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Ministério da Educação Instituto Federal de Educação Tecnológica de São Paulo LICENCIATURA EM LETRAS COM

Ministério da Educação

Ministério da Educação Instituto Federal de Educação Tecnológica de São Paulo LICENCIATURA EM LETRAS COM

Instituto Federal de Educação Tecnológica de São Paulo

LICENCIATURA EM LETRAS

COM HABILITAÇÃO EM PORTUGUÊS

SÃO PAULO

AGOSTO /2011

PRESIDENTE DA REPÚBLICA Dilma Rousseff MINISTRO DA EDUCAÇÃO Fernando Haddad SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA Eliezer Pacheco REITOR DO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE SÃO PAULO Arnaldo Augusto Ciquielo Borges PRÓ-REITOR DE ENSINO Lourdes de Fátima Bezerra Carril PRÓ-REITOR DE ADMINISTRAÇÃO E PLANEJAMENTO Yoshikazu Suzumura Filho PRÓ-REITOR DE DESENVOLVIMENTO INSTITUCIONAL Gersoney Tonini Pinto PRÓ-REITOR DE PESQUISA E INOVAÇÃO TECNOLÓGICA João Sinohara da Silva Sousa PRÓ-REITOR DE EXTENSÃO Garabed Kenchian DIRETOR DO CAMPUS SÃO PAULO Carlos Alberto Vieira

ÍNDICE

1. IDENTIFICAÇÃODA INSTITUÇÃO

5

1.1. MISSÃO

6

1.1.1. HISTÓRICO INSTITUCIONAL

6

1.1.2. A Escola de Aprendizes e Artífices de São Paulo

8

1.1.3. O Liceu Industrial de São Paulo

9

1.1.4. A Escola Industrial de São Paulo e a Escola Técnica de São Paulo

10

1.1.5. A Escola Técnica Federal de São Paulo

12

1.1.6. O Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo

13

1.1.7. O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo

14

1.2. HISTÓRICO DO CAMPUS

17

2. JUSTIFICATIVA E DEMANDA DE MERCADO

20

2.1. Uma universidade pública na cidade de São Paulo

20

2.2. A qualidade das faculdades particulares

23

2.3. O ensino de letras e a necessidade de superar antigos modelos

31

2.4. O surgimento dos cursos de letras em vários CEFETs e até em uma UFT

34

3. OBJETIVO

36

3.1. Objetivo Geral

37

3.2. Objetivos Específicos

37

4. REQUISITO DE ACESSO

39

5. PERFIL PROFISSIONAL DO EGRESSO

40

6. ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

41

6.1. Estrutura curricular: modelo

54

6.2. Dispositivos legais que devem ser considerados na organização curricular

55

6.3. Planos de Ensino

56

7. ESTÁGIO SUPERVISIONADO

145

8. CRITÉRIOS DE APROVEITAMENTO DE ESTUDOS

150

9. ATENDIMENTO AO DISCENTE

151

10. CRITÉRIOS DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

152

11. MODELOS DE CERTIFICADOS E DIPLOMAS

153

12. ATIVIDADES ACADÊMICO-CIENTÍFICO-CULTURAIS

154

14.

RELAÇÃO ESPAÇOS CURRICULARES (DISCIPLINAS)/CORPO DOCENTE.157

15. CORPO DOCENTE

159

16. INSTALAÇÕES E EQUIPAMENTOS DISPONÍVEIS NO CAMPUS SÃO PAULO

160

17. BIBLIOGRAFIA

167

ANEXO I (ESTRUTURA CURRICULAR)

168

1.

IDENTIFICAÇÃO DA INSTITUIÇÃO

NOME: Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo

SIGLA: IFSP

CNPJ: 10882594/0001-65

NATUREZA JURÍDICA: Autarquia Federal

VINCULAÇÃO: Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica do Ministério da Educação (SETEC)

ENDEREÇO: Rua Pedro Vicente, 625 – Canindé - São Paulo/Capital

CEP: 01109-010

TELEFONES: (11) 2763-7563 (Reitoria)

FACSÍMILE: (11) 2763-7650

PÁGINA INSTITUCIONAL NA INTERNET: http://www.ifsp.edu.br

ENDEREÇO ELETRÔNICO: proensino@cefetsp.br

DADOS SIAFI: UG: 153026

GESTÃO: 15220

NORMA DE CRIAÇÃO: Lei Nº 11.892 de 29/12/2008

NORMAS QUE ESTABELECERAM A ESTRUTURA ORGANIZACIONAL ADOTADA NO PERÍODO: Lei Nº 11.892 de

29/12/2008

FUNÇÃO DE GOVERNO PREDOMINANTE: Educação

1.2.

MISSÃO

Consolidar uma práxis educativa que contribua para a inserção social, a formação integradora e a produção do conhecimento.

1.3. HISTÓRICO INSTITUCIONAL

Historicamente, a educação brasileira passa a ser referência para o desenvolvimento de projetos econômico-sociais, principalmente, a partir do avanço da industrialização pós-1930. Nesse contexto, a escola como o lugar da aquisição do conhecimento passa a ser esperança de uma vida melhor, sobretudo, no avanço da urbanização que se processa no país. Apesar de uma oferta reduzida de vagas escolares, nem sempre a inserção do aluno significou a continuidade, marcando a evasão como elemento destacado das dificuldades de sobrevivência dentro da dinâmica educacional brasileira, além de uma precária qualificação profissional. Na década de 1960, a internacionalização do capital multinacional nos grandes centros urbanos do Centro-Sul acabou por fomentar a ampliação de vagas para a escola fundamental. O projeto tinha como princípio básico fornecer algumas habilidades necessárias para a expansão do setor produtivo, agora identificado com a produção de bens de consumo duráveis. Na medida em que a popularização da escola pública se fortaleceu, as questões referentes à interrupção do processo de escolaridade também se evidenciaram, mesmo porque havia um contexto de estrutura econômica que, de um lado, apontava para a rapidez do processo produtivo e, por outro, não assegurava melhorias das condições de vida e nem mesmo indicava mecanismos de permanência do estudante, numa perspectiva formativa. A Lei de Diretrizes de Base da Educação Nacional – LDB 5692/71, de certa maneira, tentou obscurecer esse processo, transformando a escola de nível fundamental num primeiro grau de oito anos e criando o segundo grau como definidor do caminho à profissionalização. No que se referia a esse último grau de ensino, a oferta de vagas não era suficiente para a expansão da escolaridade da classe média que almejava um mecanismo de acesso à universidade. Nesse sentido, as vagas não contemplavam toda a demanda social e o que de fato ocorria era uma exclusão das camadas populares. Em termos educacionais, o período caracterizou-se pela

privatização do ensino, institucionalização do ensino “pseudo-profissionalizante” e demasiado tecnicismo pedagógico. Deve-se levar em conta que o modelo educacional brasileiro historicamente não valorizou a profissionalização visto que as carreiras de ensino superior é que eram reconhecidas socialmente no âmbito profissional. Este fato foi reforçado por uma industrialização dependente e tardia que não desenvolvia segmentos de tecnologia avançada e, conseqüentemente, por um contingente de força de trabalho que não requeria senão princípios básicos de leitura e aritmética destinados, apenas, aos setores instalados nos centros urbano-industriais, prioritariamente no Centro-Sul. A partir da década de 1970, entretanto, a ampliação da oferta de vagas em cursos profissionalizantes apontava um novo estágio da industrialização brasileira ao mesmo tempo em que privilegiava a educação privada em nível de terceiro grau. Mais uma vez, portanto, se colocava o segundo grau numa condição intermediária sem terminalidade profissional e destinado às camadas mais favorecidas da população. É importante destacar que a pressão social por vagas nas escolas, na década de 1980, explicitava essa política. O aprofundamento da inserção do Brasil na economia mundial trouxe o acirramento da busca de oportunidades por parte da classe trabalhadora que via perderem-se os ganhos anteriores, do ponto de vista da obtenção de um posto de trabalho regular e da escola como formativa para as novas demandas do mercado. Esse processo se refletiu no desemprego em massa constatado na década de 1990, quando se constitui o grande contingente de trabalhadores na informalidade, a flexibilização da economia e a consolidação do neoliberalismo. Acompanharam esse movimento: a migração intraurbana, a formação de novas periferias e a precarização da estrutura educacional no país. As Escolas Técnicas Federais surgiram num contexto histórico em que a industrialização sequer havia se consolidado no país. Entretanto, indicou uma tradição que formava o artífice para as atividades prioritárias no setor secundário. Durante toda a evolução da economia brasileira e sua vinculação com as transformações postas pela Divisão Internacional do Trabalho, essa escola teve participação marcante e distinguia seus alunos dos demais candidatos, tanto no mercado de trabalho, quanto na universidade. Contudo, foi a partir de 1953 que se iniciou um processo de reconhecimento do ensino profissionalizante como formação adequada para a universidade. Esse

aspecto foi reiterado em 1959 com a criação das escolas técnicas e consolidado com a LDB 4024/61. Nessa perspectiva, até a LDB 9394/96, o ensino técnico equivalente ao ensino médio foi reconhecido como acesso ao ensino superior. Essa situação se rompe com o Decreto 2208/96 que é refutado a partir de 2005 quando se assume novamente o ensino médio técnico integrado. Nesse percurso histórico, pode-se perceber que o IFSP nas suas várias caracterizações (Escolas de Artífices, Escola Técnica, CEFET e Escolas Agrotécnicas) assegurou a oferta de trabalhadores qualificados para o mercado, bem como se transformou numa escola integrada no nível técnico, valorizando o ensino superior e, ao mesmo tempo, oferecendo oportunidades para aqueles que, injustamente, não conseguiram acompanhar a escolaridade regular. O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo -IFSP foi instituído pela Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008, mas, para abordarmos a sua criação, devemos observar como o IF foi construído historicamente, partindo da Escola de Aprendizes e Artífices de São Paulo, o Liceu Industrial de São Paulo, a Escola Industrial de São Paulo e Escola Técnica de São Paulo, a Escola Técnica Federal de São Paulo e o Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo.

1.3.1 A ESCOLA DE APRENDIZES E ARTÍFICES DE SÃO PAULO

A criação dos atuais Institutos Federais se deu pelo Decreto nº 7.566, de 23 de setembro de 1909, com a denominação de Escola de Aprendizes e Artífices, então localizadas nas capitais dos estados existentes, destinando-as a propiciar o ensino primário profissional gratuito (FONSECA, 1986). Este decreto representou o marco inicial das atividades do governo federal no campo do ensino dos ofícios e determinava que a responsabilidade pela fiscalização e manutenção das escolas seria do Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio. Na Capital do Estado de São Paulo, o início do funcionamento da escola ocorreu no dia 24 de fevereiro de 1910 1 , instalada precariamente num barracão

1 A data de 24 de fevereiro é a constante na obra de FONSECA (1986).

improvisado na Avenida Tiradentes, sendo transferida alguns meses depois para as instalações no bairro de Santa Cecília, à Rua General Júlio Marcondes Salgado, 234, lá permanecendo até o final de 1975 2 . Os primeiros cursos oferecidos foram de tornearia, mecânica e eletricidade, além das oficinas de carpintaria e artes decorativas (FONSECA, 1986). O contexto industrial da Cidade de São Paulo, provavelmente aliado à competição com o Liceu de Artes e Ofícios, também, na Capital do Estado, levou a adaptação de suas oficinas para o atendimento de exigências fabris não comuns na grande maioria das escolas dos outros Estados. Assim, a escola de São Paulo, foi das poucas que ofereceram desde seu início de funcionamento os cursos de tornearia, eletricidade e mecânica e não ofertaram os ofícios de sapateiro e alfaiate comuns nas demais. Nova mudança ocorreu com a aprovação do Decreto nº 24.558, de 03 de julho de 1934, que expediu outro regulamento para o ensino industrial, transformando a inspetoria em superintendência.

1.3.2 O LICEU INDUSTRIAL DE SÃO PAULO 3

O ensino no Brasil passou por uma nova estruturação administrativa e funcional no ano de 1937, disciplinada pela Lei nº 378, de 13 de janeiro, que regulamentou o recém-denominado Ministério da Educação e Saúde. Na área educacional, foi criado o Departamento Nacional da Educação que, por sua vez, foi estruturado em oito divisões de ensino: primário, industrial, comercial, doméstico, secundário, superior, extraescolar e educação física (Lei nº 378, 1937). A nova denominação, de Liceu Industrial de São Paulo, perdurou até o ano de 1942, quando o Presidente Getúlio Vargas, já em sua terceira gestão no governo federal (10 de novembro de 1937 a 29 de outubro de 1945), baixou o Decreto-Lei nº

2 A respeito da localização da escola, foram encontrados indícios nos prontuário funcionais de dois de seus ex-diretores, de que teria, também, ocupado instalações da atual Avenida Brigadeiro Luis Antonio, na cidade de São Paulo. 3 Apesar da Lei nº 378 determinar que as Escolas de Aprendizes Artífices seriam transformadas em Liceus, na documentação encontrada no CEFET-SP o nome encontrado foi o de Liceu Industrial, conforme verificamos no Anexo II.

4.073, de 30 de janeiro, definindo a Lei Orgânica do Ensino Industrial que preparou novas mudanças para o ensino profissional.

