"No es la herramienta lo que cuenta sino los fundamentos educativos", por

Gavriel Salomon
Salomon es israel y naci en 1938. Fue decano de la universidad de Haifa, es psiclogo y se especializ en la investigacin de
cognicin y educacin.
En esta conferencia, ofrece una mirada fresca, provocadora y global de la relacin entre tecnologa y educacin. Denuncia y seala
la miopa de los que se dejan seducir por lo que la tecnologa puede hacer y pierden de vista la pedagoga que debera conducir la
educacin.
Aunque el texto ya tiene 11 aos y algunos tpicos particulares quedaron desactualizados, las ideas fuerza del artculo siguen
siendo extremadamente valiosas al pensar la forma en que incorporamos las TIC en la educacin.
Los invitamos a leer la conferencia:
Queremos agradecer al equipo que particip en la traduccin y en especial a Graciela Caldeiro y Paola Adler.
Its not just the tool, but the educational rationale that counts
Invited keynote address at the 2000 Ed-Media Meeting
Montreal, June 28, 2000
Gavriel Salomon
University of Haifa

Fuente: http://www.aace.org/conf/edmedia/00/salomonkeynote.htm
Tecnologa - la promesa

Technology the promise

Internet, el correo electrnico, los CMS (por sus siglas en ingls

Content Management System: Sistemas de Gestin de
contenidos), redes asincrnicas de aprendizaje y otros recursos
multimedia as como toda otra nueva aplicacin basada en
informacin y tecnologa, tienen tanta importancia en las miradas
educativas dominantes, que el rol de la educacin en s mismo,

The Internet, email, CMS, asinchronic learning networks and

multimedia as well as all other new applications of information
technology loom so large in prevailing visions of education that
the role of education itself as the force that is supposed to drive
their design and utilization becomes somewhat lost. My talk is an
attempt to balance the picture. There is the danger that my

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como fuerza conductora de su propio diseo y utilizacin es algo

que se ha perdido. Es esta la imagen la que busco equilibrar con
mi exposicin. Existe peligro de que mis argumentos puedan
sonar triviales y evidentes. No obstante, espero que ayuden a
sostener el equilibrio mientras caminamos en la cuerda floja
entre tecnocentrismo y pedagoga, entre la ciencia de lo que se
puede hacer y la visin ideal de lo que debera hacerse.
La educacin es considerada un medio para la transmisin
cultural, para la adquisicin del conocimiento deseable, y para el
desarrollo de habilidades necesarias. Y en efecto, un medio es. Y
como es un medio, entonces no es algo que pueda ser bien
hecho. De all surge la queja constante, y a veces justificada
respecto del triste estado de la educacin y la necesidad de
mejorarla, renovarla, o revisarla. Estas denuncias se acompaan
de una bsqueda minuciosa de soluciones rpidas, varitas
mgicas y herramientas maravillosas. Primero la radio educativa,
despus el cine, luego la mquina de ensear seguida por la
televisin educativa seran, supuestamente, los remedios para
todos los males de la educacin.
Y luego, de pronto, apareci un nuevo aparato en el horizonte. La
Computadora lleg con la promesa de revitalizar, incluso rehacer
la educacin. Desde el momento en que la computadora
personal sali de la lnea de montaje, captur toda la atencin.
Algo muy interesante: como todos recordarn, Apple (en ingls,
manzana) fue una de las primeras marcas de PCs. Apple ha sido
un nombre ms que apropiado porque, al igual que su antecesor
bblico, se volvi inmediatamente irresistible, el fruto ms
tentador, la solucin definitiva para todos los problemas
educativos. Y en gran medida, este sigue siendo su destino: la
computadora, junto a Internet y los recusos multimedia, con su
capacidad para generar modelos y simulaciones, con el correo
electrnico, el hipertexto, las comunidades virtuales y tantas otras
posibilidades, nos invitan a creer que los milagros son posibles.
La introduccin de computadoras con fines educativos en aulas,
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arguments might sound trivial and self-evident, but I hope that

they will help stabilize us while we walk the tight rope between
technocentrism and pedagogy, between the science of what can
be done and the vision of what should be done.

Education is considered to be a medium for cultural

transmission, for the acquisition of desired knowledge, and for
the cultivation of needed skills. Indeed, a medium it is. And since
it is medium, it cannot possibly be well done. Hence the constant,
and often justified complaint about the sad state of education and
the need to improve it, renovate it, and overhaul it. Such
complaints are accompanied by a dedicated search for rapid
solutions, magic wands, and wonder tools. First educational
radio, then film, then the teaching machine followed by
instructional television, were all supposed to be remedies for all
educational malaise.

And then, all of a sudden, a new gizmo arrived on the horizon, The
computer, promising to revitalize, even redo education. The
moment the personal computer ran off the assembly line, it
commanded full attention. How interesting: One of the first brands
of the PC, as we all may remember, was the Apple. This was a
most suitable name for the computer, for like its Biblical
predecessor, it immediately became an irresistible, a most
tempting fruit, the ultimate solution for all educational malaise.
And this, to an important extent, continues to be its fate today: The
computer, with the Internet and multimedia, with its modelbuilding and simulation capacities, with its email, hypertext, CMC
and other unfathomable possibilities, seduces us to believe that it
can do miracles; Its introduction for learning purposes into
classrooms, colleges, homes and even work places, is
supposed to cause a major shift in education.

Scholars have spoken of the computer as a subversive tool,pdfcrowd.com

a

escuelas, hogares e incluso sitios de trabajo nos lleva a suponer

que stas pueden generar un importante cambio en la
educacin.
Los intelectuales han comparado a la computadora con una
herramienta subversiva, un caballo de Troya cuyo vientre contiene
una nueva pedagoga y filosofa educativa que desarrollar todo
su potencial en el momento de llevar las computadoras a las
aulas reales o virtuales. Impresionados por otras reas de la
sociedad en donde la computacin ha tenido un fuerte impacto, y
recientemente por Internet - cuya incidencia es an ms notable el determinismo tecnolgico fue ganando importancia. Qu
probables efectos podra todo esto tener sobre la educacin?
Tecnologa - Efectos de largo y corto alcance
Existen por lo menos dos tipos de efectos que cualquier
tecnologa posee: una acumulacin gradual pero con el tiempo
de profundo impacto en la sociedad, y otro ms veloz e
inmediato, y por lo tanto ms visible en las prcticas cotidianas.
En el primer caso, se trata generalmente de algo imprevisto en
donde el efecto se genera poco a poco. Lo llamara el efecto de
goteo tecnolgico, cuya naturaleza se hace evidente despus de
un tiempo, por lo general un tiempo muy largo. Son ejemplos de
esto el desarrollo de los suburbios y la revolucin en las
costumbres sexuales como consecuencia del automvil, o los
cambios de patrn en la comunicacin interpersonal como
consecuencia del correo electrnico. Nadie planific estos
efectos, ni nadie los imagin. Ocurrieron ms o menos por s
solos, impulsados principalmente por cuestiones de economa
y eficiencia que capitalizaron las nuevas oportunidades que la
tecnologa permite. Lo que es tecnolgicamente posible se
convierte en prctica y as es como se vuelve deseable.
Por otro lado, estn los efectos ms inmediatos, y generalmente
intencionales, en prcticas como la ciencia, la arquitectura, la

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Scholars have spoken of the computer as a subversive tool, a

Trojan Horse, the belly of which is filled with a new educational
philosophy and pedagogy which will unfold more or less all on its
own the moment you bring computers into real or virtual
classrooms. Being impressed by other areas of society where the
impact of computing, and more recently that of the Internet is
most notable, technological determinism was allowed to gain
supremacy. What impacts is it likely to have on education?
Technology long- and short-range impacts

There are at least two kinds of impact that any technology has - a
gradually accumulating but eventually profound impact on society,
and a quicker, more immediate, and hence more visible impact
on particular practices. The former usually constitutes an
unforeseen and slowly building up impact, I'd call it the drip effect
of technology, the nature of which becomes clear only after a
while, usually a very long while. Examples are the development of
suburbia and the revolution in sexual mores as a result of the
automobile, or the changes in patterns of interpersonal
communication as a consequence of email. Nobody intended
these effects, nor did anybody think them out; they happened
more or less all on their own, driven mainly by economic and
efficiency considerations that capitalize on the new opportunities
afforded by technology. What is technologically possible becomes
implemented and thus it becomes desirable.

