Infancia y poder

La conformacin de la pedagoga moderna

Mariano Narodowski

Primera edicin, noviembre 1994

Aique Grupo Editor S.A.

Mndez de Ands 162

(1405) Capital Federal
Este material se utiliza con fines
exclusivamente didcticos
INDICE
Introduccin .........................................................................................................................................9
1

Races ...............................................................................................................................................9
Problemas y posiciones ...................................................................................................................14
Agradecimientos .............................................................................................................................21
1. Un cuerpo para la institucin escolar.............................................................................................23
Infancia y pedagoga........................................................................................................................23
mile ou de l'enfance......................................................................................................................33
Cera, rboles, animales, nios..........................................................................................................42
Infantilizacin y escolarizacin........................................................................................................53
2. El imperio del orden........................................................................................................................61
Comenius.........................................................................................................................................61
La distribucin generalizada............................................................................................................65
La produccin de una institucin.....................................................................................................79
Utopas ...........................................................................................................................................98
3. La pedagogizacin de la infancia..................................................................................................109
Despus de Comenius....................................................................................................................109
Vigilancia y silencio.......................................................................................................................113
Las reglas de "buena educacin"
y el dispositivo de alianza .............................................................................................................128
4. "La escuela ensea por s misma"................................................................................................133
Del maestro al monitor...................................................................................................................133
Tras la generalizacin....................................................................................................................138
La produccin de saberes: competencia y trabajo...........................................................................145
5. Peligro de subversin ...................................................................................................................167
Alternativas a la instruccin simultnea.........................................................................................167
Otras alternativas...........................................................................................................................178
6. La pedagoga moderna..................................................................................................................185
Retroactividad ...............................................................................................................................185
La pedagoga sobre s misma.........................................................................................................188
Infancia y saber .............................................................................................................................197
Bibliografa .......................................................................................................................................205

5. PELIGRO DE SUBVERSIN
Alternativas a la instruccin simultnea
El recorrido por los diferentes aspectos del mtodo lancasteriano, que conforman una discontinuidad
en el devenir del discurso pedaggico, suscitan varias preguntas insinuadas en algunos pasajes del captulo
anterior pero que merecen un tratamiento ms pormenorizado. La descripcin de los principales componentes
del sistema monitoreal motivo de incesante elogio por parte de muchos de los pedagogos de una poca en
