Iturrioz_ Gramtica y escuela

La pregunta alrededor de la cual ha venido discutindose en el campo de la enseanza de la

lengua, fundamentalmente a raz de la fuerza que tom el enfoque comunicacional, es si debe
ensearse o no gramtica o, en todo caso, cul es el objetivo de la gramtica en la escuela y,
consecuentemente, cmo puede ensearse.
Gramtica despus de los 90
Cuando la renovacin epistemolgica en los estudios sobre el lenguaje lleg a la educacin (a
partir de la dcada del 80, puntualmente, con el retorno de la democracia al pas y muy
fuertemente con los Contenidos Bsicos Comunes en el contexto de la Ley Federal de
Educacin), las posibilidades de exceder el lmite de la oracin resultaron altamente convocantes
porque prometan (con el marco de la gramtica y la lingstica del texto y, en mucha menor
medida, con la influencia del anlisis del discurso y la teora del enunciacin, entre otros marcos)
devolver al anlisis un vnculo con el significado que el estructuralismo al deslindar el anlisis
de los diferentes niveles y centrarse en el sintctico haba desplazado. El enfoque
comunicacional de la enseanza de la lengua eclips el lugar central de la gramtica estructural
y puso en juego mtodos de anlisis de descripcin y clasificacin de los textos.
En este contexto, la gramtica estructural perdi cierto prestigio y se propuso, inclusive, en los
casos ms extremos, su desplazamiento completo.
Hay que considerar, adems, que, en nuestro pas, esta renovacin curricular se dio en el marco
de la Ley Federal de Educacin, a travs de la produccin de innumerables documentos
curriculares y de diversas capacitaciones a travs de las cuales el estado aggiornaba, sin
eleccin, a los docentes cuyos saberes, se sostena, no eran tiles, no eran pertinentes, eran
obsoletos para una nueva enseanza ms eficaz (para un habla eficaz, una comunicacin
efectiva y sin fisuras). Paralelamente, el mercado editorial fundamentalmente a travs de
editoriales espaolas donde este enfoque tena tradicin form o formate, parcialmente pero
con fuerza determinante ante la urgencia de los docentes de tener que ensear lo nuevo,
muchas de las prcticas cotidianas en las que se cambi el anlisis sintctico por una
ejercitacin similar sobre las partes de los textos.
Los lineamientos curriculares nacionales (NAP, Ncleos de Aprendizajes Priorizados) y, en grado
diferente, los lineamientos de algunas jurisdicciones del pas y la mayora de los libros de texto
han preservado la variedad de marcos tericos de la lingstica, pero recuperando un lugar para
la gramtica estructural.
Por otra parte, ha sucedido que este saber slido como conocimiento concreto y como
representacin (como imagen de saber) en la historia de la mayor parte de los y las profesoras,
tanto porque tuvo peso en su formacin docente como porque lo tuvo en su formacin bsica, ha
demostrado, por eso mismo, no haber perdido productividad; sin embargo, a la vez, por haber
sido herido de gravedad, ha quedado saludablemente cuestionado; de modo tal que quienes se
interesan por este campo han venido buscando nuevos y diversos modos de hacer producir el
estudio gramatical en favor de una mirada analtica que propicie, por una parte, la relacin de
ese estudio con las prcticas concretas de lectura y escritura, y, por otra, la apropiacin de los
mecanismos de la lengua en el micronivel, lo que supone una fuerte reflexin metalingstica.
El arte de ensear gramtica

En el estado actual de la enseanza de la gramtica, podemos identificar:

I-El clsico anlisis sintctico, la clasificacin de palabras y el estudio de los verbos, sin mayor
reflexin sobre el lenguaje, sobre la actividad misma de su estudio. Los defensores de la
centralidad de ejercicios de clasificacin son los mismos que vinculan esto con el desarrollo del
pensamiento abstracto. Sin embargo, los mismos especialistas del campo de la gramtica
acuerdan en que uno de los males que aquej a la gramtica en la escuela fue el de arrinconarla
en este tipo de ejercitacin. Probablemente, esta siga siendo una prctica extendida hoy, a
causa de que es la que tiene ms tradicin y porque es relativamente reciente la aparicin de
otras propuestas desde los libros de texto, desde las instituciones de formacin docente y desde
los organismos oficiales, as como son recientes las certezas de profesores y profesoras que han
recuperado o vuelto a mostrar a la luz su confianza en sus conocimientos gramaticales y, por
tanto, su intencin de inventar y probar paulatinas innovaciones en el aula.
II- El uso de conocimientos gramaticales para corregir textos ya producidos; por ejemplo, para
solucionar problemas de concordancia, de correlacin temporal, de precisin lxica (tomando lo
gramatical en sentido amplio). Esta perspectiva, que se vincula con algo de la lnea tradicional
en lo que tiene de normativo, vuelve a llegar a la escuela de la mano del enfoque
comunicacional pues busca poner el conocimiento gramatical al servicio de la comunicacin,
pero ahora no toma como referencia los textos literarios del canon sino la lengua estndar
identificada con la de los medios de comunicacin. (Problematizaremos la nocin de lengua
estndar en prximas clases cuando abordemos la sociolingstica.)
III- El anlisis gramatical puesto al servicio de la lectura, de la comprensin de los textos, esto
es, al servicio de la produccin de sentido.
IV- El anlisis gramatical puesto al servicio de la produccin escrita y la produccin escrita
puesta al servicio de la reflexin gramatical como modo de apropiarse de los mecanismos de la
lengua a fin de ser ms dueos de ella.
Antes de trabajar sobre estas cuestiones, nos detendremos en algunos debates que permitirn
comprender las miradas desde las cuales se producen algunas de las propuestas para la
enseanza.
Debates
Carlos Lomas y Andrs Osorio, impulsores del enfoque
diagnosticaban como problemas en la enseanza de la lengua:

comunicativo

en

Espaa,

Citas
La raz del problema se manifiesta con claridad, a nuestro juicio, en las palabras del lingista
suizo Jean Paul Bronkart (1985:7): La enseanza de la lengua es una de las prcticas
pedaggicas ms conservadoras y que con ms frecuencia es desviada de su objeto especfico
(ensear a dominar el sistema de comunicacin-representacin que constituye una lengua
natural) a favor de finalidades vagamente histrico culturales
A qu nos dedicamos entonces? En un conocido informe publicado en Gran Bretaa el
informe Bullock encontramos algunas respuestas: a la acumulacin de destrezas discretas,
como el reconocimiento de palabras, la ortografa, la habilidad tcnica para el anlisis sintctico
o al conocimiento histrico e hiperformalizado de lo literario. Estos asuntos forman parte, desde
luego, del conocimiento lingstico, pero cuando se aslan y sacralizan como nicos contenidos
de la enseanza de la lengua resultan insuficientes a la hora de acercarse al complejo proceso

de creacin y recepcin de mensajes que caracteriza a las sociedades contemporneas. ()

Frente a la obsesin por el anlisis minucioso y preciso del objeto formal que es el sistema de la
lengua (competencia lingstica), se trata ahora de que los alumnos y las alumnas conozcan y
manejen las diversas estructuras textuales adecuadas a la intencin, tema, destinatarios y
contextos en que el uso comunicativo se produce (competencia comunicativa). Ello presupone e
implica, como sealaran hace ya bastantes dcadas autores como Amrico Castro, Gili y Gaya o
Lenz, atenuar la obsesin normativa gramaticalista en las prcticas pedaggicas y subordinar
los
contenidos morfosintcticos de la enseanza de la lengua a la dimensin semntica y
pragmtica de los usos lingsticos: La gramtica no sirve para ensear a hablar y escribir
correctamente la lengua propia, lo mismo que el estudio de la fisiologa o de la acstica no
ensean a bailar, o que la mecnica no ensea a montar en bicicleta. Esto es de tal vulgaridad
que avergenza tener que escribirlo una y otra vez (Amrico Castro).
(LOMAS y OSORIO, 1993)
En la misma lnea del enfoque comunicativo, el cataln Daniel Cassany ha considerado la
escritura como proceso cognitivo, siguiendo a los lingistas norteamericanos John Hayes y Linda
Flower. En sus propuestas didcticas, Cassany dio a los conocimientos gramaticales un valor
instrumental. Si bien reconoci un papel en la escolaridad al estudio de la gramtica como saber
terico, su trabajo se centr en proponer qu reglas gramaticales y de qu modo podan usarse
para lograr textos ms comunicativos:
Citas
() tanto Flower y Hayes como Krashen recomiendan posponer la correccin formal del texto
hasta el final del proceso de composicin. De esta forma, hay menos posibilidades de que la
MCP [memoria a corto plazo] se sobrecargue y pierda informaciones. Los autores tambin
insisten en que no hace falta dar excesiva importancia a los aspectos formales. Slo si la
instruccin gramatical tiene la importancia que merece y no ms, y solamente si el desarrollo
del significado del texto tiene el papel principal en las primeras etapas de la composicin,
evitaremos que esta situacin que hemos descripto detalladamente sea un mal irreparable
(CASSANY, 1996)
Esta perspectiva despert numerosas crticas. Una de ellas es la que hace Guiomar Ciapiuscio,
lingista argentina, especialista en gramtica:
Citas
En efecto, los escritos de Flower y Hayes () nada explcito dicen en relacin con la
importancia de la enseanza gramatical. Sin embargo, una afirmacin de los autores ha tenido
interpretaciones algo temerarias:
Para los nios y escritores inexpertos, esta carga adicional puede superar la capacidad limitada
de la memoria a corto plazo. Si el escritor debe dedicar atencin consciente a exigencias tales
como la ortografa y la gramtica, la tarea de traducir puede interferir en el proceso ms global
de planear lo que uno quiere decir (pg. 87).
La afirmacin est restringida a las exigencias de ortografa y gramtica, por lo cual, es
evidente que se est pensando en la parte normativa de la gramtica. Los divulgadores de los
modelos de produccin de textos de la corriente comunicativa, a diferencia de Flower y Hayes,
se han explayado sobre el papel de la instruccin gramatical en la escritura. A partir de una
sobreinterpretacin del modelo de Flower y Hayes (ver sobre este tema, Otai y Gaspar 2001)