On the other hand, there are the more immediate, focussed and
usually intended impacts on such practices as science,
architecture, medicine, commerce, banking, etc. Could you
imagine today the stock market without computing, book sales
without Amazon.com, or your daily interaction with the world
without email? Such changes capitalize on what technology
affords but unlike the previous kinds of effects, these ones are

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medicina, el comercio, la banca, etc. Podra usted imaginar hoy

en da el mercado de valores sin computadoras, venta de libros
sin Amazon.com, o su interaccin cotidiana con el mundo sin
correo electrnico? Estos cambios aprovechan lo que la
tecnologa permite pero, a diferencia de los anteriores, poseen
una intencin y orientacin. Ni la banca ni las bibliotecas, ni
tiendas, ni la formacin de pilotos han cambiado por s solos
como consecuencia de efectos secundarios. Obviamente, en la
realidad, los efectos de la tecnologa no se dividen tan
claramente en dos categoras excluyentes: los efectos no
buscados de largo alcance pasan a ser deseados y previstos, y
los previstos tienen sus propios efectos colaterales no
deseados.
Es muy probable que en el largo plazo, la educacin se vea
afectada por consecuencias no deseadas como el efecto de
goteo informtico, especialmente en lo que respecta a Internet y a
la comunicacin mediada por computadoras. Hay quienes
afirman incluso que ms all de lo que el estab lishment docente
prefiera, intencionalmente o no, se producirn cambios
importantes como la gradual desaparicin de la escuela, el libro
de texto y la carne y sangre del maestro. Un colega mo, un agudo
socilogo de la educacin, ha predicho que las escuelas
desaparecern poco a poco y que las que queden servirn slo a
una pequea y adinerada lite. Sin embargo, dado que estamos
hablando de efectos no deseados, todo esto an est por verse.
Pasando ahora a los cambios ms inmediatos, focalizados e
intencionales, podemos ver cmo el mundo del comercio, la
medicina, la comunicacin, el diseo, los viajes y -lo ms
interesante para nosotros- la educacin superior estn
experimentando grandes cambios con rapidez. Estos son
cambios deliberados y previstos, y se nutren de lo mejor que la
tecnologa puede ofrecer. Procesos similares se aplican a otros
campos educacionales? La educacin formal ha experimentado
estos efectos? Ha visto por fin la educacin el equivalente a un
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affords but unlike the previous kinds of effects, these ones are
focussed and intended. Neither banking nor libraries, neither
shopping nor the training of pilots have changed unintentionally
on their own as side effects. Obviously, in reality technology's
effects do not divide so neatly into two separate categories:
Unintended long-range effects become desired and intended,
and intended ones have their own unintended side effects.

It is quite likely that on the long run education will be affected by

the unintended, drip-like effects of computing, particularly the
Internet and computer mediated communication. There are those
who claim that whether the educational establishment likes it or
not, intends it or not, major changes are going to take place such
as the gradual disappearance of the school building, the textbook
and the flesh and blood teacher. A colleague of mine, a very
thoughtful sociologist of education, predicts that schools will
gradually disappear and those remaining will serve a small and
rich elite. But, since we are speaking of unintended effects, all this
remains to be seen.

Turning now to the more immediate, focussed and intentional

changes, we can see how the whole world of commerce,
medicine, communication, design, travel and most interesting to
us higher education, are rapidly undergoing major changes.
These are deliberate and intended changes, making the best out
of what technology can offer. Do similar processes apply to other
realms of education? Has formal education experienced such
effects? Has education finally seen the equivalent a Model T
Ford? Has it experienced a revolution resembling the introduction
of the tractor into farm work? Has it come to see any profound
changes that transcend doing more or less the same things only
a bit faster, happier, and with more color? No, not really, or at least
not on any reasonably large scale.

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Modelo T de Ford? Ha padecido una revolucin semejante a la

introduccin del tractor en las labores agrcolas? Se ha
producido acaso un cambio verdaderamente profundo que vaya
ms all de hacer ms o menos las mismas cosas de siempre,
slo que un poco ms rpido, de manera ms divertida y con
mayor colorido? No, en realidad no, o al menos no a gran escala.

Las decepciones y sus razones (I)

De hecho, la verdad es que en general, la historia sigue
repitindose. Muy poco o nada ha ocurrido hasta ahora como
resultado de la computacin en la educacin. Este estado de
cosas ha llevado a un destacado periodista norteamericano,
Oppernheimer, a comentar que la inversin en informtica por
una suma de miles de millones de dlares, como sea a
expensas de otros temas, actividades y recursos, bien puede ser
considerada una mala prctica educativa (Oppernheimer, 1997).
Un estudio publicado en Israel slo hace unos das arroja en sus
informes resultados que se corresponden con el veredicto de
Oppenheimer. Entonces son nuestras expectativas, y por lo
tanto las inversiones financieras en informtica educativa,
justificadas? Son las computadoras las que pueden tener un
impacto profundo y positivo en la educacin? O es que todo esto
no ms que la fantasa y la ilusin? Y por qu somos
efectivamente testigos de los profundos efectos sobre la
publicidad, la medicina, los viajes, pero no de la educacin
formal? Qu tiene la educacin que hace que evite con xito
cualquier cambio importante? Numerosas respuestas se han
dado, se ha culpando a la naturaleza conservadora de la
educacin, a su necesidad de mantener una fachada de
actualizacin superficial sin cambiar realmente y mucho ms.
Quisiera agregar mis dos peniques en reflexiones sobre este
asunto.

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Disappointments and their reasons (I)

Indeed, the truth is that by and large, history keeps repeating itself.
Very little, if anything, has happened so far as a result of
computing in education. This state of affairs has lead a leading
American journalist, Oppernheimer, to comment that the
investment into computing to the tune of Billions of dollars, as it
comes at the expense of other subjects, activities and resources,
may well be considered educational malpractice (Oppernheimer,
1997).
A study published in Israel only a few days ago reports results that
correspond to Oppenheimer's verdict. Thus, are our expectations,
and consequently the financial investments in educational
computing, justified? Are computers likely to have a profound and
positive impact on education? Or is all this no more than fantasy
and wishful thinking? Indeed, why do we witness profound effects
on, say, advertising, medicine, or travel and not on formal
education? What is there in education that succeeds to avoid any
major changes? Numerous answers have been offered, blaming
the conservative nature of education, its need to maintain the
facade of being updated without really changing, and more. I'd like
to add my two pennies worth of thoughts on the matter.