que el mtodo era casi indiscutido en el campo poltico y pedaggico promueven una pregunta crucial:
cules son las razones por las que el mtodo monitoreal predomina en la pedagoga durante unos veinte o
treinta aos, para luego desaparecer en forma paulatina aunque decidida? O, en otros trminos, cabe indagar
los motivos por los cuales se modifican las condiciones de produccin de discurso pedaggico hasta acabar
con la educacin lancasteriana, hegemnica durante unas cuantas dcadas de un lado y del otro del ocano.
Estas preguntas sern en cierta medida respondidas en la seccin siguiente del presente captulo,
cuando se examine el proceso por el cual todas las alternativas a la simultaneidad inscriptas en la pedagoga
del temprano ochocientos, y las surgidas posteriormente, son negadas y a la vez absorbidas por una nueva
simultaneidad. Sin embargo, algunas cuestiones que contribuyen a conformar el ncleo de las problemticas
que sern abordadas deben ser analizadas ahora. Las mismas hacen a aspectos parciales referidos al mtodo
lancasteriano. Incluso se podra decir que constituyen contenidos a primera vista banales o accesorios, pero
que cobijan en su interior procesos de consecuencias histricas y pedaggicas esenciales. Es posible afirmar
que en las grietas de la pedagoga lancasteriana se encuentran elementos explicativos del auge del mtodo y
no slo permiten marcar el derrotero de su agona final sino tambin comprender las razones de su definitiva
sustitucin por otra estrategia institucional.
Para empezar, qu consecuencias acarrea una pedagoga que se constituye estableciendo la
conduccin del proceso escolar de aprendizaje de los nios por parte de sus mismos pares? Es imprescindible
indagar algunas de las consecuencias que se siguen de este fenmeno. Como se afirmaba al principio del
captulo 4, el monitor no es una figura nueva en la pedagoga pero el espacio que le brinda el mtodo mutuo
s es enteramente novedoso y establece una frmula especfica respecto del poder conferido a la infancia.
Aquel monitor que desempeaba un rol accesorio en el esquema de la simultaneidad ulica ocupa en la
pedagoga lancasteriana una misin protagnica. No es un simple ayudante del maestro, aunque pueda
contingentemente ocupar ese rol, sino que ir l mismo a ser responsable, en gran medida, de la enseanza de
otros nios.
El constante pliegue de la posicin infantil, relativo a la posibilidad de ocupar el lugar del docente,
trae para la pedagoga moderna dos situaciones significativas. La primera en cuanto a la dinmica interna
de la posicin es la movilidad del lugar del que sabe. La segunda en cuanto al objetivo mismo es que
el lugar del que sabe no est condicionado directamente por la edad. Como puede fcilmente comprobarse,
estas situaciones ya estaban resueltas en el discurso pedaggico. Pero, en su afn innovador y en razn de su
inters por maximizar esfuerzos (tornar ms fcil el aprendizaje, acortar la escolaridad, instaurar en la
escuela mecanismos propios del mercado capitalista y de la organizacin fabril de la produccin, el
lancasterismo retrotrae a ms de un siglo atrs la discusin: en los hechos del discurso pedaggico, muchos
de los antiguos cimientos sern conmovidos.
La segunda de las situaciones enumeradas en cierto modo confronta con el contenido establecido
hasta ahora por la tradicin pedagogizante de la infancia en el discurso educacional, tradicin consolidada
bsicamente en el siglo XVIII. Los motivos de este confronto no inducen a pensar en el final de la
pedagogizacin sino en una mutacin clave, que consiste en el hecho de que la edad no ser el nico ni el
central determinante de la ubicacin del nio. Su importancia se ver eclipsada por un nuevo elemento antes
irrelevante: el mrito. En verdad, lo que el lancasterismo produce es una integracin de ambas determinantes,
ya que el recorte de una edad infantil, con las caractersticas modernas que la misma posee, no son totalmente
cuestionadas pero s en cierto modo superadas para lograr el ingreso de un nuevo valor. El mrito produce un
efecto sorprendente: no es preciso crecer para ocupar el lugar del que sabe, lugar obviamente delegado por el
maestro; ni siquiera es preciso especializarse sino que el esfuerzo individual se torna capaz de sustituir la
gradacin biolgica y el entrenamiento especfico y extraescolar establecidos anteriormente por la pedagoga.
El resultado final es un fenmeno que repugnara a los pedagogos de antao y que de hecho repugn
a no pocos tericos contemporneos al auge del mtodo monitoreal. Cualquiera puede ensear: no importa su
condicin biolgica concreta sino el mrito logrado en relacin a la posesin del saber. Ya no hace falta ser un
adulto para educar a los nios; los nios, bien que todava con un mandato adulto, pueden educarse entre
ellos, prescindiendo del blasn que la adultez le enrostra histricamente a la niez: la experiencia. El mtodo
lancasteriano distribuye equitativamente la capacidad de formar, haciendo abstraccin de la edad y poniendo
3

