de un
modelo educativo. As encontramos un modelo tradicional cuyo factor preponderante se encontraba en
la enseanza, en el papel del maestro, exaltando su sabidura y ponindolo como un ser todopoderoso,
que nunca se equivoca y quien no es responsable de que el alumnado aprenda o no, esta
responsabilidad se depositaba nicamente en el estudiante.
Encontramos tambin modelos que le dan suma importancia a la currcula, siendo los
programas los ejes reguladores de todo el proceso, no importa si el alumno aprende o no, lo importante
es cumplir con los programas en tiempo y forma.
Aparecen los modelos que centran su atencin en el aprendizaje y las escuelas activas, en
donde algunas, le permiten al educando actuar a su libre albedro, sin lmites ni estructuras,
provocando un desorden que sumergen al alumnado en la confusin, en el escaso aprovechamiento
acadmico y en la prdida de valores de formacin humana.
Y finalmente; los modelos cuya mayor importancia est otorgada a satisfacer las demandas de
los padres de familia, de la regin o comunidad, del contexto. Aparecen las escuelas vitaminizadoras

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de currculas, comerciales, listas para emprender el camino de la competitividad educativa, sin

importar el bienestar y el progreso formativo de sus alumnos.
Despus de aos de experiencia, de observar la problemtica de nuestra actual sociedad, de
captar cul es la preparacin que requieren nuestros jvenes aprendices, vemos la necesidad de disear
un modelo sistmico, en el que cada uno de sus componentes forman parte de un sistema
interrelacionado, cada una de sus partes es un componente individual pero integral, que respalda los
requerimientos de su seccin pero a la vez est integralmente relacionado con las dems partes del
modelo, proveyendo solidez e integridad. (Fig. 1)
Fig. 1.- Modelo Educativo

CURRCULA

APRENDIZAJE
ENSEANZA

CONTEXTO

5. PARMETROS E INDICADORES
Los parmetros son las magnitudes asignadas cuantitativa y cualitativamente a los componentes del
modelo educativo. La visin sistmica que le hemos dado a nuestro modelo facilita la identificacin de
los componentes por separado y comprueba cmo influyen directamente sobre la unicidad del
modelo.
5.1. Parmetro 1 currcula
Para que un modelo educativo sea de calidad, el primer elemento a considerar, es la definicin
de la estructura de los planes y el programa de estudio. Los planes y programa de estudio son una gua
orientadora y estn centrados en el proceso de Enseanza Aprendizaje.

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5.1.1. Indicadores

Plan de estudios: constructivista

Metodologa: esquemas evolutivos

Material didctico: perceptivo; de consulta; de experimentacin.

5.1.2. Plan de estudios

Partimos del programa oficial de la Secretara de Educacin Pblica, cuya renovacin y
adecuacin actuales garantiza la adquisicin de los conocimientos en forma gradual y acorde a los
intereses y capacidad de los jvenes. Sin embargo, consideramos que un programa escolar no debe ser
una mera lista catalogada de contenidos pues convertira a los alumnos en complejos ficheros
enciclopdicos.
Nuestra orientacin constructivista nos exige que adems de las habilidades y conocimientos
mnimos que debe adquirir un estudiante, la enseanza sea un componente esencial para contribuir al
desarrollo integral y al desarrollo de su autonoma.
El programa est integralmente ordenado. Contiene objetivos definidos para cada una de las
reas del conocimiento, las asignaturas y los mdulos, con una estructura flexible que el maestro
puede modificar. Cuenta con una estructura vertical, estableciendo conexiones claras entre los
distintos niveles o ciclos, desde el primer al tercer grado de educacin secundaria. Adicionalmente;
cuenta con una estructura horizontal, es decir, facilita la conexin entre las distintas reas, ejemplo;
entre los conocimientos de matemticas, con los de qumica, biologa, lenguaje o tecnologa.
Estas conexiones horizontales y verticales son lo que constituyen propiamente el programa, lo
que le confiere una estructura slida y eficiente, esta red de relaciones entre los distintos elementos
que no es rgida y puede ser modificada y recreada por el maestro.
Un plan de estudios constructivista considera importante el conocimiento cientfico actual, la
capacidad psicolgica de los educandos y las demandas socio culturales del entorno. Alienta la
formacin de esquemas mentales, subordinado los conocimientos a la formacin de estructuras y
procedimientos para resolver problemas.
Consideramos que lo que un sujeto aprende est determinado por tres tipos de factores:

Lo que a los jvenes les interesa aprender En cada edad el individuo tiene diferentes
intereses y motivaciones, los cuales surgen de la convivencia con otros iguales, la
influencia de su comunidad y la de los medios de comunicacin. Estos intereses deben ser
tomados en cuenta al momento de seleccionar lo que se les va a ensear.

Lo que los jvenes pueden aprender En esta etapa de la adolescencia, los jvenes estn
en un momento del desarrollo psicolgico que los posibilita para la adquisicin de una
amplia gama de informacin, el anlisis y para la realizacin de estudios comparativos,
que les asegura la habilidad para la construccin del aprendizaje a travs de la
elaboracin de esquemas propios y de la interrelacin de lo que ya conocen y lo nuevo.