1.3.3 A ESCOLA INDUSTRIAL DE SÃO PAULO E A ESCOLA TÉCNICA DE

SÃO PAULO

Em 30 de janeiro de 1942, foi baixado o Decreto-Lei nº 4.073, introduzindo a Lei Orgânica do Ensino Industrial e implicando a decisão governamental de realizar profundas alterações na organização do ensino técnico. Foi a partir dessa reforma que o ensino técnico industrial passou a ser organizado como um sistema, passando a fazer parte dos cursos reconhecidos pelo Ministério da Educação (MATIAS, 2004). Esta norma legal foi, juntamente com as Leis Orgânicas do Ensino Comercial (1943) e Ensino Agrícola (1946), a responsável pela organização da educação de caráter profissional no país. Neste quadro, também conhecido como Reforma Capanema, o Decreto-Lei 4.073, traria “unidade de organização em todo território nacional”. Até então, “a União se limitara, apenas a regulamentar as escolas federais”, enquanto as demais, “estaduais, municipais ou particulares regiam-se pelas próprias normas ou, conforme os casos, obedeciam a uma regulamentação de caráter regional” (FONSECA, 1986). No momento em que o Decreto-Lei nº 4.073, de 1942 passava a considerar a classificação das escolas em técnicas, industriais, artesanais ou de aprendizagem, estava criada uma nova situação indutora de adaptações das instituições de ensino profissional e, por conta dessa necessidade de adaptação, foram se seguindo outras determinações definidas por disposições transitórias para a execução do disposto na Lei Orgânica. A primeira disposição foi enunciada pelo Decreto-Lei nº 8.673, de 03 de fevereiro de 1942, que regulamentava o Quadro dos Cursos do Ensino Industrial, esclarecendo aspectos diversos dos cursos industriais, dos cursos de mestria e, também, dos cursos técnicos. A segunda, pelo Decreto 4.119, de 21 de fevereiro de 1942, determinava que os estabelecimentos federais de ensino industrial passariam à categoria de escolas técnicas ou de escolas industriais e definia, ainda, prazo até 31 de dezembro daquele ano para a adaptação aos preceitos fixados pela Lei Orgânica. Pouco depois, era a vez do Decreto-Lei nº 4.127, assinado em 25 de fevereiro de

1942, que estabelecia as bases de organização da rede federal de estabelecimentos de ensino industrial, instituindo as escolas técnicas e as industriais (FONSECA, 1986). Foi por conta desse último Decreto, de número 4.127, que se deu a criação da Escola Técnica de São Paulo, visando à oferta de cursos técnicos e os cursos pedagógicos, sendo eles das esferas industriais e de mestria, desde que compatíveis com as suas instalações disponíveis, embora ainda não autorizada a funcionar. Instituía, também, que o início do funcionamento da Escola Técnica de São Paulo estaria condicionado à construção de novas e próprias instalações, mantendo-a na situação de Escola Industrial de São Paulo enquanto não se concretizassem tais condições. Ainda quanto ao aspecto de funcionamento dos cursos considerados técnicos, é preciso mencionar que, pelo Decreto nº 20.593, de 14 de Fevereiro de 1946, a escola paulista recebeu autorização para implantar o Curso de Construção de Máquinas e Motores. Outro Decreto de nº 21.609, de 12 de agosto 1946, autorizou o funcionamento de outro curso técnico, o de Pontes e Estradas. Retornando à questão das diversas denominações do IFSP, apuramos em material documental a existência de menção ao nome de Escola Industrial de São Paulo em raros documentos. Nessa pesquisa, observa-se que a Escola Industrial de São Paulo foi a única transformada em Escola Técnica. As referências aos processos

de transformação da Escola Industrial em Escola Técnica apontam que a primeira

teria funcionado na Avenida Brigadeiro Luís Antônio, fato desconhecido pelos pesquisadores da história do IFSP (PINTO, 2008).

Também na condição de Escola Técnica de São Paulo, desta feita no governo

do Presidente Juscelino Kubitschek (31 de janeiro de 1956 a 31 de janeiro de 1961),

foi baixado outro marco legal importante da Instituição. Trata-se da Lei nº 3.552, de 16 de fevereiro de 1959, que determinou sua transformação em entidade autárquica 4 .

A mesma legislação, embora de maneira tópica, concedeu maior abertura para a

participação dos servidores na condução das políticas administrativa e pedagógica da escola.

Importância adicional para o modelo de gestão proposto pela Lei 3.552, foi definida pelo Decreto nº 52.826, de 14 de novembro de 1963, do presidente João

4 Segundo Meirelles (1994, p. 62 – 63), apud Barros Neto (2004), “Entidades autárquicas são pessoas jurídicas de Direito Público, de natureza meramente administrativa, criadas por lei específica, para a realização de atividades, obras ou serviços descentralizados da entidade estatal que as criou.”

Goulart (24 de janeiro de 1963 a 31 de marco de 1964), que autorizou a existência de entidades representativas discentes nas escolas federais, sendo o presidente da entidade eleito por escrutínio secreto e facultada sua participação nos Conselhos Escolares, embora sem direito a voto. Quanto à localização da escola, dados dão conta de que a ocupação de espaços, durante a existência da escola com as denominações de Escola de Aprendizes Artífices, Liceu Industrial de São Paulo, Escola Industrial de São Paulo e Escola Técnica de São Paulo, ocorreram exclusivamente na Avenida Tiradentes, no início das atividades, e na Rua General Júlio Marcondes Salgado, posteriormente.

1.3.4 A ESCOLA TÉCNICA FEDERAL DE SÃO PAULO

A denominação de Escola Técnica Federal surgiu logo no segundo ano do governo militar, por ato do Presidente Marechal Humberto de Alencar Castelo Branco (15 de abril de 1964 a 15 de março de 1967), incluindo pela primeira vez a expressão federal em seu nome e, desta maneira, tornando clara sua vinculação direta à União. Essa alteração foi disciplinada pela aprovação da Lei nº. 4.759, de 20 de agosto de 1965, que abrangeu todas as escolas técnicas e instituições de nível superior do sistema federal. No ano de 1971, foi celebrado o Acordo Internacional entre a União e o Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento - BIRD, cuja proposta era a criação de Centros de Engenharia de Operação, um deles junto à escola paulista. Embora não autorizado o funcionamento do referido Centro, a Escola Técnica Federal de São Paulo – ETFSP acabou recebendo máquinas e outros equipamentos por conta do acordo.

Ainda, com base no mesmo documento, o destaque e o reconhecimento da ETFSP iniciou-se com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB nº. 5.692/71, possibilitando a formação de técnicos com os cursos integrados, (médio e técnico), cuja carga horária, para os quatro anos, era em média de 4.500 horas/aula. Foi na condição de ETFSP que ocorreu, no dia 23 de setembro de 1976, a mudança para as novas instalações no Bairro do Canindé, na Rua Pedro Vicente, 625. Essa sede ocupava uma área de 60 mil m², dos quais 15 mil m² construídos e 25 mil m² projetados para outras construções.

À medida que a escola ganhava novas condições, outras ocupações surgiram no mundo do trabalho e outros cursos foram criados. Dessa forma, foram implementados os cursos técnicos de Eletrotécnica (1965), de Eletrônica e Telecomunicações (1977) e de Processamento de Dados (1978) que se somaram aos de Edificações e Mecânica, já oferecidos. No ano de 1986, pela primeira vez, após 23 anos de intervenção militar, professores, servidores administrativos e alunos participaram diretamente da escolha do diretor, mediante a realização de eleições. Com a finalização do processo eleitoral, os três candidatos mais votados, de um total de seis que concorreram, compuseram a lista tríplice encaminhada ao Ministério da Educação para a definição daquele que seria nomeado. Foi na primeira gestão eleita (Prof. Antonio Soares Cervila) que houve o início da expansão das unidades descentralizadas - UNEDs da escola, com a criação, em 1987, da primeira do país, no município de Cubatão. A segunda UNED do Estado de São Paulo principiou seu funcionamento no ano de 1996, na cidade de Sertãozinho, com a oferta de cursos preparatórios e, posteriormente, ainda no mesmo ano, as primeiras turmas do Curso Técnico de Mecânica, desenvolvido de forma integrada ao ensino médio.

1.3.5 O CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DE SÃO PAULO

No primeiro governo do presidente Fernando Henrique Cardoso, o financiamento da ampliação e reforma de prédios escolares, aquisição de equipamentos, e capacitação de servidores, no caso das instituições federais, passou a ser realizado com recursos do Programa de Expansão da Educação Profissional - PROEP (MATIAS, 2004). Por força de um decreto sem número, de 18 de janeiro de 1999, baixado pelo Presidente Fernando Henrique Cardoso (segundo mandato de 01 de janeiro de 1999 a 01 de janeiro de 2003), se oficializou a mudança de denominação para CEFET- SP. Igualmente, a obtenção do status de CEFET propiciou a entrada da Escola no oferecimento de cursos de graduação, em especial, na Unidade de São Paulo, onde, no período compreendido entre 2000 a 2008, foi ofertada a formação de tecnólogos na área da Indústria e de Serviços, Licenciaturas e Engenharias.

Desta maneira, as peculiaridades da pequena escola criada há quase um século e cuja memória estrutura sua cultura organizacional, majoritariamente, desenhada pelos servidores da Unidade São Paulo, foi sendo, nessa década, alterada por força da criação de novas unidades, acarretando a abertura de novas oportunidades na atuação educacional e discussão quanto aos objetivos de sua função social.

A obrigatoriedade do foco na busca da perfeita sintonia entre os valores e

possibilidades da Instituição foi impulsionada para atender às demandas da sociedade

em cada localidade onde se inaugurava uma Unidade de Ensino, levando à necessidade de flexibilização da gestão escolar e construção de novos mecanismos de atuação.

1.3.6 - INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE SÃO PAULO

O Brasil vem experimentando, nos últimos anos, um crescimento consistente

de sua economia, o que demanda da sociedade uma população com níveis crescentes de escolaridade, educação básica de qualidade e profissionalização. A sociedade começa a reconhecer o valor da educação profissional, sendo patente a sua vinculação ao desenvolvimento econômico. Um dos propulsores do avanço econômico é a indústria que, para continuar crescendo, necessita de pessoal altamente qualificado: engenheiros, tecnólogos e, principalmente, técnicos de nível médio. O setor primário tem se modernizado, demandando profissionais para manter a produtividade. Essa tendência se observa também no setor de serviços, com o aprimoramento da informática e das tecnologias de comunicação, bem como a expansão do segmento ligado ao turismo. Se de um lado temos uma crescente demanda por professores e profissionais qualificados, por outro temos uma população que foi historicamente esquecida no que diz respeito ao direito a educação de qualidade e que não teve oportunidade de formação para o trabalho. Considerando-se, portanto, essa grande necessidade pela formação profissional de qualidade por parte dos alunos oriundos do ensino médio, especialmente nas classes populares, aliada à proporcional baixa oferta de cursos superiores públicos no Estado de São Paulo, o IFSP desempenha um relevante papel na formação de técnicos, tecnólogos, engenheiros, professores, especialistas, mestres

e doutores, além da correção de escolaridade regular por meio do PROEJA e PROEJA FIC.

A oferta de cursos está sempre em sintonia com os arranjos produtivos, culturais e educacionais, de âmbito local e regional. O dimensionamento dos cursos privilegia, assim, a oferta daqueles técnicos e de graduações nas áreas de licenciaturas, engenharias e tecnologias. Além da oferta de cursos técnicos e superiores, o IFSP atua na formação inicial e continuada de trabalhadores, bem como na pós-graduação e pesquisa tecnológica. Avança no enriquecimento da cultura, do empreendedorismo e cooperativismo, e no desenvolvimento socioeconômico da região de influência de cada campus, da pesquisa aplicada destinada à elevação do potencial das atividades produtivas locais e da democratização do conhecimento à comunidade em todas as suas representações. A Educação Científica e Tecnológica ministrada pelo IFSP é entendida como um conjunto de ações que buscam articular os princípios e aplicações científicas dos conhecimentos tecnológicos à ciência, à técnica, à cultura e às atividades produtivas. Este tipo de formação é imprescindível para o desenvolvimento social da nação, sem perder de vista os interesses das comunidades locais e suas inserções no mundo cada vez mais definido pelos conhecimentos tecnológicos, integrando o saber e o fazer por meio de uma reflexão crítica das atividades da sociedade atual, em que novos valores reestruturam o ser humano. Assim, a educação exercida no IFSP não está restrita a uma formação meramente profissional, mas contribui para a iniciação na ciência, nas tecnologias, nas artes e na promoção de instrumentos que levem à reflexão sobre o mundo. Atualmente, o IFSP conta com 23 campi e 3 campi avançados, sendo que o primeiro campus é o de São Paulo, cujo histórico já foi relatado neste panorama.

Relação dos campi do IFSP

   

Inicio das

Campus

Autorização de Funcionamento

Atividades

São Paulo

Decreto nº. 7.566, de 23/09/1909

24/02/1910

Cubatão

Portaria Ministerial nº. 158, de

 

12/03/1987

01/04/1987

Sertãozinho

Portaria Ministerial nº. 403, de

 

30/04/1996

01/1996

Guarulhos

Portaria Ministerial nº. 2.113, de

 

06/06/2006

13/02/2006

São João da Boa Vista

Portaria Ministerial nº. 1.715, de

 

20/12/2006

02/01/2007

Caraguatatuba

Portaria Ministerial nº. 1.714, de

 

20/12/2006

12/02/2007

Bragança Paulista

Portaria Ministerial nº. 1.712, de

 

20/12/2006

30/07/2007

Salto

Portaria Ministerial nº. 1.713, de

 

20/12/2006

02/08/2007

São Carlos

Portaria Ministerial nº. 1.008, de

 

29/10/2007

01/08/2008

São Roque

Portaria Ministerial nº. 710, de

 

09/06/2008

11/08/2008

Campos do Jordão

Portaria Ministerial nº. 116, de

 

29/01/2010

02/2009

Birigui

Portaria Ministerial nº. 116, de

 

29/01/2010

2º semestre de 2010

Piracicaba

Portaria Ministerial nº. 104, de

 

29/01/2010

2º semestre de 2010

Itapetininga

Portaria Ministerial nº. 127, de

 

29/01/2010

2º semestre de 2010

Catanduva

Portaria Ministerial nº. 120, de

 

29/01/2010

2º semestre de 2010

Araraquara

Portaria Ministerial nº. 1.170, de

 

21/09/2010

2º semestre de 2010

Suzano

Portaria Ministerial nº. 1.170, de

 

21/09/2010

2º semestre de 2010

Barretos

Portaria Ministerial nº. 1.170, de

 

21/09/2010

2º semestre de 2010

Boituva

Resolução do Conselho Superior nº 28,

2º semestre de 2010

(campus avançado)

de 23/12/09

 

Capivari (campus avançado)

Resolução do Conselho Superior nº 30, de 23/12/09

2º semestre de 2010

Matão (campus avançado)

Resolução do Conselho Superior nº 29, de 23/12/09

2º semestre de 2010

Avaré

Portaria Ministerial nº. 1.170, de

 

21/09/2010

1º semestre de 2011

Hortolândia

Portaria Ministerial nº. 1.170, de

 

21/09/2010

1º semestre de 2011

Registro

Portaria Ministerial nº. 1.170, de

 

21/09/2010

1º semestre de 2011

Votuporanga

Portaria Ministerial nº. 1.170, de

 

21/09/2010

1º semestre de 2011

Presidente Epitácio

Portaria Ministerial nº. 1.170, de

 

21/09/2010

1º semestre de 2011

Campinas

Portaria Ministerial nº. 1.170, de

 

21/09/2010

1º semestre de 2011

1.4 HISTÓRICO INSTITUCIONAL

O Campus São Paulo tem sua história intimamente relacionada à do próprio IFSP por ter sido a primeira das escolas deste sistema educacional a entrar em funcionamento. Localizado na Rua Pedro Vicente, 625, no Bairro do Canindé, além do desenvolvimento das atividades educacionais, abriga a sede da Reitoria da Instituição. Seu funcionamento decorreu do Decreto n.º 7.566, de 23 de setembro de 1909, que criou as Escolas de Aprendizes Artífices e que, com o tempo, compuseram a Rede de Escolas Federais de Ensino Técnico Profissional. O início efetivo de suas atividades ocorreu no ano de 1910 e, em sua trajetória, foram várias as denominações, mantendo, entretanto, a condição de escola pública vinculada à União e, também, o prestígio junto à sociedade paulistana. Nos primeiros meses de 1910, a escola funcionou provisoriamente em um galpão instalado na Avenida Tiradentes, no Bairro da Luz, sendo transferida no

mesmo ano para o bairro de Santa Cecília, na Rua General Júlio Marcondes Salgado, onde permaneceu até a mudança definitiva para o endereço atual, no ano de 1976. Os primeiros cursos foram de Tornearia, Mecânica e Eletricidade, além das oficinas de Carpintaria e Artes Decorativas, sendo o corpo discente composto de quase uma centena de aprendizes.

