CAPTULO VI

La mente socializada: La cultura

en las representaciones mentales

Desde algn punto de vista e l cuerpo podra ser una convencin parecida al len
guaje, o sea, una prtesis arbitraria que sirve para comunicarnos cosas, lo mismo que
e l calendario o las palabras. En tal caso, el cuerpo sera una representacin; algo, en
fin, que est en lugar de una ausencia que no sabemos manejar, lo mismo que el pro
nombre va en lugar del nombre. Lo malo es que si aceptamos la idea del cuerpo como
prtesis tendremos que admitir que ha venido a sustituir a alguna clase de amputa
cin, y esto es hoy por hoy lo que no hemos conseguido averiguar: de qu estamos
amputados para necesitar una morfologa corporal.
Juan Jos M i l l s , Cuerpo y prtesis.

Segn acabamos de ver, los procesos de explicitacin estn sin duda media
dos por la cultura. Este captulo va a intentar comprender mejor la naturaleza de
esa mediacin. Recordemos que, al ocuparnos de la mente cultural o colectiva al
final del Captulo II ya vimos que en general la psicologa cognitiva, a partir de la
aceptacin del enfoque del procesamiento de informacin, ha excluido, por siste
ma, la cultura de sus investigaciones. A las tradicionales razones que suelen
argumentarse para esta exclusin, basadas en las restricciones impuestas por
ese enfoque al estudio del sistema cognitivo, esa psicologa light, sin tantas
cosas, podemos aadir ahora otra razn, sin duda convergente, a partir de los
anlisis anteriores. Por ms que hoy se caracterice a la actual civilizacin cogni
tiva (Pozo y M onereo , 1999; UNESCO, 1996) como la sociedad de la informa
cin", lo cierto es que lo que se intercam bia en la cultura, tanto en las relaciones
interpersonales como en los medios de comunicacin, es ante todo conocimien
to (en el sentido antes descrito). Al rehuir el estudio del conocimiento en cuanto
tal, y reducirlo a informacin, al adoptar un enfoque agnsico de la cognicin, el
procesamiento de informacin, y con l la psicologa cognitiva al uso, aunque han
tratado en realidad con objetos y sistemas culturales, no los han analizado como
tales sino como mera informacin que se procesa y representa en la mente co
mo cualquier otra.

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Por consiguiente, la tradicin del procesamiento de informacin no ha consi

derado apropiado, ni en su versin dbil ni en su versin fuerte, incluir un nivel de
anlisis cultural en la cognicin, como de hecho no lo ha incluido casi ninguna
de las corrientes de la psicologa cientfica (C ol, 1996), ya que se considera que
ese nivel es excesivamente molar y, por tanto, no se adeca a los formatos tradi
cionales de experimentacin, por lo que no podra ser analizado con el rigor y la
minuciosidad que el anlisis cientfico exige, ya que, en esta tradicin, segn
sealan Banaji y C rowder (1989, pg. 1192): cuanto ms complejo es un fe

nmeno, mayor es la necesidad de estudiarlo bajo condiciones controladas y en

menor medida debe ser estudiado en su complejidad natural'. Y dado que la cul
tura no se puede estudiar aparentemente en su complejidad natural, se excluye
como tal nivel de anlisis. As la construccin social o cultural de la mente se
reduce, eliminando su molesta complejidad, a la mayor simplicidad de los proce
sos cognitivos individuales, con el efecto de hacerse invisible y, en consecuencia,
aceptarse como parte del equipamiento cognitivo de serie, de carcter univer
sal, lo que son artefactos o sistemas cognitivos propios de una cultura concreta,
aquella en la que se est generando esta investigacin psicolgica. Baste un solo
dato no ya para justificar esta exclusin, sino para acreditar sus dimensiones. Vol
viendo a los estudios sobre la memoria, el estandarte de la orientacin adoptada
por la psicologa cognitiva como consecuencia de aquella revolucin digital, en el
notable manual de Baddeley (1997), Memoria humana, tal vez la mejor ventana
para acercarse a la investigacin reciente en esta rea, la cultura no aparece
como nivel de anlisis, pero tampoco como captulo o tema relevante. De hecho,
ni siquiera aparece en el ndice tem tico como descriptor o palabra-clave! La
memoria de la psicologa cognitiva es por tanto una memoria sin cultura, pero
tambin sin desarrollo (de la M ata y S nchez, 1998). En suma, la psicologa cog
nitiva, en su bsqueda de un sujeto simple, reducido a un sistema masivo de in
terruptores binarios de informacin, debe asum ir una mente preformada, acaba
da, pero vaca, indiferente al contenido y la cultura, y por tanto capaz de procesar
por igual cualquier contenido o cultura. De acuerdo con lo que Valsiner (1992)
llama el modelo de estado determ instico, la psicologa cognitiva ha propuesto
una mente sin gnesis, sin historia, ni filogentica, ni ontogentica, ni cultural. Es
decir, no slo una mente agnsica, segn hemos visto, sino en cierto modo tam
bin una memoria amnsica, sin pasado ni futuro.
Frente a esta tradicin, hay motivos para defender que la cultura tiene una
notable influencia sobre cmo se conforma nuestra mente, en cmo se genera,
de modo que sta no puede entenderse si no se estudia tambin desde la cultu
ra, como un nivel de anlisis por derecho propio. Dado que ya di algunas de estas
razones en el correspondiente apartado del Captulo II, no ahondar ms en
ellas. A pesar del rigor predicado y de la acreditada minuciosidad de sus dise
os experimentales, el tratamiento de la cultura en esa psicologa del procesa
miento de la informacin ha sido muy poco riguroso, o muy poco analtico, ya que,
aunque se ha pretendido dejarla, por mor de ese rigor, fuera de los laborato
rios, esa cultura de hecho ha estado muy presente en esas investigaciones, aun
que, eso s, no de forma explcita o reconocida sino de forma implcita, no reco
nocida.
De hecho, no es aventurado afirm ar que todos los experimentos de psicologa
cognitiva tienen un componente cultural, requieren representaciones culturales

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La m ente socializada: La cultura en las representaciones m entales

por parte de los sujetos, que sin embargo se han soslayado. Y ello no slo por las
consideraciones metodolgicas sealadas, sino sobre todo por ciertos supuestos
tericos no siempre articulados como tales, pero que sin duda subyacen a la
mayor parte de esas investigaciones, y sin los cuales stas no son comprensi
bles: que los sistemas estudiados son universales cognitivos y que adems esos
sistemas, en su funcionamiento bsico, no pueden ser alterados por la cultura.
Ambos supuestos son, en mi opinin, muy discutibles cuando no claramente err
neos, y en todo caso defenderlos como tales requerira no slo, una vez ms,
explicitarlos sino, por mor de ese rigor, investigar la influencia de la cultura en la
mente humana, aunque fuera para dem ostrar que realmente no tiene influencia.
En este sentido, para situar la cultura en la mente, comenzar por mostrar en el
prximo apartado cmo esa cultura ha estado y est presente en las investiga
ciones realizadas desde el procesamiento de informacin, aunque sea de modo
implcito, con lo que estaremos en condiciones de analizar la naturaleza de los
sistemas externos de representacin y su funcin en la explicitacin o transfor
macin de esas representaciones en conocimiento.