Lo que los jvenes deben aprender Para insertarse en la sociedad, los adolescentes
deben tener desarrolladas ciertas habilidades que les permita la adquisicin de
conocimientos bsicos que los conduzcan a alcanzar otros ms complejos y a la vez los
posibilite para encaminar sus talentos y aficiones. El programa para la escuela secundaria

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contiene estos contenidos, acordes al desarrollo cientfico y a las demandas sociales de la

comunidad.
5.1.3. Metodologa
La definicin y validacin de los mtodos como conjunto de actividades intelectuales y
accionales nos sirven como conductores para alcanzar los objetivos propuestos. Hemos establecido
procedimientos lgicos, formas de razonar, operaciones, procedimientos, reglas, que de una manera
ordenada y sistemtica, se siguen para lograr un fin dado o resultado.
Cualquier mtodo utilizado deber impulsar la actividad del propio sujeto que es el factor
fundamental en la construccin del conocimiento. Nuestra metodologa es muy variada pero siempre
muy cuidadosa de que los mtodos utilizados promuevan un aprendizaje activo, nunca el maestro ser
un trasmisor, el maestro no ensear, sino que pondr las condiciones para que el alumno aprenda y
para que aprenda junto a otras jvenes que son tambin un factor importante del aprendizaje.
5.1.4. Material didctico
Dentro de nuestra propuesta queda definido como perceptivo; de consulta; de
experimentacin. Promovemos todo tipo de material bibliogrfico, videos, CD , enciclopedias,
materiales que cumplan con los requisitos que exige nuestra comunidad, y que colaboren, faciliten y
contribuyan a la adquisicin del aprendizaje, considerando diversas formas y estilos de adquisicin,
as como las diferencias individuales en cuanto a las vas de acceso del conocimiento de cada
adolescente. Respetamos aquellas jvenes que son ms visuales, as como aquellas que son ms
auditivas o kinestsicas, ofrecindoles materiales acordes a sus vas de aprendizaje.
5.2. Parmetro 2 la enseanza (docentes)
La enseanza es la orientacin, gua, o sealamiento que alguien hace a otra persona u otras
personas. Desde el enfoque sistmico, esto ubica al papel del profesor o profesora, sus caractersticas
didcticas, filosofa educativa, habilidades pedaggicas y la preparacin que lo capacitan como un
promovedor del conocimiento. Este parmetro est orientado a evaluar la capacidad del docente al
planificar, seleccionar, disear e integrar actividades con la intencin de llevar a las alumnas a la
adquisicin de nuevas habilidades, conocimientos, capacidades, procedimientos, tcnicas, actitudes,
formas de sensibilidad, valores, etc., los cuales definen las bases del modelo educativo para llevar a
cabo la enseanza.
5.2.1. Indicadores:

Mtodos de trabajo - Cualquier mtodo utilizado deber promover el aprendizaje en sus

alumnas y nunca convertirse en un mecanismo trasmisor de informacin.

Perfil docente - Debe responder a las habilidades y estrategias que posea un docente para
orientar a sus alumnas hacia la construccin del conocimiento.

Manejo de la disciplina Fomento de un ambiente que invite al trabajo, motivando a

nuestras jvenes, proponiendo actividades atractivas a las alumnas, promoviendo un
clima muchas veces de ruido y o movimiento, pero siempre de trabajo, experimentacin e
investigacin. As la conducta ser inductiva y nunca coercitiva.

Mtodos de evaluacin - Se busca una evaluacin integral, continua, enfocada a las

diversas habilidades de las alumnas. Se evala integralmente a las jvenes, no slo con
evaluaciones formales, escritas, sino tambin a travs de presentaciones, escenificaciones,

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exposiciones, todo tipo de actividades que responden a las mltiples inteligencias.

Tomamos en cuenta no slo el aspecto acadmico sino tambin su actitud y compromiso
frente a la labor escolar, su esfuerzo, dedicacin, participacin e inters demostrado en
clase, actitud frente al trabajo en equipo, integracin social con sus iguales, actitud con el
maestro y su responsabilidad.
5.3. Parmetro 3 el aprendizaje (alumnas)
El aprendizaje est referido a la modalidad que alguien tiene para adquirir determinados
conocimientos, competencias, habilidades, prcticas o aptitudes por medio del estudio, recepcin o
experiencia. Desde el enfoque sistmico, este parmetro define directamente al alumno o alumna,
quien es el sujeto del aprendizaje en s mismo, registra sus transformaciones, cambios de actitud,
vivencias y recreacin de las mismas como una expansin del mundo y posibilidades, para ser
reconocidos dentro de l, como un ser integral, individual y social.
5.3.1. Indicadores

Va de aprendizaje Este indicador dirige la atencin hacia la forma en que la alumna

aprende, si se le favorece la percepcin visual, auditiva, kinestsica, musical, etc. Lo
importante es que sea la forma que sea; siempre se respete o se promueve la generacin
del conocimiento propio, teniendo como base lo que ya se sabe y favoreciendo la creacin
de nuevas estructuras y esquemas mentales que harn propios. Evitamos en todo
momento que la alumna sea una receptora pasiva para el aprendizaje.

