INVESTIGACION Y EXPERIENCIAS DIDACTICAS

BASES PARA UN PROGRAMA DE

INVESTIGACION EN TORNO A UN MODELO
DIDACTICO DE TIPO SISTEMICO
E INVESTIGATIVO
CANAL,

P. y PORLAN R.
Dpto. Didctica de las Ciencias. Universidad de Sevilla.

SUMMARY
This paper suggests the need of a model which allows coherent articulation of the different partial contributions
in the field of science education. Some implications concerning the characteristics of a research programme on
that model are derived.

INTRODUCCION
E n el mbito de la Didctica de las Ciencias se percibe
en la actualidad una necesidad, quizs ms imperiosa
que en otras didcticas especiales, de fundamentar cientficamente las estrategias de enseanza desarrolladas.
Se detecta un cierto sentimiento de impotencia, o al menos de incertidumbre, respecto al establecimiento de
unos cauces seguros para el desarrollo de la disciplina
y la consecucin de unos niveles satisfactorios de
eficacia.
La Didctica de las Ciencias, como toda didctica, tiene
un carcter tecnolgico, o sea de ciencia aplicada basada en unas ciencias fundamentantes. Pero seala
Bunge (1976) que las tecnologas no se limitan a aplicar conocimientos procedentes de otras ciencias, sino
que tambin producen a su vez conocimiento cientfico y abren vas a la investigacin para las ciencias bsicas. As, la didctica tendr muchos de sus fundamentos en la psicologa, sociologa, epistemologa, etc., pero es evidente que su cuerpo terico no se construir
por simple adicin de las aportaciones realizadas por
las ciencias bsicas. Por el contrario, ser precisa la elaboracin de modelos y teoras que permitan interpretar adecuadamente las complejas interacciones que caracterizan el fenmeno de la enseanza-aprendizaje, de
naturaleza especficamente didctica.
Las propuestas que se han ido formulando en estos 1timos tiempos para la enseanza de las ciencias, se han
inspirado frecuentemente en alguna ciencia bsica, especialmente la psicologa y la epistemologa. Son ejemplos notables las propuestas de Novak (1982), Posner
et A1 (1982) o, ms recientemente, Pozo (1987), todas
ellas de indudable inters pero insuficientes, en nues-

tra opinin, para orientar adecuadamente la labor de

enseanza en el contexto real de la clase o lneas de investigacin coherentes y fructferas para la Didctica
de las Ciencias. Las aportaciones de Giordan (1982,
1983), Driver (1986), Driver y Oldham (1986) o de Gil
(1987) reflejan una seria preocupacin por lograr planteamientos ms globales. En este mismo sentido, hemos venido propugnando la necesidad de un modelo
didctico que permita articular coherentemente las diversas aportaciones parciales que se han ido haciendo,
en un cuerpo terico propio (Caal y Porln, 1986,
1987), que haga una relectura especfica, desde la didctica de las Ciencias, de las diversas bases cientificas que lo sustenta. Una aproximacin a ello la hemos
desarrollado en diversos captulos del libro La reforma del ciclo superior de la EGB en Andaluca (Varios, 1987).
Nos referamos entonces a la conveniencia de considerar la enseanza-aprendizaje escolar como un fenmeno peculiar que se produce en unas unidades (aula, clase, grupo), que pueden conceptualizarse vlidamente,
como un sistema (Bertalanffy, 1976), de carcter complejo y singular (Porln, 1985). E n nuestro pas, otros
autores como Gimeno (1981) y Prez (1985), por ejemplo se han referido anteriormente al currculo y al aula,
respectivamente, como sistemas. Sobre esa base realizamos una primera caracterizacin muy somera de la
estructura y funcin de tal sistema, hacindosenos patente la insuficiencia de aquella descripcin a la hora
de plantearnos el diseo de un programa de investigacin que pusiera en juego dicho modelo con vistas a
estimar su validez como marco interpretativo y
normativo.
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1988, 6 (l), 54-60