La cultura en las investigaciones cognitivas

A partir de lo dicho, no es mi propsito hacer un anlisis siquiera somero de
las escasas investigaciones que desde la psicologa cultural se han ocupado
de estudiar el funcionamiento de la mente en distintos contextos culturales. No
adoptar un enfoque sociocultural en el estudio de la mente, ya que ese anlisis
est en parte hecho (por ej., C ole, 1996; C ubero , 1999; Rosa, Bellelli y Ba khurst, 2000a; Valsiner , 1997) y pocas novedades podra aportar a l. Tampoco
me ocupar de los escasos trabajos que muestran la naturaleza intercultural o
m ulticultural de la mente humana (por ej., H ong y cois., 2000). Mi objetivo aqu es
distinto, aunque complementario. En vez de estudiar las representaciones cultu
rales como tales, ya sea en trminos de memoria colectiva, o de las formas de
discurso, narrativas o gneros de habla que dan form ato a esa memoria (B runer,
1990; Ramrez, 1992; W ertsch , 1991), me interesa la naturaleza del interface, del
proceso mediante el que esas y otras representaciones culturales se transforman
en representaciones cognitivas.
Una de las crticas usuales a los trabajos del enfoque sociocultural, ha sido,
no sin motivo, que muchas veces carecen de mecanismos psicolgicos que den
cuenta de esos procesos de internalizacin mediante los que esas representa
ciones culturales (en form a de memorias colectivas, narrativas o gneros de
habla) se incorporan a la mente individual (Pozo, 1997; Rodrigo , 1993). De he
cho, desde ese mismo enfoque se reconoce que el nfasis de Vygotski en la inte

riorizacin (o internalizacin) de las experiencias sociales en el dominio intrapslcolgico qued a medio acabar (R osa y Valsiner , 1994, pg. 252), siendo el
principal problema la naturaleza constructiva o reconstructiva de ese proceso. En
mi opinin, el concepto de redescripcin representacional ofrece un marco alter
nativo a otros que se han intentado (Lacasa, 1994; Rogoff, 1990) para ocuparse
de esa bisagra cognitiva que debe conectar el nivel de anlisis cultural con los
otros niveles de anlisis cognitivo (explcito, im plcito y sim blico), en un proceso
de mutua mediacin o construccin bidireccional (V alsiner , 1997) que im plica

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H um ana m ente

entender la explicitacin progresiva no slo como un proceso de externalizacin

sino tambin de internalizacin de las representaciones (V alsiner , 1992).

No voy por tanto a estudiar la mente en diferentes culturas, sino ms bien la

funcin de la cultura en la mente. Para ello me propongo analizar a modo de
ilustracin el tratam iento que la cultura ha recibido en las investigaciones gene
radas desde el procesamiento de inform acin. Con ello, no pretendo negar el
inters de esas investigaciones, que han perm itido acumular sin duda una gran
cantidad de datos relevantes sin los cuales nuestra comprensin de la mente
humana sera mucho ms lim itada. Pero estoy convencido de que esa com
prensin seguir estando muy restringida si no aceptamos que la mente debe
ser estudiada tambin en funcin de los sistemas culturales que lleva incorpo
rados.
En un momento anterior ya me refer a la idea de que, por defecto, la psico
loga del procesamiento de informacin ha asumido que los seres humanos dis
ponemos de unos rganos mentales", que son comunes a todos los miembros
de nuestra especie, dentro de lo que hemos venido llamando nuestro equipa
miento cognitivo de serie. Y no es que esto sea lo que esa psicologa cognitiva
dice (es muy probable que incluso lo niegue), pero s es lo que hace. De hecho,
como he dicho, no acepta que los componentes bsicos de ese sistema cogniti
vo complejo dependan en su estructura o funciones de la cultura, como lo ilustra
el hecho de que una muestra muy reducida y sin duda sesgada de sujetos (estu
diantes de psicologa, muchas veces estudiantes de psicologa cognitiva) suela
bastar para hacer generalizaciones aplicables a todos los grupos y culturas y, en
definitiva, personas. De hecho, no ya la psicologa cognitiva sino casi toda la psi
cologa cientfica, parece justificar el sesgo cultural que indudablemente padece
(S ue, 1999) en una transparencia psicolgica de la cultura, que aqu no pode
mos separar de la ya mencionada transparencia de los contenidos en la psico
loga cognitiva.
Esta estrategia puede ser acertada, y de hecho ha proporcionado muchos
conocimientos nuevos, siempre que efectivamente se estn estudiando compo
nentes o sistemas que pertenezcan a ese equipamiento cognitivo de serie, a
esa mente sin cultura, que para el procesamiento de informacin es casi toda, si
no toda, la mente humana. Pero ello exige separar al sujeto cognitivo, en este
caso a la estudiante de psicologa, del contexto cultural en el que est situada al
realizar las tareas, de sus metas al hacerlas, pero tambin de los recursos o ins
trumentos culturales de los que puede hacer uso en esas tareas. La nica forma
de lograrlo es q u e ja investigacin se realice a un nivel subpersonal (R ivire ,
1987), lo que en trm inos de los niveles de anlisis propuestos en el Captulo III
supone excluir no slo las representaciones culturales sino tam bin las explcitas,
impidiendo, de modo sistemtico, que el sujeto la estudiante de psicologa
pueda recurrir a los conocimientos y a los apoyos culturales externos que usa
habitualmente ante cualquier demanda cognitiva que se produzca fuera de esa
situacin experimental.
El problema de esta estrategia, legtim a sin duda para estudiar ese nivel sub
personal o no consciente de la cognicin, es que ha dado lugar a muchos equ
vocos con respecto al nivel de anlisis en el que esas investigaciones se sitan.
Por ejemplo, como vimos al analizar los diversos sistemas en el Captulo II, has
ta tiempos recientes la investigacin en psicologa de la memoria se ha ocupado
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La n iente socializada: La cultura en las representaciones m entales

ms bien de la memoria explcita, al utilizar tareas directas, de recuerdo y reco

nocimiento, que tradicionalmente suelen incluirse en la memoria explcita, ya que
exigen una recoleccin consciente (K irsner , 1998; S chacter, 1989). Sin embar
go, las respuestas de los sujetos en esas tareas, supuestamente de conocimien
to o memoria explcita, se han tratado experimentalmente como si fueran infor
macin, mediante medidas de latencias de respuestas y errores, es decir la
discrepancia entre la informacin de entrada y la de salida (D iges , 1993). La inter
pretacin terica de los resultados se ha situado tambin en niveles de anlisis
subpersonales, propios del mecanicismo computacional asumido.
Todo esto ha requerido tambin de acuerdo con el principio de equipotencialidad asumido inevitablemente a partir del formalismo computacional (ver
Pozo, 1989), es decir de la irrelevancia del contenido tratada en el Captulo IV
utilizar habitualmente estmulos neutros, materiales abstractos, sin contenido ni
significado (letras, dgitos, o como mximo palabras aisladas), para evitar que
esos significados y los conocimientos del sujeto con respecto a ellos pudie
ran interferir en el diseo experimental. Se trata de que los sujetos realicen las
tareas pero sin que interfieran en ellas ni la cultura, ni la conciencia, ni en ocasio
nes los contenidos (nuestras tres C), en suma sin que, en lo posible, interfiriera el
propio sujeto, al menos aquellos componentes del sistema cognitivo del sujeto
que ms le diferencian de otros sistemas cognitivos, los que le hacen tener un
funcionamiento cognitivo tan diferente al de cualquiera de esos otros sistemas (o
sea, su equipo cognitivo de supervivencia personal: su navaja suiza, su lmpara
de Aladino y sus sistemas multimedia).
La exclusin, o control experimental, de estos componentes ha acabado por
ofrecernos una imagen lim itada o restringida de la mente humana, como conse
cuencia de las limitaciones de procesamiento que los sujetos manifiestan en esas
condiciones experimentales. La famosa racionalidad lim itada de la mente huma
na, asumida por el procesamiento de informacin (S imn , 1973), es en parte el
precio pagado por excluir de sus investigaciones los componentes ms especfi
camente humanos del funcionamiento de esa mente. De hecho, como sealan
M athews y Roussel (1997, pg. 18) muchos experimentos de psicologa que

miden la habilidad de la gente para realizar diversas tareas sin ayudas externas
(es decir, la mayor parte de los experimentos de psicologa cognitiva) pueden
estar dndonos una visin muy distorsionada del funcionamiento mental huma
no". Pero no es ya que no se permitan ayudas externas, es que a veces no se per
miten tampoco ayudas Internas, como sucede cuando se introducen tareas distractoras para impedir el repaso de la informacin o se impide al sujeto emplear
recursos mnemotcnicos para favorecer el recuerdo.
De hecho, el funcionamiento de la mente humana segn el procesamiento de
informacin nos conduce a una notable paradoja. Si de acuerdo con la metfora
computacional comparamos la mente humana con cualquier sistema de cmputo
artificial mnimamente eficiente, nos encontramos con que la memoria de trabajo
humana es infinitamente ms lim itada que la de un computador, y al mismo tiem
po la memoria permanente padece problemas de olvido o interferencia que
tampoco se producen en la memoria de un ordenador. Cmo es posible enton
ces que los ordenadores no nos superen an en mltiples tareas cognitivas que
se supone se apoyan en el funcionam iento de esos sistemas de memoria?
Cmo puede ser que, por el contrario, esos sistemas de cmputo tan potentes