Aplicacin del conocimiento promovemos el aprendizaje significativo, con valor

intrnseco, prctico, aplicable a la vida. Facilitamos la aplicacin de lo aprendido en otras
reas, logrando la transferencia del aprendizaje en forma significativa y creativa. Nos
apartamos en todo momento de una aplicacin memorstica mecanicista, que conduce a
la prdida del sentido de la aplicacin del conocimiento, alejando la escuela de la vida
misma. En resumen; que lo aprendido tenga sentido, que lo aprendido pueda ser puesto en
prctica, que lo aprendido les deje un beneficio inmediato.

5.4. Parmetro 4 el contexto

Entendemos al contexto como el conjunto de circunstancias que rodean al Proceso de
Enseanza Aprendizaje y sus particularidades. Desde el enfoque sistmico las circunstancias son
todas aquellas variables que de una forma u otra impactan directamente en la trayectoria del Proceso
integral entre el cuerpo docente, el alumnado y el plan de estudios.
Estas circunstancias contextuales pueden tener un carcter familiar, econmico, social,
cultural, ecolgico o religioso y sus derivaciones puedes favorecer o entorpecer el desarrollo o
cumplimiento de los objetivos planteados dentro del modelo educativo seleccionado, el cual del
mismo modo puede reforzar, desviar, acentuar o desvirtuar la influencia misma del contexto de
manera recproca e interdependiente.
Hay que resaltar que no existe proceso sin influencias externas, las propias expectativas y
exigencias que los padres de familia tienen respecto a la enseanza y el aprendizaje de sus hijos,
marcan una tendencia sobre la educacin, independientemente que pueda o no ser valorada por el
modelo educativo planteado para ello.

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Esto presupone una complejidad mayor al advertir que todo tipo de influencias contextuales
tendr consecuencias positivas o negativas para el plantel, independientemente que se trate de
circunstancias polticas, sociales, culturales, religiosas, ecolgicas o de cualquier otra ndole. El
contexto es el parmetro para evaluar las posibilidades de inclusin o exclusin al que cualquier
modelo educativo se ver expuesto cuando sea confrontado contra s mismo.
5.4.1. Indicadores

Tendencias socio-culturales-religiosa - Se encauza a las jvenes hacia el camino y la

formacin de principios definidos por su comunidad. Se inculca la vivencia de
tradiciones, enlazndolas con sus verdaderos y reales significados, para lograr una plena
identificacin con sus races y asegurar su inclusin en el pas donde nacieron y viven,
favoreciendo la continuidad de su comunidad, respetando las libertades de un crecimiento
integral dentro de un entorno predefinido.

Participacin de los padres - Es una comunidad educativa que ofrece una opcin de
convergencia entre autoridades escolares, maestros, estudiantes y padres de familia. Se
promueve la comunicacin continua con los padres de familia que realmente asegure que
stos, sepan: qu, por qu, para qu y cmo, llevan a cabo las actividades escolares sus
hijas; y cundo y donde las realizan, permitindoles una mayor integracin. El
involucramiento de los padres de familia asegura y reafirma nuestro compromiso mutuo
entre escuela- familia.

6. SISTEMA DE ENSEANZA
6.1. Componentes del modelo curricular
El diseo del sistema de enseanza tiene como propsito diseminar conocimientos,
habilidades, mtodos, tcnicas y valores a lo largo de los tres aos de educacin secundaria bsica.
Para favorecer esto, hemos estructurado siete academias, 28 mdulos, 46 asignaturas y 4 ejes
transversales y un eje integrador curricular.
Nuestro Modelo Curricular parte de tres vertientes distintas, imbricadas para integrar un solo
sistema de enseanza, ellas son:

Las siete inteligencias - Basado en la teora de las Inteligencias Mltiples (Gardner) que
nos apoya en la orientacin de un desarrollo integral de las capacidades de las
adolescentes.

El Modelo SEP - Planes y Programas de estudio de la SEP (Secretara de Ecuacin

Pblica) para secundaria, el cual nos rige desde el momento de nuestra incorporacin
oficial.

La transversalidad - Que constituye una estructura compleja para integrar los programas
oficiales a la educacin humanista constructivista planteada por nosotros.

6.1.1. Las siete inteligencias

El Modelo Curricular tiene ciertas caractersticas que garantizan sus logros. Partimos de la
base del estudio y clasificacin de los tipos de inteligencia, que en los ltimos aos han tenido un
amplio desarrollo y un real inters en el campo de la educacin, ya que las mltiples inteligencias

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implican formas distintas de pensar y distintos estilos cognitivos y, consecuentemente, distintas

maneras de aprendizaje y de acercamientos a la realidad.
La clasificacin que nos gua es la presentada por el neurocientfico Howard Gardner. l
define siete inteligencias con el mismo grado de importancia, contempla una visin pluralista de la
mente, reconoce muchas facetas distintas de cognicin, considera que los individuos tienen diferentes
potenciales y estilos cognitivos:

La inteligencia lingstica, que es la capacidad para manejar el lenguaje, mediante

conceptos variados y expresivos, con gran sensibilidad para la comprensin y el orden de
las ideas.

La inteligencia lgico - matemtica, como su nombre lo indica, es la capacidad lgica y

matemtica para el razonamiento cientfico. Cabe mencionar que Jean Piaget, el psiclogo
evolutivo, pensaba que estaba estudiando toda la inteligencia, pero segn Gardner, lo
que l estudiaba era slo el desarrollo de la inteligencia lgico - matemtica.

