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In der frhpdagogischen Praxis haben sich im Laufe der letzten zehn Jahre Beobachtungsverfahren etabliert, die kindliche Bildungs- und Lernprozesse systematisch in den Blick nehmen wollen, um daran eine mglichst optimale Frderung
anzuschlieen. Der Beitrag problematisiert, dass nur unzureichend empirisch gesichertes Wissen ber den praktischen Vollzug dieser Verfahren vorliegt und zudem
kaum diskutiert wird, auf welche Weise Bildung konstituiert wird auch weil bereits
immer schon vom Beobachtungsgegenstand des lernenden, sich bildenden und
entwickelnden Kind ausgegangen wird. Als alternative Perspektivierung diskutiert
der Beitrag vor praxisanalytischen und performativittstheoretischen Annahmen
den Prozess des Beobachtens als eine kollektive Praktik, in der Akteure, Instrumente und Praktiken performativ Selektionen hervorbringen, die die zu beobachtenden Kinder als sich bildende Kindergartenkinder konstituieren. Anhand von eigenem ethnographischen Material legt der Beitrag dar, wie diese Praktiken des professionellen Beobachtens ihren Arbeitsgegenstand hervorbringen, den sie bearbeiten wollen.
Schlsselworte: Ethnografie, prozessorientierte Beobachtung, kindliche Bildungsprozesse
Over the last ten years, observation methods have become established in institutions of early childhood education (i.e. kindergarten). They are designed to focus
systematically on childrens learning processes in order to then support them as
best possible. This text addresses the problem that there is too little empirically
backed knowledge on how to implement these methods in practice, while at the
same time the way these processes come about rarely comes under discussion
partly as the issue is always based on the subject of observation being a learning,
developing child undergoing education. To approach this from a different point of
view, this presentation builds upon practical analysis and performativity theory in
its discussion of the observation process as a collective practice during which actors,
instruments and practices produce performative selection, establishing the children to be observed as kindergarten children involved in education. Using ethnographic material, it shows how these professional observation practices create the
subject they are intended to study.
Keywords: Ethnography, process-oriented observation, childrens self-learning processes
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1. Einleitung
Fr die Altersgruppe der jngeren Kinder ist eine erhebliche Ausweitung und
Intensivierung einer Praxis zu verzeichnen, die in Kindergrten instrumenten- und verfahrensgeleitet auf die systematisierte Beobachtung und Dokumentation von kindlichen Lern- und Bildungsprozessen abzielt. Begrndet werden diese Beobachtungs- und Dokumentationsttigkeiten damit, dass das Verstehen und Frdern der kindlichen Bildungs- und Lernprozesse schon allein
vor dem Hintergrund des institutionellen Bildungsauftrags eine zentrale
Kernaufgabe der Fachkrfte sei (vgl. Leu, 2011, S. 15), diese Prozesse aber
bislang durch die fachliche Fixierung auf Defizite und Aufflligkeiten nur unzureichend erfasst wurden und dadurch ihre Kontinuitt und ihre fachliche Begleitung nicht sichergestellt werden kann. Folglich sollen entsprechende Beobachtungs- und Dokumentationsverfahren explorativ den Beobachtungsgegenstand Bildung bzw. Lernen innerhalb von Kindergrten institutionell
sicht- und v.a. bearbeitbar machen. Offen bleibt dabei aber die Frage, wie die
frhpdagogische Konstituierung von kindlichen Bildungs- und Lernprozessen praktisch vollzogen wird.
Vor dem Hintergrund meiner ethnographischen Studie fhre ich zunchst in
die argumentative Logik der aktuell dominanten Perspektivierung von kindlichen Bildungs- und Lernprozessen ein (2.1), um anschlieend zwei fr die
Fachpraxis entwickelte Beobachtungsverfahren zu skizzieren (2.2). Die praktische Verwendung dieser beiden Verfahren steht in den anschlieenden Analysen meines empirischen Materials im Mittelpunkt (4.). Hierbei wird vor
dem Hintergrund meiner sensibilisierenden Konzepte (3.) schrittweise herausgearbeitet, auf welche Weise die frhpdagogische Beobachtungspraxis
im Zusammenspiel zwischen Instrumenten der Verfahren, Akteuren und Praktiken prozessual ihren Beobachtungsgegenstand hervorbringt und zugleich bearbeitbar macht.