A partir de 1965, a escola passou a ser Escola Técnica Federal de São Paulo e,

em 1999, a Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo. Como CEFET-SP, ampliou as suas possibilidades de atuação e seus objetivos oferecendo cursos superiores na Unidade Sede São Paulo, e, entre 2000 e 2008, foram implementados diversos cursos voltados à formação de tecnólogos na área da Indústria e de Serviços, Licenciaturas e Engenharias. Transformado o CEFETSP em IFSP, no final de 2008, a antiga Unidade Sede inicia uma nova fase de sua história. Como o maior campus do Instituto, a escola privilegia a oferta de várias modalidades e níveis de formação, de cursos técnicos de nível médio a licenciaturas, graduações na área tecnológica e pós-graduações.

O campus São Paulo atua nos segmentos de Turismo, Mecânica, Informática,

Elétrica, Eletrônica e Construção Civil; oferece as licenciaturas em Física, Geografia,

Química, Matemática e Ciências Biológicas; as engenharias em Construção Civil, Automação e Produção Mecânica; os cursos de especialização lato sensu em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos, em Planejamento e Gestão de Empreendimentos na Construção Civil, em Formação de Professores com Ênfase no Ensino Superior, em Tecnologias e Operações em Infraestrutura da Construção Civil, em Controle e Automação, em Projeto e Tecnologia do Ambiente Construído, em Aeroportos - Projeto e Construção e o Programa de Mestrado Profissionalizante em Automação e Controle de Processos. Além dos cursos superiores, o campus oferta cursos profissionalizantes de nível médio integrado voltado para a área de Educação Tecnológica, e ainda o PROEJA, ensino de nível médio integrado à formação de Técnico em Qualidade. Dessa maneira, as peculiaridades da pequena escola, criada há pouco mais de um século e cuja memória estrutura sua cultura organizacional, vem sendo alteradas nos últimos anos por uma proposta que pretende articular cada vez mais a formação de profissionais e a transformação da sociedade. Como centro criador de ciência e tecnologia e com a vasta experiência e competência acumuladas em sua extensa trajetória, o IFSP tem capacidade para

proporcionar aos seus estudantes uma visão crítica do conjunto do sistema e do processo produtivo e para contribuir com a educação brasileira de modo a desvinculá- la dos instrumentos de dominação próprios ao mundo globalizado, praticando a Educação como efetivo fator de desenvolvimento humano e social. Em 2010, o campus São Paulo realizou, pela primeira vez, eleições diretas para Diretor-Geral, com a participação de professores, estudantes e técnicos administrativos, sendo eleito o Prof. Carlos Alberto Vieira. Rumo ao avanço em suas metas, em 01/09/2010 o IFSP iniciou o programa PROEJA-FIC pelo oferecimento do curso de Pintura em Paredes de Alvenaria, com duração de dois anos e do qual participam os municípios de Osasco, Francisco Morato, Itapevi e São Bernardo do Campo. O espaço físico do campus São Paulo abriga dezesseis laboratórios de Informática, dois laboratórios de Geografia, um laboratório de Turismo, seis laboratórios de Física, treze laboratórios de Mecânica, nove laboratórios de Elétrica, seis laboratórios de Eletrônica e Telecomunicações e dez laboratórios de Construção Civil, e turmas de outros cursos podem beneficiar-se da utilização destes espaços. A estrutura física do campus São Paulo abriga espaços administrativos e de uso acadêmico dedicados ao atendimento de estudantes e servidores, e mais quatro salas de redação, duas salas de desenho, três salas de projeção, sessenta salas de aulas tradicionais, três auditórios para 180, 130 e 80 pessoas e uma biblioteca, além de ambientes apropriados para a prática da educação física e desportos, como uma pista de atletismo, um campo de futebol gramado, um campo de futebol de areia, quatro quadras poliesportivas, uma sala para condicionamento físico e dois vestiários.

2. JUSTIFICATIVA E DEMANDA DE MERCADO

O curso de Licenciatura em Letras, com habilitação em Português, elaborado pela equipe de professores da área de Códigos e Linguagens, partiu de um sonho antigo de oferecer à cidade de São Paulo um curso de Formação de Professores, que refletisse o nível de qualidade que perseguimos, quando ministramos aulas em cursos de outras áreas do conhecimento, de diferentes níveis e modalidades de ensino no IFSP. Além, não só das diversas disciplinas-projeto criadas pela área, um dos grandes diferenciais do antigo Curso Médio na Instituição, como também das práticas do antigo e do novo integrado. Embora haja um número razoável de cursos de Letras na cidade de São Paulo na esfera privada, apenas um é público e raros partem da experiência de sala de aula para construir um modelo que ofereça formação adequada e competente. Portanto, os três motivos fundamentais que permitem o campus São Paulo implementar a Licenciatura em Letras são:

há apenas uma universidade pública na cidade de São Paulo;

a qualidade da maioria das faculdades particulares na cidade de São Paulo é duvidosa;

a área desenvolveu uma proposta que procura superar o modelo adotado pelas universidades (3+1).

2.1. Uma universidade pública na cidade de São Paulo

O primeiro tópico que embasa a justificativa da oferta do curso de Licenciatura em Letras no IF-SP é a escassez de universidades públicas em São Paulo. De acordo com a tabela 1.1 da Sinopse Estatística da Educação Superior de 2007, elaborada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP, o Estado de São Paulo conta com 8 universidades públicas - distribuídas em 3 federais, 3 estaduais e 2 municipais – para atender a maior concentração de população do país, mais exatamente, 39,8 milhões de habitantes, ou seja, 21,6% da população brasileira (183,9 milhões). O Rio de Janeiro, que responde por 8,3% dos brasileiros, ou seja, 15,4 milhões de pessoas, possui 6 universidades públicas – 4 federais e 2 estaduais.

A situação, que não é favorável, torna-se dramática, quando comparamos os dados das capitais. De acordo com o IBGE, a população do município de São Paulo é de 10,8 milhões de habitantes e conta com 1 universidade federal e 2 estaduais. A cidade do Rio de Janeiro, por sua vez, possui 6,1 milhões e 2 universidades federais e 1 estadual. Em outras palavras, a cidade de São Paulo tem quase o dobro da população do Rio de Janeiro e possui o mesmo número de universidades. Além disso, há elementos agravantes, quando se estuda o número de vagas ofertadas em Licenciatura em Letras nas universidades públicas da cidade de São Paulo. A Universidade de São Paulo (USP), fundada em 1934, tem seu principal campus situado no bairro do Butantã, região oeste da cidade e oferece cursos de graduação, pós-graduação, extensão e pesquisa nas áreas de ciências exatas, biológicas e humanas, inclusive em Letras-Português. Por outro lado, a Universidade Federal de São Paulo, (Unifesp), destaca-se na área da saúde, seu campus localizado na Vila Clementino, região centro-sul disponibiliza cursos de Medicina, Enfermagem, Ciências Biomédicas, Fonoaudiologia e Tecnologia Oftálmica; porém nenhum na área de Letras. Por sua vez, a Universidade Estadual Paulista (Unesp), criada em 1976, possui campi por várias cidades do estado, mas na capital concentra apenas a reitoria e o Instituto de Artes, localizado na Barra Funda, região oeste, ou seja, nenhum curso vinculado a Letras. Diante da distorção histórica na cidade de São Paulo, convém sublinhar que a USP foi sensível ao problema e abriu, em 30 de agosto de 2004, 1.020 vagas na zona leste, mais precisamente, em Ermelindo Matarazzo, uma das regiões mais populosas da cidade de São Paulo. Contudo, dentre os cursos criados – Gestão de Políticas Públicas, Tecnologia Têxtil e Indumentária, Lazer e Turismo, Gestão Ambiental, Gerontologia, Marketing e outros – não destinou nenhum para formação de professores na área de Letras. Disto decorre que, atualmente, apenas a Universidade de São Paulo (USP) oferece o curso de Bacharel em Letras. De acordo com o Manual do Candidato FUVEST 2010, são disponibilizadas 422 vagas no período matutino e 427 no noturno, distribuídas da seguinte maneira: Bacharelado em Letras (8 semestres), com habilitações em: Português; Linguística; Grego; Latim; Inglês; Espanhol; Francês; Alemão; Italiano; Árabe; Armênio; Chinês; Hebraico; Japonês; Russo; Português e Linguística; Português e Grego, Português e Latim. Bacharelado com dupla habilitação em Letras Modernas (10 semestres), em: Português e Inglês; Português e

Espanhol; Português e Francês; Português e Alemão; Português e Italiano; Português

e Árabe; Português e Armênio; Português e Chinês, Português e Hebraico, Português

e Japonês; Português e Russo. Se considerarmos que metade dos estudantes opte por um curso mais longo (10 semestres), mas que lhe garanta dupla habilitação, chegaremos ao número de 211 (matutino) e 214 (noturno) de bacharéis em Letras com habilitação em Português e outra língua moderna. Se considerarmos, ainda, que a outra metade se distribua igualmente pelas 15 habilitações, concluiremos que podemos somar mais 14 (matutino) e 15 (noturno) bacharéis em Letras com habilitação em Português, o que perfaz um total de 454 vagas de Bacharelado em Letras com habilitação em Português, ofertados por uma universidade pública na cidade de São Paulo. Antes de concluir o raciocínio, convém assinalar que parte dos bacharéis não faz Licenciatura, optando por áreas cujos salários são mais atrativos do que o de professor, tornando-se, por exemplo, revisores, editores, relatores em assembleias legislativas, secretários em multinacionais, entre outros, o que equivale dizer que o número de professores de Português formados nas dependências da universidade pública em São Paulo é bastante inexpressivo, se consideramos a dimensão da cidade e de seu entorno, já que, segundo os dados da Prefeitura Municipal de São Paulo, a região metropolitana, composta por 38 municípios, concentra aproximadamente 19 milhões de habitantes. Outrossim, o fato de a Universidade de São Paulo ficar na zona oeste da cidade não é um dado secundário na vida do estudante trabalhador. Como todos sabem, a evasão pode ocorrer por vários motivos, quer os circunscritos à esfera pessoal, quer os relacionados ao processo educacional anterior. Dentre os motivos relacionados à esfera pessoal, destacam-se: trabalho, transferência de domicílio e dúvidas no momento da escolha da profissão; porém, na cidade de São Paulo, o que ganha vulto é a distância entre residência, trabalho e faculdade. Muitos estudantes dividem o tempo entre a faculdade e o trabalho, e acabam sendo vencidos pelo cansaço, optando pelo abandono dos estudos; outros são pressionados pela distância entre a moradia e a faculdade, bem como pelos custos adicionais com transporte e alimentação. Esse motivo, quando não termina em evasão, provoca baixo rendimento escolar, uma vez que boa parte do tempo é consumida no transporte. Nesse quesito, o IFSP ocupa posição invejável. Atendido pelo meio de transporte mais rápido da cidade, o Instituto dista duas quadras das estações do metrô:

Armênia e Tietê. Além disso, o Instituto fica próximo da Rodoviária Tietê, que liga o

município a outros do Estado, bem como a outros Estados. Logo a localização do

Instituto garante atender toda a região norte da cidade e outras cidades próximas,

como Diadema, Santo André, São Bernardo, São Caetano, Osasco, Barueri,

Carapicuíba, Jandira, Itapevi, Caieiras, Cajamar, Guarulhos, Suzano, entre outros.

Portanto, considerando a relação de 5,22 5 candidatos por vaga, conforme

estatísticas da FUVEST em 2009; considerando que os candidatos, após enfrentarem

concorrência muito forte no vestibular para poder cursar esta universidade pública de

qualidade, acabam ficando fora da lista de aprovados, sem alternativa a não ser

ingressar em faculdades particulares cuja qualidade, com raras exceções, é duvidosa;

considerando que os ingressantes na única universidade pública correm o risco de

desistir da vaga, dada a distância; considerando a falta de equipamentos tanto na

esfera federal quanto na municipal, uma vez que a UNIFESP oferece cursos

predominantemente na área da Saúde e o município não oferece nenhum;

considerando, ainda, a centralidade da capital paulista, estamos certos de que a

abertura de um curso de Letras-Português no IF-SP corrigirá uma distorção antiga,

atenderá parcela significativa da população que habita a região Norte da cidade e os

municípios limítrofes, e colaborará para a inclusão e permanência de estudantes

trabalhadores.

2.2. A qualidade das faculdades particulares

O PDI do IF-SP, ao tratar da criação das Licenciaturas, toca num dos pontos

nevrálgicos da formação de professores no país:

Os cursos de licenciaturas passaram a ser oferecidos pelo IFSP a partir dos Decretos nº. 3.276, de 06/12/1999, e nº. 3.462, de 17/05/2000, visando atender a demandas da sociedade brasileira pela formação de professores de Educação Básica em instituições públicas. Sabe- se que, hoje, cerca de 95% das licenciaturas são oferecidas pelas instituições privadas, que tratam tal formação no plano da mercadoria. 6

5 http://www.fuvest.br/estat/insreg.stm?anofuv=2009, acesso em 22/06/2010.