algunos de ellos han cuestionado seriamente el espacio de la gramtica en la enseanza de la

lengua y de sus prcticas. Sobre la base de ese fragmento, estos autores sostienen que la
gramtica adquiere protagonismo en la etapa de revisin del texto, cuando el escritor reflexiona
sobre el producto logrado para darle el acabado final. Por otro lado, el conocimiento gramatical
se equipara casi siempre a correccin formal, reglas de ortografa, estructuras correctas,
reglas de la normativa, etc. La concepcin de la gramtica que subyace a estas presentaciones
es la de una gramtica normativa, reducida a la cuestin de la forma del texto y disociada de los
aspectos de contenido. Por este motivo, me parece relevante examinar las principales ideas de
algunos modelos de produccin de textos surgidos de la lingstica y reflexionar acerca del
papel que, en la produccin, desempean los conocimientos gramaticales, entendidos (como lo
hacen la mayora de las teoras gramaticales hoy) como reservorio de conocimientos lxicogramaticales, a partir del cual los hablantes producen y comprenden textos.
(CIAPUSCIO, GIOMAR, El lugar de la gramtica en la produccin de textos.
Disponible en:
http://www.osplad.org.ar/mundodocente/mundodocente2006/investigaciones/notas/paraqu
esirvelagramatica.htmn)
Dentro de la misma perspectiva cognitiva, Ciapuscio remite a autores como Anthos, Heinemann
y Viehweger y Wrobel, que focalizan el nivel de las formulaciones lingsticas y algunos de ellos,
avanzan en la comprensin de la etapa crtica de la conversin de contenido cognitivo en
expresiones lingsticas, para proponer que la reflexin gramatical est presente no solo en la
correccin de los textos sino en su formulacin misma y que el repertorio gramatical conforma el
pensamiento mismo que se traduce en texto. De este modo, procura devolver legitimidad al
estudio gramatical sin pensar la gramtica como una teora para ser conocida por el puro placer
del conocimiento (uno de los argumentos frecuentes frente a las demandas que piden vincular la
gramtica con el manejo del lenguaje).
Lectura destacada
Maite Alvarado, especialista argentina en enseanza de la escritura, seal en uno de sus
textos:
Quiz la ausencia ms significativa en los enfoques para la enseanza de la escritura de los
ltimos aos sea la experimentacin con la lengua, bajo la forma del juego, la poesa, el
disparate o el humor. () El predominio del enfoque comunicativo en la enseanza de la lengua
ha subordinado la reflexin gramatical a las prcticas de comprensin y produccin de textos
con distintas funciones. La preocupacin por trabajar con una diversidad de clases textuales y
por promover un desempeo competente en distintas situaciones comunicativas, ha eclipsado
el valor que tiene el conocimiento de los niveles inferiores al texto: la oracin, la frase, la
palabra. Ese
conocimiento, que se obtiene de la manipulacin reflexiva de las distintas unidades de la
lengua, la experimentacin y la transgresin de sus convenciones, hace a los usuarios ms
seguros y ms libres, a la vez que tiende un puente hacia la literatura, promoviendo lectores
ms suspicaces y potenciales escritores; su ausencia, como contrapartida, encierra la amenaza
de erigir la eficacia comunicativa en el nico objetivo de la produccin escrita y de su
enseanza.
(ALVARADO, 2001)
A su vez, Mara Jos Bravo (especialista en enseanza del espaol para extranjeros y profesora
de Gramtica del espaol) desarroll una perspectiva que, retomando los postulados del enfoque