nfasis en la capacidad intrnseca de cada sujeto de contribuir a la produccin de saberes en las escuelas. Es
evidente que el principio de autoridad anclado en la edad (en la experiencia acumulada con los
aos, en la reconocida pertenencia al mundo de los adultos) queda de este modo definitivamente subvertido.
La definicin de nio instaurada por la pedagoga, que entre otros fenmenos consista en dividir a la
humanidad de acuerdo a la edad, a la experiencia, a la participacin de un modo determinado en la institucin
escolar, es en los hechos fuertemente cuestionada por estas irreverentes teoras educativas.
Pero la subversin del principio de autoridad instaurado un siglo y medio atrs por la pedagoga
moderna va a recibir su toque ltimo con la primera de las situaciones enumeradas: la movilidad en relacin
al lugar del que sabe. Es evidente que la organizacin mutua de la escolaridad promueve el aprendizaje de
saberes relativos a la ambicin y al inters personal. Pero es tambin evidente que esos saberes son
desarrollados en un mbito en el que el logro de mritos modifica inmediatamente la posesin del lugar del
que sabe. Todos y en cualquier momento estn en condiciones de arribar a ese espacio que antes estaba
limitado a una sola persona: deba ser adulto y deba ser profesional. Ahora el que va a frecuentar ese espacio
no precisa ser adulto y de slo uno por clase (el maestro) ahora se ha cuantitativamente multiplicado. El
sistema de enseanza mutua genera una explosin del lugar del que sabe y la obtencin de algunos de los
mltiples fragmentos en que qued dividido este lugar est determinada por la ambicin y el esfuerzo
personal y no por caracteres biolgicos: se pasa de la adscripcin de status gracias a elementos naturales a la
adquisicin de roles en virtud de la capacidad y el esfuerzo.
El principio de autoridad recibe con este ltimo lance su estocada final. No es necesario crecer para
ensear; tampoco es necesario poseer una especializacin profesional: la voluntad de prosperar en la
pirmide escolar y la ambicin desenfrenada por obtener mritos son condiciones suficientes para ocupar el
lugar del que sabe. Lugar mvil, dinmico. Espacio no ms privilegiado sino trofeo de una contienda
desesperada. Ocupar el lugar del que sabe es un premio, un logro al que, al menos desde el punto de vista de
la legislacin, cualquiera que se esfuerce puede acceder. Esto significa que el modelo monitoreal de
configuracin de la institucin escolar supone una devaluacin en los justificativos del status docente como
principio del que emana el ejercicio de la autoridad escolar, especialmente en lo relativo a su especializacin,
a los saberes que l produce, distribuye y legitima. Si bien las Escuelas Normales tienen en la poca de
apogeo del mtodo un importante desarrollo, paralelamente la prctica institucional misma en la ptica
lancasteriana demostrara que la formacin de un enseante no precisa de instituciones especializadas. El
monitor, al instante de ser designado como tal por un maestro, se convierte automticamente en su necesaria
contracara; su sola presencia puede cuestionar algunos de los atributos de mando del profesor.
El mtodo lancasteriano concibe el proceso de iniciacin en la docencia de forma que ste se
encuentre bien prximo al alumno; dentro, incluso, de los lmites fsicos de la institucin escolar. Esta
proximidad se da en dos regiones. La primera, el tiempo invertido, ya que no es necesario acabar toda la
escolaridad, como en la simultaneidad ulica, para ejercer funciones docentes. Es inherente al mtodo que los
que an se encuentran en formacin enseen a otros. La segunda es la capacidad del ejercicio de la
enseanza. La misma se obtiene por la simple prctica como alumno y no precisa de especializaciones, salvo
las recomendaciones recibidas del maestro nico que indican los textos lancasterianos (Lancaster, 1805), por
lo que el peso del "experto" en lo que respecta a su formacin queda muy diluido.
En lo atinente al control de los cuerpos por parte de la institucin escolar, el discurso del mtodo
monitoreal plantea al igual que con lo referido al maestro una serie de interrogantes. Es verdad que el
modelo panptico impuesto es en cierto modo ms eficaz que el de la instruccin simultnea ya que, como se
deca antes, posibilita la multiplicacin de los puntos de observacin distribuyendo masivamente la capacidad
de juzgar y la posibilidad de transmitir saberes. Pero, paradojas del discurso pedaggico, cuando el modelo
panptico se esparce para intentar llegar a mbitos inexplorados consigue un efecto perverso: saber, ensear,
transmitir conocimientos, dar rdenes, sern funciones que dejan en el mtodo mutuo de ser fijas y pasan a
encarnarse en los nicos a los que hasta ahora se les haba negado el ejercicio de la docencia y, por
consecuencia, de esas acciones recin enumeradas: los nios.
Esta movilidad pone en duda el ideal que los partidarios de la instruccin simultnea predicaban
constantemente: el control total sobre la actividad infantil en la escuela. El discurso del mtodo de enseanza
mutua tiende a inhibir la pretensin de controlar lo que los nios hacen en la escuela cada da, cada hora, en
todos los instantes. La complejidad dinmica de la organizacin de la institucin escolar es contraria a un
diagrama ms bien fijo y esttico en el que los nios estn inhabilitados para salir del lugar que habrn de
ocupar durante todo el proceso escolar.
Esta dispersin hacia nuevos mbitos del ejercicio de un poder trae tambin nuevas consecuencias.
Mientras en la instruccin simultnea el maestro es juez y parte de la administracin de la justicia escolar, en
el modelo lancasteriano no hay otra opcin que objetivar la dotacin de premios y castigos a fin de que
cualquiera que ocupe el lugar del que sabe pueda ejercer el poder judicial. Es cierto que la capacidad
legislativa sigue estando en manos del adulto pero las regulaciones ya no dependen de la gravedad penal de
4