La inteligencia espacial es la capacidad para formarse un modelo mental de un mundo

espacial y para operar y maniobrar usando este modelo. Ejemplo de ello son los marinos,
cirujanos, escultores, pintores, gegrafos.

La inteligencia intrapersonal es la capacidad para relacionarse con uno mismo y acceder a

las sensaciones ms ntimas, para comprender y ser capaces de reflexionar acerca de las
causas de un comportamiento. Se vincula con la autodisciplina, el autocontrol y la
realizacin de proyectos personales y el desarrollo de la espiritualidad.

La inteligencia musical es la capacidad para escuchar msica, para componer y escuchar

musicalmente, especialmente en trminos de meloda y ritmo.

La inteligencia corporal y cintica es la capacidad para resolver problemas con el empleo

del cuerpo. Es propia de bailarines y atletas que desarrollan un singular dominio del
cuerpo y su posicin en el espacio.

La inteligencia interpersonal es la capacidad para entender a las otras personas, lo que les
motiva, cmo trabajan, cmo se puede trabajar con ellos de forma cooperativa. Los
buenos vendedores, los polticos, los profesores y maestros, los terapeutas y psiclogos,
los mdicos de cabecera y los lderes religiosos, son personas que suelen tener una alta
dosis de inteligencia interpersonal.

El objetivo de nuestra comunidad es el desarrollar las siete inteligencias y ayudar a los

educandos a alcanzar los fines vocacionales o aficiones que se adecuen a su particular espectro de
inteligencias. Toda persona que recibe apoyo en este sentido se siente ms implicada y competente,
por ende, ms proclive a servir a la sociedad de forma constructiva. Para apoyar esto, se ha
conformado una estructura que define el Proceso Enseanza Aprendizaje, agrupando los
conocimientos, tcnicas y mtodos necesarios para un aprendizaje integral. Para la cobertura, diseo,
desarrollo y enseanza acadmica definimos siete academias o reas del conocimiento,
correspondientes a las siete inteligencias enunciadas anteriormente. Ellas son:
I. Lingstica - Estudio de idiomas, espaol, hebreo e ingls, escritura creativa,
sensibilizacin literaria, habilidad de comunicacin oral y escrita.
II. Lgico - racional - Estudio de conceptos lgicos, matemticos, el anlisis y sntesis de
datos, deduccin y capacidad para resolver problemas, habilidad para operar y abstraer.
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III. Cintico - corporal - Desarrollo de habilidades de expresin corporal, como danza,

educacin fsica, atletismo, habilidades kinestsicas en general.
IV.Bio - espacial - Estudio de relaciones espaciales, cartografa, interpretacin de mapas y
coordenadas geogrficas, los ecosistemas, el medio ambiente y su relacin con los seres
vivos, recursos y fenmenos fsico-qimicos naturales y actividades econmicas.
V. Interpersonal - Estudio de las relaciones entre los hombres, sus conquistas y cambios
sociales, la historia de la humanidad
VI.Artstico - musical - Sensibilizacin y apreciacin de expresiones artsticas, creativas y
desarrollo de habilidades musicales.
VII. Intrapersonal - Estudio de materias que colaboren en el conocimiento de s mismo
reconocimiento de sus sentimientos, el manejo de sus emociones, su formacin espiritual
y de valores universales.
Siendo esta ltima el eje central en torno al cual se agrupan todas las dems academias,
contenidos y actividades del Proceso Enseanza Aprendizaje. (Fig. 2)
Es de mxima importancia que reconozcamos y alimentemos toda la variedad de inteligencias
humanas y todas las combinaciones de inteligencias posibles. Somos muy diferentes entre nosotros, y
contamos con la posibilidad de una amplia diversidad de combinaciones personales resultantes de
contar con siete inteligencias. Reconociendo esto, tendremos una mejor oportunidad para enfrentarnos
adecuadamente a los problemas que se nos presentan en el mundo. Si podemos movilizar toda la gama
de habilidades humanas, no solo las personas se sentirn ms competentes y mejor consigo mismas,
sino que incluso es posible que se sientan ms comprometidas y ms capaces para colaborar con el
resto de la comunidad y en consecuencia promover el bien comn. Si podemos aliar ticamente todas
las inteligencias, podemos ayudar a incrementar la posibilidad de supervivencia de este planeta y
contribuir a su bienestar.
6.1.2. Modelo SEP
Sin querer profundizar en el anlisis curricular del Plan y Programas de Estudio Oficiales, s
nos parece fundamental reconocer la adecuada estructura y objetivos acadmicos que se proponen para
la cobertura de la educacin bsica en nuestro pas.
Consideramos que el problema fundamental tiene que ver con las imprecisiones de
interpretacin didctica y pedaggica que de ellos se hace y con la puesta en prctica del mismo,
refirindonos a los recursos de aplicacin as como al nmero de alumnos.

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Fig. 2. Modelo curricular

Academia Lgico-Racional

Matemticas
Fsica

Espaol

A. Lingstica

Hebreo
Ingls

Biologa
REA
INTRA- A.Bio-Espacial
Qumica
PERSONAL

Geografa
I.F.Q.