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H um ana m ente

segn las leyes y los principios de la psicologa computacional sigan manifestan

do una torpeza cognitiva tan lamentable en las tareas ms especficamente
humanas? La respuesta que ya he avanzado, y que he desarrollado ms exten
samente en otro lugar (Pozo, 1996), es que la funcin de la mente humana no es
tanto reproducir el pasado lo que hace con mucha ms eficacia un ordenador
que nosotros como predecir y organizar el futuro, en el que un ordenador es
notablemente torpe, como consecuencia de sus lim itaciones en aprendizaje,
comprensin, etc. Otra form a de decirlo sera que la memoria de los sistemas
artificiales tiene slo una funcin pragmtica, mientras que en la mente humana
tiene una funcin epistmica, que nos perm ite no slo conocer el mundo sino
conocernos a nosotros mismos. La respuesta conexionista a esa racionalidad
lim itada es la vieja frm ula marxiste de los Hermanos Marx, claro ms
madera!, y asum ir una capacidad de cmputo masivo y paralelo casi ilim itada.
Pero sigue siendo una explicacin lamentablemente insuficiente: cuando Kaspa
rov juega contra Deep Blue II la mquina puede calcular en unos segundos ms
posiciones (unas 200.000) de las que Kasparov ha calculado en toda su vida.
Cmo es posible que an le cueste tanto ganarle? Qu tiene Kasparov, o aho
ra Krmnik, que con una capacidad de procesamiento nfima, comparada con la
mquina, puede igualarla e incluso superarla? La respuesta a la especificidad del
funcionamiento de la mente humana no parece estar en su capacidad de cmpu
to sino, una vez ms, en el contenido cualitativo de esos cmputos.
No parece que estudiar la mente en el nivel implcito, ya sea simblico o sub
simblico segn desde qu arquitectura computacional nos acerquemos a ella,
vaya a dar respuesta a esta paradoja. Me gustara insistir una vez ms en que no
se trata de dudar de los resultados obtenidos por esas investigaciones, ni siquie
ra de dudar de la necesidad de seguir investigando en esos niveles de anlisis
cognitivo, sino de cuestionar que sos sean los niveles ms im portantes para el
estudio de Ja mente humana, y desde luego de rechazar la idea de que sos sean
los nicos niveles desde los que se puede estudiar, de modo cientfico o incluso
experimental, la mente. Al contrario, siendo un nivel ms en el estudio cognitivo,
debemos entender que en realidad nos est ofreciendo una visin empobrecida
o lim itada de esa mente, como consecuencia de las restricciones experimentales
impuestas, la mente sin, en el caso de este apartado sin cultura.
Pero, como sealara ya en pginas anteriores, se trata de una exclusin expl
cita el procesamiento de informacin no estudia la mente como un sistem a cul
tural pero implcitam ente la cultura est presente en todos los laboratorios de
psicologa cognitiva, si bien los componentes culturales que hay en la mente
de los sujetos son tratados slo como si fueran componentes internos de la men
te individual, de modo que, como seala C lark (1997, pg. 103) en crtica a las
posiciones clsicas, tienden a confundir e l perfil cognitivo del agente ms el
entorno con el perfil cognitivo del cerebro aislado", quiz debido a que al estar ya
plenamente interiorizados en nuestra cultura muchos de los sistemas de repre
sentacin, de los artefactos culturales, como veremos en el Captulo V il, se han
vuelto ya invisibles (L ave, 1988; P ea, 1993), se han hecho im plcitos a partir de
su origen explcito.
Dicho en otras palabras, buena parte de esas representaciones sim blicas
estudiadas por la psicologa cognitiva (redes semnticas, proposiciones, esque
mas, etc.) no seran tanto un producto de la mente individual, un componente ms

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La m ente socializada: La cultura en las representaciones m entales

de ese equipamiento cognitivo de serie que pudiera estudiarse de modo aislado,

sino artefactos culturales de los que el sujeto hace uso e incorpora a su memoria.
En las inequvocas palabras de Kintsch (1998, pg. 31): s/, por ejemplo, el pen

samiento simblico se ha hecho en realidad posible gracias a ciertos dispositivos

externos, como el lenguaje escrito, esos dispositivos externos deben formar par
te de cualquier anlisis de la cognicin. Los lmites entre lo externo y lo interno se
vuelven oscuros en un anlisis de este tipo, como sostiene B a t e s o n con el ejem
plo del ciego y el bastn: el proceso cognitivo debe adscribirse al sistema, no slo
al ciego o al bastn como tal'. Como hemos visto, el problema no es ya slo que
se le quite el bastn al ciego alterando experimentalmente el sistema cognitivo
implicado sino que a veces incluso se le impide moverse, lo cual no sera en s
mismo criticable, si no fuera porque, al tiempo, se est asumiendo que sa es la
forma normal de comportarse del ciego.
En suma, si queremos comprender realmente el funcionam iento de la mente,
como sistema adaptativo que reduce, mediante diversos sistemas de representa
cin, la entropa del entorno, para hacerlo predecible, debemos estudiar tambin,
o sobre todo, la mente humana en sus contextos de uso, incorporar esas situa
ciones a la investigacin experimental, ya sea en contextos naturales o de labo
ratorio. O cuando menos, se debera reinterpretar el funcionamiento mental pro
ducido en contextos experimentales restringidos o lim itados a partir de los
contextos de uso normal, y no al revs, como habitualmente ha hecho la psico
loga cognitiva: interpretar los usos cotidianos, no restringidos, en funcin de los
resultados obtenidos en situaciones restringidas de laboratorio.
Un ejemplo de ello podemos encontrarlo en una de las reas ms caracters
ticas de la investigacin cognitiva: los estudios sobre la memoria de trabajo. Es
realmente la memoria de trabajo humana tan lim itada como tradicionalmente se
ha supuesto o lo es slo en las lim itadas condiciones de esas tareas de laborato
rio? Frente a la idea de esa capacidad lim itada, cuando los sujetos pueden dis
poner de las representaciones almacenadas en su memoria permanente para
afrontar las tareas que se les presentan, como es el caso de los sujetos expertos
en un dominio dado (C hi, G laser y Farr, 1988; Ericsson , 1996), su capacidad de
procesar informacin explcita simultneamente aumenta de modo considerable.
Kintsch (1998) propone entender la memoria de trabajo como la parte activa de
la memoria a largo plazo y habla de que los expertos pueden disponer, al recu
rrir a sus conocimientos organizados, a una memoria de trabajo a largo plazo.
De hecho, las investigaciones con sujetos expertos y novatos confirman esta
interpretacin: los jugadores de ajedrez expertos recuerdan mejor las posiciones,
incluso tras exposiciones muy breves, porque usan representaciones organiza
das (simblicas o explcitas) procedentes de su memoria permanente o a largo
plazo (H olding , 1985; S aariluoma, 1995; V icente y W ang , 1998). En este mismo
sentido, en la medida en que las tareas de memoria permiten a los sujetos utilizar
sus conocimientos organizados plantendoles tareas que se vinculan a esos
conocimientos, en las que son de algn modo expertos, en lugar de usar infor
macin arbitraria, algunas de las lim itaciones caractersticas de la memoria de
trabajo desaparecen (K intsch , 1998).
De hecho, podemos ver cmo esas lim itaciones en la capacidad de procesa
miento simultneo, que sin duda se producen en las situaciones experimentales
de laboratorio, tal como stas se presentan, difcilm ente ocurren en la vida coti