6 Em 5 de julho de 2010, digitou-se no “Google” a expressão “ensino como mercadoria”. O resultado foi uma profusão de textos concernentes ao problema, o que é assustador. Com frequência eram feitas críticas contundentes ao ensino privado. É significativo, entre outros, o texto de Luís Araújo, ex- presidente do INEP, “Cada vez mais o ensino é uma mercadoria” (de 9/11/2008), sobre o crescimento da participação da rede privada no número de matrículas. Também foi relevante o movimento mineiro “Educação não é mercadoria”, que aconteceu na Assembléia Legislativa de Minas Gerais e se posicionou criticamente contra a atuação muito discreta do MEC em relação à proliferação de instituições pouco sérias, o que foi então considerado um crime de lesa-pátria. (Cf. “Campanha

A situação em São Paulo não difere da do resto do país, uma vez que a única universidade pública (USP) na cidade de São Paulo não consegue minimizar os resultados desalentadores da formação de professores oferecida majoritariamente pelo setor privado. No recente exame de avaliação preparado pela UNESP e aplicado em dezembro de 2009, 181 mil docentes temporários participaram, no entanto, cerca de 88 mil não alcançaram a nota mínima para lecionar. Os resultados do último concurso de ingresso para o magistério público são tão desalentadores quanto os do exame de avaliação. Dos 261 mil inscritos, apenas 22,8% conseguiram obter a nota mínima de aprovação. Os dados revelam a situação das licenciaturas no estado: Inglês teve 43,6% dos candidatos aprovados; Biologia, 20,4%; História, 23,4%; Geografia, 32,3%; Química, 33,2%; Artes, 18%; Língua Portuguesa, 18,1% 7 . Os dados permitem aquilatar a qualidade dos cursos de Licenciatura oferecidos em São Paulo e impõem rigorosa seleção para captar os profissionais mais capazes. No caso do concurso público, todos os aprovados devem passar por uma Escola de Formação de Professores, entre agosto e novembro, e, depois, se

educação não é mercadoria em Minas”, de 5/7/2007). Ainda mais alarmante é o texto “Quando o ensino é uma mercadoria”, que mostra que em 1960 havia 350 instituições de ensino superior no Brasil, das quais 247 públicas. Em 1980, o total passou para 882, mas o número de públicas caiu para 200. Em 1990, das 1097 existentes, só 192 eram públicas. Hoje, mesmo com o crescimento das vagas nas federais nos últimos anos, o número das particulares (e deve-se falar não daquelas que ao longo dos anos têm mostrado qualidade de sobra e hoje sofrem com uma concorrência deletéria) é tão grande que os resultados de reversão de tal desequilíbrio só poderão ocorrer se houver um empenho ainda maior, com o não conformismo ante crescimentos pequenos como os do IDEB, que podem iludir-nos em relação ao que tem que ser feito realmente no que diz respeito ao ensino brasileiro. Hélio Duque, em “Educação não é mercadoria”, de 27/9/2009, revela que a Universidade Anhanguera passou de modestos 240 alunos em 1994 para 140.000 em 2009. Tal instituição tem o intuito de chegar a 500.000

alunos. Não por acaso a Laureate International Universities investiu R$ 1 bilhão e já é o quarto maior grupo educacional superior do país. As duas maiores universidades do país (A Paulista e a Estácio de Sá) já se aproximam da casa de 200 mil alunos. São números impressionantes. Mas só impressionantes por aquilo que se traduzem em cifras, pois é difícil avaliar qual contribuição tais instituições tem legado à ciência, à filosofia, à tecnologia, às artes do país. 7 .http://www.estadao.com.br/estadaodehoje/20100527/not_imp557314,0.php, acesso em 30 de maio de

2010.

Tais números revelam que a Licenciatura em Língua Portuguesa é de urgência ainda mais necessária e essencial, sob certo ponto de vista, já que a preparação dos professores de tal área tem-se revelado muito problemática. Traduzindo, menos de um quinto dos formados pode atuar de forma minimamente condizente. Basta comparar com Química ou Geografia, setores em que pelo menos um terço dos formados tem preparação satisfatória. Se isso é pouco, e de fato é, todavia mais preocupante ainda é o que acontece em língua vernácula. Ou seja, pode haver comunicação com tal estado de domínio da linguagem, mas qual é a compreensão que de fato se tem do mundo, das relações de poder, da compreensão dialógica. Ou seja, como se pode exercer uma cidadania plena, se aqueles que são responsáveis para desdobrar e revelar certas camadas deste tesouro que é a língua e seus documentos não estão aptos para exercer a função que lhes é atribuída? A linguagem para alunos formados precariamente torna-se arcano, privilégio para poucos, fonte de dominação, atraso na esfera produtiva, tecido de violência para o indivíduo que não entende o seu papel e o papel da do mundo como representação.

submeterão a um novo exame, e somente os que forem aprovados lecionarão na rede

em 2011.

Para equacionar a situação, a imprensa paulista vê duas estratégias

complementares:

A primeira é de alçada do governo estadual e consiste em investir na formação continuada do professorado, como prevê a lei que obriga os docentes da rede escolar estadual a cursar uma Escola de Formação, antes de assumir uma sala de aula, e que autoriza o governo a conceder bolsas de estímulo para o professor que fizer cursos de especialização e atingir metas prefixadas. A segunda estratégia é de alçada da União e consiste em cobrar mais rigor dos cursos de licenciatura e criar um padrão mínimo de qualidade para que possam continuar funcionando. Como estes são baratos, uma vez que os gastos são apenas com giz e biblioteca, foi por meio deles que a iniciativa privada se expandiu no âmbito do ensino superior, a partir da década de 1990. Eles cobram mensalidades baixas, mas são muito fracos, o que sobrecarrega as Secretarias da Educação com atividades de formação e treinamento. 8

Os índices de desempenho dos estudantes da cidade de São Paulo são ainda

mais preocupantes, tendo em vista que sabidamente representam a cidade mais

poderosa economicamente do país. A região em que proporcionalmente menos se vê a

presença de professores formados pelas instituições públicas, os resultados negativos

do desempenho de alunos dos cursos fundamental e médio chamam a atenção. De um

lado, vê-se que as particulares - com poucas exceções - estão preocupadas apenas com

o ingresso do maior número de alunos e oferecem uma formação precária e ligeira. 9

De outro lado, é sabido que o capital econômico favorece o desenvolvimento

cultural. 10 A concentração econômica, em São Paulo, abre oportunidades educativas

(fácil acesso a filmes, teatros, espetáculos em geral, editoras, bibliotecas, sistemas

formais e informais de transmissão de conhecimento, etc.), bem como dá um maior

poder de compra aos seus moradores. Conclui-se então que, se os alunos formados em

8 ibidem

9 Mesmo com a inflação de 104,3 % no período, entre 1999 e 2009 o valor médio cobrado pelas particulares recuou de R$ 532 para R$ 367. No primeiro semestre de 2010, a Faculdade Sumaré cobrou apenas R$ 94,22 para o primeiro semestre do curso de Pedagogia. In: Folha de S. Paulo, 21 jun. 2010, p.C1 e C3. 10 Quanto maior a porcentagem de indivíduos pobres em um município, pior é o desempenho Escolar. É o que constatou uma pesquisa da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp). A situação econômica determinou em até 58% o rendimento dos alunos das Escolas municipais, enquanto nos estabelecimentos estaduais o mesmo percentual ficou em 44%. In: Correio Brasiliense, 11 jan. 2010

São Paulo morassem em uma região mais carente, os resultados seriam ainda bem

piores. 11

Para entender, de fato, a importância da educação na sociedade brasileira e,

com isso, a boa formação do professor, recorremos a Tardif e Lessard que ressaltam

que “o magistério constitui um ponto nevrálgico nas sociedades contemporâneas, uma

das chaves para entender as suas transformações” (2005, apud UNESCO, 2009, p.

15). Sobre a importância econômica da carreira do professor, os autores afirmam que:

Nos países avançados, e também nos países emergentes como o Brasil, o setor de serviços e, no seu interior, os grupos de profissionais, cientistas e técnicos não cessam de crescer, e passam a ocupar posições de destaque em relação aos trabalhadores que produzem bens materiais, cuja presença numérica e importância relativa diminuem. O crescimento das profissões referidas está ligado ao crescimento desmesurado das informações e de suas formas de circulação, possibilitado pelo avanço tecnológico, bem como ao enorme crescimento dos conhecimentos sistematizados e de caráter complexo, que requerem, para o seu manejo ou domínio, formação prolongada e de alto nível.

12

Só pode trabalhar bem com a informação que cresce veloz e espantosamente

quem tiver boa preparação. Mas quem é a figura mediadora do processo ensino-

aprendizagem? Em última instância, o professor. Cabe a ele apontar caminhos. Mas,

se ele não recebe boa formação, o que poderá proferir, o que poderá semear, o que

poderá galvanizar com sua presença? Absolutamente nada. Este é o quadro atual. E

11 Entre 2007 e 2008, 85,5% dos alunos da antiga oitava série (hoje nono ano) tinham desempenho considerado abaixo do esperado, o que levou o governo do estado a criar um bônus para os professores, cujos alunos tivessem bom nível de aprendizado. Mesmo os novos resultados não são alentadores. Corre-se apenas atrás do prejuízo quando são tomadas medidas reparadoras. Assim, a evolução do IDEB 2009 apresenta elementos ilusórios, pois se pensarmos em séries históricas mais longas do que a apontada pelo IDEB 2009, veremos que o domínio em Língua Portuguesa na Rede Pública em São Paulo não apresenta evoluções reais. É só ver os resultados de 1995 e os atuais para tanto. Além disso, o desempenho sob qualquer ponto de vista é muito baixo. Principalmente para o curso médio. Se for estudada a série histórica do SAEB em Língua Portuguesa, será visto que em 1995 os resultados foram bem mais favoráveis que os de 2009, com exceção da antiga 4ª série do fundamental. RESULTADOS COMPARATIVOS: Antiga 4ª série do fundamental: 183,3 pontos em 1995 e 184,3 pontos em 2009 (subida de 1 ponto). Antiga 8ª série do fundamental: 256,1 pontos em 1995 e 244 pontos em 2009 (queda de 12,1 pontos). Antiga 3ª série do Ensino Médio: 290 pontos em 1995 e 268 pontos em 2009 (queda de 22 pontos). O que faz agora a imprensa, no entanto, é apenas comparar os dados de 2009 com os números de 2007. Por aí a comparação será bem vantajosa para 2009, o que distorce uma realidade também de curto prazo, pois de 1995 a 2009 temos apenas um intervalo de catorze anos. COMPARAÇÃO 2007-2009: Antiga 4ª série do fundamental: 175,8 pontos em 2007 e 184,3 pontos em 2009. Antiga 8ª série do fundamental: 234,6 pontos em 2007 e 244 pontos em 2009. Antiga 3ª série do Ensino Médio: 261,4 em 2007 e 268 pontos em 2009 (queda de 22 pontos). Mas mesmo em termos do IDEB 2009, a cidade de São Paulo situa-se na modesta 1962ª colocação, entre todos os municípios brasileiros. Cf. Folha de S. Paulo, 5 jul. 2010, p. C3. 12 . Ibidem

isso não é diferente na área de Letras. E os resultados em língua vernácula são a clara prova da ineficiência. Assim, o problema que existe em relação aos professores de Letras, no Brasil, diz respeito não tanto ao número de docentes existentes ou àquilo que os quadros gerenciais-burocráticos-pedagógicos diagnosticam com uma espécie de olhar de sobrevoo que produz uma avaliação míope dos resultados. O que de fato ocorre é que os cursos de formação de professores, em geral, e de Letras, em particular, em primeiro lugar têm uma carga horária muito pequena, principalmente se levarmos em conta todos os truques apresentados para se fazer contabilização do tempo de formação, com qualquer tipo de atividade complementar sendo considerada. 13 Não há como explicar que se formem profissionais de ensino com uma carga muito diminuta (2400 horas em Letras), se comparada com as de cursos como o de Direito (3700 horas), Medicina (7200 horas), Odontologia (4000 horas) e Engenharia (3700 horas). 14 Como corolário o que se tem implicitamente é que “para a docência qualquer preparação serve”. E é exatamente isso que torna precário os resultados dos alunos nas avaliações que são feitas em sua própria língua materna. Munidos de uma filosofia de segunda mão (diluída em receitas e em leitura de comentadores) e de uma prática pedagógica que trabalha meramente modelos e não com a realidade cotidiana, os quadros burocráticos em nosso país permitiram que todos os interesses das instituições particulares de ensino pelo lucro rápido e fácil em educação acontecesse. Aceitam-se cursos com cargas que não permitem a compreensão de mundo, de conceitos, de transformações e da tradição cultural. Só a duração do contato futuro professor com peças importantes da tradição (documentos culturais, como livros, obras, ensinamentos, etc) permite que se diga o que há de relevante na formação humanística, bem como se compreendam as trilhas que levam de fato ao que começa a se mostrar como fundamental hoje e como peça angular frente ao devir. Assim, ao verem resultados sem a percepção adequada do fenômeno, os quadros burocráticos, por não saber o que fazer, apregoam tão somente saídas reparadoras, que, na verdade ao final, produzem um custo maior, sob a forma de “n” cursos adicionais que são uma

13 Uma das saídas atuais é colocar uma carga horária elevada, mas para cursos feitos a distância, sem às vezes uma especificação muito clara de como se chegou a este número, tal como se vê com a grade da Anhanguera –Uniderp, cuja carga seria de 3320, com a mera listagem de disciplinas. In: <WWW. interativa.uniderp.br/?p=762>. Acesso em 30 jun. 2010. Já a UNIBAN, fez a mágica, considerada irregular pela SESU, de juntar licenciatura com pós-lato sensu. 14 Carga horária mínima para cursos presenciais segundo os pareceres CNE-CES 329-2004 e parecer 184-

2004.

espécie de iluminismo-salvacionista com receitas pedagógicas de assimilação rápida, porém como não acompanhadas da formação prévia acabam-se revelando pouco produtivas. O que se tem, em geral, não é um trabalho de boa base e sólida formação. Com isso, corre-se sempre atrás de algo que tem de ser refeito. Ao ser refeito, os custos são agregados desnecessariamente e os resultados são tacanhos. Ou seja, há um duplo prejuízo. De um lado, os profissionais de ensino têm de ser conduzidos por estranhos processos de iluminismo tardio, como o da Escola de Formação de Professores no Estado de São Paulo. De outro lado, os alunos perdem oportunidades condizentes com a faixa etária em que estão. Os processos iluministas ora são bem intencionados – porém revelam desconhecimento do cotidiano da sala de aula e bastante ingenuidade, o que falseia a realidade –, ora são mal intencionados – há interesse de vender alguma coisa (apostilas, cursos, ideias, assessorias, etc.) ou promover-se. Os discentes, ao não terem as oportunidades certas na hora certa, acabam desacreditando da escola, percebem que ela não corresponde a formas de ascensão social e, portanto, não investem energia em algo que não vai lhes permitir grandes coisas.