cada situacin sino que son normas que se mantienen ms all de los actos. De ah que los textos
monitoreales propongan habitualmente la especificacin y explicitacin de las faltas cometidas, los castigos
pertinentes, los logros obtenidos y sus respectivas recompensas.
Todos estos rasgos indican que el modelo panptico del lancasterismo es potencialmente ms
inestable que su antecesor simultneo, al menos en lo que respecta a su armona interna, en virtud de dos
motivos complementarios: 1) su estabilizacin depende de una movilidad constante: su equilibrio es
dinmico; 2) su misma existencia depende de una puesta en cuestin de valores ideolgicos y mecanismos
institucionales hasta ahora tenidos por definitivos.
Adems, varias operaciones institucionales que producen saberes en el modelo lancasteriano se
fundan en la vivencia especfica por parte del alumno. Se recordar que en Comenius y en La Salle lo que
importa es el "hacer ver"; la escuela es un espacio extrasocial y desde all se asoma a la realidad no escolar.
Por el contrario, el modelo monitoreal trae la vivencia no escolar a la escuela: el utilitarismo arranca a esta
institucin de su externidad y la sume en los problemas tpicos de, por ejemplo, el mercado capitalista.
A pesar de contar en su seno con innmeras proclamas conservadoras de carcter utilitarista, y con
vista a impregnar en la infancia los valores econmicos del naciente capitalismo industrial que no son otros
que los de la codicia y el lucro, la hiptesis a desarrollar aqu consiste en afirmar que la pedagoga
monitoreal es revolucionaria en la medida en que propone, ms all de las intenciones de sus autores y
propagadores, la ruptura de varios dispositivos de control y la explosin del lugar del que sabe a favor de su
centrifugacin hacia algunos fragmentos y espacios tradicionalmente relegados; la oposicin por parte de la
pedagoga lancasteriana al eje discursivo instalado por Comenius y La Salle es lo que aqu se intenta
demostrar. Es evidente que esta hiptesis toma como punto de mira al objeto de este estudio; es decir, el
discurso pedaggico y no las prcticas institucionales lancasterianas. En la regin delimitada por los textos
monitoreales, la puesta en cuestin de varias certezas que acompaaban a la transdiscursividad pedaggica
parece un rasgo elocuente de la audacia terica del planteo.
Ms all de la teora, es muy probable que estas controvertidas caractersticas sean las que hayan
contribuido al xito del mtodo de enseanza mutua en los inicios del siglo XIX, las que hayan en los hechos
coadyuvado a la sencillez y facilidad que pregonaban sus publicistas. Que el proceso de enseanzaaprendizaje est garantizado por nios en vez de adultos, es posible que haya maximizado esfuerzos ante la
existencia de modelos didcticos basados en el castigo corporal y la consideracin del nio como un hombrepequeo que an circulaba, no en los textos de la pedagoga, pero s en el cotidiano de la institucin escolar.
Si se tiene en cuenta que los recursos didcticos se hallaban enteramente alejados del desarrollo psicogentico
del nio, la conduccin del proceso de enseanza por parte de pares puede haber intensificado las acciones de
cooperacin intelectual y, por ende, la creacin de mbitos apropiados de aprendizaje.1
Es menester aqu volver sobre algunas de las palabras del libro del Conde Alejandro de Laborde
(1824: pg. 24), citadas ms arriba para dilucidar otros problemas, ya que las mismas aclaran bastante
acerca de las expectativas de los pedagogos de la poca y contribuyen a evidenciar la magnitud de las
relaciones de poder escolar que se estaban fundando. Como se recordar, este autor aseguraba que los nios
suelen ensear con gusto la leccin mientras el maestro realiza tal labor usualmente con fastidio. Y si bien los
alumnos estn en inferiores condiciones en lo que hace a la posesin del conocimiento Yo no dir
seguramente que sabe mejor la leccin que su maestro, el control del proceso de enseanza-aprendizaje
estar en mejores manos si stas son las de un colega, en funcin de la empata que se genera en esa relacin:
an me atrevo a decir que lo har con ms acierto porque estando ms cerca de la dificultad conoce mejor
los medios de vencerla.
Esta empata sugerida por el Conde de Laborde, esta capacidad de ponerse en el lugar del otro, era
constatada tambin por otros autores lancasterianos como Madame Quignon (1823: pg. 79) como fenmeno
suscitado por la enseanza mutua cuando declara que las monitoras deben comportarse frente a sus
compaeras como quisieran que la maestra obrase con ellas. Un efecto de solidaridad horizontal se genera
en el discurso de la pedagoga: la necesidad de ensear a los compaeros habr de fomentar, segn los
lancasterianos, lazos estrechos en las estrategias cotidianas de comprensin de los otros. No son obviamente
ligazones amorosas las que se buscan; no estn ni siquiera basadas en el afecto aunque exista un apelo
indirecto a l, sino que son de estricto corte emptico: relaciones horizontales que facilitan el descubrimiento
del potencial del colega a partir de la similitud con el monitor.
1