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H um ana m ente

diana, en la que: a) casi nunca procesamos informacin arbitraria, es decir uni

dades de informacin independiente; b) dado que se trata de informacin con un
contenido significativo para nosotros, recurrimos a la organizacin de nuestras
representaciones (ya sean explcitas, im plcitas o simblicas) para reducir la
entropa de esa informacin y por tanto para hacerla menos aleatoria o arbitraria,
reduciendo el nmero de elementos independientes que debemos procesar;
c) disponemos normalmente de sistemas de apoyo o memorias externas que
amplifican nuestra memoria de trabajo; y d) disponemos de mecanismos internos
de control y gestin de nuestros recursos cognitivos, en forma de metas, planes y
estrategias.
Todo esto no pone en duda la relevancia de los estudios clsicos, ni la funcin
de la memoria de trabajo en esas tareas, ni por su supuesto la existencia de los
fenmenos estudiados en trminos de memoria de trabajo (basta con inten
tar multiplicar 1 2 x 1 6 para darse cuenta de que, realmente, sin esas ayudas in
ternas y externas, nuestro espacio de trabajo cognitivo es muy lim itado). Pero s
debemos reinterpretar su significado para el funcionamiento cognitivo humano.
De la misma manera que la concepcin de una memoria a corto plazo" ha sido
sustituida crecientemente por la de una memoria de trabajo" (B addeley, 1997),
cabe pensar que sta a su vez deber ser reconsiderada (G lenberg, 1997;
Kintsch , 1998).
Para ello no basta con dejar al sujeto solo ante los dgitos, sino estudiar qu re
cursos cognitivos tiene para, a pesar de esa capacidad de procesamiento apa
rentemente tan lim itada, ser el sistem a cognitivo ms potente que se conoce (a
no ser que entendamos fa mente humana como un sistema de registro fiel, exac
to del pasado, lo cual, como ya hemos argumentado no es la funcin de nuestra
memoria). En mi opinin, la psicologa de orientacin com putadonal, tanto en su
versin clsica como conexionista, an no ha ofrecido una explicacin mnima
mente convincente de las escandalosas lim itaciones cognitivas de los sistemas
de cmputo casi ilim itados frente a las extraordinarias posibilidades cognitivas de
un sistema de cmputo tan limitado como el nuestro. Es otro m isterio. Como el
de la lmpara de Aladino.
Otro tanto podemos decir de algunas de las tcnicas que se utilizan para
medir la eficacia de esos sistemas cognitivos, en trminos nuevamente de sis
temas de memoria, como por ejemplo, ia exactitud de las respuestas, entendidas
como el grado de acuerdo entre la informacin presentada y la informacin recu
perada. En el captulo anterior ya argument que la mente no recupera" de la
memoria la informacin que se le present en una situacin experimental, porque
la memoria no contiene esa informacin como tal, sino representaciones de dife
rente naturaleza (im plcitas, simblicas, etc.) construidas o activadas en respues
ta a esa informacin, y que por tanto no puede recuperar la informacin como tal,
literal o exactamente, sino que tiene que construir un modelo de esa situacin a
partir de alguna representacin disponible. Por tanto, no cabe esperar, salvo en
condiciones muy lim itadas (en intervalo temporal, cantidad de informacin, arbi
trariedad y falta de significado de la informacin, etc.) una recuperacin literal" de
esa informacin.
Se trata por tanto de una medida inadecuada de la eficacia de la mente huma
na, ya que ni siquiera la funcin pragmtica procede de esa repeticin exacta,
sino de la capacidad de anticipar situaciones nuevas mediante la construccin de
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La m ente socializada: La cultura en las representaciones m entales

modelos mentales adecuados. Frente a esta dea, segn D iges (1993, pg. 20) el
estudio de la memoria debera ms bien fomentar la discrepancia entre entrada

(estmulos experimentales) y salida (respuestas observables), que puede revelar

ms informacin sobre procesos internos constructivos". Pero adems de inade
cuada, esta medida de la memoria en trminos de discrepancia entre entrada y
salida tiene im plcito un fuerte componente cultural. Como ha mostrado de modo
convincente O lson (1994), la literalidad de la memoria es, como su propio nom
bre indica, un producto de la cultura literaria. Verbatim es un trmino que apare
ce en el siglo xv, cuando la lectura empieza a generalizarse como actividad cul
tural (ver tambin M anguel, 1996). Los pueblos que carecen de culturas literarias,
que confan slo en la memoria oral, no tienen ese sentido de la literalidad, ya que
no tienen nunca un texto, esttico, inmvil, con el que comparar su recuerdo, sino
que los mitos orales fluyen con la propia narracin: /a memorizacin palabra por

palabra parece una actividad exclusiva de la cultura escrita, pues asegura la dis
ponibilidad de una versin original o fijada con respecto a la cual puede contras
tarse la memoria. Sin tal transcripcin, hay una gran vaguedad respecto de lo que
se acepta como reproduccin textual de lo dicho" (O lson, 1994, pg. 125 de la
trad. cast.).
Quiz no sea casual, como recuerda O ng (1982) que los cuatro evangelios
relaten de manera tan diferente incluso los mismos episodios. Lo que im portaba
no era la exactitud, sino el sentido mtico de la narracin. Las mismas palabras de
Jess aparecen referidas de modo distinto, pero su sentido es bsicamente el
mismo. Por ejemplo, si comparamos los relatos de la ltim a Cena segn San
Mateo y San Marcos, da la impresin de que o bien no estuvieron en la misma
cena, o desde luego estaban en extremos opuestos de la mesa. Incluso cuando
se refieren a un mismo suceso, lo recuerdan con palabras distintas; Esta noche,
antes de que cante el gallo, me negars tres vecesT (Mt, 26, 34) por Hoy, esta

misma noche, antes del segundo canto del gallo, me habrs negado tres vecesT
(Me, 14, 80). Como vemos, antes de la cultura escrita ni siquiera la Palabra se
recordaba al pie de la letra. La recuperacin literal es una funcin epistmica de
la mente generada por una nueva actividad cultural: la lectura (sobre otras fun
ciones generadas por el sistema escrito volver en el prim er apartado del prxi
mo captulo). De hecho, segn O lson (1994) los nios, antes de aprender a leer,
no diferencian claramente el recuerdo literal de un recuerdo vago o aproximado.
Vemos pues que un artefacto cultural, como el sistema escrito, genera nuevas
funciones mentales (en este caso esa nueva funcin es la memoria literal, al pie
de la letra, una unidad de anlisis que slo existe a partir del uso del sistema
escrito) que hoy en da ya se aceptan como naturales (como parte del equipo
cognitivo de serie). En realidad, nos cuesta mucho trabajo aceptar que la recupe
racin literal no sea una funcin natural de nuestra memoria, porque se es el
sentido que ha adquirido la memoria en nuestra psicologa intuitiva (hacer o
aprender algo de memoria es reproducirlo de form a literal, exacta) y el sentido en
que se usa la memoria en nuestro lenguaje cotidiano (de hecho, segn el Diccio
nario Ideolgico de la lengua espaola de Julio C asares, la memoria es la facul
tad de reproducir en la conciencia ideas o impresiones pasadad). Quiz sea ms
fcil darse cuenta de su naturaleza artificial si pensamos en cmo otros artefac
tos culturales ms recientes el vdeo, la cmara de fotos o los sistemas de gra
bacin de sonidos han perm itido tambin comenzar a plantearse la literalidad,