INVESTIGACION Y EXPERIENCIAS DIDACTICAS

Nos centraremos, pues, aqu en desarrollar ms extensamente el modelo sistkmico del aula, para derivar despus algunas implicaciones respecto a las caractensticas de un -programa
de investigacin
sobre el mismo.
hecho de que en todo
como
Gimeno (lg8l 1, un
es ms que una
representacin parcial y selectiva de aspectos de la realidad, centrando la atencin, tan slo, en aquello que
se considera importante. El modelo es un esquema mediador entre la realidad y el pensamiento, una estructura en torno a la que organizar el conocimiento, una
fuente de hiptesis de investigacin que no puede agotar de forma absoluta y definitiva la interpretacin de
la realidad, sino que tendr siempre un carcter provisional y aproximativo sin excluir a ningn otro.
Se ha

l. UN MODELO SISTEMICO DEL AULA

En el anlisis que realiza Prez (1985), considera el aula
como un sistema de comunicacin, cuyos elementos
constituyentes fundamentales sena: la fuente de informacin, el mensaje emitido, el contexto institucional
Y el destinatario del mensaje, entre los que se produciran interrelaciones caractersticas de los sistemas.
Desde nuestro punto de vista, puede ser ms fructifera una concepcin sistemtica del aula cercapa a la que
se establece en el mbito de la biologa para definir los
ecosistemas.
En general, un sistema puede ser definido (Bertalanffy,
1976) como un conjunto de elementos relacionados entre ellos y con el medio circundante. As, en unecosistema se encontrarn elementos vivos relacionados entre ellos y con su medio abitico. La estructura formal
de un aula es semejante, por lo que proponemos la caracterizacin del sistema-aula, que podna denominarse GNOSISTEMA (si resulta til el empleo de un termino especfico) como un sistema compuesto por eXementos humanos que mantienen relaciones entre si y
con el contexto del aula.
La estructura del gnosistema o sistema-aula estar,
pues, integrada por elementos humanos (profesores y
alumnos), elementos contextuales (aula, mobiliario,
material didctico, etc.).
En cuanto a sufuncionamiento, debe resaltarse en primer lugar que se trata de un sistema abierto (que
mantiene intercambios con sistemas adyacentes) y teleolgico (que est orientado explcitamente hacia unos
fines). La razn de ser especfica del gnosistema es la
produccin de aprendizajes de diversa ndole en los
alumnos. De hecho, la propia dinmica del sistema generar aprendizajes (unos previstos y otros no) en todos
sus elementos humanos, alumnos y profesores, como
producto de las interacciones que se dan en el mismo.
In teracciones
Las interacciones principales que se originan en el
ENSE~~ANZA
DE LAS CIENCIAS, 1988, 6 (1)

sistema-aula son las relaciones comunicativas y las r e

laciones de poder. En cuanto a la comunicacidn, el sistema funcionar como una red constituida por canales, depsitos y reas de procesamiento y construccin
de nueva informacin superpuesta a la red de interacciones comunicativas existen unas relaciones de poder
(EricksoQ 1982) que determinarn la importancia r e
lativa de cada elemento del sistema en la circulacin
de informacin por la red comunicativa, as como
las caracteristicas de los canales y dems
del flujo de la informacin en el gnosistema.
El flujo de la informacin

La informacin es el ((alimento)), la materia prima del

sistema-aula. La educacin conlleva siempre procesos
de emisin, recepcin y procesamiento de informacin.
La emisin corre a cuenta de emisores de diversa naturaleza, como pueden ser: el profesor, los alumnos,
los libros, los medios audiovisuales, los archivos, otras
personas (padres, profesionales diversos, alumnos de
otras clases y otros colegios, etc.), o bien la propia realidad del entorno escolar y extraescolar.
La
entra en el sistema-aula, circula, se disipa, se transforma, se almacena, etc. Ser percibida
v ~rocesadaen forma particular por cada alumno o
biofesor, produciendo alteracionei de mayor o menor
entidad en ella y en otras construcciones anteriores de
los mismos, pudiendo almacenarse, reestructurarse,
reemitirse, etc. Ocupa un lugar especialmente notable
la informacin existente en el sistema (especialmente
en profesores y alumnos) antes de que se pongan en
marcha las estrategias para incorporar a ste nueva informacin como medio para provocar la reconstruccin perfectiva de los aprendizajes anteriores. Existir
informacin previa:
- en cada alumno: sus esquemas conceptuales previos,
actitudes, hbitos, destrezas, etc.
- en los profesores: concepciones didcticas, conceptualizaciones, intereses, experiencias, habilidades, etc.
- en los elementos del contexto: caractersticas de stos, forma en que estn dispuestos, formas en que se
organiza su uso, etc.
La emisin se efectuar principalmente por los canales acsticos y visual, pero no debe desdearse la
importancia de las vas tctiles y olfativas en determinadas situaciones y edades. La recepcin de la informacin se producir o no en funcin de factores tales
como el cdigo empleado, el nivel de atenci6n de los
receptores potenciales, la naturaleza del mensaje, la
simultaneidad del mismo con otros mensajes, etc., vindose afectada en todo caso por los filtros sensorialperceptivos y cognitivos del receptor.
El procesamiento de la informacidn se entiende en este modelo como un fenmeno constructivo (Kelly,
1955; Sastre y Moreno, 1980; Giordan, 1983; Norman,
1985; Pope, 1986; Driver, 1986, etc.). Los aprendiza55