Conocimiento de
HH
Historia

S misma,
Espiritualidad

Cvica y

Religin

Arte
Msica

tica

A. Interpersonal

Educacin

Artst.-Musical

Fsica

A. Cintico-Corporal

Hemos integrado la distribucin y seriacin de asignaturas oficiales, para la configuracin de

nuestro Mapa Curricular base. Todas las derivaciones operativas y contextuales del modelo oficial,
son consideradas en la definicin y diseo de los planes de trabajo por ciclos y niveles de integracin
en nuestro modelo.
Es importante destacar que aunque la secundaria Yeshiva Keter Tora, es de iniciativa privada,
en todo momento nos hemos ajustado a las normas y reglamentaciones oficiales, esto supone
adecuarnos a los planes y programas as como a la carga horaria designada por SEP (Secretara de
Educacin Pblica) y a las prioridades que la rigen. Lo interesante hasta ahora, ha sido el resultado
obtenido en el manejo del tiempo al momento de cruzar nuestro modelo educativo y curricular, con la
currcula oficial, que no contempla la distribucin de las siete inteligencias y que an orienta la
currcula, como si las habilidades cognitivas dependieran exclusivamente de la inteligencia racional.

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Con nuestro modelo, la calidad y el uso del tiempo se maximizan, ya que este ltimo es
aprovechado de una manera distinta, que posibilita que las alumnas estn expuestas al desarrollo de las
habilidades del pensamiento segn sean las necesidades de la academia. En stas se han agrupado las
asignaturas, lo cual permite la definicin de las habilidades a desarrollarse, cumpliendo con lo que
marca la currcula oficial para el fortalecimiento de las competencias especificadas para la educacin
media bsica en Mxico.
Respetando la carga horaria sugerida oficialmente, nuestra distribucin qued como se ilustra
en la Figura 3.
Fig. 3. Modelo Educativo

DISTRIBUCIN DE LA CARGA HORARIA

6%

LINGSTICA

5%
25%

14%

LGICO-RACIONAL
BIO-ESPACIAL
INTERPERSONAL
EJE INTEGRADOR

15%

18%
17%

ARTSTICO-MUSICAL
CINTICO-CORPORAL

6.1.3. La transversalidad
Retomando nuestros principios fundamentales dentro del marco social y psicopedaggico,
debemos resaltar que nuestra Comunidad de Aprendizaje necesita abrirse a la vida, dejarse penetrar
por ella, empaparse de su realidad y fundamentar toda su accin en la realidad cotidiana. El
conocimiento escolar es el que se desprende de los contenidos disciplinarios o de las reas acadmicas
y que se pueden aprender en forma sistemtica a lo largo de la escolaridad.
El conocimiento cotidiano, es el que emana espontneamente de la realidad y de la experiencia
que el alumnado vive en forma cotidiana, fuera del mbito escolar, este conocimiento es cada vez ms
universal, es obtenido de manera atemtica y relacionado directamente con los conflictos sociales
dentro del mundo contemporneo.
La introduccin de Temas Transversales en el currculo se fundamenta al intentar satisfacer
estas necesidades, es la forma de establecer el vnculo adecuado y oportuno para darle una nueva
dimensin a la pedagoga.

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Los Temas Transversales aluden a una forma de entender el tratamiento de determinados

contenidos educativos que no forman parte de las disciplinas o reas clsicas del saber y la cultura.
Sus caractersticas principales son las siguientes:
Ponen acento a problemticas de nuestra sociedad y modelos de desarrollo: violacin de
derechos humanos, deterioro ecolgico, discriminacin, violencia, subdesarrollo.
Destacan la importancia de introducir toda esta problemtica en la escuela no como
materia curricular, sino como enfoque orientador, crtico y dinmico.
Propugnan una profunda renovacin de los sistemas de enseanza-aprendizaje para que
desde la reflexin crtica, sea capaz, el alumno de transformar la visin tradicional, que
se le ofrece del mundo.
Intentan proponer una visin interdisciplinaria, global y compleja, pero que facilitan la
comprensin de fenmenos difcilmente explicables desde la ptica parcial de una
disciplina o ciencia concreta.
Expresan la necesidad de tener aulas plenamente cooperativas y participativas, en las que
el alumnado se sienta implicado en un proceso de aprendizaje y donde el profesorado no
sea un mero profesional, ms o menos tcnico y hbil en el manejo de destrezas de
enseanza, sino un agente creador de currculum, intelectual y crtico.
Reconocen la importancia de conectar con elementos de la vida cotidiana, provocar
empata, reconocer las preocupaciones socio-afectivas poblacin estudiantil que forma
nuestro plantel.
Partiendo de este contenido moral en los temas transversales, apostamos a una escuela cuyo
elemento motriz sea un proyecto de humanizacin escolar, el cual es el gran reto de la escuela
contempornea y que queda expresado en la siguiente frase:
Conjugar en armona el aprender a aprender, con el aprender a vivir

No es sostenible la concepcin de la transversalidad como un listado de temas inconexos, sino

que la transversalidad es el espritu, el clima, el dinamismo humanizador que caracteriza nuestra
accin educativa. En este sentido lo importante no son los temas en s, sino la formacin de una
personalidad profundamente humana, respondiendo al reto de afrontarla en el mbito escolar, de
favorecer una slida educacin moral ante la problemtica del actual mundo contemporneo.
Planteada la crisis del paradigma educacional mecanicista que ha gobernado gran parte del
pasado milenio, hemos tomado la iniciativa en una educacin humanista, una educacin para la vida.
Los temas transversales representan una va sugerente, para la construccin de una nueva escuela
porque:
Reflejan una preocupacin por los problemas sociales y naturales de la actualidad
Permiten conectar la escuela (cultura escolar) con la vida (cultura cotidiana)
Suponen una apuesta por la educacin en valores y desarrollo integral
Permiten adoptar una perspectiva social, crtica y emancipadora.