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H um ana m ente

o como pudiera decirse, del recuerdo de imgenes o sonidos. No podramos juz

gar como exacto o inexacto el recuerdo de una fiesta o un cumpleaos si no tuvi
ramos el vdeo que acredita esa exactitud. Si no hubiera esos sistemas culturales
de memoria de imgenes, jams sabramos finalmente si el gol que anularon a
nuestro equipo en el ltimo minuto fue o no fuera de juego, as que nunca tendra
mos un recuerdo inexacto de la jugada (con lo que el rbitro siempre se equivo
cara en contra nuestra). O cmo recordaramos el Divertimento en Do major,
K. 136 de Mozart si no tuviramos la oportunidad de contrastarlo cada cierto
tiempo con esa memoria externa en la que misteriosamente se conservan esos
sonidos?
Todas estas nuevas tecnologas de la memoria, adems de servir de metfo
ras de la memoria humana (D raaisma, 1995), han creado nuevas funciones men
tales, funciones para las que esa mente no fue, en su momento, seleccionada,
por lo que no es extrao que los seres humanos tengamos en principio un recuer
do tan distorsionado o inexacto de lo que hemos visto, odo, tocado o ledo. El
recuerdo para ser literal necesita no slo un canon externo con el que comparar
se, sino una actividad o contexto que lo haga necesario. Y slo ciertas formas de
organizacin social, relativamente complejas demandan esa exactitud en el
recuerdo (quin dijo o hizo qu, cunto me debes exactamente). La exactitud de
la memoria es una construccin social, una demanda cultural, que requiere el
apoyo, no slo metafrico, de sistemas externos de memoria que acrediten esa
exactitud y nos hagan interiorizar esa nueva funcin epistmica de nuestra
memoria. Esto s que es ms madera!, o al menos ms funciones para la mente.
El da en que se invente un sistema de registro o memoria de olores o sabores,
que seguramente no tardar, descubriremos lo imprecisos que somos al recordar
aquel vino que tanto nos gust y entenderemos mejor por qu nos decepcion
tanto la segunda vez que tomamos cocochas en aquel restaurante de Castro
Urdales: no las comparamos con las prim eras que tomamos, sino con la recons
truccin reiterada de aquel plato que tanto disfrutam os y que saboreamos des
pus tantas veces en nuestra memoria que distorsionamos por completo su
recuerdo. Por supuesto, esas distorsiones son mucho ms informativas sobre la
naturaleza de nuestra memoria porque hacen explcitos los procesos mediante
los que reconstruimos las representaciones (ver D iges , 1993, 1997; S chacter ,
1996, 1999). De hecho, si entendemos que lo que tradicionalmente se ha llam a
do recuperacin implica interpretar o construir modelos de situaciones a p artir de
ciertas representaciones, S loboda (1999) ha mostrado, por ejemplo, cmo al
interpretar una pieza musical se producen inevitablemente lo que l llam a distor
siones expresivas", por cierto, con una profunda raz corporal o encarnada, como
tambin sucede en el recuerdo de ritmos y melodas, en el que tampoco cabe
pensar que la memoria produce reproducciones literales.
Tanto la memoria de trabajo como el recuerdo literal existen y merecen ser
estudiados, pero su funcin en el sistema cognitivo tal vez deba ser reconsidera
da a la luz de lo que hemos dicho. Recordemos que la funcin adaptativa de la
memoria no es almacenar el pasado. De hecho ese sentido de la memoria como
historia slo aparece a partir de lo que Donald (1991 ) llama mente m tica y, por
tanto, es tambin una nueva funcin epistmica de la mente generada por la cul
tura, un invento cultural relativamente reciente (B oorstin , 1983; Toulmin y G ood field , 1965). La funcin de la mente, a partir de sus sistemas de representacin y
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La m ente socializada: La cultura en las representaciones m entales

memoria, segn vengo defendiendo, sera reducir la entropa informativa del mun
do, hacindolo ms previsible y controlable, y para ello debe ser capaz de gene
rar modelos mentales o representaciones situacionales de un contexto nuevo a
partir de las representaciones ya contenidas en la memoria (G lenberg, 1997).
Aunque la psicologa cognitiva ha tendido a atribuir la mayora de sus funciones
epistmicas al propio funcionamiento natural del sistema cognitivo, a un supues
to instinto epistmico (B lanco, 2000), esas demandas epistmicas resultan ms
fciles de explicar por la mediacin de las actividades culturales y los sistemas de
representacin que esas actividades requieren. Ya en el Captulo II vimos que la
psicologa cognitiva atribuye a la cultura, en el mejor de los casos, la funcin de
una memoria externa, un apoyo mnemotcnico, para hacer ms eficaz el propio
funcionamiento mental, reduciendo la demanda de procesamiento de las tareas.
Los instrumentos o artefactos culturales tendran as una funcin pragmtica,
pero no epistmica. Serviran para que la actividad cognitiva tuviera ms xi
to pero no para conocer o comprender mejor las representaciones en que se basa
esa actividad cognitiva. Esta funcin pragmtica se diferenciara claramente de lo
que sera su funcin epistmica, que im plicara un uso ms estratgico de los
conocimientos contenidos en la mente (Pozo y Postigo , 2000).
Por todo lo expuesto, es preciso analizar la mente tambin en un nivel cultu
ral, lo que exigir no slo nuevos marcos tericos sino nuevos escenarios experi
mentales, que siten a la mente en sus contextos de funcionamiento, en activida
des propias de la cultura y de su transm isin. Si aceptamos, como se hace desde
la perspectiva situada o sociocultural, que la mente slo puede analizarse en tr
minos de actividad mediada (W ertsch , 1991), su estudio debe ocuparse no slo
de los procesos cognitivos individuales sino tambin de sus contextos de uso y
los instrumentos culturales que median en ese uso. Esta idea de estudiar la men
te en trminos de actividad mediada nos remite obviamente a V ygotski (1930) y
a su idea de la mediacin instrum ental como una reconstruccin de la estructura
de esa actividad:
La inclusin del instrumento en el proceso de comportamiento provoca en primer
lugar la actividad de toda una serie de funciones nuevas, relacionadas con la utiliza
cin del mencionado instrumento y de su manejo. En segundo lugar, suprime y hace
innecesaria toda una serie de procesos naturales, cuya labor pasa a ser desempea
da por el instrumento. En tercer lugar, modifica tambin el curso y las distintas carac
tersticas (intensidad, duracin, secuencia, etc.) de todos los procesos psquicos que
forman parte del acto instrumental, sustituyendo unas funciones por otras. Es decir,
recrea y reconstruye por completo toda la estructura del comportamiento, d e igual
modo que el instrumento tcnico recrea totalmente el sistema de las operaciones de
trabajo. Los procesos psquicos globalmente considerados (en la medida en que cons
tituyen una compleja unidad estructural y funcional) estn orientados a la resolucin
de una tarea que viene planteada por el objeto de acuerdo con la evolucin del
proceso, que viene dictada por el instrumento. Ha nacido una nueva estructura: el acto
instrumentar.
Vygotski (1930, pg. 67 de la trad. cast.)