In my opinion there are three factors involved here: The

technological paradox (or the rule of trivialization), the technocentic
focus (or how omnipotence turns into impotence), and misguided
research (or how not to learn from past experiences). To an
extent, these three factors represent different takes on the same
issue, and they complement each other.

The first factor, the Technological Paradox, results from the

consistent tendency of the educational system to preserve itself
and its practices by the assimilation of new technologies into

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En mi opinin hay tres factores que intervienen aqu: la paradoja

tecnolgica (o el imperio de la trivializacin), el enfoque
tecnocntrico (o cmo la omnipotencia se convierte en
impotencia), y la investigacin mal dirigida (o cmo no aprender
de experiencias pasadas). Hasta cierto punto, estos tres
factores representan diferentes perspectivas sobre el mismo
tema, y se complementan entre s.
El primer factor, la paradoja tecnolgica, es consecuencia de la
tendencia constante del sistema educativo a autopreservarse y a
la asimilacin de las nuevas tecnologas a las prcticas de
enseanza existentes. Tecnologa se transforma en algo
"domesticado", lo que en realidad significa que se le permite
hacer precisamente lo que se ajusta a la filosofa educacional de
la transmisin cultural dominante. De acuerdo con esta filosofa
adoptada de manera implcita, estn quienes lo saben y otros
que no; existe un importante cuerpo de conocimientos que todos
deberemos dominar, y el dominio se logra a travs de la
adquisicin, la internalizacin, el ensayo, y la asimilacin. Por
supuesto, est aceptado que los alumnos se diferencian entre s
y que por lo tanto el conocimiento debe ser transmitido en
porciones de diferente tamao, esto es, debidamente ajustadas
a las posibilidades de cada alumno y sus respectivas
capacidades de asimilacin.
Segn esta mirada, el conocimiento puede ser transmitido y el
papel de la tecnologa es el de ayudar en este proceso. De all el
desarrollo de programas de ejercitacin y prctica, cursos y
similares, que hasta hace poco han dominado el uso de
computadoras en las escuelas (Becker, 2000). Los estudiantes
han de aprender de la tecnologa, pero su singularidad como
herramienta de construccin, comunicacin y diseo para
aprender con ella, y no de ella, es suprimida. Nadie quiere
perturbar las prcticas vigentes generando olas con el barco de
la educacin. En palabras de Matti Sinko, de Finlandia (LLINE,

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existing instructional practices. Technology becomes

"domesticated", which really means, that it is allowed to do
precisely that which fits into the prevailing educational philosophy
of cultural transmission. According to this implicitly espoused
philosophy, there are those who know and those who dont; there
is a body of important knowledge that all will have to master; and
mastery comes through acquisition, internalization, rehearsal,
and digestion. It is of course acknowledged that learners differ
from each other and hence the knowledge ought to be transmitted
in bite sizes that fit each learners channel and digestive capacity.

According to this view, knowledge can be transmitted and the role

of technology is to assist in this process. Hence the development
of drill and practice programs, courseware, and such, which until
recently have dominated the use of computers in schools (Becker,
2000). Learners are to learn from the technology, but its
uniqueness as tools of construction, communication and design
to learn with, not from, is suppressed. Nobody wants to upsets
the prevailing practices by rocking the educational boat. To quote
Matti Sinko, of Finland (LLINE, 98)

Information Communication Technology has come into the

classroom and homes, but the new learning paradigm has
stayed in the rhetorics. Information Communication Technology is
seldom used in student-centered planning of learning or
guidance The new concept of learning seems to serve more as
an argument for using Information Communication Technology
than in the actual use (p. 217).

A very recent survey carried out in the USA by Henry Becker (1999)
shows that whereas 68% of the teachers report using the Internet,
and 28% report using it at least once a week, 18% use the
Internet to post information, suggestions, opinions, or student

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98).
Las tecnologas de la comunicacin y la informacin han llegado
a las aulas y a los hogares, pero el nuevo paradigma de
aprendizaje se ha quedado en la retrica. Las tecnologas de la
comunicacin y la informacin rara vez utilizan planificaciones
centradas en el aprendizaje o la orientacin del estudiante... El
nuevo concepto de aprendizaje parece servir ms como un
argumento para el uso de las tecnologas de la comunicacin y
de la informacin que para su verdadera utilizacin (p. 217).
Un estudio muy reciente llevado a cabo en EEUU por Henry
Becker (1999) muestra que mientras que el 68% de los docentes
reportan el uso de Internet, y el 28% dice usarlo al menos una vez
a la semana, el 18% utiliza Internet para enviar informacin,
sugerencias, opiniones o el trabajo del estudiante y slo el 16%
utiliza correo electrnico para comunicarse profesionalmente con
otros profesores.
Hay una paradoja aqu. Una tecnologa ms potente e innovadora
es tomada y domesticada de tal manera que se hace con ella
ms o menos lo mismo que se ha hecho antes, slo que un
poco ms rpido y un poco ms agradable. En consecuencia,
nada pasa realmente, lo que viene a demostrar aquello que los
escpticos han argumentado desde el principio y lo que las
investigaciones tienden a demostrar: la tecnologa no hace
ninguna diferencia en el aprendizaje. Pero por supuesto, no
puede hacer diferencia alguna porque ha sido domesticada para
ser totalmente sometida a las prcticas en curso. Herramientas
mutiladas no pueden hacer dao alguno, pero tampoco nada
bueno.

Las decepciones y sus razones (II)

El segundo y ms importante factor es el foco tecnocntrico.
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Internet to post information, suggestions, opinions, or student

work and only 16% use email to communicate professionally with
other teachers.

There is a paradox in here. A most powerful and innovative

technology is taken and is domesticated such that it does more or
less what its predecessors have done, only it does it a bit faster
and a bit nicer. Consequently, nothing really happens, which
comes to prove what skeptics have argued all along and what
misguided research tends to show: Technology makes no
difference in learning. But of course it cannot make a difference
since it has been domesticated to be totally subservient to the
ongoing practices. Emasculated tools cannot do any harm, but
they do not do any good either.

Disappointments and their reasons (II)

The second and most important factor is the technocentric focus.

Leaving the technological paradox aside and turning to those
elements in education that do want to see a change, it appears
that they entertain the expectation that computers, all on their own,
will bring about a change. Sheidlinger (1995) provides typical
hype about the Internet, as follows:

the role of IT is not to help, deepen, widen or enrich but to

replace the school and the teacher. As the tractor did not come to
improve the horse or electricity to "complement" the candle so will
IT, headed by a few excellent teachers, ensure far improved
learning and teaching over the present. Concepts like "the human
factor" and "human touch" belong to the past! (Sigmond
Sheidlinger, 1995).