INVESTIGACION Y EXPERIENCIAS DIDACTICAS

jes cognitivos conllevan procesos de cambio conceptual y operativo segn procesos de carcter evolutivo,
que puede considerarse homlogos a los descritos por
Toulmln (1984) para caracterizar el cambio en los conocimientos cientficos, en contraposicin a las concepciories de Kuhn (1971). Este proceso de cambio gradual mediante formulaciones sucesivas ha sido descrito por Giordan (1983), Astolfi y otros (1984), INRP
(11985), etc., que insisten asimismo en la necesidad de
considerar el error conceptual como paso obligado en
una aproximacin sucesiva hacia las concepciones cientficas (que a su vez seguirn un proceso similar de
cambio).
Una gran parte de la informacin que circula por el
gnosistema se perder por no llegar a procesarse o bien
se acuniular en forma inerte, no significativa (memorizacin no significativa), y ello se producir tanto en
el caso de los alumnos como en el de los profesores,
a los que escapar gran parte de la informacin potencialmente significativa para la comprensin de los procesos que se estn desarrollando en el aula.
El valor cuantitativo del flujo de la informacin aferente (emisores-receptores), en cuanto a la cantidad de
informacin y velocidad de emisin, ser un factor crucial en la produccin del sistema, condicionando en
gran manera la consecucin de aprendizajs significativos. La velocidad de procesamiento de cada individuo,
as como los itinerarios seguidos, pueden diferir notablemente de unos a otros.

Energa, produccin y cambio en el gnosistema

La energa que mueve el sistema-aula es la motivacin
(la de los alumnos y la del profesor). El nivel de disposicin a ensear y a aprender condicionar fuertemente la eficacia del sistema en la produccin de
aprendizajes.
La motivacin se considerar intrnseca o extrnseca
respectivamente, segn su origen se site ms prximo a la enseanza y al aprendizaje en s mismos, o bien
a otros factores no directamente relacionados con stos.

La ~roduccindel sistema se define en este modelo como el incremento de aprendizajes significativos por unidad de tiempo. El concepto se podr aplicar a cada individuo o al conjunto de los mismos. La determinacin de la produccin del sistema exigir una medicin
da los aprendizajes significativos existentes al comienzo y final del perodo estudiado en cada individuo o
bien en una muestra representativa del conjunto. La
o~eratividadde este indicador de la eficacia. llevar a
recurrir a estimaciones sectoriales de la produccin,
tanto en cuanto al nmero de individuos de la muestra, como a la seleccin de unos aprendizajes concretos como estimadores de la produccin global.
Puede asimismo definirse la productividad del sistema,
obtenida como el cociente entre la produccin y el valor de partida para los aprendizajes significativos.
56