Ao lado disso, há um jogo de faz de conta, que percorre de modo silenciosamente estranho, vários setores da sociedade, sem nenhum questionamento da imprensa. Trata-se do professor eventual. Proposta esta que almeja apenas suprir de qualquer forma a falta de um docente da disciplina x. Garante-se no papel, assim, que os alunos tenham as aulas regulamentares (pois previstas na grade) da disciplina x. Não importa quem a proferiu. Não importa que o docente não saiba absolutamente nada daquilo. O que importa é o faz de conta. O que importa é que a sociedade silenciosamente aceite o jogo. Os desdobramentos disso e os custos futuros não interessam, mas certamente o jovem professor nota os disparates de mero acerto burocrático e se desmoraliza. Por seu turno, neste último meio século, a prática com raras exceções de sucessivos governos (municipais, estaduais e federais) e a postura irresponsável (ou às vezes até suspeita) de setores de formação da opinião pública em relação à educação têm feito com que várias e talentosas vocações para o ensino não se cumpram. As práticas governamentais desvalorizam socialmente o professor com salário pouco condizente para a relevância do trabalho que executa e o desdobramento disso

é um aumento de jornada que lhe permita sobreviver adequadamente. Com menos tempo livre, acaba-se a carreira paralela de docência e pesquisa, de vários promissores e estudiosos mestres. Não raro os docentes chegam a um patamar de descrença na educação, frente ao desconforto de anos a fio se sentirem assim desvalorizados. A postura da imprensa comumente assume um duplo caráter. Em primeiro lugar, a de ter soluções que na realidade funcionam como apontar erros e mais erros na prática docente seguida de soluções já ditas iluministas que apontariam para saídas virtuosas, casos os “preguiçosos” professores quisessem um dia segui-las (“Mas oh! Meu Deus! Eles não querem nossos conselhos nem nossos encartes e revistas subsidiadas”). Em segundo lugar, nos casos mais agudos e perversos, de confirmar as práticas governamentais de que os salários dos professores não precisariam ser socialmente condizentes com o nível de formação esperada de tais professores (e para não haver nenhum questionamento quanto a isso, nada nem sequer sugestões de uma carga maior para os cursos de licenciatura; basta uma “merreca” como dizem estes professores cheios de gírias, basta pouco para não terem mais munição para exigirem bons salários). Assim, até a qualificação e os títulos no magistério parecem seguir uma outra lógica. No serviço público, é comum o salário dos professores apenas graduados serem equivalentes ou inferiores a pessoas de outras áreas que tenham apenas a formação do ensino médio 15 , ou professores que tenham doutorado ganharem menos que só graduados de diversos outros setores Nada como fazer com que professores talentosos ou vocações de futuros professores talentosos sejam desestimuladas. Se a pessoa tiver “juízo”, vai perceber que estudando menos vai conseguir salários melhores (às vezes já em curto prazo) em outras áreas do próprio funcionalismo. E o setor privado, vendo que o paradigma salarial produzido pelo setor público, é baixíssimo pode apresentar propostas de remuneração baixas, produzindo substancial mais valia em cima do trabalho docente. 16

15 Basta comparar com os salários dos guardas rodoviários ou com de certos funcionários do judiciário, por exemplo. 16 . No presente, ainda ajuda a tal postura de ganhos exacerbados o chamado ensino a distância (que não vem como um virtuoso complemento ou como forma de dar acesso à educação aos que não a poderiam ter presencialmente, mas sim como simples forma de cortar custos). Por meio dela, cada professor atende a um número muito maior de alunos com um ganho ainda mais reduzido e sem garantias de preservação de direitos autorais.

Destarte, frente ao exposto, que é o da manutenção da situação extremamente negativa quanto aos resultados reais de nossa educação, caberia à Rede Federal quebrar tal modelo pouco eficaz e pouco eficiente, criando novas saídas que virtuosamente façam a recuperação do ensino no país. Esta seria verdadeiramente a postura de um governo transformador. Esta seria verdadeiramente a vocação e a razão de ser do crescimento da rede. Do contrário será mais uma mentira a contabilizar-se no triste rol dos enganos, econométrica e estatisticamente produzida na história de nossa educação, sob a rubrica de “para inglês (ou outros quaisquer) ver”. Ou seja, a função de um estado responsável é quebrar tal modelo, deflagrando um novo processo. Para tanto não basta só crescer. Já vimos a que leva a concepção de primeiro crescer o bolo para depois reparti-lo, como defendia um antigo ministro da

Fazenda. Corolário de tal fórmula foi o crescimento da rede estadual nos anos setenta sem a manutenção de salários condizentes. Os resultados não demoraram a se mostrar.

O que se faz hoje é a expansão indiscriminada de um péssimo modelo de faculdade,

no setor privado, em geral. Como resultado, o nível de formação hoje dos alunos que concluem cursos superiores no Brasil equivale ao dos concluintes do antigo ginásio na década de cinquenta, acrescido tão somente de verniz de um conhecimento de caráter especializado. Por exemplo, formação de 4ª série de ginásio, mas com conhecimentos específicos das áreas A ou B. Como a formação básica hoje é ruim, a assimilação até deste conhecimento mais especializado fica prejudicada, pois faltam certos pré-

requisitos para a boa capacitação. Ou seja, faculta-se algo a quem não tem a faculdade de exercer adequadamente dada formação. Em suma, brinca-se de aprender e ensinar.

E mais, brinca-se inconsequentemente e garantem-se as estatísticas. Desse modo, a

visão meramente econométrica averigua as estatísticas e diz: “- Foi feito de acordo com o modelo. Está correto” Surge, todavia uma adversativa. “- Mas não deu certo. Os resultados em provas de aferição, assim como os práticos no mundo do trabalho são ruins, etc. Já sabemos, a culpa é dos professores. Pelos resultados, medidos por

régua e compasso, vê-se que eles ganham muito”. Todas as saídas apontadas antes não funcionaram porque simplesmente apresentam uma obviedade: não são sérias. Ou se quebra isso ou nunca teremos uma educação que vá pelo caminho certo. Pode até existir um número razoável de professores de certas disciplinas no mercado. Mas a questão é saber que professores são estes. E se não tivermos cuidado, frente ao conjunto de mentiras seguidas como cartilhas sobre o como desestimular

talentos, em curto prazo não teremos docentes nem nas áreas em que estatisticamente eles preenchem ou quase (seja do modo que for) as vagas existentes. É provável que em algum momento sejam criadas formas de aferição mais sérias, tal como faz o Curso de Direito, que breca os profissionais com a formação deficiente, com o chamado exame da Ordem. É o que precisa ser feito em algum momento. De um lado, contenção das formações deficientes, de outro, remuneração adequada para atrair talentos. No meio dela, a atuação oficial, com mais vagas em instituições comprometidas com a qualidade de ensino.

2.3. O ensino de Letras e a necessidade de superar antigos modelos

O PDI do IF-SP, ao tratar da criação das Licenciaturas, critica o modelo adotado pelas Universidades Públicas: “A oferta de cursos de licenciaturas pelas universidades públicas caracteriza-se pelo modelo 3 + 1: 3 anos de bacharelado e o quarto ano com a licenciatura 17 . Este tipo de organização acadêmica acaba valorizando os conteúdos disciplinares em detrimento de uma formação específica para o exercício da docência”. A crítica vem ao encontro das atuais Diretrizes para Formação de Professores do Ensino Básico que aponta para a formação do docente em torno de critérios distintos, tais como os conteúdos científico-culturais como recursos para o exercício da aprendizagem, e a realidade como referência e a pesquisa como princípio educativo. Sem dúvida, o desafio é grande e exige propostas de encaminhamento inovadoras. Nessa direção, o próprio PDI do IF-SP indica uma das possibilidades de superação: “É importante salientar que o pressuposto assinalado nas diretrizes deve ser assegurado na organização das licenciaturas no IFSP, possibilitando a inserção de uma pedagogia de projetos acionadora da integração entre teoria e prática num movimento de práxis em que a avaliação permanente seja o requisito para a excelência.” Ora, a área de CCL não desconhece a pedagogia de projeto. Por ocasião do Médio, apresentou vários projetos: “Formação de Repertório e Leituras da Contemporaneidade”, “Arte na Antiguidade”, “História, Filosofia e Literatura na

17 É importante salientar que o modelo 3+1 foi criado nos anos 1930, e não condiz com a evolução das reflexões no campo da educação, e nem com a prática pedagógica que exige, na atualidade, novas perspectivas sobre a formação e a atuação docente.

Idade Média”, “Literatura dos últimos trezentos anos”, “Mundo Hispânico”, “Literatura: as viagens”, entre outras. Nesse sentido, é importante dizer que o plano de elaboração e implantação da Licenciatura em Letras no IFSP, nasce numa área que colocou em prática, nos referidos projetos, a pedagogia que diz respeito às Diretrizes para Formação de Professores do Ensino Básico. Tais cursos funcionaram como experiência, de certo modo, piloto para elaboração de vários aspectos da grade presente e das concepções pedagógicas aplicadas previamente em sala, com resultados que demonstram uma compreensão de mundo em um patamar diferenciado. Em outras palavras, representaram perspectivas de vanguarda no ensino, que com o resultado alcançado levaram então os alunos a um patamar de compreensão de mundo invejável. O desdobramento de tal prática docente no superior em Letras contribuirá muito significativamente para o compartilhamento de tais experiências com os docentes em formação. Além disso, a área já tem se preocupado em formar grupo de pesquisas, articulando-se de forma não endógena, o que traz, evidentemente, para dentro de suas linhas de atuação um alargamento da prática de ensino e pesquisa, em consonância com aquilo que aqui nos governa, a busca do que é ainda válido da tradição e o que aparece como abertura para se entender os novos tempos e seus problemas 18 . Em suma, o compromisso com uma prática consequente levou a área por anos à atualização, às interfaces, à consolidação dos conhecimentos, à reflexão sobre a experiência pedagógica vivida e colocada em situação, ao olhar para a alteridade. Assim, em relação à atualização, os docentes foram-se aperfeiçoando. Aqueles que já estavam aqui, com raízes fortemente estabelecidas, fizeram vários cursos,

18 . Com o objetivo de melhorar o desenvolvimento das atividades em sala de aula, professores e alunos da pós-graduação lato-sensu em Formação de Professores para o Ensino Superior do IFSP participam de um grupo de pesquisa denominado Análise Crítica e Linguística Sistêmico-funcional - inserido na linha de pesquisa Linguagem, trabalho e educação – que desenvolve, em parceria com integrantes da PUC- SP, uma pesquisa chamada: Metáforas vivas. Esta pesquisa tem por objetivo verificar se o uso de metáforas utilizadas por docentes de diferentes áreas de conhecimento em suas aulas colaboram na mediação da aprendizagem. Há uma grande preocupação desse grupo em colaborar com pesquisas atuais a fim de pensar uma melhor formação nos cursos de Licenciatura, ou seja, em focar a formação de docentes numa visão integradora que saliente a importância do professor na formação do educando. Para o grupo de pesquisadores, é necessário que o futuro professor tenha convicções da importância da linguagem utilizada em sala de aula e sua influência na formação do seu aluno. Assim, o IFSP demonstra sua preocupação na qualidade de ensino que oferece aos seus alunos e sua ampla visão de futuro quando atua de modo a inseri-los em pesquisas certificadas em órgãos como o Cnpq. É importante salientar que, além de formar docentes capazes de atuar em suas respectivas especialidades, a instituição também tem a responsabilidade de promover a estes alunos de pós-graduação um conhecimento holístico da educação, integrando teoria e prática em seus cursos - o que valoriza a formação e resulta em um profissional mais bem preparado para atuar na docência.

inclusive os de pós-graduação stricto sensu, como os de mestrado e doutorado. Muitas vezes os percursos e recortes feitos nos trabalhos de pesquisa, muitas vezes os cursos de pós, muitas vezes outras experiências pregressas (outras graduações, outros trabalhos, outras atividades) permitiram os naturais diálogos com outras séries culturais e uma vivência múltipla, que possibilitaram, ao mesmo tempo, a aderência ao campo de estudo em torno daquilo que é tradicionalmente a macroárea de Letras e a percepção de outros dizeres que alargavam a concepção do que é ensinar a ler o mundo como texto e o texto como mundo. E ao se enxergar a articulação velho-novo, exploraram-se as semovências do conhecimento. 19 A experiência não fossilizada dos que estão há muito tempo na escola permitiu um diálogo vivo com os que chegam − muitas vezes já titulados, apesar de jovens − e trazem outra visão, outro situar-se frente ao mundo. Os mais antigos conheceram outras grades, outros cursos, várias concepções do que seria seu objeto de ensino como algo que se modificou muito no eixo do tempo, porque diretrizes mudaram, porque paradigmas foram alterados, porque novas leituras chegavam. Os mais novos já se formavam e começavam a exercer a docência com outra postura, com outros suportes tomados como importantes para se pensar a linguagem e seus textos. 20 Os mais novos já foram alunos que na universidade seguiam outras balizas gnosiológicas. E a interação entre velho e novo, entre raízes e contrapontos, entre saberes e sabores de várias matrizes cognitivas proporcionaram talvez um enriquecimento ímpar para pensar a cultura enquanto algo não sedimentado. Como algo que é cultivo, mas que também é abertura ao que busca novos caminhos, novas perquirições. Por isso, a área percebe a alteridade. Compreende a surdez não como surdez absoluta, mas como um dizer, um signo da diferença. Percebe a impossibilidade de andar como um andar em outra direção, tão variegado quanto o andar de quem não tem nenhuma necessidade especial. Percebe como o novo professor deve ensinar

19 . Há desde aqueles que trabalharam em outras áreas. Por exemplo, serviço social, editoração, sindicalismo, entre outras coisas. Há também os que fizeram estudos em mais de uma área no curso de Letras, até os que passaram por outros cursos. Houve quem estivesse em programas que articulavam o saber linguístico ou literário com outros saberes, como o de Comunicação e Semiótica, mas recortaram o objeto em uma perspectiva literária, até outros que estiveram em um programa de Linguística e estabeleceram conexões com a Publicidade. Alguns dos professores da área ministraram disciplinas diversas como “Metodologia”, “Linguagem e Comunicação Empresarial”, etc. Outros deram aulas em departamentos variados, internos ou externos (Turismo, Física, Matemática, Ciências Biológicas, Química, Tecnologia, Engenharia, Geografia, História, Jornalismo, Administração, Comércio Exterior, entre outros, além de Letras também). 20 Um livro é um suporte. O meio digital é outro suporte. Um texto projetado sobre edifícios da Paulista, como aconteceu no início da década de 90, com poemas de Octávio Paz, Arnaldo Antunes, etc., passa a ser um novo suporte. O holograma ainda outro.

língua como linguagens para os jovens que hoje habitam um universo de alterações econômicas, perceptivas, culturais, sígnicas, criando-se então um universo de interação e compreensão. Um espaço-tempo que não seja do já dito, do já feito, e sim um espaço-tempo em que se perceba que nascem novos problemas e umas tantas aporias a cada instante, a cada presença no mundo. Que ensinar é trazer o logos recolhido, o recolhimento, o apontar caminhos – o do eu, o do tu, o do ele, o de todos. E tal ensino, como se verá neste documento, supera dicotomias entre teoria e prática, colocando sempre o aluno em situações de diálogo vivo, entendendo a educação como ensino e como pesquisa, fazendo com que os estágios sejam imersões vivas em uma profissão que leve à transmissão e à busca do que deve ser investigado. Assim, o curso terá práticas pedagógicas que levarão à articulação teoria-prática, além de disciplinas (ou melhor, interdisciplinas) que façam interfaces e complementem o processo de formação. Também o curso proposto sempre encarará como vivos e formadores os elos culturais que deram surgimento ao que somos como brasileiros, daí o diálogo com a cultura indígena, com a cultura afro-brasileira, com outras épocas e outras civilizações que ecoam em nossa linguagem, em nossos textos, em nossos tecidos.