I have come to recently read numerous rationales, description,

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Dejando de lado la paradoja tecnolgica y retomando aquellos

sectores de la educacin que quieren ver un cambio, se ver
cmo estos auspician la expectativa de que las computadoras,
simplemente por s solas, traern un cambio. Sheidlinger (1995)
ejemplifica una campaa tpica sobre Internet de la siguiente
manera:
... El papel de las TI no es ayudar, profundizar, ampliar o
enriquecer sino sustituir a la escuela y al maestro. As como el
tractor no vino a mejorar al caballo o la electricidad para
"complementar" el uso de velas, as ser con las TI, con el
liderazgo de algunos excelentes docentes se garantizar la
mejora del aprendizaje y de la enseanza respecto de la
actualidad. Conceptos como "el factor humano" y "el toque
humano" pertenecen al pasado! (Sigmond Sheidlinger, 1995).
He llegado a leer recientemente numerosas fundamentaciones,
descripciones, recetas, recomendaciones y perspectivas de
Comunidades Virtuales para la educacin superior a distancia.
En la mayora de las exposiciones he reconocido un comn
denominador como base de todas las argumentaciones: Lo que
Internet, a travs de ALN (de sus siglas en ingls Asynchronous
Learning Network, o grupos de aprendizaje asincrnicos), CMC y
similares puede lograr. Casi nunca he podido hallar un trabajo
que empiece desde la perspectiva del aprendizaje. La tecnologa
es el principio y la justificacin de toda fundamentacin. Lo que
es posible se vuelve deseable!
Es interesante observar que este enfoque tecnocntrico no es
solamente adoptado por tecnoflicos, sino tambin por
profesores y estudiantes. Oppenheimer (1997) cuenta sobre una
encuesta realizada en los Estados Unidos que ha hallado que
los docentes clasifican los conocimientos de informtica y
tecnologa de los medios de comunicacin como ms
importantes y ms esenciales de dominar que la historia, la
ciencia o hacer frente a problemas sociales como las drogas, el

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I have come to recently read numerous rationales, description,

prescriptions, recommendations and visions of CMC in higher
education distance learning. In most expositions I have
encountered there was a common point of departure, the basis
for all the rationales: What the Internet, through ALN, CMC and the
like can accomplish. Hardly ever did I find a paper that starts out
from the learning perspective. Technology is the beginning and
the justification for all rationales. What is possible become
desirable!

It is interesting to note that this technocentric approach is taken

not only by technophiles but also by teachers and students.
Oppenheimer (1997) reports on a poll taken in the USA that found
that teachers ranked computer skills and media technology as
being more important and more essential to master than history,
science or dealing with social problems such as drugs, teenage
pregnancy and divorce. It is the technology that needs to be
mastered as an end in itself, not as a means for the acquisition of
something such as knowledge or social skill. Teachers in one of
our better teacher training colleges were taught a new
(constructivist) pedagogy and the technology that helps realize it in
real classrooms. Students were given the opportunity to
experience first hand a constructivist, team-based, problemoriented and technology intensive pedagogy. But when asked
what was the most significant thing they have experienced and
learned, they reported that it was the use of the computer!
Pedagogy was rarely mentioned.

Not knowledge but the computer becomes the centerpiece! Why?

Because, as I have said in the beginning of my talk: The
computer, like the Biblical apple, commands much attention, as it
is a far more tempting object than a new approach to teaching.
More specifically, as that study with the student teachers has
shown, mastering the technology promotes ones self esteem
and perceived self efficacy, while mastery of the new pedagogy
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embarazo adolescente y el divorcio. Es la tecnologa que

necesita ser dominada como un fin en s mismo, no como un
medio para la adquisicin de algo como los conocimientos o
habilidades sociales. En una de nuestras mejores escuelas de
magisterio los maestros aprendieron una nueva pedagoga
(constructivista) y la tecnologa que ayuda a descubrirla en las
aulas reales. Los estudiantes tuvieron la oportunidad de
experimentar de primera mano un equipo constructivista
orientado a la resolucin de problemas y a una tecnologa
pedaggica intensiva. Pero cuando le preguntaron cul era la
cosa ms significativa que haban experimentado y aprendido,
se respondi que fue el uso de la computadora! Los aspectos
pedaggicos rara vez fueron mencionados.
No es el conocimiento, sino la computadora la se que convierte
en la pieza central! Por qu? Porque, como he dicho al principio
de mi exposicin: la computadora, como la manzana bblica,
domina toda la atencin, ya que es un objeto mucho ms
tentador que un nuevo enfoque a la enseanza. Ms
especficamente, el referido estudio entre los estudiantes del
magisterio ha demostrado que el dominio de la tecnologa
promueve la autoestima y la percepcin de autoeficacia, mientras
que el dominio de la nueva pedagoga despierta incertidumbre.
No es de extraar, entonces, que de esta seductora herramienta
se espere que produzca resultados por s sola. De hecho, cabe
preguntarse: no somos concientes del efecto de goteo de la
computacin a largo plazo en la sociedad, el comercio y la
comunicacin? No se concretan estos efectos bastante
automticamente y sin intervencin? No sera acaso la
educacin tan afortunada como para experimentar lo mismo? La
respuesta es que esto es posible, pero hay al menos dos
razones para que esto no sea una actitud particularmente til de
sostener. Primero, los efectos de goteo en la sociedad son de
largo alcance, algo que la educacin no puede sentarse a
esperar. En segundo lugar, y mucho ms importante, estos
efectos de largo alcance no son planeados. Puede haber todo
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and perceived self efficacy, while mastery of the new pedagogy

arouses uncertainty. Little wonder, then, that this seductive tool is
expected to produce results all on its own. Indeed, one may ask:
Are we not aware of computer's long-range drip effects on society,
commerce and communication? Don't they take place quite
automatically without much doing? Would not education be so
lucky as to experience the same? The answer is that it might, but
there are at least two reasons why this is not a particularly useful
attitude to entertain. First, drip effects on society are long-range,
something education cannot justifiably sit and wait for. Second,
and far more importantly, these long-range effects are
unintended. There can be all kinds of unintended effects, some
may even be educationally interesting but many may not. Only
recently have we learned from three large scale studies about
adverse effects of Internet communication: As it turns out, Internet
users experience an increase in loneliness, depression, and
anxiety and their social relations become shallow and fleeting
(Kraut, et. al., 1998).
Education is not in the business of producing unintended and
unknown effects; it is designed to attain well-intended positive
outcomes!

Others may argue, and they do so quite forcefully, that we should

not wait for some unknown and unintended effects, but rather we
should join the technological bandwagon and, as they call it
"move with the times". Consider more specifically the case of
higher education. It is now claimed that higher education, as we
know it, fortified as it is in its ivory towers, can become
increasingly more virtual, democratic, egalitarian and less costly.
Its three functions preservation of knowledge, production of new
knowledge and transmission of knowledge can easily be
replaced today by on-line courses, always accessible to all from
everywhere. Indeed, who needs today the 37 volumes of the
Encyclopedia Britannica if it is free of charge on the Internet? Why

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efectos de largo alcance no son planeados. Puede haber todo

tipo de efectos no deseados, algunos incluso pueden ser
educativamente interesantes, pero otros podran no serlo. Slo
recientemente hemos sabido a partir de tres estudios a gran
escala sobre los efectos adversos de la comunicacin por
Internet: los usuarios de Internet experimentan un incremento de
la soledad, la depresin y la ansiedad y sus relaciones sociales
se vuelven superficiales y fugaces (Kraut, et. al. 1998). La
educacin no est en el negocio de producir efectos no
deseados y desconocidos, sino que se dirige a lograr
resultados positivos!
Otros pueden argumentar, y lo hacen con bastante fuerza, que no
debemos esperar efectos desconocidos y no deseados, sino
que debemos subirnos al tren tecnolgico, como ellos lo llaman,
"avanzar con los tiempos". Consideremos ms especficamente
el caso de la educacin superior. Se afirma que la educacin
superior, tal como la conocemos, enclaustrada en torres de
marfil, podra llegar a ser cada vez ms virtual, democrtica,
igualitaria y menos costosa. Sus tres funciones -preservacin de
los conocimientos, la produccin de nuevos conocimientos y
transmisin del conocimiento- podran ser fcilmente
reemplazadas por cursos en lnea, siempre accesibles a todos,
en todas partes. En efecto, quin necesita hoy los 37 volmenes
de la Enciclopedia Britnica si se encuentra de forma gratuita en
Internet? Por qu pagar $ 17.500 para la ltima coleccin
impresa de un milln de resmenes en qumica si se puede
tener acceso a ellos en la red? Lo mismo se aplica a la
propagacin de las comunidades virtuales de investigacin que
abarcan todo el globo, y, por supuesto, la enseanza, como
trabajo de intensa actividad que podra ser fcilmente
reemplazado por cursos en lnea ms econmicos. (Noam,
1996). Hutchinson (1995), de la Escuela de Sistemas de
Informacin en el Reino Unido, escribe:
"En la constante y rpida evolucin del mundo en el que vivimos,