La posicin de V ygotski sobre la accin mediada por instrumentos es com

patible en sus aspectos sustanciales con el modelo de redescripcin representacional descrito en el captulo anterior a partir de Karmiloff-S mith (1992). Sin

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embargo, el modelo de Karmiloff-S mith no considera la naturaleza cultural de

esos instrumentos de redescripcin, aunque asume que la explicitacin cons
ciente (E3) requiere un soporte lingstico, es decir cultural. No obstante, la
redescripcin se entiende bsicamente como un proceso individual, sujeto-obje
to, en la vieja tradicin epistemolgica de Ginebra (ver G ellatly, 1997). Pero esto
plantea el problema de cmo surgen los nuevos formatos y lenguajes representacionales que permiten redescribir los conocimientos anteriores.
Una posible respuesta podemos encontrarla precisamente en el papel de los
sistemas externos de representacin o memoria, generados y usados en contex
tos culturales, como mediadores para la reconstruccin (V ygotski) o redescrip
cin (K armiloff-S mith ) de las estructuras y funciones mentales, o si se prefiere
como mediadores bidireccionales (Valsiner , 1997) en los procesos de internalizacin y externalizacin (V alsiner , 1992) de esas representaciones. Obviamente
hay otros muchos artefactos culturales que median en nuestra representacin
del mundo, pero aqu me interesan los sistemas de memoria externa o cultural,
que a travs de notaciones o registros permiten representar informaciones de
modo relativam ente permanente, ms all del momento de su produccin. Hay
otros sistemas culturales muy relevantes sobre todo el lenguaje hablado pero
no constituyen memorias externas, en la medida en que no existe esa indepen
dencia temporal entre emisin y recepcin (M art y Pozo, 2000). Por tanto, me
voy a ocupar slo de la relacin entre esas representaciones externas (en forma
de memoria cultural) y las representaciones cognitivas (en la mente individual), ya
que a travs de este interface podremos ver con claridad no slo la influencia de
los sistemas externos de representacin (las memorias culturales) sobre el cono
cimiento individual, sino, lo que es tambin muy im portante, a la inversa, cmo las
restricciones impuestas por los sistemas cognitivos que componen la mente
humana el equipamiento cognitivo de serie han condicionado el propio desa
rrollo histrico de esos sistemas culturales, cuya eficacia requiere un ajuste lo
ms fino posible a las restricciones impuestas por nuestra mente encarnada, lle
na de contenidos pero a la vez contenida en un cuerpo que es al tiem po una
memoria o un vestigio del mundo.
Pero al analizar estas relaciones entre memoria externa e interna, que en tr
minos de los niveles de anlisis propuestos sern las relaciones entre represen
taciones culturales y explcitas, debo reconsiderar tambin las funciones de esos
sistemas de representacin. Segn he argumentado, frente a otras posiciones
que atribuyen a la memoria cultural, externa, una funcin pragmtica de extender
o prolongar la mente personal, al modo de un depsito externo que alivia la car
ga de nuestra memoria (C lark, 1997; D raaisma, 1995; N ickerson, 1993), aqu
asumir que esos sistemas tienen ms bien una funcin epistmica. Segn esta
idea, la mediacin cultural no slo extendera la mente individual, en trm inos de
capacidad de procesamiento, haciendo que parte de la memoria personal est en
el mundo a travs de instrum entos culturales (N ickerson , 1993; N orman , 1988)
como agendas, calendarios, calculadoras o libros, sino que sobre todo generara
nuevas formas de conocer ese mundo, nuevas relaciones y actividades que no
seran posibles sin la mediacin de esos sistemas externos de memoria cultural.
Esta funcin epistmica se concretara por tanto en nuevas formas de producir y
comunicar el conocimiento, pero tambin de gestionar los propios recursos cog
nitivos, que perm itirn destrezas de control de naturaleza estratgica muy finas,
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La m ente socializada: L a cultura e n las representaciones m entales

con materiales abstractos y en mbitos muy descontextualizados y alejados de la

experiencia cotidiana con objetosf (de la M ata y Ramrez, 1989, pg. 59), con lo
que la mediacin cultural no servir tanto para extender o prolongar la mente
implcita o encarnada, o el pensamiento grfico-funcional de Luria (1979), como
para suspender esas representaciones, redescribindolas en nuevas formas de
conocimiento.

Baste un ejemplo simple para mostrar la diferencia entre la accin pragmti

ca y epistmica de las representaciones externas. Cuando los alumnos toman
apuntes, como un sistema de memoria externa, suelen concebir esos apuntes
como un apoyo externo, una memoria extendida que facilite en el futuro la recu
peracin, a ser posible literal, de esa informacin (ver M onereo y cois., 1999,
2000). Son muy pocos los alumnos cuyos apuntes tienen una funcin epistmica,
los que anotan no para recuperar lo dicho por el profesor, sino para comprender
lo mejor, para vincularlo con otros conocimientos, para hacer preguntas al texto,
etctera. Como dicen M onereo y cois. (1999), los alumnos al tomar apuntes tien
den a actuar ms bien como copistas medievales, reproducen el texto (oral) del
profesor, procurando no transformarlo ni interpretarlo. Esto es bastante pragmti
co si el alumno sospecha que el profesor el da del examen le va a pedir que
reproduzca ese texto en vez de interpretarlo. Pero esa forma de tom ar apuntes no
facilita la comprensin o interpretacin del texto. Para lograr esta funcin epist
mica, los apuntes, en cuanto representacin externa, deberan registrar no la
informacin dicha por el profesor, sino el conocimiento obtenido por el alumno a
partir de esa informacin, es decir deberan incluir explcitam ente y no slo de
modo im plcito como sin duda sucede la propia perspectiva del alumno, su acti
tud proposicional o epistmica ante ese texto. En este caso, al escribir sus apun
tes, el alumno estara en realidad redescribiendo el texto del profesor.
Como veremos ms adelante al analizar los efectos de la escritura sobre la
mente, eso es lo que hace tambin un lector experto cuando se enfrenta a un tex
to (K intsch , 1998; O lson, 1994). Pero esto mismo sucede en otros muchos m
bitos de la vida social, no slo en la adquisicin del conocimiento acadmico.
Pensemos de nuevo fugazmente en la cultura del vino. Para la mayora de noso
tros los vinos son blancos, tintos o rosados, nos gustan o no nos gustan, pode
mos llegar a detectar en ellos una cierta acidez o un regusto a madera. Pero un
catador experto se puede representar un vino como cereza con ligeros ribetes

teja, brillante. Limpio y fresco en nariz, con aromas balsmicos y de resinas,

notas de fruta roja en compota, sensaciones especiadas y de hoja de tabaco.
Media estructura, aromtico, fresco, con taninos agradables y final balsmico
(mentolado), con sensaciones cremosas y de caf. Se encuentra an dominado
por su buena madersT (tomado de una nota de cata de un Rioja Reserva 94).
Nadie podra tener tantas sensaciones al catar un vino si no existiera un lengua
je que las describiera, pero al mismo tiempo ese lenguaje redescribe la repre
sentacin que esa persona tendr de ese vino, y con ella no slo su recuerdo,
sino su conocimiento, ya que le perm itir comparar y relacionar de modo explci
to ese vino con otros. La existencia de un sistema externo de representacin
especfico modifica sustancialmente los contenidos y las funciones mentales en
ese dominio.
Es decir, las representaciones culturales tienen entre sus funciones cambiar
la propia naturaleza y funcionamiento de nuestras representaciones y, como con

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H um ana m ente

secuencia, nuestro conocimiento en form a de actitudes proposicionales

sobre ciertos dom inios o mbitos del mundo. As, a travs de esa accin epistmica de la mente, posible gracias a la mediacin o redescripcin cultural de las
representaciones, se generan nuevos mundos representacionales, nuevos conte
nidos, que seran imposibles de representar sin esa mediacin. Al incorporar esos
artefactos culturales (C ol, 1996) a la mente se convierten en artefactos cognitivos, que acaban por volverse transparentes, por naturalizarse, no ya para los pro
pios usuarios de esas representaciones (W efttsch, 1991), sino, como tambin
hemos visto, incluso para quienes las investigan, que acaban atribuyendo al
equipamiento cognitivo de serie lo que son costosas construcciones culturales.
Por ello, no es extrao el recelo o la negacin explcita de la cultura por parte
del procesamiento de informacin, ya que, como sucediera con los contenidos y
la conciencia, incorporarla supone subvertir radicalmente los propios supuestos,
en su mayor parte im plcitos, no articulados, de su investigacin. Concebir la
mente tam bin como un dispositivo cultural es incompatible con el acercamiento
vaco de contenidos y esttico que caracteriza al procesamiento de informacin,
ya que incorporar esa mediacin cultural requiere un doble proceso de estudio
relacionado: el de su gnesis (o invencin) cultural y el de su gnesis (o adquisi
cin) cognitiva. Slo desde esta perspectiva gentica podemos comprender real
mente el pasado, el presente y el futuro de la mente humana, una mente tejida
como una memoria construida con los hilos del tiempo, o m ejor de diferentes
tiempos, el tiempo encarnado, el tiempo explcito o consciente, pero tambin
el tiempo cultural (como veremos en el correspondiente apartado del prximo
captulo). De esta form a a las navajas suizas y a las lmparas de Aladino incor
poradas a nuestra mente debemos aadir, como ya anunciara anteriormente, un
juego o caja de herramientas culturales (W ertcsh, 1991) que en el caso de nues
tra exposicin van a consistir, en sintona con los tiempos que corren, en un dis
positivo de representaciones m ultim edia .