Las ventajas atribuidas al mtodo en trminos didcticos y psicoeducacionales, como as tambin la denuncia de su
falta de eficiencia, representan simples conjeturas. No conocemos estudios en los que se aborde no histricamente
sino experimentalmente las posibilidades y las dificultades del mtodo de enseanza mutua. Hasta no poseer
evidencias al respecto no parece pertinente, en nuestros das, argumentar a favor o en contra de las virtudes del
mtodo.

Pero por sobre esta capacidad de relacin horizontal se instala otra de tipo mvil (en sentido vertical)
y meritocrtica; es la capacidad de ocupar el lugar del que sabe. En este caso, es posible pensar que la
pedagoga lancasteriana produce formas de autonoma (ciertamente larvales) hasta entonces impensadas: el
mandatario que ocupa el espacio del maestro debe adecuar sus conocimientos a la situacin de sus colegas y
ponerse en su lugar para comprenderlos, para educarlos, para juzgarlos y para castigarlos; el proceso
Esta autonoma es tenue ya que, se recordar, es slo a travs del mrito logrado por l y por sus
alumnos que el monitor estar en condiciones de volver a ascender en la pirmide, lo que implica que la razn
eficientista atraviesa la actividad escolar. As y todo, esta autonoma parece estar en oposicin franca con el
contenido de la pedagogizacin de la infancia efectuado clsicamente por la pedagoga, proceso que se
basaba en la dependencia y no precisamente en la posibilidad de autogestin y solidaridad horizontal. Si la
escuela es el sitio donde se aprende a ser nio, el modelo de infancia propuesto por la pedagoga
lancasteriana diverge de los dependientes y heternomos modelos tradicionales. La pedagoga lancasteriana
semeja una serpiente que se muerde la cola: en su ambicin disciplinadora genera y procesa
respectivamente atributos y funciones que parecen subvertir por completo las clsicas relaciones de poder
instaladas por la pedagoga moderna en la institucin escolar.
Por supuesto que las objeciones no demoraron en llegar y lo que conformaba el gran avance
educacional del siglo XIX fue paulatinamente sometido a duras crticas de todos los tenores. La sociedad en
general, pero sobre todo los especialistas en educacin, que da a da cobraban ms importancia, tomaban
partido acerca de las innovaciones monitoreales. La parte visible de la polmica se condensaba en luchas
polticas y religiosas y la pedagoga era la arena donde tambin antagonizaban posiciones encontradas fuera
de ella. As, en Francia se trataba de la puja entre "reaccionarios" y "liberales" (Monroe, 1912); en Inglaterra,
entre cuqueros, conservadores y anglicanos. Segn Mark Szuchman (1990: pg. 122-123), en el Ro de la
Plata el enfrentamiento era entre liberales (gente decente al decir de la poca, segn Szuchman) y los ya
tradicionales conservadores.
Sin embargo, ms all de estas discusiones, las cuestiones educacionales suscitadas por la pedagoga
monitoreal provocan en los especialistas una franqueza conmovedora. El libro de Anne Querrien (1984), por
ejemplo, resalta dos fenmenos que marcarn a fuego toda la pedagoga moderna, aunque sea Francia el
escenario en el que se suceden los hechos. El primero, es el viraje de no pocos publicistas lancasterianos a la
luz de los resultados obtenidos. No pocos pedagogos que, promediando la segunda dcada del siglo XIX,
fundaban por doquier sociedades protectoras y de estmulo a la educacin mutua pasaron casi de inmediato y
tras dar una envidiable vuelta en el aire, a ser enrgicos detractores del mtodo. Es claro que las apariencias
muchas veces engaan y lo que pareca consolidar la disciplina urbana e industrial terminaba por poner en
duda los valores que estaba llamada a consolidar. Para estos sectores, en Francia representados por el
ministro de Instruccin Pblica F. Guizot, el experimento haba fracasado y no exista razn alguna para
seguir sostenindolo.
Las razones que aqu y all se arguyen para abolir el mtodo donde antes se haba instalado son,
primordialmente, la lentitud en el aprendizaje y el desorden que promova (Querrien, 1984). Se haca especial
hincapi en la falta de la eficiencia que el lancasterismo haba prometido: no enseaba con la facilidad y la
rapidez esperada. No van a desarrollarse aqu consideraciones sobre este problema ya que en ningn
momento a lo largo de este trabajo se han ofrecido opiniones acerca de la eficacia de mtodo alguno. Para
poder emprender tarea semejante habra que trocar la comodidad del anlisis del discurso pedaggico por el
conflictivo y virulento tratamiento de la realidad no-discursiva...; nada ms lejano a nuestras humildes
posibilidades. Sin embargo, es probable que la denuncia de ineficiencia no ronde tanto la enseanza de
contenidos programticos como el disciplinamiento infantil: el fomentar el desorden comienza a ser la
acusacin tpica y la lentitud en los procedimientos ir a constituir su consecuencia. Resulta por lo menos
ingenuo sostener en la actualidad que los pedagogos de mediados del siglo XIX rechazaron la postura
lancasteriana porque, simplemente, demoraba el aprendizaje de la lectoescritura... Con ese criterio, cuntas
prcticas debieron ser abolidas y, a pesar de su ineptitud, continuaron mucho tiempo!
Se denuncia que el sistema mutuo no cumpla lo que prometi en materia de orden. As, una reaccin
comienza a predominar en la pedagoga postlancasteriana y, adems de la legislacin contraria a este mtodo
surgida en algunos pases, la pedagoga produce algunos textos que avalan el tenor de las denuncias. 2 Un mar
de respuestas indica la gravedad de los problemas planteados y la pedagoga mueve su artillera gruesa
indicando el segundo de los fenmenos antes resaltados: la pedagoga lassalleana vuelve a la escena educativa
francesa con inusual fuerza (Querrien, 1984; de Viquerie, 1980) y produce una situacin singular porque, en
2