comunicacional en cuanto a la necesidad de poner el eje en las prcticas de lectura y escritura,

devuelve al anlisis gramatical su relevancia pues lo coloca como proveedor de claves de
lectura:
Citas
Durante el siglo XX, los sucesivos enfoques de la didctica de la Lengua han ubicado a la
gramtica en lugares diferentes y, en algunos casos, antagnicos y contradictorios. Para los ms
extremos de entre estos enfoques, la gramtica se entenda como el nico contenido
transmisible, porque resultaba algo que se poda ensear, aprender y evaluar. Adems, exista
la confianza en que el conocimiento gramatical, entendido como conocimiento de la lengua,
llevara, indefectiblemente, a hablar bien y a escribir bien, es decir, a una correccin
indiscutible. A partir de la dcada del 60, y con una fuerte explosin de consecuencias
metodolgicas en los aos 80, se produce, en la Argentina, un cambio histrico, que responde
tambin a un cambio en el recorte que se hace del objeto lengua y a una posicin ideolgica
distinta. Se produce un salto asimtrico a la exploracin de las prcticas del lenguaje, tal vez,
hasta el momento, desprovistas de didctica. Se parte de un diagnstico: el conocimiento de la
gramtica oracional no produce lectores y escritores, es decir que se considera el saber
gramatical como poco conducente a las prcticas de la lectura y de la escritura, como un saber
rgido, autoritario, alejado de la comunicacin. Todos reconoceremos que los ecos de estas
posiciones frente a la enseanza de la lengua an resuenan en nuestra tarea docente.
Estas posturas opuestas parten, sin embargo, de la misma hiptesis. Tanto si seconsidera que la
inclusin de la gramtica como contenido de Lengua es indiscutible como si se considera que su
inclusin es discutible, se antepone el contenido de la gramtica a la lengua misma. Aprender
gramtica supone en ambos casos una distancia que no se entiende como objetivacin de la
propia lengua sino como un procedimiento que lleva a despojarla de sentido, a hacerla tan
extraa que nunca se vuelva al hablante nativo. Se permanece en un estado de aprendiz de una
lengua extranjera. Y he aqu la paradoja: estamos pensando en un hablante competente, que,
de ese modo inverso, parece no acceder nunca al manejo suficiente de la gramtica como para
comprender y como para producir.
Hoy nadie duda acerca de la necesidad de ensear gramtica; sin embargo, su enseanza goza
de cierto desprestigio y genera inseguridad. Muchas veces, el docente se encuentra ante la
problemtica de adquirir modelos de descripcin de los fenmenos lingsticos y a dejar sus
saberes gramaticales de lado porque no parecen relevantes a la hora de pensar en un plano
discursivo o porque le resulta difcil partir de consideraciones pragmticas o semnticas para
pensar en las caractersticas gramaticales.
(BRAVO, 2002)
Lectura destacada
Recientemente, y en razn creo de la inclinacin por el ltimo grito de la moda, traducido
en la abundancia de publicaciones especializadas en lingstica del discurso y en pragmtica, se
ha tratado de introducir estas especialidades en los programas escolares como sustitutos de la
gramtica (en el sentido amplio, que abarca todos los estratos de la estructura), y como
presuntas panaceas para que el alumno adquiera el pleno dominio del uso de la lengua
(Kovacci: 1992). Dice M. A. K. Halliday (1985): Hace veinte aos, cuando la corriente principal
de la lingstica estaba en lo que se ha llamado la era sintctica, fue necesario argumentar en
contra de la gramtica, sealando que no era el principio y el fin de todo estudio de la lengua [/]
Si yo ahora parezco el paladn de la gramtica, no es porque haya cambiado de opinin en el
problema, sino porque el problema ha cambiado. La actual preocupacin se centra en el anlisis

del discurso, o lingstica del texto; y se supone a veces que sta se puede llevar a cabo sin
gramtica, o, aun que es de algn modo una alternativa a la gramtica. Pero esto es una ilusin.
Un anlisis del discurso que no se base en la gramtica no es un anlisis en absoluto, sino un
comentario comn de un texto (pg. xvii).
(KOVACCI, 1992)