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Nuestro proyecto educativo utiliza como instrumento a los temas transversales para la
promocin de valores, instrumento privilegiado por su alto contenido diversificador, y que nos apoya
en la introduccin de temas absolutamente necesarios para la formacin cultural, humana y social de
nuestras alumnas.
El manejo de temas transversales en nuestro colegio permite que a nuestras alumnas se les
proporcione la informacin imprescindible para su propia formacin, a travs de profesionales
expertos capacitados, que cuidan la orientacin y los contenidos que se trasmiten para garantizar el
enfoque de la comunidad religiosa a la que pertenecen.
Es conveniente considerar un sistema de temas transversales, en el que puedan establecerse las
relaciones entre los distintos temas y desde donde se puedan trazar diferentes itinerarios. Trabajamos
con tres ncleos de inters en torno a los cuales estn ligados temas transversales de atraccin para
nuestra poblacin estudiantil. (Fig. 4)
Fig. 4. Ejes transversales
SALUD AMBIENTAL

MBITO SOCIAL
Ed. Ambiental

aAmbienta.
ambiental
Ed. Intercultural

Ed. Salud

SALUD

MEDIO

SOCIEDAD

Ed. Afectivo-sexual

La nocin de temas transversales deja abierta la puerta de entrada de temticas nuevas o

reestructuraciones de las ya existentes, modificables ciclo con ciclo segn la problemtica o las
necesidades a abordar en la comunidad educativa.
Dadas las caractersticas de nuestra comunidad, la curiosidad e inquietud de nuestras
adolescentes y la conviccin de que las jvenes deben poseer una riqueza cultural que les sirva como
herramienta para desenvolverse en la sociedad en que viven; es de suma importancia que la
Comunidad de Aprendizaje provea la informacin adecuada, ajustada, convenida a las criterios,
normas y cnones que sus valores exige. Por ejemplo; en materia de educacin sexual, bien puede ser
incluida entre los temas de educacin para la salud. Para que no sea enfocada nicamente desde un
punto de vista sanitario, proponemos un eje transversal de educacin afectivo sexual, siendo
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contemplado de forma independiente a la educacin para la salud, pero a la vez en intrnseca relacin,
afrontndola no solamente en su dimensin sexual, propiamente cientfica de la reproduccin, sino
tambin en la dimensin social, psicolgica, cultural y afectiva, dentro de las relaciones
interpersonales, ampliando as su dominio conceptual.
En cuanto a la educacin para la salud, seleccionamos este eje, para ofrecer a las alumnas un
mbito integral en cuanto a conocimientos, actitudes y procedimientos. Contemplando la anatoma y
fisiologa de la nutricin, mostrar una actitud favorable a una nutricin saludable, y saber disear
dietas balanceadas o interpretar tablas de crecimiento, as como prevenir anorexias y adicciones.
El eje transversal de educacin ambiental, tiene como propsito la simple constatacin del
hecho orgnico de la biodiversidad como valor natural; estableciendo relaciones entre los elementos
de la naturaleza (alimentacin como hilo conductor) y desde la nocin de ecosistema, abordar los
principales problemas medioambientales; calentamiento terrestre, destruccin del ozono, lluvia cida,
prdida de biodiversidad; tanto desde una perspectiva local, regional y como planetaria y global.
En lo que se refiere a la educacin intercultural, este eje da respuesta educativa al hecho de
nuestra realidad multicultural y la convivencia con otras culturas y etnias, apreciando las expresiones
artsticas, escultricas, arquitectnicas, idiomticas, diversidad de dialectos, etc. de las culturas
actuales y antecedentes.
Una de las motivaciones para la introduccin de temas transversales es el aprovechamiento de
das conmemorativos, como por ejemplo, el da del medioambiente, el da mundial de la alimentacin
y otros. Este da es un punto clave dentro de una secuencia didctica, siendo un punto de partida, un
punto de llegada o de inflexin, dentro de un programa de mayor duracin y alcance educativo.
La nocin de temas transversales deja abierta la puerta de entrada de temticas nuevas o
reestructuraciones de las ya existentes, modificables ciclo con ciclo segn la problemtica o las
necesidades a abordar en la comunidad educativa.
6.1.3.1. Eje integrador curricular
Siendo una Secundaria Tcnica, entendida sta como una secundaria que ofrece una currcula
bsica ms el agregado de una especialidad tcnica, - modelo que fue promovido hace varias dcadas
(1960) por la Secretara de Educacin Pblica en Mxico -, nuestra institucin ofrece a las alumnas
una currcula que contempla a la informtica como la formacin tcnica ofrecida a raz de la
relevancia que ha tenido esta rama para la expansin del conocimiento humano.
Como eje integrador, en nuestra escuela se utiliza la tecnologa de la informtica como una
herramienta de trabajo que posibilita el fortalecimiento de todas las reas cognitivas de aprendizaje,
logrando, que los contenidos programticos de las diversas asignaturas sean los pretextos, y
motivacin para hacer uso de las capacidades que desarrolla la computacin.
Una de las caractersticas del momento histrico que nos ha tocado vivir es la implantacin
progresiva de las tecnologas de la informacin en todos los sectores de nuestra sociedad. Las nuevas
tecnologas son medios y recursos didcticos que ponen a disposicin del estudiante una amplitud de
entornos de aprendizaje e informacin, con rapidez de actualizacin, potenciando un trabajo tanto
individualizado como cooperativo.
Nuestro propsito de hacer de la computacin una herramienta de trabajo integrador del
conocimiento bsico, es desarrollar y vigorizar el proceso de enseanza-aprendizaje de todas las
alumnas; utilizar la computacin como una herramienta que ayude al incremento de los conocimientos