2.4 O surgimento de cursos de Letras em vários IFs e CEFETs e até em uma UFT

Com a percepção de que não só diminuem cada vez mais os professores bem formados de português, como também há uma perspectiva de rápido declínio em números absolutos dos profissionais de tal área de atuação 21 , já começaram a aparecer na Rede Federal, fora das Universidades Federais, a preocupação com a eminente falta de docentes de tal área, principalmente se agregarmos a isso a tendência de fechamento de vagas na Rede Privada. Assim, a UTPR mantém o curso de Licenciatura em Português/Inglês em dois campi (Curitiba e Pato Branco), o CEFET- MG criará em 2011 um curso, bem como o IF-AL, isso sem contar o curso não presencial do CEFET-GO (Letras-Libras) e o das Licenciaturas em Espanhol do IFRN (Campus Natal) e do IFRR (Campus Boa Vista). A maior parte deles é bem recente e o que é interessante é que pertencem a realidades diferentes. Tanto em polos menos

21 Em levantamento apresentado pelo MEC, em 2007, constatou-se que a maior queda de formandos em licenciatura deu-se entre os de Letras (10%), enquanto que os números de maior declínio em seguida são dos cursos de Geografia (9%) e de Química (7%).

desenvolvidos, como em outros economicamente desenvolvidos (Belo Horizonte e Curitiba, por exemplo), surgem as Licenciaturas em Letras. Em Belo Horizonte há um curso que se articula com o trabalho editorial (sem abandonar a formação mais clássica) e em Curitiba surge um que oferece uma formação mais clássica. Não se entende, assim, como São Paulo, com desempenho pífio nos últimos processos de avaliação em termos nacionais, possa abrir mão de formar licenciados bem preparados. Deve-se enfatizar ainda que cada vez mais os alunos de letras da USP têm aberto mão de ir ao magistério, principalmente ao público. Aliás, há uspianos que fazem apenas o bacharelado. Tudo o que foi dito corrobora a urgente necessidade deste IF implementar a Licenciatura em Letras. Caso não o faça, perderá a oportunidade de contar com um corpo docente interessado por tal demanda. Caso não o faça, deixará de cumprir parte de sua função e de seu papel como agente responsável pela educação pública de qualidade deste país.

3. OBJETIVO

Antes de apresentar os objetivos do curso, há de se explicitar a concepção e os princípios pedagógicos que o alicerçam. O curso de Licenciatura em Letras está organizado em torno de três grandes áreas do conhecimento: Estudos Linguísticos, Estudos Literários, e Educação e Didática os quais, embora se apresentem de modo disciplinar no currículo do curso, se inter-relacionam por meio de práticas pedagógicas, atividades didático-pedagógicas e atividades complementares que refletem e refratam a espinha dorsal da concepção do currículo, a sua inter e

transversalidade.

Considerando que o licenciado em Letras deverá ser capaz de planejar, implementar e aprimorar atividades inerentes ao magistério, além de assumir a pesquisa e a prática educacional com consciência de seu papel frente à sociedade, o curso procurará desenvolver:

A. domínio do uso da língua portuguesa, nas suas manifestações oral e escrita, em termos de recepção e produção de textos;

B. capacidade de estabelecer relações entre a leitura de textos literários e seu contexto histórico, social ou cultural, inferindo as escolhas dos temas, gêneros discursivos e recursos expressivos dos autores;

C. reflexão analítica e crítica sobre a linguagem como fenômeno psicológico, educacional, social, histórico, cultural, político e ideológico;

D. domínio de uma visão crítica na leitura de textos literários escritos em língua portuguesa;

E. Uso dos instrumentos teóricos e práticos necessários, de crítica e teoria literária, para desenvolver estratégias de interpretação literárias, levando em conta a relação entre discurso, texto e contexto.

F. revisão crítica das perspectivas teóricas adotadas nas investigações linguísticas e literárias, que fundamentam sua formação profissional;

G. preparação profissional atualizada, de acordo com a dinâmica do mercado de trabalho;

H. percepção de diferentes contextos interculturais;

I. domínio dos conteúdos básicos que são objeto dos processos de ensino e aprendizagem no ensino fundamental e médio;

J. domínio de variados métodos e técnicas pedagógicas, inclusive utilizados por meio de recursos da informática, que permitam a transposição adequada dos conhecimentos para os diferentes níveis de ensino. O resultado do processo de aprendizagem deverá ser a formação de profissional que, além da base específica consolidada, esteja apto a atuar, interdisciplinarmente, em áreas afins. Deverá ter, também, a capacidade de resolver problemas, tomar decisões, trabalhar em equipe e comunicar-se dentro da multidisciplinaridade dos diversos saberes que compõem a formação universitária em Letras. O profissional de Letras deverá, ainda, estar compromissado com a ética, com a responsabilidade social e educacional, e com as consequências de sua atuação no mundo do trabalho. Finalmente, deverá ampliar o senso crítico necessário para compreender a importância da busca permanente da educação continuada e do desenvolvimento profissional.

3.1. Objetivo Geral

Formar professores competentes, em termos de pesquisa, informação e autonomia, capazes de lidar de forma sistemática, reflexiva e crítica com temas e questões relativos a conhecimentos lingüísticos, literários e pedagógicos, em diferentes contextos de oralidade e escrita, atuando na Educação Básica, na área de Letras Português.

3.2. Objetivos Específicos

-

Compreender

e

utilizar

o

tripé

Ensino,

Pesquisa

e

Extensão

no

desenvolvimento pessoal e das aulas dos futuros professores;

- Capacitar professores para compreender a linguagem e a literatura como

atividades humanas contextualizadas e como elementos de interpretação e intervenção no mundo;

- Entender a relação entre o desenvolvimento da língua e das manifestações

artísticas e o desenvolvimento tecnológico e associar as diferentes tecnologias à solução de problemas;

- Compreender e usar adequadamente a língua portuguesa no que se refere a sua estrutura, funcionamento e manifestações culturais;

- Compreender a literatura no que tange a sua estrutura, funcionamento e expressão de um momento cultural;

- Ter

consciência

das

variedades

lingüísticas,

artísticas

e

culturais

historicamente constituídas, e da significação social que elas possuem;

- Utilizar novas tecnologias na sua prática profissional sempre que necessário;

- Propiciar, criando oportunidades pedagógicas, o desenvolvimento da

autonomia do aluno quanto à resolução de problemas, tomada de decisões, trabalho em equipe, comunicação, dentro da multidisciplinaridade dos diversos saberes que

compõem a formação universitária em Letras;

- Elaborar projetos para o Ensino Fundamental (do 5° ao 9° anos) e para o

Ensino Médio concatenados com os novos parâmetros curriculares nacionais e com a

práxis educativa.

O curso de Letras, com habilitação em Português, pretende ainda incorporar a interface pesquisa/ensino, formando um professor com habilidade crítica suficiente para romper os limites estreitos de currículos pré-formatados e de livros didáticos concebidos segundo interesses de mercado e compor ele mesmo, sempre que possível, seu próprio material didático.

4.

REQUISITO DE ACESSO

O curso de Licenciatura em Letras com habilitação em Português oferecerá anualmente 40 vagas para o período vespertino, uma vez que a Universidade de São Paulo disponibiliza vagas na área para o matutino e o noturno, e os cursos superiores do IFSP concentram-se na manhã e noite. Portanto, as vagas oferecidas procuram atender à demanda reprimida e ocupar o período mais ocioso do espaço institucional. Os candidatos às vagas deverão ter concluído o Ensino Médio ou equivalente, de acordo com art. 10 das Normas Acadêmicas do Ensino Superior, aprovadas pela Portaria 143/GAB, de 1º de fevereiro de 2008. Em consonância também com as Normas Acadêmicas, em seu artigo nono, os candidatos serão selecionados mediante Exame de Classificação, vestibular, cuja avaliação será composta por dissertação e testes de múltipla escolha envolvendo conhecimentos referentes ao ensino médio: Códigos e Linguagens (Português e Inglês), Ciências da Natureza e Matemática (Física, Química, Biologia e Matemática) e Ciências Humanas (Geografia e História). Do total de vagas oferecidas para os cursos superiores, 100% é preenchida por meio do Sistema de Seleção Unificada (SISU) do Enem, sendo que 50% para candidatos que cursaram integralmente o Ensino Fundamental e Médio em instituição pública.

5.

PERFIL PROFISSIONAL DO EGRESSO

O egresso do Curso de Licenciatura em Letras do IFSP estará habilitado a exercer de forma crítica, ética e humanística a sua atividade profissional no âmbito da Educação Básica, na rede pública e privada, com capacidade para trabalhar as diferentes manifestações linguísticas, literárias e culturais, dominando a norma padrão da Língua Portuguesa e suas variantes. Dessa forma, o Licenciado em Letras é o profissional de nível superior capaz de planejar, implementar e aprimorar as atividades inerentes ao magistério, assumindo ações empreendedoras em pesquisa e prática em educação com consciência de seu papel frente à sociedade. Sua formação profissional deve contemplar o que é requerido pelo mercado de trabalho, inclusive em relação ao uso de recursos de novas tecnologias e à capacidade para atuar, interdisciplinarmente, em áreas afins. Espera-se que seja um profissional capaz de criar oportunidades pedagógicas que propiciem o desenvolvimento da autonomia do aluno quanto à resolução de problemas, tomada de decisões, trabalho em equipe, comunicação, dentro da multi e interdisciplinaridade dos diversos saberes que compõem a formação universitária em Letras. O licenciado em Letras Português poderá:

Ministrar aulas de Português no ensino fundamental II e de Português e de Literatura Portuguesa e Brasileira no Ensino Médio;

Atuar como professor de Português para falantes de outras línguas e em cursos diversos ligados ao ensino da língua materna;

Trabalhar em áreas ligadas ao ensino da língua materna;

Participar de atividades editoriais (como edições escolares, por exemplo);

Atuar em assessorias técnicas;

Atuar como revisor de textos;

Atuar como assessor cultural. Além disso, o egresso do curso de Letras estará apto a reconhecer a necessidade de se respeitar diversidades regionais, políticas e culturais existentes, tendo como horizonte a transversalidade dos saberes que envolvem os conhecimentos para a formação básica comum da Licenciatura em Letras. Nesse contexto, os aspectos legais e os Parâmetros Curriculares Nacionais, numa perspectiva de se edificar referenciais nacionais comuns, tanto foram quanto serão imprescindíveis ao desenvolvimento contínuo da construção do conhecimento.

6. ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

Ninguém ignora que a formação do aluno que ingressa no ensino superior apresenta lacunas profundas, notadamente no domínio escrito da língua materna. Tal situação, que também se apresenta entre os estudantes de Licenciatura em Letras, decorre de vários fatores, dentre os quais, o distanciamento entre teoria e prática na formação básica, ou seja, de uma formação em que o processo de aquisição dos conteúdos manteve pouca ou nenhuma relação com a realidade social do aluno, resultando disso uma aprendizagem pouco ou nada significativa. Partindo do reconhecimento dessa lacuna, a concepção do projeto de Licenciatura em Letras/Português procura levar o aluno a adotar a postura de professor-pesquisador, superando assim a visão de professor-transmissor de conteúdos. Para atingir esse objetivo, é necessário articular diferentes âmbitos de saber profissional, notadamente os conhecimentos teórico-práticos e os filosóficos- pedagógicos, que tradicionalmente vêm sendo tratados de forma isolada. Para tanto a organização curricular parte das três áreas que compõem tradicionalmente as licenciaturas em LETRAS - Estudos Linguísticos, Estudos Literários e os Componentes Didático-Pedagógicos – e as transforma em eixos integradores em torno dos quais se consolida a formação do futuro professor de Português que não se satisfaz com a transmissão de conhecimento, mas procura a pesquisa como aliada e condutora; que não concebe sua prática profissional a não ser como uma unidade em que estão presentes, de forma indissociável, conhecimentos específicos e pedagógicos, teóricos e práticos. Por questão de clareza, apresentamos os eixos integradores de forma separada, lembrando que, na prática, formarão um componente único:

a) Eixo integrador de Formação Específica – Teoria e Prática;

b) Eixo integrador de Formação Pedagógica – Teoria e Prática;

c) Eixo integrador do Estágio - Dimensões teóricas e práticas;

d) Eixo integrador da formação complementar – Tópicos de linguagem e atividades acadêmico-científico-culturais.

a) Eixo integrador de Formação Específica – Teoria e Prática

O Projeto Pedagógico de Letras-Português IFSP centra-se na visão da

formação de um profissional fundamentalmente voltado para o ensino, pois trabalha

para sedimentar a indissociabilidade entre teoria e prática numa dimensão bem

diversa daquela que tradicionalmente norteia os cursos em funcionamento na cidade

de São Paulo. Em primeiro lugar, os professores que participaram do projeto não desconhecem a concepção dicotômica 3 x 1 adotada pelas universidades - em algumas, por exemplo, o bacharelado é oferecido em uma faculdade (Letras) e a

licenciatura em outra (Educação). Mais do que isso, sendo eles próprios frutos desse processo, e diante das aceleradas mudanças observadas no perfil das novas gerações, principalmente no que tange à era da tecnologia nas comunicações, os docentes de

CCL tiveram de, ao longo do tempo e com esforço próprio, superar as consequências

– a cada ano mais contraproducentes – de tal concepção no exercício da docência de

Língua Portuguesa e Literatura. Portanto, ao pensar a Licenciatura em Letras, com habilitação em Português, a integração da teoria à prática docente surgiu como resposta aos desafios educacionais da atualidade, constituindo-se o eixo principal da formação visada. Em segundo lugar, sabemos que para entrar em sala de aula de forma segura é necessário o domínio teórico da matéria, mas essa condição necessária é insuficiente

para uma boa aula, e que o planejamento do processo de ensino-aprendizagem é tão

fundamental quanto o domínio do conteúdo programático. Sabemos, ainda, que, embora necessários, os componentes pedagógicos são insuficientes para garantir a formação do professor, pois, para além do domínio da matéria e do suporte para reflexão social, histórica, econômica e psicológica dos fenômenos educacionais em sua dimensão micro e macro-estrutural, não se garante algo que só o trabalho cotidiano faz: a construção da consciência profissional. Entendemos por consciência profissional o leque de valores e atitudes que determinam a postura do profissional em sala de aula, em sua instituição, em seus órgãos de representação, em sua participação social. A estratégia para construir essa consciência foi reservar na grade espaços nos quais o aluno aplique a integração das disciplinas estudadas no semestre e reflita sobre seu desdobramento em sua futura atuação. Exemplificando, no segundo semestre, está previsto o componente Prática