Se podr estudiar, igualmente, la evolucin de estas variables en el tiempo, determinndose por ejemplo la
existencia o no de fenmenos de oscilacin de las mismas, de mecanismos de retroalimentacin para conservar el equilibrio funcional o de un estado terminal o
climax, de produccin ptima.
Pese a la existencia de ciertas regularidades, que se han
recalcado anteriormente, el sistema-aula tendr unas
caractersticas propias en cada caso: en sus componentes estructurales y en su funcionamiento. Por ello, es
adecuada la caracterizacin que hicimos de ste como
sistema complejo y singular, en oposicin a aquellas
propuestas que, de hecho, lo han definido como una
entidad simple (con muy pocos elementos: profesor,
alumnos, libro de texto) y generalizable, es decir, susceptible de un tratamiento didctico estereotipado (Porln, 1985).
Papel del profesor en el gnosistema: los mtodos de
enseanza
La funcin del profesor en este modelo encuentra su
sentido en la orientacin del sistema hacia la consecucin de sus fines (una produccin de aprendizajes significativos individuales y colectivos adecuada), lo que
se efectuar fundamentalmente por dos vas:
a) Incrementando la energa disponible del sistema,
mediante el desarrollo de las motivaciones ,intrnsecas
propias (del profesor y de los alumnos).
b) Regulando las caractersticas del flujo de la informacin en el sistema (fuentes, canales, velocidad, interacciones, tipo de informacin, etc.).
Estos dos tipos de acciones se concretan en la a d o p
cin de un o unos mtodos de enseanza que definiremos como ((conjuntos integrados de normas y especificaciones sobre la estructura y el funcionamiento del
gnosistema)). As, la informacin s obtendr de ciertas fuentes, por ciertos canales y fluir por determinados itinerarios prefijados, para lograr unas finalidades
explcitas o implcitas. El mtodo constituye la vertiente
normativa de la didctica y como tal se incorporar al
esquema descriptivo del sistema-aula, antes presentado.
Anteriormente (Caal y Porln, 1987), definimos el
modelo didctico como una construccin tericoformal que basada en supuestos cientficos e ideolgicos, pretende interpretar la realidad y dirigirla hacia
unos determinados fines educativos)). El modelo, decamos entonces, deber aportar respuestas al menos
para las siguientes cuestiones:
a) Con qu modelo conceptual se describe e interpreta
la realidad del aula?
b) Cules sern los fines educativos seleccionados para orientar la intervencin didctica?
c) Qu principios didcticos fundamentales, congruentes con el esquema conceptual bsico del aula, p e
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1988, 6 (1)

INVESTIGACION Y EXPERIENCIAS DIDACTICAS

- el inters del desarrollo gradual, tambin construcEsquema 1

tivo, de las actitudes y destrezas de todo tipo caractersticas de la ciencia y el trabajo cientfico

- la necesidad de hacer conscientes a los profesores

de los objetivos personales a conseguir y de capacitarse para el anlisis reflexivo de su prctica como va hacia el perfeccionamiento profesional.

u
PROPUBSTAS
CURRICULARES

drn dirigir el funcionamiento de sta hacia los fines

previstos?
Hasta ahora hemos dado respuesta a la primera pregunta, pero resta un aspecto fundamental: dados unos
fines concretos, qu mtodos emplear para alcanzarlos? Es decir, la proyeccin normativa del modelo.

2. UN MODELO SISTEMICO INVESTIGATIVO PARA LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS: EL MSI

El MSI se constituye mediante la superposicin de tres
componentes:

- las caractersticas del modelo sistmico general antes presentado,

- la seleccin de unos fines para la enseanza de las
ciencias,
- la especificacin de unos principios didcticos que
estarn presentes en una propuesta metodolgica concreta: la enseanza-aprendizaje por investigacin (Varios, 1987). (Esquema l).

Si bien esta propuesta creemos que puede ser aplicable

a diversas reas curriculares y niveles, mediante diseos curriculares especficos derivados de la misma, es
evidente que encontrar ms directamente su ubicacin
en el mbito de la educacin cientfica bsica y media.
Dado que existe un cierto consenso en cuanto a los fines de la educacin cientfica, superada la dicotoma
entre conceptos y procesos, conocimientos y actitudes,
nos limitaremos a resaltar, en relacin con ello, lo
siguiente:

- la importancia que reviste la construccin progresiva por el estudiante de los conceptos y mallas conceptuales necesarios para estructurar con eficacia la realidad y lograr un adecuado desenvolvimiento en la
misma
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1988, 6 (1)

En cuanto a los principios didcticos, los hemos caracterizado en diferentes ocasiones (Caal 1985; Cafial
y Porln, 1987), por lo que tan slo los enunciaremos
a)
b)
c)
d)
e)

Autonoma y creatividad
Libertad y cooperacin
~ u e y~ trabajo
o
Enfoque ambiental
Globalizacin e interdisciplinariedad
f ) Comunicacin