Entre ellos puede encontrarse el libro de Lamotte, M. y Lorain, M.: Manuel complet de l'enseignement mixte ou
Instructions pour les fondateurs et les directeurs des coles d'enseignement simultane. Avec plans d'coles,
Hachette, Pars, 1848, de amplia difusin en Francia y, por lo que parece, tambin en el Ro de la Plata. Este texto
tiende a resaltar los valores de orden del mtodo simultneo por sobre el caos que impone la enseanza mutua.

el inicio, es ariete contra el mtodo monitoreal y, cuando el mismo ya aparece desterrado en el predominio del
discurso pedaggico, el mtodo de los hermanos y la orden de La Salle son censurados y perseguidos
(Hengemule, 1992). Otra nueva discontinuidad en la pedagoga se viene a imponer.
En el caso del Brasil, Pires de Almeida (1989) aporta numerosas pruebas documentales acerca de las
reacciones por el desorden y la falta de los resultados prometidos. Sin embargo, en este pas la
responsabilidad era ms bien autocrtica, ya que se achacaba a la inexperiencia gubernamental los pocos
resultados obtenidos.
En territorio rioplatense las crticas de distinta ndole tambin arreciaron y en el afn de salvar algo
en la debacle, algunos pedagogos intentaron usar, al igual que en Europa, la enseanza mutua no como una
estrategia que cubre todos los dispositivos institucionales sino apenas como otro mtodo didctico: la
combinacin de sistema mutuo y sistema simultneo fue denominada mtodo mixto. As, un proyecto
firmado entre otros por P. de Angelis intentaba en el Buenos Aires de 1830 proclamar las bondades de la
enseanza prctica del mtodo de Lancaster en la lectura y escritura (Ravignani, 1922: pg. 37-38; el
destacado es nuestro) siendo otros los mtodos utilizados en las restantes reas.
ltimo zarpazo, el mtodo monitoreal dejaba de ser una disposicin general de la escolaridad y
pasaba a ocupar el espacio de una mera eleccin tcnica para la formacin de los nios en un contenido
especfico del aprendizaje. Esta cooptacin dur pocos aos; una efmera transicin que garantizase que el
peligro de subversin quede extinguido para siempre. Sin embargo, el utilitarismo empleado de modo
parcial s fue definitivamente cooptado por la pedagoga moderna: es el mtodo lancasteriano el que
instaura ciertas prcticas como la cuantificacin y la calculabilidad de acciones que maestros y alumnos
llevan a cabo en la institucin escolar.
Efectivamente, para la nueva fase de la pedagoga, el mtodo mutuo subvierte el orden y la autoridad
magisterial y tras su fachada explcitamente disciplinatoria no es posible controlar la ambicin y el desorden,
la solidaridad emptica, la autonoma y la competencia. Una experiencia crucial en la historia de la
pedagoga conclua de esta manera abrupta. El sueo lancasteriano haba terminado.
Otras alternativas
La alternativa lancasteriana no fue la nica va diferenciada respecto de la instruccin simultnea
surgida en el siglo XIX. Fueron varias las posibilidades que el discurso pedaggico abri en relacin a la
escolarizacin de la infancia: corrientes que ofrecieron variantes ms o menos radicalizadas respecto de la
simultaneidad. Todas ellas, sin excepcin, resultaron finalmente cooptadas, absorbidas o anuladas por esta
tctica. Por supuesto, la oposicin nunca estuvo instalada salvo algunas excepciones en lo que respecta
al movimiento generalizador de la instruccin escolar; o sea, a la simultaneidad en su versin macrosistmica. La reaccin se posiciona fundamentalmente contra la simultaneidad en su versin cotidiana: la
instruccin simultnea.
Este predominio, sin embargo, no estuvo ni est exento de conflictos en la historia de la pedagoga.
Por el contrario, la alternativa lancasteriana no fue la nica limitacin al desarrollo de la simultaneidad
ulica sino, tal vez, uno de los escollos ms difciles de superar. Muchas otras posiciones tericas intentaron
desde el siglo XIX, e intentan an en la actualidad, discutir esa supremaca, arrancar ese predominio y
traspasarlo a otras manos; conseguir que lo alternativo se convierta en la posicin oficial dentro de la
pedagoga.
La reflexin y el anlisis acerca de estos conflictos es doblemente significativa. Por un lado, permite
analizar la constitucin final del discurso de la simultaneidad ulica, observando sus avatares y siguiendo el
derrotero hasta su consolidacin. Por otro, permite visualizar formas alternativas de educacin escolar,
formas que relativizan la presunta monoplica eficiencia de esta simultaneidad y cuestionan su situacin
como normalidad. Adems, esta ltima dimensin del anlisis permitir, al igual que lo acaecido con la
alternativa lancasteriana, comprender las razones de un triunfo en las causas de una derrota: en esos
conflictos donde estn las claves de la hegemona. En este estudio slo habrn de ser nombradas algunas de
esas claves, en funcin de las caractersticas centrales de la consolidacin de cierta tctica escolar la
instruccin simultnea como el lugar comn del discurso pedaggico moderno.
Una de estas alternativas est constituida por una respuesta frontal y fuertemente cuestionadora a la
estrategia disciplinadora de la institucin escolar en su formato tpico. La misma supone un proceso de
revalorizacin de las instancias propias, adjudicadas a la existencia de la infancia, y una retraccin de la
actividad educadora directa, especialmente en lo atinente al disciplinamiento del cuerpo y a los procesos
clsicos (modernos) de pedagogizacin. Es de este modo que la simultaneidad en lo referente a la mirada
nica del maestro intentar ser suplida en algunos intentos por una distribucin equitativa del poder del
mismo en el cuerpo infantil, pero no en el sentido lancasteriano de dispersin de la mirada en tanto
maximizacin de su poder panptico sino como directamente desaparicin de esta mirada. La infancia
7