Los sistemas de representacin externa:

Una mente multimedia
He sealado ya algunas de las ventajas de estudiar la cultura en la mente a
travs de los cambios que los sistemas externos de memoria, culturalm ente
dados, producen en nuestras representaciones mentales. Pero hay otro rasgo
que aade inters a este planteamiento. Si V ygotski hubiera soado o anticipado
una cultura en la que sus ideas se hicieran an ms relevantes, habra pensa
do en una sociedad en la que los instrum entos de mediacin se m ultiplicaran y
diversificaran de tal modo que prcticamente todas nuestras actividades estuvie
ran mediadas por la accin de algunos de esos sistemas instrumentales. Esa
sociedad, constituida en un verdadero hiperm ercado simblico , es lo que llam a
mos hoy la sociedad del conocimiento o la informacin. Esta sociedad post-indus
trial se caracteriza no ya por el uso de sistemas de mediacin sim blica para la
produccin de bienes materiales, como sugiere la metfora vygotskiana, sino por
el uso de sistemas de mediacin sim blica para producir otros sistemas de
mediacin simblica. La riqueza de nuestra sociedad (y por tanto tam bin la
pobreza de muchos, la inmensa mayora, que no pueden acceder a ella) no con

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L a m ente socializada: L a cultura en las representaciones m entales

siste ya slo, o tanto, en la produccin de bienes materiales, como en la produc

cin de bienes simblicos (televisin, cine, deporte, msica, literatura, fsica, psi
cologa cognitiva, etc.). Pero para acceder a esa riqueza simblica, para no
quedar al margen de la sociedad del conocimiento, se requieren personas en
riquecidas cognitivamente, capaces de procesar o consumir esa avalancha infor
mativa soportada por muy diferentes sistemas de representacin.

La nueva cultura del aprendizaje (Pozo, 1996) en la que vivimos exige que
todas las personas se incorporen a esa cultura simblica, lo que requiere un
dominio de esos sistemas representacionaies que, a la vez, segn la argumenta
cin aqu desarrollada, deber generar nuevas funciones epistmicas que modi
fiquen la relacin de esas personas con el mundo y la cultura en que viven. Por
tanto, el interface entre representaciones mentales y externas, del que aqu
vamos a ocuparnos, no tiene inters slo para los desarrollos tericos de los que
aqu se est tratando, sino que es necesario tambin, mucho ms all de este dis
curso, para la extensin de esas nuevas culturas simblicas. Las investigaciones
sobre los procesos de alfabetizacin (por ej., C ubero , 1997; R amrez, C ubero y
S antamara, 1990; W ertsch y Ramrez, 1994) han mostrado no slo los efectos
cognitivos de un sistema de representacin externa sobre las representaciones
mentales, sino tambin las dificultades para lograr que esos sistemas de memo
ria externa alcancen a ciertos grupos sociales, ya que eso requiere generar nue
vos espacios de actividad, nuevos contextos culturales, en los que esos sistemas
puedan tener una funcin mediadora, se hagan cognitivamente necesarios.
Ante las demandas de la nueva cultura del aprendizaje se estn comenzando
a plantear nuevos procesos de alfabetizacin", ya sea grfica, cientfica, inform
tica, etc., (Pozo y M onereo , 1999), es decir, la exigencia de extender esos siste
mas externos de representacin a todos los ciudadanos, de incorporarlos como
mediadores en su mente personal. Se abre as un nuevo mbito de investigacin
de la psicologa cognitiva, el estudio de los efectos de estos nuevos sistemas de
representacin externa y los que an estn por venir sobre el funcionamien
to y la organizacin de la mente humana. Como mostraran V ygotski y sus cola
boradores hace ya casi setenta aos (ver Luria , 1974), la form a de estudiar estos
efectos es comparar poblaciones con diferentes grados de alfabetizacin" en
cada uno de esos sistemas de representacin. Dado que no todos stos sistemas
estn igualm ente generalizados o incorporados a nuestro sistema cognitivo, pue
de tener inters analizar sistemas con diferente grado de alfabetizacin en la
poblacin, ya que ello nos perm itir comprender m ejor la naturaleza compleja de
esa relacin entre representaciones culturales y explcitas, al mostrarnos cmo
en algunos dominios la redescripcin representacional requerida para el uso de
un sistema externo de representacin se enfrenta a las restricciones cognitivas
propias de la mente humana. O dicho en otras palabras, ir ms all del equipa
miento cognitivo de serie requerira una reestructuracin mental para ciertos
dominios que slo ser posible mediante intervenciones sociales muy especfi
cas, en form a de instruccin, y aun as con logros muy limitados (Pozo y G mez
C respo , en prensa). De hecho, aunque no quiero insistir en ello, para no abrir un
nuevo frente de problemas que nos alejara de los propsitos de este texto, la
mediacin de la cultura en la mente requiere escenarios sociales diseados expl
citamente para alcanzar ese fin especfico escenarios educativos o instruccionales , en los que se generan nuevas formas de actividad y con ella nuevas fun

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H um ana m ente

dones mentales. Es inevitable, aunque aqu no me ocupe directam ente de ello,

que un anlisis cultural de la cognicin, o en concreto de la memoria, conduzca,
ms temprano que tarde, al estudio de la mente educada o instruida (como vere
mos en el Captulo VIII).
Pero antes de estudiar, a modo de ilustracin, la forma en que esos diferen
tes sistemas de memoria externa o cultural literaria, numrica, cronolgica,
etctera se incorporan a la memoria humana y los efectos que sobre las fun
ciones y estructuras de la memoria han tenido o estn teniendo esas diferentes
formas de alfabetizacin" (lo que ser el contenido del prximo captulo), convie
ne sealar, aunque sea tambin brevemente, algunos de los rasgos de esos sis
temas de memoria cultural en cuanto sistemas externos de representacin, ya
que tienen algunas caractersticas que conviene conocer.
Al analizar en otro lugar las relaciones entre las representaciones externas y
las representaciones mentales (M art y Pozo, 2000), hemos atribuido cuatro ras
gos esenciales a los sistemas externos de memoria, en cuanto constituyen siste
mas de notacin o registro de la informacin, que nos permiten entender las dife
rencias de estas representaciones externas no slo con las representaciones
mentales, internas, sino tambin con otros artefactos culturales que median en
nuestra representacin del mundo. Seguir por tanto la caracterizacin de M art
y Pozo (2000; vase tambin Harris , 1995) con respecto a estos sistemas cultu
rales de representacin externa:
1. Los sistemas externos de representacin existen como objetos indepen
dientes del contexto en que fueron producidos. A diferencia del lenguaje
oral, del lenguaje de signos o de los gestos simblicos que son represen
taciones que estn ligadas de form a inherente al sujeto que las produce,
las notaciones siguen existiendo como tales a pesar de que no est pre
sente la relacin entre productor y notacin. Esta independencia entre la
notacin y el proceso intencional de su produccin perm ite que las nota
ciones adquieran un cierto grado de independencia en tanto que objetos
de conocimiento, pero tambin obligan a quien interpreta una notacin o
una informacin registrada en una memoria externa a reconstruir, a partir
de las marcas, su significado en ausencia muchas veces de informaciones
relevantes sobre el contexto de produccin de esas marcas. Parte del pro
ceso de interpretacin im plicar por tanto reconstruir el contexto de
produccin de esas representaciones, lo que exigir comprender la actitud
epistm ica o proposicional de quien las produjo (O lson, 1994), de algn
modo como el alumno que, tras faltar a clase, pide los apuntes a un com
paero y, a partir de ellos, intenta reconstruir la voz del profesor interpre
tando lo que ste dijo a partir de lo que su compaero logr anotar.
2. Las representaciones externas se basan en un soporte material que les
proporciona cierta permanencia. Esto hace que puedan ser fcilm ente
manipuladas, transportadas, archivadas, modificadas y sobre todo que
puedan ser accesibles para otros sistemas de representacin explcita,
tanto internos como externos. Las representaciones externas, al menos
en sus componentes explcitos que, como veremos, no son todos, perm i
ten la relacin con otras representaciones explcitas y por tanto facilitan
su redescripcin en otras representaciones (Karmiloff-S mith, 1992). De