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pay $17,500 for the last print collection of one million abstracts in
chemistry if you can access them on the net? The same applies
to the spread of virtual research communities covering the whole
globe, and, of course, teaching, the labor intensive activity that can
be easily and cheaply replaced by on-line courses (Noam, 1996).
Writes Hutchinson (1995), of the School of Information Systems in
the UK:

"In the constantly and rapidly changing world in which we now live,
with new technologies relentlessly redefining the way we work
and live, it may not merely be an anachronism to continue to
embrace the model of the traditional residential university as the
primary locus of learning -- it may arguably be an impediment to
appropriate learning and ultimately a threat to growth, both
economic and personal."

It would seem that we have reached the Garden of

Communicational and Educational Eden when we fully embrace
virtual instruction: Once all of us join the technological bandwagon
equal-to-all high quality education will be attained.

This is in my eyes is the ultimate of technocentrism; it totally

ignores some crucial social and human factors. Without taking
these into consideration, virtual distance learning as one
example of technocentrism is in danger of yielding virtual
results. Indeed, this can be witnessed by the pitiful small
percentage of students who actually graduate distance learning
courses of studies with real degrees. Not many students have the
self-discipline or the sustained motivation to be distance-, virtual
learners.

At this point allow me to deviate for a few moments to elaborate

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con las nuevas tecnologas redefiniendo sin descanso nuestra

forma de trabajar y vivir, no slo puede ser un anacronismo
continuar sosteniendo el modelo de universidad tradicional como
el lugar principal de aprendizaje, sino que puede ser un
impedimento para un aprendizaje adecuado y, finalmente, una
amenaza para el crecimiento, tanto econmico como personal."
Parecera que hemos llegado al Jardn del Edn Comunicacional
y Educativo, cuando logremos cabalmente la instruccin virtual:
una vez que todos nosotros adhiramos a la ola tecnolgica,
alcanzaremos la educacin de alta calidad igualitaria para todos.
Esto, a mi ver, es el tecnocentrismo absoluto; ignorar totalmente
algunos factores sociales y humanos cruciales. Sin tomarlos en
cuenta, la educacin a distancia virtual -como un ejemplo de
tecnocentrismo- est en peligro de dar lugar a resultados
virtuales. De hecho, esto puede ser contemplado por el
porcentaje reducido de estudiantes que se gradan de carreras
de grado a distancia. No muchos estudiantes tienen la
autodisciplina o la motivacin constante para ser estudiantes a
distancia, virtuales.
En este punto permito apartarme (del tema central) por un
momento para desarrollar uno de estos factores humanos, el
factor que pone en discusin la centralidad de la tecnologa en
lo que respecta a la adquisicin de conocimientos.
Herbert Simon hizo una observacin importante. Afirm que el
concepto de conocimiento, que hasta ahora se tom como un
sustantivo que denota posesin, se est convirtiendo en un verbo
que denota acceso. Ahora es cada vez menos importante lo que
llevas en la cabeza para su eventual uso en el futuro y se
convierte en mucho ms importante la informacin a la que
puedas acceder cuando lo desees y lo que sepas hacer con ella.
El conocimiento, por lo tanto, cambia su sentido de ser un objeto
al cual se atesora como a los bienes valiosos, a ser una

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on one such human factor, a factor that raises questions about

the centrality of technology as it pertains to the acquisition of
knowledge.

Herbert Simon made an important observation. He claimed that

the concept of knowledge, which until now was taken as a noun
denoting possession, is gradually becoming a verb denoting
access. It is now less and less important what you carry in your
head for eventual use sometimes in the future; it becomes far
more important what information you can access when desired
and what you know what to do with it. Knowledge thus changes its
meaning from being an object-like entity which is to be hoarded
like valued goods to an activity of instrumental utility.

Simon's observation implies an important distinction between

access to information and the knowledge that guides it and
results from it. The growing emphasis on access to information,
and the processes of selection and integration that it implies,
compel us to distinguish between information and knowledge.

The information encountered and accessed is not the same as

the knowledge constructed on its basis. Information is not
knowledge. It is perhaps for this reason that we are talking of the
information highway and of the information age, not the
knowledge highway and not the knowledge age.
What are the differences between the two?

1. Information is discrete, knowledge is arranged in networks with

meaningful connections between the nodes
2. Information can be transmitted as is; knowledge needs to be
constructed as a web of meaningful connections
3. Information need not be contextualized; knowledge is always

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actividad de utilidad instrumental.

La observacin de Simon implica una distincin importante entre
el acceso a la informacin y al conocimiento que la rige y que
de ella se deriva. El creciente nfasis en el acceso a la
informacin y los procesos de seleccin e integracin que ello
implica, nos obligan a distinguir entre informacin y
conocimiento.
La informacin que se ha hallado y consultado no es lo mismo
que los conocimientos construidos sobre ella. La informacin
no es conocimiento. Es quiz por esta razn que estamos
hablando de la autopista de la informacin y de la era de la
informacin, no de la autopista del conocimiento y no de la era
del conocimiento.
Cules son las diferencias entre informacin y conocimiento?
1. La informacin es diferenciada, el conocimiento se organiza en
red con conexiones significativas entre los nodos
2. La informacin puede ser transmitida como est, el
conocimiento debe ser construido como una red de conexiones
significativas
3. La informacin no tiene que ser contextualizada, el
conocimiento es siempre parte de un contexto.
4. La informacin requiere una mayor claridad; la construccin
del conocimiento se ve facilitada por la ambigedad, conflicto e
incertidumbre.
5. El dominio de la informacin puede ser demostrado por su reproduccin, el dominio del conocimiento es demostrado por su
aplicacin novedosa.

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part of a context
4. Information requires clarity; the construction of knowledge is
facilitated by ambiguity, conflict and uncertainty.
5. Mastery of information can be demonstrated by its reproduction; mastery of knowledge is demonstrated by its novel
applications
This process of transforming information into knowledge is an
effort demanding and purposeful process. Information items do
not link to each other all on their own, except for by sheer
association. Connecting them requires at least two things:
Tutelage, and a community of learners.

Concerning tutelage, there is no need to explicate here the

importance of social mediation in learning. It is crucial in helping
the individual transform information into knowledge, it serves as
an external model and supervisor of yet-to-be-developed self
regulation, and it sees to it that motivations are sustained in the
face of competing motivations. I once studied (Salomon,
Globerson, & Guterman, 1989) the extent to which an intelligent
computer program can serve as a "more capable peer" in
students ZPD. It can, but for whatever reason - it is no match to
a human tutor; it lacks most everything that we'd include in the
concept of "human touch".