Dichos principios encuentran su eje vertebrador en la

investigacin escolar, definida como un proceso de
aprendizaje fundamentado en la tendencia hacia la exploracin y en la capacidad para el pensamiento racional, comn en nuestra especie desde el nacimiento, as
como en los rasgos fundamentales, del espritu cientifico, en interaccin dialctica con el desarrollo de las estructuras conceptuales y operatorias del individuo y que
es concebida como un instrumento al servicio de los
objetivos generales de la educacin, en el marco de una
opcin didctica global. (Esquema 2)
Debe hacerse notar que esta concepcin de la investigacin escolar es aplicable tanto a la actividad investigativa del alumno (como instrumento para el aprendizaje), cuanto al enseante (como instrumento para su
perfeccionamiento profesional y para el desarrollo curricular) (Stenhouse, 1984; Gimeno, 1983; Porln,
1985).
La metodologa investigativa que proponemos para el
proceso de aprendizaje de los alumnos se concreta en
la seleccin de unos tipos de actividades, una propuesta de secuenciacin de las mismas (lo que implica una
canalizacin concreta del flujo de la informacin) y una
ubicacin del profesor en ese proceso (Varios, 1987).
Los tipos de actividad puestos en juego sern:
a) Actividades de deteccin y desarrollo del campo de
los intereses de los alumnos (desarrollo de la motivacin intrnseca).
b) Actividades de deteccin de problemas concretos a
investigar.
c) Actividades de expresin de esquemas conceptuales y dems aprendizajes previos concernientes al problema investigado, incluyendo las posibles hiptesis
explicativas.
d) Actividades de planificacin para la resolucin del
problema.
e) Actividades de ejecucin de lo planificado.

INVESTIGACION Y EXPERIENCIAS DIDACTICAS

Esquema 11
Concepcin de la investigacin escolar del alumno en el MSI.

PROBLBMAS
W D I A N T E LA
INVESTIGACION

DEL COROCIL:INTO
Y LA KZTOJOLOGIA

la epistemologa, as como para los principios didcticos que se han ido conformando en la praxis educativa, cuya potencialidad podr ahora estimarse ms
objetivamente.

3. CARACTERISTICAS GENERALES DE UN
PROGRAMA DE INVESTIGACION DIDACTICA BASADO EN EL MSI
El objetivo general del programa sera, en primer lugar, la comprobacin de la utilidad del esquema interpretativo del fenmeno de la enseanza que propone
el modelo; y por otro lado, la contrastacin en la prctica de las hiptesis implcitas que contiene el modelo.
Las hiptesis principales pueden ser las siguientes:

f) Actividades de expresin de resultados.

g) Actividades de aplicacin, estructuracin y generalizacin de los resultados.
h) Actividades de estimacin de los aprendizajes
alcanzados.
Una secuencia-tipo de estas actividades puede verse en
el esquema 3.

incidencia de la metodologa investigativa y la propuesta de fines sobre la estructura y funcin del modelo sistmico general
Los efectos habrn de ser valorados precisamente mediante el desarrollo de un programa de investigacin
diseado ex profeso)). La incidencia prevista surtir
de hiptesis a dicha investigacin; no obstante, pueden sealarse algunas consecuencias generales.
Por una parte, la estructura humana y contextual del
sistema tender a hacerse ms compleja al potenciarse
la apertura hacia sistemas contiguos (enfoque ambientai, con investigacin de problemas concretos referidos al medio), originndose un incremento notable de
la circulacin en ambos sentidos de personas y elementos contextuales.
No obstante, la principal incidencia se plasmar en las
caractersticas funcionales del sistema, con una potenciacin de los procesos comunicativos interindividuales y grupales en un ambiente propicio para ello (definido por los principios pedaggicos y su concrecin en
la metodologa de trabajo empleada), eliminacin de
barreras al flujo de la informacin puesta en juego, incremento de la motivacin y aumento de la significatividad potencial de la informacin movilizada.
Creemos que el MSI es un marco integrador adecuado
para las aportaciones que las ciencias bsicas han
venido realizando: la teona general de sistemas, la
teora de la informacin, la psicologa (cognitiva,
constmctivista, evolutiva y sociaI), la sociologa y