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La m ente socializada: La cultura en las representaciones m entales

hecho, la gran revolucin tecnolgica de la sociedad de la informacin,

cuyas consecuencias, incluso cognitivas, slo estamos empezando a per
cibir, ha sido no slo facilitar de modo extraordinario la conservacin, el
transporte y el acceso a esas representaciones externas, sino multiplicar
los formatos de la memoria externa y, al mismo tiempo, flexibilizarlos a
travs de la redescripcin representacional de unos sistemas en otros,
con la aparicin de nuevas funciones de memoria (ahora el formato DVD
no slo permite ver pelculas, sino hacerlo de una forma interactiva,
repasando tomas falsas o desechadas de una escena o escuchando las
explicaciones del director sobre cmo se hizo una escena a la vez que
vemos la escena y/o vemos cmo se film la escena; sera como leer a
Nabokov o a Vygotski pero pudiendo acceder de manera selectiva, en
funcin de nuestras metas, a textos en los que los autores nos explicaran
cmo y por qu escribieron ese prrafo, e incluso poder leer otros borra
dores previos que desecharon y poderlos comparar con el texto finalmen
te publicado).

3. La mayora de los sistemas de memoria externa se despliegan en e l espa

d o y no en el tiempo, es dedr son sistemas de notacin grfica. Aunque
existen ya sistemas de memoria externa organizados temporalmente
(esos Divertimentos de Mozart que escuchbamos en pginas anteriores)
y cabe esperar que los nuevos desarrollos tecnolgicos nos proporcio
narn pronto otros sistemas tem porales de memoria para otros tipos de
informacin (olfativa, gustativa), en nuestra cultura las memorias externas
tienen una organizacin espacial, o si se prefiere, con algunas excepcio
nes como el sistema Brlle (H arris , 1995; Rosa , H uertas y S imn , 1993),
visoespacial. De hecho, es la manera de utilizar este espacio grfico lo
que distingue unas representaciones de otras en tanto que objetos semiticos (dibujos y mapas, escritura y notacin numrica, notacin numrica
y musical, etc.). La historia de esos sistemas de memoria externa es en
buena medida la historia del aprovechamiento de esas propiedades espa
ciales (linealidad, proximidad, continuidad, tamao, inclinacin) como
recursos representacionales.
4. La memoria cultural externa requiere sistemas de representadn con una
organizacin tanto sintctica como semntica. Es cierto que podemos uti
lizar individualmente marcas aisladas, sin relacin con otras marcas. Si
sealo con una cruz una caja para significar que est llena, o me cambio
el reloj de mano para saber que debo recordar algo, no necesito otras mar
cas que formen un sistema. Pero la caracterstica esencial de las repre
sentaciones externas culturales es que constituyen sistemas organizados.
Basta pensar en la escritura o en la notacin matemtica para darnos
cuenta de la importancia de la organizacin que relaciona unas marcas
con otras. Cada sistema de memoria externa tiene sus propias restric
ciones sintcticas para distribuir espacialmente las informaciones explicitadas externamente (visibles, directamente perceptibles). Pero, a su vez
los componentes explcitos de una representacin externa estn restringi
dos no slo por los lmites del espacio en el que deben desplegarse sino
tambin por los propios lmites de la mente humana, de forma que cual
quier sistema de representacin externa coordina ambos tipos de infor

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m arin (explcita e im plcita) a partir de la organizacin de las marcas gr

ficas (P ostigo y Pozo, 1999). Una de las dificultades para el uso de esos
sistemas externos ser, una vez ms, la de coordinar las representacio
nes explcitas e im plcitas en este caso en la memoria externa , sien
do capaz de inferir a partir de la informacin explcita aquella otra que est
im plcita u om itida (F erreiro , 1986) y cuya reconstruccin por parte de
quien interpreta esa representacin externa (sea una grfica, un nmero,
un mapa o un diagrama) requiere transform ar esa representacin median
te ciertas operaciones o convenciones en cierto modo inversas a las que
en su momento realiz quien produjo esa representacin (P ostigo y
Pozo, 1998, 1999, 2000). De hecho, producir representaciones externas
(escribir, anotar, hacer grficas) requerir aprender a om itir o a dejar im pl
cita, de acuerdo con la sintaxis del sistema, cierta informacin, para que
no suceda lo que a los nios estudiados por S cheuer y cois. (2000b), para
quienes ciento setenta y uno se escribe 10071. Incluso cuando los nios
aprenden a dibujar, no dibujan objetos reales del mundo en el que viven,
sino representaciones sociales convencionales de esos objetos (as, un
tpico nio urbano que vive en el 9. F de un inmenso edificio dibuja una
casa cannica, con sus cuatro ventanas, su puerta y su chimenea hu
meante; no est dibujando una casa, sino el dibujo convencional de una
casa). Dibujar esos dibujos de los objetos, en vez de los objetos mismos,
requiere apropiarse de un conjunto de convenciones grficas socialmente
establecidas (S cheuer y cois., en prensa).
Vemos por tanto que, aunque existen notables diferencias entre ellos, los dis
tintos sistemas de memoria externa constituyen objetos culturales con caracters
ticas muy definidas. De hecho, son objetos que tienen una doble naturaleza
(M art, 1997a): por un lado son objetos perceptibles, manipulables, con determ i
nadas caractersticas espaciales, pero al mismo tiempo son objetos representati
vos que remiten a otra realidad, que tienen de hecho un contenido semntico.
Esta doble naturaleza la poseen en cuanto representaciones explcitas (Karmiloff-S mith , 1992), por lo que a la vez que representan una parte del mundo pue
den ser objeto de representacin. Es, de hecho, este rasgo esencial el que va a
perm itir que estos sistemas de memoria externa sean el principal medio para la
redescripcin representacional o explicitacin de los contenidos de nuestra
mente. Y es tambin este desdoblamiento el que va a perm itir que la memoria
externa sirva no slo o tanto para extender la propia memoria como para redes
cribirla o explicitarla, en esa doble accin, pragm tica y epistm ica (K irsh y
M aguo , 1994), a la que tantas veces me he referido ya. Esa funcin epistm ica es
una de las grandes contribuciones que los sistemas externos de memoria o si
prefiere las tecnologas sociales del conocimiento tienen para el desarrollo de
la mente (S alomn, 1992), y que hacen que, en los trm inos de esta exposicin,
esos sistemas culturales de representacin, al internalizarse, transformen las
representaciones mentales y generen nuevas formas de conocimiento.

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