This relates to the second factor a community of learners. Again,

there is no need to reiterate here the importance of the
interpersonal component in learning. We have increasingly
clearer ideas as to the importance of socially distributed
cognitions and of socially appropriated knowledge as
indispensable and fundamental elements of good learning.
Computer Mediated Communication tries to emulate the functions
of tutelage and community, but as Roschelle and Pea (1999)
point out, unlike what Internet evangelists claim, facilities for the
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Este proceso de transformar la informacin en conocimiento es

un esfuerzo exigente y un proceso til. La Informacin no se
vincula entre s por su cuenta, excepto por asociacin simple.
Vincular y conectar informacin requiere al menos dos cosas:
tutela, y una comunidad de aprendices.
En cuanto a tutela, no hay necesidad de explicar aqu la
importancia de la mediacin social en el aprendizaje. Esto es
crucial para ayudar a la individual transformacin de la
informacin en conocimiento, sirve como un modelo externo y
como supervisor de la an-en-desarrollo autorregulacin, y
procura que las motivaciones sean sostenidas frente a otras
motivaciones que compiten. Una vez estudi (Salomon,
Globerson, y Guterman, 1989) el grado en que un programa
informtico inteligente puede servir como un compaero "ms
capaz" en la ZDP de los estudiantes. Puede, pero -por cualquier
motivo- no coincide con un tutor humano, ya que carece de casi
todo lo que incluimos en el concepto de "toque humano".
Esto se relaciona con el segundo factor: una comunidad de
aprendices. Una vez ms, no es necesario reiterar aqu la
importancia del componente interpersonal en el aprendizaje.
Tenemos ideas cada vez ms claras con respecto a la
importancia de las cogniciones socialmente distribuidas y de los
conocimientos socialmente apropiados como elementos
indispensables y fundamentales de un buen aprendizaje. La
comunicacin mediada por computadora trata de emular las
funciones de tutela y de la comunidad, pero como Roschelle y
Pea (1999) sealan, a diferencia de lo que afirman los
evangelistas de Internet, la facilidad para el intercambio de
mensajes a travs de la web no son realmente "herramientas de
colaboracin", ya que por lo general no permite la creacin de
creencias compartidas, valores y un conocimiento ms profundo.
Como criaturas bastante tacaas cuando se trata de realizar
esfuerzo mental, con frecuencia preferimos seguir sin pensar

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exchange of messages over the web are not really "collaborative

tools" as they do not usually afford the creation of shared beliefs,
values and deeper knowledge.

As creatures who are quite stingy when it comes to the

expenditure of mental effort, frequently preferring to mindlessly
follow familiar routines (Langer, 1997), we are often satisfied with
the raw information which thus yields inert, useless, or ritual
"knowledge". This is information that masquerades as knowledge
as it just sits there like a piece of useless wood, or is mindlessly
executed like a ceremonial geometric dance. For indeed,
"Seduced by the effortless gathering of data, we discount the
costs of turning data into information, information into knowledge,
and knowledge into wisdom" (Harris, 1987).

Here is where the technocentric approach misses the point:

"Schooling is not about information. It's getting kids to think about

information. It's about understanding and knowledge and
wisdom" (Larry Cuban, 1993).

Whether information is turned into meaningful knowledge or stays

as a collection of scattered bits and pieces, like an assortment of
screws and nails in a shoe box, greatly depends on numerous
factors, and technology plays but a minor role among them.
Technology can provide the information, allowing easy access, it
can offer problems to be solved, like in simulations, it can afford
means of traversing new multimedia routes or connect students
from three continents, but it cannot transform the information
accessed into knowledge for them.

Disappointments and their reasons (III)

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rutinas familiares (Langer, 1997), a menudo nos damos por

satisfechos con la informacin en bruto que nos lleva a
"conocimiento" ritual, inerte, o intil. Esta es la informacin que
se disfraza de conocimiento, ya que slo se sienta all como un
pedazo de madera intil, o es en verdad ejecutada sin pensar
como una danza ceremonial geomtrica. En verdad,
"seducidos por la recopilacin de datos sin esfuerzo,
descontamos los costos de convertir datos en informacin,
informacin en conocimiento, y el conocimiento en sabidura"
(Harris, 1987).
Aqu es donde el enfoque tecnocntrico no es pertinente:
"La enseanza no se trata de informacin. Es hacer que los
nios piensen sobre la informacin. Se trata de comprensin,
conocimiento y sabidura" (Larry Cuban, 1993).
Si la informacin se convierte en conocimiento significativo o
se queda como un conjunto de bits y piezas dispersas, como
una variedad de tornillos y clavos en una caja de zapatos, en
gran medida depende de numerosos factores, y la tecnologa
juega un papel secundario entre ellos. La tecnologa puede
proporcionar informacin, permitiendo un fcil acceso, puede
ofrecer problemas a resolver, como en las simulaciones, puede
aportar nuevas rutas multimedia o conectar a los estudiantes de
tres continentes, pero no puede transformar la informacin
accesible en conocimiento de los individuos.
Las decepciones y sus razones (III)
Y entonces, si recordamos, hay un tercer factor que para mis ojos
contribuye a la desilusin con la revolucin del ordenador en la
educacin, ya que refuerza las tendencias tecnocntricas: la
investigacin mal dirigida.
La investigacin sobre las tecnologas de la informacin y la

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Disappointments and their reasons (III)

And then, if you remember, there is a third factor which in my eyes

contributes to the disappointment with the computer revolution in
education as it reinforces the technocentric tendencies:
Misguided research.

Research on the new media today is misguided in at least two

ways. One misguided way concerns the ubiquitous question:
Does the use of medium X produce better learning results than
medium Y (Usually a tired and lonely instructor or professor); the
other misguided way concerns the kinds of outcomes we expect
from the new media and which we study. There are literally
hundreds if not thousands of studies that keep repeating this
horse-racing paradigm, a paradigm that has been condemned
and sentenced to death years ago when discovery learning,
educational television, and CAI were compared with their
traditional competitors. Now it is ALN courses versus F2F
classes. It is still the same horse race paradigm. Neither
Cronbachs idea of interactions with individual differences, or
interactions with tasks and with contents, nor Bronfenbrenners
idea of ecological context, have had an impact on the vast majority
of studies. The horse race approach who runs faster, who
arrives first which disregards aptitudes, tasks, contents and
contexts still reign supreme with the omnipresent conclusion of
No Significant Differences. Thomas Russell has recently
established two websites
(http://cuda.teleeducation.nb.ca/nosignificantdifference/index.cfm),
annotating research about learners use of computer mediated
communication.
Of 374 studies in which CMC was compared with F2F
communication, only nineteen studies, that is 5%, showed any
difference between the treatments; of these, a third showed it to
be in favor of F2F. Notice how such research, pitting one medium
against another, with no regard for human and situational factors,
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comunicacin de hoy es errnea en al menos dos aspectos. El