ser pura, la niez ser buena, slo si el adulto se atiene a sus intereses y la escuela, por tanto, no har otra
cosa que respetarlos tanto en los contenidos a transmitir como en el gobierno y la administracin de la
institucin escolar.
Contrariamente a lo que afirman ciertos autores, el origen de estas alternativas a la simultaneidad no
hay que buscarlo en la etapa posterior a la Primera Guerra Mundial ni en la fase inmediatamente posterior a
la ereccin de los sistemas educativos nacionales. Esta clase de alternativa surge en forma paralela a la
misma puesta en cuestin de la simultaneidad por parte del mtodo lancasteriano. En Inglaterra, en la tercera
dcada del siglo XIX ya se hallan expresiones concretas de esta posicin, siendo por lo tanto poco riguroso
considerarlas como una tentativa de la pequea burguesa en crisis, etctera.
La experiencia de la Hazelwood School, por tomar un ejemplo inicial, y la produccin de discurso en
la direccin de este tipo de reacciones radicales, confirman la impresin de que la puesta en cuestin de la
instruccin simultnea y de su modelo de autoridad magisterial no constituyen una revuelta posterior a la
predominancia de esta tctica. Por el contrario, en un temprano perodo del siglo XIX, mostraron constituirse
como caminos paralelos. Este proceso es la hiptesis aqu esgrimida acab con la supremaca de una de
las tcticas por sobre las otras. La existencia concreta de ms de una posicin mantenida por el discurso
pedaggico al respecto de las tcticas de escolarizacin, refuerza la idea de que los posibles senderos a andar
eran virtualmente varios y no solamente uno.
La Hazelwood School constituy un experimento atrevido; una experiencia educacional surgida en
Birmighan en el temprano siglo pasado (1819) y gerenciado por una familia: los Hills (Stewart and McCann,
1967: pg. 120), lo que demuestra la permanencia de opciones privadas para el gobierno y el financiamiento
de la enseanza pblica, un camino que ser desechado con la consolidacin de los sistemas educativos
nacionales. En lo que se refiere al contenido especfico de la oferta pedaggica, los textos que configuran la
experiencia de Hazelwood hacen una tenue referencia a las ideas en boga en la poca (Bell, Lancaster,
Bentham) aunque las conclusiones que se derivan de los mismos difieren sobremanera de los resultados
pretendidos y proclamadamente obtenidos por los partidarios del mtodo monitoreal. Es ms, la experiencia
terica aqu reseada se yergue en gran medida contra los logros procurados por las posiciones adscriptas a
las corrientes de raz lancasteriana.
Para la pedagoga de Hazelwood, el objetivo central en el mbito de la gobernabilidad de las
instituciones escolares estaba dirigido directamente a efectuar una transferencia del poder desde los
maestros hacia los alumnos(pg. 13). Al contrario de la instruccin simultnea, el poder aparece aqu
explcitamente diluido en todos y cada uno de los actores institucionales pero, especialmente, en los nios.
Los reglamentos de la Hazelwood School no dejan dudas al respecto: los poderes de decisin se encuentran
bien dispersos entre el alumnado y las instancias decisorias estn conformadas por asambleas de alumnos. Es
cierto que en algunas experiencias discursivas del lancasterismo la asamblea de alumnos y profesores ya est
bien instalada (Conde de Laborde, 1823: pg. 62). La pedagoga de Hazelwood, sin embargo, las profundiza
ya que estas asambleas no funcionan solamente como rgano penal (como en el caso del lancasteriano, donde
los alumnos tienen que castigar a sus pares con la ley adulta) sino que constituyen un foro de discusin sobre
disciplina pero tambin sobre cuestiones atinentes al aprendizaje y al conocimiento.
Para la pedagoga de Hazelwood, los alumnos pueden y deben discutir los contenidos de la enseanza
y los modos de aprendizaje. La ideologa proclamada contina siendo el utilitarismo, pero ms volcado a las
prcticas decisorias de los alumnos y a la formacin de cierto carcter tico autnomo e independiente de la
voluntad ajena; en este caso, de la voluntad adulta. Es ms, en la Hazelwood School los alumnos reunidos en
asamblea estn en condiciones, de acuerdo al reglamento de la institucin y a la matriz tica que parece
dirigir a esta pedagoga, de vetar y hasta expulsar a sus profesores.
No parece descabellado afirmar que esta va alterna a la instruccin simultnea y al principio de
autoridad que de ah se deriva va alterna probablemente fundada en Hazelwood ha tenido una larga y
muy fecunda tradicin en la historia del discurso pedaggico moderno. Evidentemente, los textos
hazelwoodianos recuerdan de un modo ineludible la pedagoga que muy probablemente constituya el
paradigma de estas experiencias: Summerhill. Tambin en Inglaterra, pero ya comenzado el siglo XX una
propuesta en gran medida similar se situaba, contrariando los principales dispositivos disciplinarios de la
simultaneidad ulica, con fuertes consecuencias tanto en los textos como en la accin. A. S. Neill (1973) fue
el pedagogo que llev la experiencia hasta sus ltimas consecuencias. A pesar del impacto logrado en el
conocimiento de la experiencia de Summerhill, la misma no ha logrado desestabilizar las certezas del
discurso pedaggico predominante.
Como todo lo que no se corta de raz, tambin estas alternativas educacionales vuelven con distintos
nombres, en dismiles pases y con irregular periodicidad al escenario pedaggico, para recordar que la nica
mirada docente es slo una posibilidad, entre varias, de educar a la infancia. Por ejemplo A. Graubard (1978)
ha analizado la historia de las escuelas libres norteamericanas (escuelas que en los seextes hicieran furor) y
su incidencia en la teora pedaggica de ese pas. Sin embargo, la consecuencia que el autor extrae respecto
8