Pedagógica: Introdução aos Estudos Literários I. Nesse espaço, o aluno aprenderá como se analisa um poema, os aspectos rítmicos, sonoros, imagéticos, morfológicos, sintáticos, etc.; depois pesquisará outros ensaios que já estudaram o mesmo poema; por fim, planejará aulas para o ensino básico, fundamental II e médio. Neste processo, são perceptíveis os elementos de natureza pedagógica trabalhados, a saber: na análise procura-se integrar o ensino de Literatura e Língua, em seus aspectos morfológicos e sintáticos; na pesquisa, ensina-se análise / pesquisa / planejamento de aula; por fim, na elaboração de um plano de aula, o aluno é levado a enfrentar a diversidade social e cultural com a qual se confrontará, isto é, pode ser estimulado a planejar uma aula para alunos do fundamental de uma grande metrópole ou para jovens adultos de uma zona rural. Outro exemplo do trabalho de integração que liga questões linguísticas, literárias e pedagógicas é o tratamento dado à História e à Cultura Afro-Brasileiras, pois o estudo dos aportes culturais africanos e indígenas não ocorrerá em uma ou duas disciplinas somente, mas em vários componentes de Língua e Literatura. 22 Nossa proposta adota uma concepção integradora, pois acreditamos que o tratamento da História e da Cultura Afro-Brasileiras em componentes distintos estabelece uma cisão inexistente na esfera cultural, e, no que tange à construção da identidade cultural do Brasil, percebe-se que a contribuição africana, a indígena e a europeia estão consolidadas de forma indissociável. Em nossa sociedade altamente miscigenada torna-se fundamental trabalhar, por exemplo, com a imagem e o papel do caboclo retratado por Euclides da Cunha ou por Monteiro Lobato ou, ainda, o mulato enfocado por Lima Barreto, afora as artes plásticas, como, por exemplo, Debret e Portinari e as expressões musicais como o Chorinho. O legado desses e de outros autores das variadas linguagens que assumem as manifestações culturais será contraposto às teorias sociológicas da época, algumas marcadamente “racistas”, e à política de “branqueamento”, que tantos malefícios provocaram e ainda provocam no imaginário popular – e que permanecem registradas na linguagem cotidiana. Ainda com relação à cultura afro-indígena, na disciplina “História da Língua Portuguesa”, por exemplo, exploram-se as influências do Tupi, do Guarani, do Banto,

22 Em atendimento à Lei

nº 10.639 de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as

diretrizes e bases da educação nacional e que inclui componentes disciplinares explorando a História e Cultura Afro-Brasileira.

entre outras, na construção do vocabulário, das expressões idiomáticas etc. Em “Sociolinguística”, já se consagraram as explicações históricas para construções sintáticas tão características das regiões colonizadas pelos falantes de Banto. Portanto, tratar de língua e topônimos no Brasil é trabalhar a História e Cultura desses povos na formação do professor. Esse breve arrazoado visa a explicitar que a História e Cultura Afro-brasileira e a dos inúmeros grupos indígenas que já povoaram e ainda povoam o Brasil foi lembrada em cada componente linguístico e literário, se não de forma exaustiva – como seria necessário – ao menos de maneira a contribuir para a formação de um profissional comprometido com a superação das injustiças sociais a que os afro-descendentes e os povos indígenas foram e são submetidos. Os conteúdos específicos assim abordados preparam o futuro professor para o enfrentamento das questões de exclusão a que estão sujeitas parcelas significativas da população brasileira, as denominadas “minorias sociais”. Portanto o docente terá suficiente formação teórico-prática para trabalhar com seus futuros alunos para a desconstrução dos preconceitos linguísticos que sofrem tais “minorias”, os afro- descendentes, os de origem indígena, as mulheres, entre outros, bem como todos aqueles que não dominam a norma culta, entre outros. Dessa forma, a construção de valores democráticos, a discussão do papel social da escola e a conexão dos conteúdos disciplinares com a realidade dos alunos – aspectos que constituem a aprendizagem significativa e que encontram espaço específico em cada módulo para sua construção gradativa – é o conjunto de objetivos que orienta a busca da integração teoria e prática com vistas a uma adequada formação do estudante da Licenciatura em Letras, com habilitação em Português. Portanto, como organização geral, busca-se subsidiar consistentemente a formação planejada, sob a luz de reflexões pedagógicas progressivamente amadurecidas, numa sistematização do vivenciado à medida que o aluno se apropria de conteúdos e experiências. Por esse motivo, “Didática”, por exemplo, torna-se mais proveitosa no quinto semestre, uma vez que o estudante já terá exercitado, sob orientação em diversos componentes, o planejamento de aulas nos quatro semestres anteriores. Esse foi o raciocínio dialético que determinou a escolha de cada componente pedagógico e do semestre mais apropriado para desenvolvê-lo. Optou-se por alocar “Filosofia da Educação” no quarto semestre por exigir um nível de abstração que o aluno vai construindo ao cursar “História da Educação” no

primeiro semestre e “Psicologia da Educação” no segundo. Além disso, estabelece

uma interface produtiva com “Fundamentos Epistemológicos da Educação” oferecida

no mesmo semestre.

Por fim, destacamos a lógica que sustenta a construção da integração dos

componentes na grade, que se inicia com “História da Educação”, em que o aluno

conhecerá o referencial histórico das diferentes concepções de formação do professor

diante dos diversos contextos sociais e suas transformações através dos tempos e se

encerra destacando “História da Educação no Brasil”, pois acreditamos que, nesse

momento, o nosso aluno estará pronto, como profissional consciente de seu papel, a

iniciar a sua escritura da História da Educação Brasileira.

b) Eixo integrador de Formação Pedagógica – Teoria e Prática

A formação docente é construída ao longo das experiências em sala de aula e

depende essencialmente tanto das teorias quanto das práticas desenvolvidas no

ambiente escolar, que constituem uma interação que é condição sine qua non para a

construção dos saberes.

O eixo integrador de Formação Pedagógica demonstra a quebra de paradigma

desta proposta em relação às demais licenciaturas em Letras, pois constitui o seu eixo

central e diferencial, responsável pela articulação entre as bases teóricas de suporte e a

prática profissional, por meio da valorização da pesquisa individual e coletiva e da

reflexão em torno da implementação de novas práticas educativas que possibilitem

uma educação mais significativa para alunos, professores e demais envolvidos no

processo de ensino-aprendizagem. Segundo Gens:

a formação de professores se apresenta como um lugar de perquirição sobre a identidade profissional, pois é continuamente interrogada por paisagens educativas diferenciadas, temporalidades dessincronizadas e orientações de caráter legalista. (GENS, 2008, p. 21)

) (

Este eixo integrador, constituído por Práticas presentes em todos os semestres, é

ancorado em momentos estratégicos do curso por disciplinas que trabalham

conhecimentos específicos da área pedagógica. Parte-se da concepção de que os

alunos de um curso de licenciatura estão em processo de formação profissional e a sua

atuação deve ser constantemente discutida, questionada e modificada, visando à sua

própria preparação e atualização. Dentre os conhecimentos constantes no processo de formação acadêmica de professores deve-se considerar a necessidade de se avaliar as experiências vividas e de se interpretar problemas que emergem do cotidiano. Sabemos que a formação de professores implica o desenvolvimento de capacidades específicas para transmissão de conhecimentos durante o processo de ensino-aprendizagem, mas a grande maioria das licenciaturas desvincula a teoria da prática e deixa essa tarefa a cargo das chamadas disciplinas pedagógicas (em geral, História da Educação, Filosofia da Educação, Psicologia da Aprendizagem – ou das Educação - e Didática), apresentando os conhecimentos da área pedagógica fora do contexto ao qual estão vinculados, em especial das disciplinas da Educação Básica. No entanto, segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica (Parecer CNE/CP 009/2001) a licenciatura é um espaço interdisciplinar que procura a relação entre saberes específicos da área do conhecimento e os saberes da docência, que oportuniza a presença da articulação desses elementos como fator relevante para o desenvolvimento profissional do futuro professor. Do mesmo modo, os saberes devem estar atrelados a metodologias adequadas para públicos específicos, como aqueles presentes, por exemplo, nos cursos de Educação de Jovens e Adultos, em que técnicas especiais voltadas para a Andragogia devem ser utilizadas. Segundo Tardif (2002, p.199), o currículo deve ser construído pela “epistemologia da prática profissional no cotidiano de suas tarefas”. Ou seja, o pensar e o fazer do professor não são ideais, mas ligados à prática no contexto em que estão atuando. O mesmo autor estabelece três tipos de saberes necessários à prática docente:

os saberes disciplinares – correspondentes aos diversos campos do conhecimento, os saberes curriculares – que representam o pensamento e critérios institucionais e os saberes experienciais ou práticos - que se originam na experiência e são validados por ela. Um currículo que leve em conta ao mesmo tempo esses três tipos de saberes deve apresentar um diferencial como o que se encontra disseminado em todo o curso na proposta que encaminhamos, que pretende a formação de um profissional reflexivo. As Práticas remetem-nos à noção dos chamados espaços curriculares, locus de aprendizagem de conteúdos e também de técnicas voltadas para o processo ensino-

aprendizagem, como o proposto no plano de curso da Licenciatura em Física do

IFSP 23 :

A equipe de formadores deve garantir a ampliação, ressignificação e equilíbrio de conteúdos com dupla direção no que se refere aos conteúdos pedagógicos e educacionais.

É fato, segundo Vygotsky, que os primeiros conceitos, chamados de conceitos

espontâneos, são formados a partir da interação com o mundo físico do dia a dia,

diferentemente dos conceitos científicos enunciados na escola, de assimilação mais

complexa. O conceito de espaço curricular contribui para uma gênese do conceito

espontâneo “como trabalhar este conteúdo em sala de aula” no ambiente da

Licenciatura em Letras ora proposta.

Para que o trabalho se desenvolva de forma adequada, o professor das Práticas

(espaços curriculares) utilizará com frequência, no ambiente escolar, a metodologia da

Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), que pressupõe promover nos alunos o

domínio de procedimentos e a utilização dos conhecimentos disponíveis, para dar

resposta a situações variáveis e diferentes (POZO e ECHEVERRÍA, 1988, p.09).

A chamada ABP propõe o processo ensino–aprendizagem não centrado em

aulas expositivas ou baseado em livro didático, mas apresentando ao aluno situações

abertas e sugestivas que exijam sua participação ativa para solução. O estudante deixa

o papel passivo e torna-se o principal responsável por seu aprendizado e os

professores passam a atuar não mais da maneira tradicional, mas como facilitadores

do trabalho dos estudantes. Para tal, nas disciplinas chamadas de Práticas, os alunos

serão divididos entre dois professores, que exercem o papel de tutores, apresentando

problemas pré-elaborados, que possam ser respondidos pelos conhecimentos em fase

de aprendizagem. Esta metodologia, baseada em estudos de Piaget, Bruner, Vygotsky,

Rogers e outros, parte do estímulo do estudante em face de uma necessidade real, o

que exige uma atitude ativa dos estudantes e trabalha com uma lógica semelhante à da

pesquisa científica (parte de um problema, constroem-se hipóteses, buscam-se dados

que são analisados e discutidos até se chegar a uma conclusão). São utilizados

recursos como simulações de situações reais, dramatizações e representações.

Dessa forma, as Práticas servirão de suporte para os conceitos postulados pela

ABP, funcionando como eixo integrador das várias disciplinas do curso. Por

23 . Para conhecimento da proposta integral, consulte Plano de curso da licenciatura em Física do IFSP (disponível em WWW.ifsp.edu.br/lif)

exemplo, os componentes I, II e III de Prática Pedagógica: Leitura e Produção de Gêneros Textuais estão concebidas para fomentar a curiosidade do futuro professor sobre as concepções de texto, gêneros textuais e o desenvolvimento de competências linguísticas, para que saiba relacioná-las às disciplinas do semestre correspondente e utilizá-las nos diversos contextos de ensino e aprendizagem com os quais poderá deparar-se futuramente. O aluno, futuro professor, deverá discutir a construção da identidade do professor de língua e literatura brasileira a partir de diferentes discursividades e reflexões sobre a importância da ação do aprendiz na construção do conhecimento. Outro exemplo são os componentes I, II e III de “Prática Pedagógica:

Introdução aos Estudos Literários”, que deverão contribuir para que o futuro professor desenvolva novas práticas de leitura e escrita. Além de, pela percepção, desdobrar o si mesmo no outro, o que é próprio do étimo “persona” (= máscara), pois, de acordo com a Psicologia Social, o que vivemos, em última instância, são papéis. Ou seja, o texto vale como um guia de amplitude, de abertura, de vivência, como elemento primeiro para o desdobramento do eu no mundo, do eu no tu. A experiência se dá pelo mundo vivo, a percepção de que existe algo além de si mesmo. A noção do papel, da personagem que se pode habitar como diferença. Podemos não querer ser iguais à personagem X ou Y, mas, ao vivermos em sua situação existencial, problematizamos o mundo e suas aporias a partir de um outro lugar, a partir de uma outra perspectiva. Assim, o futuro professor será capaz de, quando exercer o magistério, entender de certa forma o que compreende o seu aluno, entender como é um mundo diverso dele mesmo, entender como é o mundo em outros termos e culturas (veja-se, assim, a relevância de disciplinas como “Literatura Ocidental”, entre outras), como é o mundo da criança, do velho, do cego, do paraplégico, do que vive de outra maneira, dos que merecem o resgate frente a um mundo problemático, em que a memória dos vencidos também é dizimada em sua viva epifania. A perspectiva de formação acima exposta pretende fortalecer as relações entre teoria e prática na docência durante todo o percurso, e permite que espaços curriculares marcadamente “pedagógicos”, a saber: “Didática e Novas Tecnologias para a Educação”; “Aprendizagem e Avaliação: Fundamentos, Ideologia e Realidade”; “Fundamentos Epistemológicos da Formação de Professores”; “Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem”, e “História da Educação” e

“História da Educação no Brasil” estejam presentes e estrategicamente distribuídos ao

longo da grade.

QUADRO EVOLUTIVO DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS AO LONGO DO CURSO

   

DISCIPLINA DE

SEMESTRE

PRÁTICA

ANCORAGEM

PRIMEIRO

Prática Pedagógica: Leitura e Letramento

História da Educação

SEGUNDO

Prática pedagógica: introdução aos estudos literários I

Psicologia da Educação

TERCEIRO

Prática pedagógica: introdução aos estudos literários II

Psicologia da Educação (ministrada no 2º semestre)

QUARTO

Prática pedagógica: introdução aos estudos literários III

Fundamentos epistemológicos da formação de professores

QUINTO

Prática pedagógica: Literatura infanto-juvenil

Didática e Novas Tecnologias para a Educação

SEXTO

Prática pedagógica: leitura e produção de gêneros textuais I

Aprendizagem e avaliação:

fundamentos, ideologia, realidade

SÉTIMO

Prática pedagógica: leitura e produção de gêneros textuais II

Aprendizagem e avaliação: fundamentos, ideologia, realidade (ministrada no sexto semestre)

OITAVO

Prática pedagógica: leitura e produção de gêneros textuais III

História da Educação no Brasil

c) Eixo integrador do estágio: as dimensões teóricas e práticas

O estágio do Licenciando em Letras deverá ser entendido como um espaço de

ação criativa e transformadora, capaz de agir na construção de uma sociedade mais

justa e democrática. A inserção das Práticas Pedagógicas ao longo do curso dissipa a

dicotomia teoria-prática tão frequente em cursos de Licenciatura, articulando o saber

e o fazer, contribuindo efetivamente para a reflexão sobre a relação ensino-

aprendizagem e para a transformação da sua prática. Tal vivência incide totalmente na

prática do estágio que estamos postulando neste curso.