primer error se refiere a la pregunta ubicua: El uso de un medio
X produce un mejor aprendizaje que los obtenidos a travs de
un medio Y? (Por lo general, un profesor cansado). El otro
aspecto equivocado se refiere al tipo de resultados esperados
de los nuevos medios. Hay literalmente cientos si no miles de
estudios que repiten este paradigma de carreras de caballos, un
paradigma que ha sido condenado y sentenciado a muerte hace
unos aos cuando el aprendizaje por descubrimiento, la
televisin educativa, y la CAI (instruccin asistida por
computadora) fueron comparados con sus competidores
tradicionales. Ahora se trata de cursos en lnea versus clases
F2F (o face to face). Sigue siendo el paradigma de la carrera de
caballos. Ni la idea de Cronbach de las interacciones con
diferencias individuales, o las interacciones con las tareas y
contenido, ni la idea de Bronfenbrenner del contexto ecolgico,
han tenido un impacto en la gran mayora de estos estudios. El
enfoque de carrera de caballos -quin corre ms rpido, quin
llega primero- no tiene en cuenta las aptitudes, tareas,
contenidos y contextos, todava reina con la conclusin
omnipresente de "No hubo diferencias significativas." Thomas
Russell ha establecido recientemente dos pginas web
(http://cuda.teleeducation.nb.ca/nosignificantdifference/index.cfm),
comentando la investigacin sobre el uso de los alumnos de la
comunicacin mediada por ordenador.
De 374 estudios en los que la Comunicacin Mediada fue
comparada con la comunicacin F2F, slo diecinueve estudios,
es decir el 5%, mostr alguna diferencia en el trato y de ellos, la
tercera parte se mostr a favor de la comunicacin cara a cara.
Observemos cmo este tipo de investigacin, que enfrenta un
medio contra otro, sin tener en cuenta los factores humanos y la
situacin, refuerza la creencia de que es la tecnologa la que
debe hacer la diferencia. Es la leccin constante que es ignorada
permanentemente.

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against another, with no regard for human and situational factors,

reinforces the belief that it is the technology that ought to make the
difference. The consistent lesson that it does not seems to be
continuously ignored.

The second misguided issue pertains to the kinds of outcomes

measured or observed. Say, we study a new learning
environment, replete with technology, team work, authentic
problem solving, and the likes. What do we end up measuring?
By and large routine, traditional achievements. Why is this
misguided in my eyes? Because different means, if they are
powerful, serve different rather than the same ends. The greater
the difference between the means -- the greater the diversity of
outcomes that can be attained. The technology we are now
concerned with, powerful and different as it is supposed to be, is
not just another means to attain the same old goals traditional
education has tried to serve. Not that there is anything wrong with
the three Rs or with the accumulation of college level information;
but the idea of introducing high tech into education was not to do
the same things a bit better, faster or cheaper. We wanted
profound changes, not slight improvements. Imagine that
someone in Europe at the end of the Seventeens Century would
have discovered electricity. It would have been a missed
opportunity to evaluate that discovery in terms of its ability to light
fires in the coal stoves.

When novel, often constructivist and technology intensive learning

environments are designed, as for example, the Schools for
Thought project, then not just the old objectives are attained but
entirely new goals become attainable. When we say that the
Internet affords new activities, new experiences, and new ways of
encountering the world, we want to attain new goals such as the
ability to ask smart questions, to work in teams, to acquire lifelong-learning skills, to construct higher order knowledge and
perhaps above all, to be able to tackle new, complex problems
in
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La segunda cuestin equivocada se refiere al tipo de

resultados medidos u observados. Digamos que estudiamos un
nuevo entorno de aprendizaje, repleto de tecnologa, trabajo en
equipo, resolucin de problemas autnticos, y similares. Qu
queremos llegar a medir? En trminos generales, los logros
tradicionales y rutinarios. Por qu creo que esto es errneo?
Debido a que diferentes medios, si son poderosos, dan lugar a
diferentes fines ms que a los mismos. Cuanto mayor sea la
diferencia entre los medios, mayor ser la diversidad de
resultados que puedan alcanzarse. La tecnologa, que ahora
nos preocupa, potente y diferente como se supone que es, no es
un medio para alcanzar los objetivos que siempre la educacin
tradicional ha tratado de servir. No es que haya nada malo en las
tres R o con la acumulacin de informacin a nivel universitario,
pero la idea de introducir la alta tecnologa en la educacin no es
para hacer las mismas cosas un poco mejor, ms rpido o ms
barato. Queramos cambios profundos, no una ligera mejora.
Imagnese que alguien en Europa a finales del siglo diecisiete
hubiera descubierto la electricidad. Habra sido una oportunidad
perdida evaluar este descubrimiento en trminos de su
capacidad para encender fuego en las estufas de carbn.
En cuanto lo novedoso, a menudo se proponen entornos de
aprendizaje constructivistas con uso intensivo de tecnologa,
como por ejemplo, el proyecto de Escuelas para el Pensamiento,
entonces no slo los viejos objetivos se alcanzan sino que es
posible lograr objetivos totalmente nuevos. Cuando decimos que
Internet ofrece nuevas actividades, nuevas experiencias y nuevas
formas de encuentro con el mundo, queremos alcanzar nuevas
metas, como la capacidad de hacer preguntas inteligentes, para
trabajar en equipo, adquirir capacidades para el aprendizaje a lo
largo de la vida, para construir conocimiento de orden superior y
quiz sobre todo, para poder hacer frente a nuevos problemas
complejos de manera inteligente y creativa. Considerar
exclusivamente la cantidad de informacin retenida es reducir los
logros al mnimo denominador comn. He aqu un modesto
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perhaps above all, to be able to tackle new, complex problems in

intelligent and creative ways. Looking only for the amount of
retained information is stooping to the lowest common
denominator of attainments. Here is a modest example of a study
we have carried out, comparing novel, constructivist classrooms
with traditional ones. The point of the study was not to test which
environment is "better" but which is better for what purpose. As it
turned out, traditional classrooms produced better mastery of
recalled information, whereas the more technology intensive,
constructivist classrooms produced better improved skill of
question formulating, hypothesis generation and ability to
intelligently tackling a new problem.

Notice how these two misguided research approaches keep

reinforcing the technological paradox and the technocentric
approach: The paucity of convincing findings reinforces the view
that the whole enterprise is not worth the investment; the
dominance of the medium in the horse-race approach to research
reinforces the expectation that technology in and of itself will do
the trick, and the search for the same old kinds of achievements
fails to show in what new ways technology can and does make a
genuine difference.

If it aint technology, what is it then?

So, if it is not the technology alone, what does make a difference

and what role does technology play in this respect? Technology
alone, as I have tried to show and as all of us know, is but a
trigger, it is an opportunity, it is an affordance, but there is a huge
difference between what technology can do, what it does in
actuality and what, in our eyes, it should be doing. We have a fairly
good idea of what technology is capable of affording. We are also
quite aware of the gap between that affordance and its realization

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logros al mnimo denominador comn. He aqu un modesto

ejemplo de un estudio que hemos realizado, comparando
novedad, aulas constructivistas con las tradicionales. El objetivo
del estudio no era probar cual entorno es "mejor", sino que es
mejor para qu propsito. El estudi seal que, aulas
tradicionales producan un mejor dominio de informacin
retenida, en tanto que el uso intensivo de tecnologa en aulas
constructivistas produjo mayor aptitud y mejora para la
formulacin de preguntas, la generacin de hiptesis y
capacidad para hacer frente de forma inteligente a nuevos
problema.
Ntese cmo estos dos enfoques de investigacin errneos
siguen reforzando la paradoja tecnolgica y la perspectiva
tecnocntrica: la escasez de resultados convincentes refuerza la
idea de que no vale la pena la inversin, el predominio del medio
en el enfoque de las carreras de caballos en la investigacin,
enfatiza la expectativa de que la tecnologa en s misma har la
diferencia, y la bsqueda de los mismos tipos de logros
tradicionales no logra mostrar qu nuevas formas la tecnologa
puede y debe marcar una diferencia genuina.
Si no es la tecnologa, qu es entonces?
As pues, si no es la tecnologa por s sola lo que hace la
diferencia, qu papel juega la tecnologa en este sentido? La
tecnologa por s sola, como he tratado de mostrar, y como todos
sabemos, no es sino un disparador, es una oportunidad, es un
facilitador, pero hay una enorme diferencia entre lo que la
tecnologa puede hacer, lo que en realidad hace y lo que, a
nuestros ojos, debera estar haciendo. Tenemos una idea
bastante buena de lo que la tecnologa es capaz de proporcionar.
Tambin estamos muy conscientes de la brecha entre lo que es
posible hacer y su concretizacin. Lo que la tecnologa hace o
deja de hacer en la educacin depende mucho menos de lo que
puede hacer y mucho ms de lo que la educacin permite que

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in actuality. What technology does or fails to do in education

depends far less on what it can do and far more on what
education allows it to do. The gap between the two is accounted
for, in part, by such factors as the technological paradox,
technocentrism, misguided research and such. These are factors
that prevent the potential of what could happen from actually
becoming realized.