de esta incidencia no es alentadora y podra extenderse a todas estas alternativas: todas estas experiencias
(podra citarse tambin la corriente institucional francesa, el sociopsicoanlisis, etc.) coinciden en el rechazo
a la simultaneidad y la pedagogizacin disciplinaria de la infancia, pero ninguna de ellas pudo consolidarse;
ninguna de ellas lleg a subvertir los cimientos de la instruccin simultnea, ni siquiera en las pocas de auge
de estos autores y estas corrientes. La sociedad, arguye Graubard, precisa de las escuelas tradicionales.
Sin embargo, sera incorrecto suponer que el discurso de la instruccin simultnea anula por
completo estas alternativas. Las mismas suelen asumir dos formas tpicas. La primera, las alternativas pasan
a existir como discurso marginal, como posibilidad improbable, guarida de soadores improductivos, como
refugio de aquello que no tiene ni tendr cabida en la simultaneidad pero merece constituirse en su plido
contrincante. Este recurso suele fortificar al discurso pedaggico predominante en la medida en que relega a
un status marginal a su potencial agn, sin prohibirlo.
La segunda forma que la alternativa puede llegar a asumir est dada en el producto de la cooptacin
por parte de la estrategia dominante: algunos de los elementos tpicos de las alternativas aparecen en la
pedagoga predominante pero en forma fragmentada, parcelada y por ende desvirtuada de su esencia
radicalizada, que demandaba, para serlo, una visin global y totalizadora de su potencial.
ste suele ser el papel de las pedagogas nuevas en la historia del discurso pedaggico moderno. Al
igual que el "mtodo mixto" en la fase final de la existencia de la tctica lancasteriana, las pedagogas
nuevas absorben elementos alternativos y los reciclan como innovacin educativa, como recurso
moderno en el mbito del tradicional esquema simultneo. Tornan parcial, estrictamente local, lo que
conformaba una accin estratgica destinada a derrumbar a la estrategia enemiga. De esta manera, las
"pedagogas nuevas", en sus dismiles versiones, contribuyen a renovar la simultaneidad ulica sin que sta
pierda su sentido bsico, y a la vez anulan los efectos ms perniciosos que le puede ocasionar una tctica
frontalmente opositora.