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en las diferentes reas del conocimiento; y elevar la autoestima y el fortalecimiento de los valores
personales de cada educando ya que de esta manera el estudiante es orientado hacia el autoaprendizaje
mediante una adecuada toma de decisiones, eleccin de medios y rutas de aprendizaje y en general a la
bsqueda significativa de conocimientos.

7. SISTEMA DE EVALUACIN CURRICULAR

Para garantizar la eficiencia de nuestro modelo curricular se desarroll tambin un sistema que
permite identificar, dar seguimiento y evaluar las actividades de todos los componentes del modelo
siendo evaluados los siguientes indicadores:
Proceso de enseanza - aprendizaje (PE -A ) - Este indicador mide el aprovechamiento
acadmico estudiantil y el desempeo docente en trminos integrales.
Desarrollo psicopedaggico - Este indicador est diseado especficamente para la
medicin de la produccin docente en el diseo y desarrollo de planes de asignatura y
contenidos acadmicos.
Desarrollo curricular - Este indicador mide las capacidades y habilidades para desarrollar
el trabajo docente ya sea en la realizacin de comisiones as como en los productos
generados de la investigacin educativa realizada.
7.1. Proceso enseanza -aprendizaje (PE-A)
Este indicador mide el aprovechamiento del alumno en los dos marcos referenciales:
enseanza y aprendizaje. No solamente evaluamos cmo ha aprendido el estudiante sino tambin
cmo se le ha enseado, situacin fundamental para que nuestro modelo tenga credibilidad, est en
constante supervisin y garantice el enfoque constructivista-humanista.
Esta evaluacin se realiza en tres perodos del ciclo escolar (diciembre, abril y junio) tomando
en cuenta las evaluaciones realizadas a las alumnas, propuesta por cada maestra de asignatura
considerando lo necesario y pertinente de sus contenidos programticos, de acuerdo a su avance
acadmico; y una evaluacin a la maestra realizada por sus alumnas. Con estos dos elementos tenemos
un panorama integral y ms completo del proceso de enseanza-aprendizaje de cada alumno de
nuestro plantel, de cada grupo y de cada docente.
El instrumento de evaluacin a la profesora permite identificar cuatro perfiles, lo que marca
una tendencia en la percepcin de las alumnas, la cual se usa como gua para posteriormente dar el
seguimiento de los planes de asignatura y de su propuesta didctica. Bajo la fundamentacin de
nuestra currcula constructivista-humanista planteamos cuatro tipos de perfiles: dos aceptables, uno
mejorable y otro no aceptable.
(aceptable) - Entendemos este perfil como aquellos maestros que
conocen y respetan el estadio cognitivo del estudiante y planean actividades que generan
el conocimiento de sus alumnas.

CONSTRUCTIVISTA

RENOVADO

(aceptable) - Este perfil comprende a aquellos maestros que sin ser grandes
conocedores de didctica o de teoras pedaggicas, su intuicin, su experiencia docente o
su vocacin magisterial les ayuda a encontrar nuevas estrategias para ensear y para
relacionarse positiva y respetuosamente con sus alumnas.

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TRADICIONAL (mejorable)

Este perfil define a un docente que considera que l es el que

debe trasmitir lo que sabe a sus alumnos, l es el que posee el conocimiento y debe
ofrecrselo a los jvenes, ellos son meros receptores, pacficos y atentos repetidores del
saber del maestro.

NO DOCENTES

(no aceptable)- Este perfil comprende maestros circunstanciales, siendo

profesionales en diversas disciplinas llegan a la docencia por circunstancias diferentes
pero que adems no estn vocacionalmente motivados, lo que les hace muy difcil la labor
como docente.