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ist dabei das aus der Kindheitssoziologie entliehene Konzept des Kindes als
kompetenter und aktiver Akteur (vgl. James & Prout, 1997), welches, wie es
auch im Zitat geschieht, mit Konzepten von Bildung, Entwicklung und
Lernen amalgamiert wird. Damit erfhrt das gegenwartsgebundene Akteurskonzept insofern eine pdagogische Wendung, als dass es mit in die kindliche Entwicklungszukunft weisenden ko-konstruktivistischen Lerntheorien
(vgl. u.a. Fthenakis, 2003) oder bildungstheoretischen Argumentationslinien
der Selbstbildung (vgl. u.a. Schfer, 2005; Liegle, 2006) verkoppelt wird. Folglich wird ein Kindbild konzeptualisiert, in welchem das kompetente Akteurskind
sich im Rahmen seiner individuellen Entwicklung eigenstndig und eigenzeitlich, d.h. potenziell jederzeit und allerorts, bildet bzw. lernt. Dieses Kind
wird jedoch zugleich zum Adressaten pdagogischer Praxis, da diese die kompetente, altersgradierte Dechiffrierung und Frderung jener kindlichen Prozesse zu ihrem zentralen Arbeitsgegenstand macht.
Gerade die Programmatiken der sechzehn Bildungs- bzw. Orientierungsplne
der einzelnen Bundeslnder (vgl. Mischo, Weltzien & Frhlich-Gildhoff,
2011, S. 286 ff.) legen der frhpdagogischen Fachpraxis auf Basis dieser Konzeptualisierung die Lesart nahe, dass erstens ortsbergreifend die Bildungs-,
Entwicklungs- und Lernprozesse als Teil des kindlichen Aufwachsens sich
gegenseitig bedingen, indem einzelne Ergebnisse des Lernens sich zu Bildung
aufschichten, zweitens diese Vorgnge als eine Chronologie der kindlichen Entwicklung zu interpretieren und drittens institutionell beobachtbar, dokumentierbar und frderbar seien. Zwar sind die Orientierungsplne fr die Kitas nicht
rechtsverbindlich; jedoch sehen alle Plne eine individuelle Beobachtung und
Dokumentation kindlicher Bildungs- und Lernprozesse vor (vgl. ebd.), whrend 2011 ber 94% der Kinder zwischen drei und sechs Jahren wiederum die
frhpdagogischen Einrichtungen besuchten (vgl. Statistisches Bundesamt,
2011). Daher ist davon auszugehen, dass diese Praxis faktisch nahezu alle Kinder dieser Altersgruppe erreicht, durchaus vergleichbar mit der flchendeckenden
Praxis der pdiatrischen Entwicklungsdiagnostik (vgl. dazu Kelle, 2010).
Excellence Zentren (EEC) methodisierte Schemata-Ansatz (vgl. HebenstreitMller & Khnel, 2004; Mohn & Hebenstreit-Mller, 2007; Whalley, 2008,
im weiteren Verlauf als EEC abgekrzt) und die auf die Diagnose von Lerndispositionen ausgerichteten Bildungs- und Lerngeschichten (vgl. Carr, 2001;
Leu u.a., 2007; Gerwig, 2009, im weiteren Verlauf als BuLG abgekrzt). Diese beiden prozessorientierten Verfahren, deren Verwendung in der Praxis fr
die spter folgenden Rekonstruktionen im Zentrum stehen, geben vor, die individuellen Ressourcen und Kompetenzen eines jeden Kindes zu fokussieren.
Die BuLG konzentrieren sich u.a. auf fnf Lerndispositionen erstens Interessiert sein, zweitens Engagiert sein, drittens Standhalten, viertens Sich
ausdrcken, fnftens Lerngemeinschaften bilden (vgl. Leu u.a., 2007,
S. 49). Der Schemata-Ansatz wiederum fasst in Bezugnahme auf Jean Piaget
Schemata als sich wiederholende und entwicklungsrelevante kindliche Handlungsmuster auf (vgl. Arnold u.a., 2010). Diese theoretischen Zugnge sollen
den Fachkrften ermglichen, das beobachtbare kindliche Handeln in bildungs, entwicklungs- und lernrelevante Ttigkeiten zu bersetzen und diese Prozesse zu verstehen. Die Implementierung der Verfahren findet in einem zeitlich
und qualitativ unterschiedlichen Rahmen statt sie reicht von einer kontinuierlich durch ein Entwicklerteam begleiteten zweijhrigen Implementierung bis
hin zur zweitgigen Fortbildung durch eine Verfahrensmultiplikatorin, die wiederum ausgewhlte Mitarbeiterinnen einer Einrichtung schult.