l . La produccin de aprendizajes significativos en el

campo de la enseanza de las ciencias en la EGB y en
Bachillerato mejorar notablemente con la aplicacin
de diseos curriculares basados en el MSI respecto a
otros diseos no investigativos.
2. El incremento de la produccin del gnosistema se
derivar del aumento del nivel de motivacin (= energa) disponible y del mejoramiento cuantitativo y cualitativo de la red comunicativa por la que se produce
el flujo de la informacin.
3. El mejoramiento del flujo de la informacin se producir como consecuencia de:
3.1. El establecimiento de unas relaciones de poder de
mocrticas que no interfieran negativamente el flujo
de la informacin.
3.2. La reduccin de las resistencias y prdidas producidas en los canales de transmisin de la informacin.
3.3. La adecuacin cuantitativa del flujo de la informacin (en su sentido de cantidad de informacin por
unidad de tiempo).
3.4. La potenciacin de los intercambios interpersonales en los grupos de trabajo e intergrupos.
3.5. La potenciacin de las actividades encaminadas
a conseguir el procesamiento conjunto de la nueva informacin y los aprendizajes anteriores.
3.6. El perfeccionamiento de las estrategias puestas en
juego para descubrir, resaltar y resolver las insuficiencias y contradicciones en las concepciones del alumno
(y el profesor) y dinamizar los procesos de evolucin
conceptual en el sistema (y en cada uno de sus componentes). Ello requerir el perfeccionamiento profesional desarrollado por el profesor.
4. La participacin de un profesor en el desarrollo de
un curnculum basado en el MSI le reportar un progreso apreciable en su competencia profesional, si posee una adecuada motivacin intrnseca en ese sentido.
Una investigacin como sta requerir tres tipos muesENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1988 6 (1)

INVESTIGACION Y EXPERIENCIAS DIDACTICAS

Esquema 111
Secuencia de actividades de enseanza-aprendizaje por investigacin en el MSI.

u
CONTACTO CON
LA REALIDAD
SOCIONATUBAL'

EXPRESION Y
EXTENSIOI~
DEL C U P O DE
I N T E R E S E S DE <
L O S ALur,lI,IoS
fi

SELECCION D d
TEKAS Y PROBLEZIAS A
IITVESTIGAR

DETECCION Y
EXPRESIOPT DE
IDEAS
PREVIAS

>

W R E S I O N DE
'EACUERDOS,
DISCREPANCIAS
Y DUDAS

'F

ARCHIVO
ELABORAC I O N
DEL PLAN
D E TRABAJO

ELABORAC I O N
Di3 INFOR!,lES

DETECCION DE
L O S APRENDI.ZAJES

'

4,

ESTRUCTURACION DE
LOS APRENDIZAJES
C-- REALIZADOS
-I

trales de centros: centros experimentales, en los que la

aplicacin del curnculum se planificara y desarrollana por equipos mixtos de investigacin, constituidos
por investigadores especializados y profesores del centro. En segundo lugar, centros en rgimen ordinario,
en los que la aplicacin del curriculum sena responsabilidad exclusiva del equipo de enseantes implicados.
Y por ltimo, centros de control en rgimen ordinario, en los que no se aplicana la propuesta curricular
investigativa.
Este programa de investigacin requerir el empleo y
el desarrollo de instrumentos metodolgicos para hacer viable diversos aspectos como son:

- la determinacin de la produccin del sistema

la estimacin del nivel de motivacin intnnseca

ENSE~~ANZA
DE LAS CIENCIAS, 1988, 6 (1)

* .

&

I
E J E C U C I O N D E L PLAN DE TRABAJO
ELABORADO POR CADA GRUPO;

- la estimacin de la significatividad de los diferen-

tes tipos de aprendizaje generados

el anlisis conjunto de datos procedentes de muy
diversas tcnicas de observacin.

Se combinarn los estudios longitudinales en otro tipo

transversal; los estudios de casos globales, con los referidos a aspectos muy concretos; los enfoques cualitativos y los cuantitativos.
Como puede apreciarse, lo expuesto es tan slo un esbozo que requiere un mayor desarrollo y profundizacin. No obstante, consideramos que el MSI puede resultar una base adecuada para el desarrollo de curnculums y experiencias didcticas ms eficaces y una va
para la renovacin en profundidad que exige la situacin actual de la enseanza de las ciencias, por medio
de nuevos programas de investigacin.

59

INVESTIGACION Y EXPERIENCIAS DIDACTICAS

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ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1988, 6 (1)