7.2. Desarrollo psicopedaggico

Mide la calidad del contenido de la carpeta de asignatura que cada docente elabora por
asignatura y grado. Cada docente dispone de un tiempo completo que le permite realizar tanto la
preparacin adecuada de sus clases como la imparticin en el aula. La carpeta de asignatura contendr:
Plan anual - Es la seleccin y distribucin de contenidos durante los cinco bimestres del
ciclo escolar. Es de suma importancia que haya una seleccin adecuada de contenidos,
teniendo en cuenta la carga horaria que tenemos, es prioritario atender aquellos
contenidos de real importancia, los que exigen continuidad en cada ciclo, los que no se
repiten grado con grado, los que son un peldao para alcanzar nuevas estructuras. Es
importante que se otorguen tiempos para cada contenido segn el grado de dificultad o
extensin del mismo. Para unificar criterios, es importante que este trabajo se realice al
interior de las academias (lgico-racional; bio-espacial; lingstica; artstica; cinticocorporal; inter e intra) cumpliendo con el formato establecido para su elaboracin.
Sumarios Es la seleccin y distribucin de temas y subtemas por bimestre, teniendo en
cuenta la cantidad de sesiones que se le otorgar a cada uno. Se contemplan las sesiones
de evaluacin as como las de retroalimentacin.
Dosificacin programtica En ella se define el objetivo temtico, es decir lo que la
alumna debe aprender; los contenidos que se deben ofrecer para alcanzar tal objetivo
temtico y se define el objetivo didctico, a travs de qu actividad se lograr que la
alumna genere su conocimiento para obtener el objetivo temtico de la sesin. Se
menciona tambin los materiales didcticos y los recursos utilizados.
Plan de sesin o ciclo de habilidades docentes Es el diseo de actividades que el
facilitador proporciona para que las estudiantes sean guiadas hacia la generacin del
conocimiento. Se tendr en cuenta desde la forma de abrir el canal de empata, la
motivacin generada, las actividades significativas, la integracin y la ponderacin del
conocimiento. Es relevante que cualquiera sea la actividad que se proponga, sta motive
al descubrimiento, ya sea a travs de la investigacin o de la experimentacin,
permitindole que las alumnas creen nuevos esquemas y los hagan suyos
interiorizndolos. Asimismo toda actividad debe estar adecuada al nivel del grado que la
va a ejecutar, que verdaderamente sea un reto, que sea lo suficientemente interesante y
motivante y que se tome en cuenta el tiempo que se requiera para llevarla a cabo.
Formato de Evaluacin Se realiza por bimestre, se toma en cuenta lo que se desea
evaluar, los instrumentos de evaluacin que se utilizarn durante el bimestre con el
porcentaje que se le otorgar a cada uno y se definen los criterios de evaluacin. Estos

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criterios estn en completa coordinacin con las habilidades que se desean desarrollar, las
que fueron previamente definidas en los objetivos por academias y por mdulos.
7.3. Desarrollo curricular
Mide la capacidad y habilidad para el trabajo docente, ya sea en la realizacin de comisiones
as como en los productos generados de la investigacin educativa realizada. Extrado el tiempo que
requiere la profesora para la preparacin e imparticin de sus clases, el tiempo restante ser dedicado a
las realizacin de comisiones y a la investigacin educativa que le permita incursionar sobre la
metodologa, estrategias, medios, tcnicas y recursos adecuados para su disciplina, que aseguren una
enseanza bajo un enfoque constructivista. Se toman en cuenta:
Participacin en comisiones para que el funcionamiento de la Comunidad de
Aprendizaje sea el deseado, nos organizamos en comisiones que regulan y controlan el
quehacer cotidiano.
Compromiso y organizacin
- Asistencia
-

Puntualidad

Actualizacin y capacitacin tomaremos en cuenta la asistencia a juntas, cursos,

conferencias, seminarios, internos; as como las capacitaciones externas que por iniciativa
personal tomen y comprueben.
Proyectos o productos - la realizacin de proyectos interacadmicos o acadmicos y o
productos terminados como resultado de sus investigaciones educativas o en su defecto el
avance de las investigaciones en curso.

8. CONCLUSIONES
Tres ciclos escolares e iniciado el cuarto, qu fue lo ms difcil?, sin duda la capacitacin
docente, el compromiso del equipo de profesoras, aunque seducidas por la propuesta alternativa, nada
fcil ha sido el asumir el compromiso de trabajo que ello implica, nada fcil ha sido mantener su
motivacin, la bsqueda continua de nuevas estrategias, abandonar los viejos hbitos, alejarse de la
prctica docente conocida, invitarlas a crear, creer en su capacidad innovadora, vencer el miedo a
enfrentarse a lo desconocido, atreverse a cambiar.
Tres ciclos escolares e iniciado el cuarto, qu fue lo ms enriquecedor?, sin duda la
entereza de quienes estn convencidas en la necesidad de adecuarnos al nuevo paradigma educativo, la
voluntad y disposicin para mantenerse en este enorme reto de cambiar, la combinacin de perfiles
disciplinarios y de personalidades que nos han permitido responder con asertividad y congruencia sin
apartarnos del enfoque que nos rige y regula, as como tambin levantarnos y recuperarnos de los
errores o fracasos acaecidos. Pero sobre todo lo que ms ha enriquecido nuestro quehacer educativo,
ha sido los primeros intentos de nuestro alumnado a auto-responsabilizarse del impacto que causan
sus actos, a disfrutar del aprendizaje, a tomar decisiones, a criticar u oponerse en lo que no estn de
acuerdo, a aprender a pedir, a aprender a ser, a aprender a querer y a tomar conciencia de su aprender a
aprender.

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