Zudem stellen die prozessorientierten Verfahren, orientiert an ihren jeweiligen
theoretischen Prferenzen, didaktische Materialien zur Verfgung, mit denen
Fachkrfte ihre subjektiven Beobachtungskompetenzen schulen und sich
damit fr das Verstehen entsprechender Prozesse sensibilisieren sollen. Auch
werden systematisierende Vorschlge fr die Bearbeitung von Beobachtungen
angeboten. Diese folgen im Kern den spiralfrmig angelegten Arbeitsschritten
Beobachten Beschreiben/Dokumentieren Diskutieren/Dokumentieren Entscheiden Handeln (vgl. Carr, 2001). Die einzelnen Schritte des Prozesses werden von Arbeitsmaterialien flankiert, die das systematische Dokumentieren
untersttzen sollen: Es stehen bspw. standardisierte Arbeitsbltter zur Verfgung, in die die konkreten Beobachtungen in Form von Notizen eingetragen,
anhand von bildungs- und lernbezogenen Reflexionsfragen von den jeweiligen
Beobachtenden ausgewertet und mittels Checklisten alle analysierten Beobachtungsprotokolle eines Kindes zusammengefhrt werden knnen. Innerhalb
dieses Prozesses werden von den Fachkrften zudem Dokumente fr die Kinder hergestellt, die die beobachteten Prozesse als bildungs-, entwicklungs- und
lernrelevante Ttigkeiten beschreiben sollen: Im Rahmen der BuLG erhalten
die Kinder eine in Briefform verfasste Lerngeschichte (vgl. Leu u.a., 2007),
whrend im Rahmen des EEC Angebote fr die Kinder entwickelt werden, die
teils in Fotosequenzen dokumentiert und Fotobchern, unterlegt mit Aussagen
der Kinder, gesammelt werden (vgl. Durand, Eden & Staege, 2011, S. 174).
Die Konzeptionen der prozessorientierten Verfahren setzen den Beobachtungsgegenstand des lernenden, sich bildenden und entwickelnden Kind bereits
voraus, welcher ber eine zeitlich ausgedehnte und dabei theoretisch inforZSE, 33. Jg. 2013, H. 1
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mierte Beobachtungs- und Dokumentationsttigkeit angemessen erfasst werden kann. Folglich steht im Mittelpunkt der fachlichen Verhandlungen die angemessene Reprsentation des kindlichen Lernens, Sich Bildens und Entwickelns,
um damit anschlussfhige pdagogische Programme begrnden zu knnen und
nicht dessen Hervorbringung.
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Aus der Verknpfung dieser theoretischen Bezge lsst sich fr die nachfolgenden Analysen ein heuristisches Modell entwickeln, welches die frhpdagogische Hervorbringung von Bildung als eine lokale Praktik des institutionalisierten, verteilten Beobachtens konzeptualisiert, die prozessual und performativ Beobachtungs- und damit Bearbeitungswirklichkeit(en) produziert.
Einige kurze Anmerkungen zum Sample (eine ausfhrliche Darstellung findet sich in Schulz & Cloos, 2011a): Das hierfr verwendete Datenmaterial,
welches sich aus Feldprotokollen, ethnografischen Gesprchen, Audio-Aufzeichnungen von natrlichen Gesprchssituationen und Felddokumenten
zusammensetzt, wurde in Anlehnung an die Grounded Theory (vgl. Strauss &
Corbin, 1996) kodiert. Die Daten wurden whrend der mehrstufig angelegten Forschungsaufenthalte in insgesamt 18 Kindertageinrichtungen gesammelt.
Davon wurden vier Gruppen, deren Fachkrfte sich entweder am Konzept der
BuLG oder am Schemata-Ansatz orientieren und auf eine lngere Erfahrungspraxis zurckblickten, ber einen Zeitraum von jeweils bis zu 15 Tagen
besucht. Der Schwerpunkt der Forschungsaufenthalte lag auf den teilnehmenden
Beobachtungen der gesamten ffnungszeit. Die Beobachtungen wurden in
Feldprotokollen verdichtet, teils ergnzt durch die Transkripte von Audio-Aufzeichnungen von Beobachtungssituationen. Des Weiteren fhrten die Feldforschenden Gesprche mit Kindern, Fachkrften, Eltern und weiteren anwesenden Akteuren, damit nicht stillschweigend die Perspektive einer Akteursgruppe das Material methodisch dominiert (vgl. auch Kelle, 2010). Dieses am
Prozess der Verfahrensablufe orientierte Material wurde systematisch mit einer
Dokumentenanalyse (vgl. Wolff, 2000, 2006) der im Feld genutzten und hervorgebrachten Dokumente, wie bspw. Beobachtungsbgen und -protokolle oder
die fr die Kinder angefertigten Fotobcher und Lerngeschichten, verknpft
(vgl. Bollig, 2008; Kelle, 2010). Die nachfolgenden Analyseergebnisse stellen verdichtete Teilausschnitte innerhalb der Chronologie der Verfahrensablufe dar. Die im weiteren Verlauf kursiv gesetzten, nicht gekennzeichneten
Zitate entstammen aus dem Datenkorpus des Projekts insb. aus den vier intensiveren Beobachtungsaufenthalten in den Gruppen, von denen drei die BuLG
und eine die EEC verwendeten.