But should everything that technology could make happen actually

take place? When visionaries tell us that more and more
instruction will take place via remote communication, is this what
we really want? How compatible is this with what we know, for
example, about the difficulties of self-regulated learning of the
lonely student? Would we want to move socialization away from
the school-based peer group and into the family den?

To use Sarason's wise words, in education, not everything

possible, wondrous as it might be, is necessarily also desirable.
Clearly, the fact that you can do something does not automatically
make it also desirable only because it is possible; after all, there
are so many bandwagons to join but only a handful would be
considered educationally desirable. But desirable in light of what?
If technology is allowed to transform education, will this be a
transformation driven by what is technologically possible or will it
be driven by what is desirable? Will technology be a source of
new possibilities to be judged in light of some wider educational
rationale, or will the rationale be drawn around the bulls eye of
what technology affords? Will technology be allowed to play the
role of the great educational seducer, a bandwagon luring
education to hop on it and join the e-commerce crowd? To put it
differently will the technological tail be allowed to wiggle the
educational dog or will it be the other way around?

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haga. La diferencia entre ambas se explica, en parte, por factores

tales como la paradoja tecnolgica, el tecnocentrismo, la
investigacin mal dirigida y otros. Estos son los factores que
impiden que el potencial de lo que podra realizarse se convierta
en realidad.
Pero todo aquello que la tecnologa es capaz de hacer,
debera concretarse? Cuando los visionarios nos dicen que
cada vez ms la instruccin se llevar a cabo a travs de la
comunicacin a distancia, es esto lo que realmente queremos?
Cmo es esto compatible con lo que sabemos, por ejemplo,
sobre las dificultades de aprendizaje autorregulado del
estudiante solitario? Queremos mudar la socializacin lejos del
grupo de pares basado en la escuela y en la familia?
Para utilizar las sabias palabras de Sarason, en la educacin, no
todo lo maravillosamente posible, necesariamente, es tambin
deseable. Es evidente que el hecho de que podamos hacer algo
no significa automticamente que tambin sea deseable slo
porque es posible, despus de todo, hay tantas tendencias, pero
slo un puado se consideraran educativamente deseables. Sin
embargo, convenientes a la luz de qu? Si a la tecnologa se le
permite transformar la educacin, ser una transformacin
impulsada por lo que es tecnolgicamente posible, o ser
impulsado por lo que es deseable? La tecnologa ser una
fuente de nuevas posibilidades para evaluar a la luz de un
razonamiento educativo ms amplio, o slo sern considerados
a partir de la lgica de lo que la tecnologa puede ofrecer? Podr
la tecnologa jugar el rol del gran seductor educativo, ser un
vagn que pueda atraer a la educacin a subirse al tren de la
multitud del e-commerce? Para ponerlo en diferentes palabras:
ser la educacin la correa que dirija al perro educativo o
funcionar al revs?
Un argumento pedaggico convincente y prctico muy
probablemente se basar en tres pilares: Primero, necesitamos

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A persuasive and practical educational rationale would most likely

be based on three foundations: First, we need a vision of
graduate wed want our educational system to cultivate. As I see it,
in this age of postmodern decline of criteria for judgment and
decision making, when knowledge multiplies every couple of
years, when people change their vocations every so often, where
access to information becomes more important than possession,
and where technology is so dominant, wed want our graduates to
be independent, mindful thinkers, skilled in life long learning,
capable of intelligently handling complex problems alone and in
teams, and guided by some social values that transcend egotistic
benefits.

Second, a good and useful rationale would consider what

intelligent learning is. As I, like many others see it, it is a
constructive process of guided knowledge building supported by
team work. Berieter would add ideas like intentionality, as in
intentional learning, and Jim Greeno - participation. Seen in the
light of a rationale based on such a conception of "intellignet
learning", it is reasonable to wonder, as Roschelle and Pea
(1999) do, whether Web-based activities allow genuine
construction of knowledge (which they don't), or whether the
Web's flood of information really promotes higher order thinking.

And then, of no lesser importance, is an understanding of what

technology can afford.

Such rationales, as developed and realized by Bereiter and

Scardamalia with their CSILE program, by the Vanderbilt group
with their Anchored Instruction, by the late Ann Brown with her
Community of Learners, or by all three of them under the label of
Schools for Thought, are prime examples of where a vision
determines the role of technology, not the other way around.
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una visin del graduado que nos gustara que emerja de nuestro
sistema educativo. A mi modo de ver, en esta poca de
posmoderna decadencia de criterios para el juicio y toma de
decisiones, cuando el conocimiento se multiplica
frecuentemente, cuando las personas cambian su vocacin muy
seguido, donde el acceso a la informacin se vuelve ms
importante que la posesin, y donde la tecnologa es tan
dominante, nos gustara que nuestros graduados sean
independientes, pensadores conscientes, expertos en el
aprendizaje permanente, capaces de manejar problemas
complejos de forma inteligente solos y en equipo, y guiados por
valores sociales que trascienden los beneficios egostas.

determines the role of technology, not the other way around.

Education is far too important to society to be wiggled by a
technological tail. Let technology show us what can be done, and
let educational considerations determine what will be done in
actuality.

En segundo lugar, un argumento pedaggico til considerara lo

que es el aprendizaje inteligente. Como yo, como muchos otros
lo ven, es un proceso de construccin del conocimiento orientado
con el apoyo de trabajo en equipo. Berieter aadira ideas como
la intencionalidad, como en el aprendizaje intencional, y Greeno
Jim - participacin. Visto a la luz de un razonamiento basado en
una concepcin de "aprendizaje inteligente", es razonable
preguntarse, como Roschelle y Pea (1999) lo hacen, si las
actividades a travs de la Web permiten la construccin real de
conocimientos (cosa que no hacen) , o si el flujo constante de
informacin de la Web realmente promueve el pensamiento de
orden superior.
Y luego, no menos importante, es la comprensin del potencial
de la tecnologa.
Estos argumentos, tal como fueron desarrollados y elaborados
por Bereiter y Scardamalia con su programa CSILE, por el grupo
de Vanderbilt con su Instruccin Anclada, por Ann Brown y su
Comunidad de Alumnos, o por los tres bajo la propuesta de
Escuelas de Pensamiento, son ejemplos claros donde una
concepcin determina el papel de la tecnologa, y no al revs. La
educacin es demasiado importante para la sociedad como

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para dejar que sea manejada por la correa tecnolgica.

Dejemos que la tecnologa nos muestre qu es posible hacer, y
dejemos que las consideraciones pedaggicas determinen lo
que se llevar a la prctica.

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