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Drittens schlagen die konzeptionellen Vorgaben beider Verfahren vor, dass die
Beobachtungen direkt in der Beobachtungssituation verschriftlicht werden sollen. Dieser Vorschlag wird in der im Rahmen des Projekts beobachteten Praxis auch durchgngig aufgenommen (vgl. auch Durand, Eden & Staege, 2011).
Jedoch lsst sich rekonstruieren, dass sich die Beobachtungssituationen in
Abhngigkeit von den jeweils verwendeten Bgen unterscheiden, diese als
mobile Notizorte unterschiedliche Handlungspotenziale entfalten. Die EECBeobachtungsbgen sind im Querformat gedruckt, die BuLG-Bgen im Hochformat, wobei beide im Feldeinsatz mittels eines Klemmbretts stabilisiert werden. Die Handhabbarkeit des Bogens entscheidet auch ber den Beobachtungsgegenstand mit: Der EEC-Bogen sucht sich hufig rumlich berschaubare und in sich stabile Beobachtungssituationen. Diese sind mehrheitlich Situationen, in denen die Beobachtungskinder auf dem Boden oder an
Tischen sitzen und etwas spielen oder basteln. Hierbei kann auch der Beobachtungsbogen auf Tischen oder Knien abgelegt werden, um die gesamte Breite des querformatigen Blattes nutzen zu knnen. Der hochformatige BuLGBogen verfgt wiederum, bspw. auf dem Unterarm abgesttzt, ber einen greren Bewegungsradius und erlaubt dem Beobachterkollektiv grere Mobilitt. So zeigen die Selektionen der BuLG-Beobachtungen, dass sie auch den
Beobachtungskindern folgen knnen, wenn sie bspw. die Rume wechseln
oder von drinnen nach drauen gehen.
In Hinblick auf die Frage nach der Konstituierung kindlicher Bildungsprozesse ist das Zusammenspiel zwischen Instrumenten, die an das Beobachten
einzelner Kinder erinnern bzw. diese anleiten und den involvierten Akteuren
aufschlussreich: Die Instrumente untersttzen den Blick der Beobachterinnen
nicht, damit diese die Bildungs- und Lernprozesse zgiger und systematischer erkennen knnen. Vielmehr sind sie stumme Akteure (Latour, 2000),
die ihre Handlungspotenziale in der praktischen Anwendung entfalten, indem
sie mittels ihrer sinnerzeugenden Selektionsanweisungen den Beobachtungsgegenstand mit konstruieren. Zugleich aber finden diese Hervorbringungen
nicht als Praktiken statt, in denen die Instrumente dominieren und die Beobachterinnen retrospektiv Bedeutung zuschreiben. Die Praktiken der Auswahl
von Beobachtungskindern lassen vielmehr den Rckschluss zu, dass hier
das eingangs skizzierte hegemoniale Bild des kompetenten Akteurskindes praktisch wirksam wird. Die rekonstruierte raumzeitliche und personelle Flexibilisierung wird berhaupt erst ermglicht, wenn davon ausgegangen werden
darf, dass sich die bildungs- und lernrelevanten Ttigkeiten jedes anwesenden Kindes jederzeit und allerorts ereignen knnen oder diese sich zumindest so hufig ereignen, dass sie nicht gezielt gesucht oder zeitlich geplant
werden mssen. Daher knnen die Zeitpunkte, Personen und Situationen relativ frei gewhlt werden, da sich nach dieser Vorstellung die Beobachtenden
nur noch den Situationen hinzugesellen und diese einfangen mssen gipfelnd in Beobachtungswochen. Des Weiteren lsst sich empirisch rekonstruieren, wie diese interobjektiven Handlungskollektive (Latour, 2000) im
Zusammenspiel von Beobachtenden und Beobachtungsbgen praktisch sehr
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unterschiedliche Beobachtungsformate herstellen und dadurch ein je spezifisches Beobachtungswissen ber den Beobachtungsgegenstand Bildung und
Lernen formen.
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Marc Schulz, Institut fr Erziehungswissenschaft, Abteilung Allgemeine Erziehungswissenschaft, Stiftung Universitt Hildesheim, Marienburger Platz 22, 31141 Hildesheim,
E-Mail: marc.schulz@uni-hildesheim.de
Eingereicht: 28. Juli 2012
Wiedereingereicht: 16. September 2012
Angenommen: 20. September 2012
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