A organização do estágio curricular supervisionado pretende contribuir, também, na superação de três problemas encontrados atualmente na atuação do profissional: em primeiro lugar, o trabalho solitário do professor, que tende a superestimar sua intervenção, avaliando sucessos e fracassos em sala de aula como fruto unicamente de sua atuação; em segundo, a dificuldade de construção coletiva e desenvolvimento de pesquisas no âmbito do cotidiano educacional; em terceiro lugar, a compreensão política da atuação profissional, ou seja, os objetivos pedagógicos mantêm intrínseca ligação com as características de cada camada da população, quer na sua dimensão étnica-racial, quer na social, quer em outras dimensões de opressão e/ou desigualdade social. Para tanto, a supervisão, a cargo de professores- orientadores, ocorrerá em pequenos grupos nos quais o aluno terá espaço para expor sua experiência, compartilhar a de outros, examinar como a pesquisa científica

interpreta os dados expostos e refletir sobre as possibilidades e limites de sua atuação educacional e política.

O estágio deverá ser, então, um espaço mais amplo, para além da sala de aula,

que abarcará a escola e a comunidade de forma que as reflexões e os conhecimentos presentes nas disciplinas e nas Práticas Pedagógicas possibilitem a interação do aluno com a construção e a reconstrução do conhecimento em diferentes segmentos de ensino e possibilitem a vivência de práticas e modos variados de ser professor. Dessa forma o curso contribuirá para retornar à sociedade o conhecimento elaborado e reelaborado durante as aulas e reflexões, associando pesquisa e ensino.

O futuro professor terá, durante o estágio, oportunidade de contribuir para a

melhoria do ensino, buscando o fortalecimento da democratização do conhecimento, a partir do trabalho com populações carentes e/ou excluídas de um sistema de ensino de qualidade. Ressalta-se que, assim pensado, o estágio contribui para a ampliação da visão crítica do futuro professor, uma vez que oportunizará condições para uma ação transformadora de si próprio e da sociedade em que vive.

O aluno poderá vincular seu estágio à Educação Básica regular, à Educação de

Jovens e Adultos-EJA e a aulas da Educação Básica ministradas para os portadores de necessidades especiais, sendo a maior parte em escolas públicas. Quanto ao restante, o aluno poderá cumprir em duas outras instâncias: de um lado, escolas particulares; de

outro, movimentos sociais, comunidades quilombolas, aldeias indígenas, organizações não governamentais ligadas às camadas excluídas da população; enfim, instâncias que

permitam ao formando compreender como a desigualdade social e linguística se desdobram no nosso país. O estágio a ser desenvolvido nas instituições conveniadas deverá ser de dois tipos: estágio de observação e estágio de regência. Ambos deverão ser efetuados no próprio IFSP e/ou em outros espaços indicados pela coordenação do Curso de Licenciatura em Letras, sendo fundamental que sejam bastante abrangentes. O estágio de observação visa ao conhecimento da sala de aula e das relações entre os agentes do processo ensino-aprendizagem. Esse momento é fundamental para que o licenciando trave contato de perto com os alunos e com as dificuldades enfrentadas pelos docentes. Nesse período o estágio não será apenas de contemplação, o discente deverá encaminhar ao supervisor do estágio relatos mensais com propostas de intervenção. Caso a proposta seja aprovada pela supervisão de estágio e pela escola/espaço em questão, o aluno aplicará o seu projeto, comprometendo-se a apresentar o resultado para o curso (independente de haver ou não alcançado os objetivos propostos), contribuindo dessa forma para o enriquecimento da prática pedagógica. Os depoimentos do professor e da direção da escola/espaço onde o aluno estagiou deverão fazer parte dessa apresentação. Dessa maneira, a reflexão sobre a prática docente não estará restrita à sala de aula, ela compreenderá escola e comunidade. Já o estágio de regência tem por objetivo a vivência plena da docência, momento em que o estagiário compreenderá a complexidade do cotidiano escolar, buscando intervir no coletivo da escola/espaço. Assim, como membro do corpo docente, saberá e buscará transformar de forma crítica a sua prática. Os registros das atividades de regência deverão descrever minuciosamente as ações, as reflexões, os comentários desenvolvidos em sala de aula e a partir dela. As fundamentações teóricas e metodológicas deverão também estar discriminadas, além do resumo das horas de estágio desenvolvidas para a prática pedagógica e da documentação que comprove a realização do estágio no IFSP ou em instituição conveniada.

d) Eixo

atividades acadêmico-científico-culturais.

integrador da

formação

complementar – Tópicos de linguagem e

É de conhecimento geral que a formação do aluno que ingressa no ensino superior apresenta lacunas formativas profundas, notadamente no domínio escrito da língua materna. Se isso é um elemento que dificulta a aprendizagem em outras áreas, haja vista a insistência com que todos os cursos técnicos e superiores do IFSP defendem “cursos de nivelamento em Português e Matemática”, a situação se complica quando o estudante que não domina a norma culta irá refletir sobre as incoerências das Normas Gramaticais Brasileiras, os limites das análises sintáticas, e será introduzido em arcabouços teóricos que sustentam formas diversas de interpretar o mesmo signo linguístico. Conhecendo esse cenário, o grupo de professores que elaborou o Projeto Pedagógico resolveu oferecer não apenas plantões de dúvidas, mas, reservar o primeiro ano do curso para fortalecer e/ou formar o aluno no domínio da norma culta, tanto no que tange à escritura, quanto no domínio dos andaimes gramaticais de natureza sintática e morfológica. O “detalhamento” desses componentes pode ser encontrado em “Tópicos de Língua Portuguesa I e II”. Certos de que um ano não resolverá as dificuldades de todos os alunos, mas pressionados pela urgência de abordar as questões específicas para a formação do professor de Português, o curso oferecerá outros componentes curriculares. Por fim, as atividades acadêmico-científico-culturais, que deverão ser cumpridas desde os primeiros semestres, serão dirigidas para o momento de formação do aluno. Por exemplo, é fundamental a visita ao Museu da Língua Portuguesa, local em que o aluno tem oportunidade de cotejar diferentes aspectos da história da língua portuguesa, estudada no segundo semestre, além de propiciar uma reflexão sobre o uso da língua no cotidiano; ou ainda a visita a locais mencionados nas leituras recomendadas no curso, como a ida ao Jardim da Luz, ao estudar os Contos Novos de Mário de Andrade. Nessa linha de trabalho, o curso também propõe a interação entre as artes visuais e as cênicas, uma vez que se percebe um crescimento significativo na transposição de textos literários em filmes e peças teatrais. Está prevista também a implementação de uma Semana de Letras por ano, que tem por objetivos: promover a interação entre as diferentes áreas de ensino,

proporcionar discussões acerca da linguagem e divulgar resultados dos projetos de pesquisa e de extensão de alunos e de professores. Desse modo, ao ser exposto a diferentes formas de expressões culturais e artísticas, o aluno terá a oportunidade de formar um repertório cultural e beneficiar sua formação com a consolidação de uma visão plural da integração das várias linguagens com vistas a acionar com maior propriedade diferentes abordagens para o ensino da Língua Portuguesa e da Literatura no exercício da sua futura docência.

6.1. Estrutura curricular

Semestre

 

Espaço curricular

 

código

Conteúdos

curriculares

Prática de Ensino

Total

 

Tópicos de Língua Portuguesa I

 

LP1

42,8

 

42,8

Fonética e Fonologia da Língua Portuguesa

 

FFO

42,8

 

42,8

História das Ideias Linguísticas

 

HIL

28,5

 

28,5

1o

Introdução à Linguística

 

ILG

42,8

 

42,8

Língua e Cultura Latina I

 

LA1

42,8

 

42,8

 

Literatura Ocidental I

 

LO1

71,3

 

71,3

História da Educação

 

HED

28,5

 

28,5

Prática Pedagógica: Leitura e Letramento

 

LLE

 

57,0

57,0

 

Tópicos de Língua Portuguesa II

 

LP2

42,8

 

42,8

História da Língua Portuguesa no Brasil

 

HBP

57,0

 

57,0

Sociolinguística

 

SOC

42,8

 

42,8

Língua e Cultura Latina II

 

LA2

42,8

 

42,8

2o

Literatura Ocidental II

 

LO2

57,0

 

57,0

Literatura Portuguesa I

 

PO1

57,0

 

57,0

Psicologia da Educação

 

PDE

57,0

 

57,0

Prática

Pedagógica:

Introdução

aos

Estudos

       

Literários I

 

IL1

28,5

28,5

 

Morfologia da Língua Portuguesa I

 

MO1

42,8

 

42,8

Semântica

SEM

42,8

 

42,8

Literatura Ocidental III

 

LO3

28,5

 

28,5

Literatura Portuguesa II

 

PO2

28,5

 

28,5

3o

Literatura Brasileira I

 

BR1

28,5

 

28,5

Prática

Pedagógica:

Introdução

aos

Estudos

       

Literários II

 

IL2

28,5

28,5

História da Ciência e da Tecnologia

 

HCT

28,5

   

Educação Física

 

FIS

 

28,5

28,5

 

Morfologia da Língua Portuguesa II

 

MO2

42,8

 

42,8

Semiótica

SMI

42,8

 

42,8

Literatura Ocidental IV

 

LO4

28,5

 

28,5

Literatura Portuguesa III

 

PO3

28,5

 

28,5

Literatura Brasileira II

 

BR2

28,5

 

28,5

4o

Fundamentos Epistemológicos da Formação de Professores

FUN

28,5

 

28,5

Prática

Pedagógica:

Introdução

aos

Estudos

       

Literários III

 

IL3

28,5

28,5

Filosofia da Educação

 

FIL

57,0

   

Libras - Língua Brasileira de Sinais

 

LIB

 

28,5

28,5

5o

Sintaxe da Língua Portuguesa I

 

SIN1

57,0

 

57,0

Pragmática

 

PRA

42,8

 

42,8

Literatura Ocidental V

 

LO5

28,5

 

28,5

Literatura Portuguesa IV

 

PO4

42,8

 

42,8

Literatura Brasileira III

 

BRA3

57,0

 

57,0

 

Didática e Novas Tecnologias para a Educação

DID

42,8

 

42,8

Prática Pedagógica: Literatura Infanto-Juvenil

IJU

 

28,5

128,5

 

Sintaxe da Língua Portuguesa II

 

SIN2

57,0

 

57,0

Análise do Discurso I

 

AD1

42,8

 

42,8

Tópicos de Filosofia da Linguagem

 

TFL

42,8

 

42,8

Literatura Ocidental VI

 

LO6

28,5

 

28,5

6o

Literatura Portuguesa V

 

PO5

28,5

 

28,5

Literatura Brasileira IV

 

BR4

28,5

 

28,5

Aprendizagem

e

Avaliação:

Fundamentos,

     

Ideologia e Realidade

AAV

28,5

 

28,5

Prática Pedagógica: Leitura e Produção Textual I

GE1

 

57,0

157,0

 

Análise do Discurso II

 

AD2

42,8

 

42,8

Correntes Críticas da Teoria Literária

 

TEO

28,5

 

28,5

Metodologia do Trabalho Científico I

 

MTC1

 

42,8

42,8

7o

Literatura Ocidental VII

 

LO7

28,5

 

28,5

Literatura Portuguesa VI

 

PO6

28,5

 

28,5

Literatura Brasileira V

 

BR5

71,3

 

71,3

Prática Pedagógica: Leitura e Produção Textual II

GE2

 

57,0

157,0

 

Metodologia do Trabalho Científico II

 

MTC2

 

42,8

42,8

Literatura Ocidental VIII

 

LO8

42,8

 

42,8

8o

Literatura Portuguesa VII

 

PO7

28,5

 

28,5

Literatura Brasileira VI

 

BR6

42,8

 

42,8

 

História da Educação no Brasil

 

HEB

42,8

 

42,8

Prática Pedagógica: Leitura e Produção Textual III

GE3

 

57,0

157,0

 

Total acumulado (em horas)

   

1896,

   
 

4

456,1

2752,5

Atividades acadêmico-científico-culturais (em horas)

     

356,5

 

Carga horária total do curso (em horas)

     

3109

 

Estágio curricular supervisionado

       

400

6.2. Dispositivos legais a serem considerados na organização curricular Para Cursos de Superiores: Bacharelado e Licenciatura:

1.Quando previsto no projeto pedagógico de curso o estágio supervisionado deverá ter carga horária adequada ao seu respectivo regulamento; 2.O projeto de curso deverá prever a disciplina de Libras na organização curricular do curso. No caso de licenciatura a disciplina é obrigatória (Decreto nº

5.626/2005);

3.O projeto pedagógico do curso deverá prever carga horária igual ou com acréscimo de 5% conforme o previsto na legislação (Bacharelado: Parecer CNE/CES 08/2007 e Resolução CNE/CES 02/2007; Licenciatura: Parecer CNE/CP 28/2001e Resolução CNE/CP 02/2002; Pedagogia: Resolução CNE/CES 01/2006); 4.Condições de acesso para portadores de necessidades especiais (Decreto nº 5.296/2004, a vigorar a partir de 2009).

6.3.

Plano de Ensino

PLANOS DE ENSINO DO 1º SEMESTRE

  CAMPUS
 

CAMPUS

São Paulo

1- IDENTIFICAÇÃO:

 

Curso: Licenciatura em Letras – Português

 

Componente

curricular:

Tópicos

de

Língua

Código: LP1

Portuguesa I

Ano/ Semestre: 01

 

Nº aulas semanais: 03

Total de aulas: 57

 

Total de horas: 42,8

2- EMENTA:

A disciplina apresenta conceitos de linguagem, língua, gramática e discute os problemas da gramática normativa em situações reais de uso, articulando as noções de gramática descritiva e normativa, no tocante à transitividade, regência e concordância e a outros pontos da norma gramatical.

3- OBJETIVOS:

Proporcionar aos alunos condições para refletirem sobre a língua e fazerem uso das normas da língua culta, padrão de prestígio social, quando a situação assim o exigir.

4- CONTEÚDO PROGRAMÁTICO:

 

1.Linguagem e língua 2.Língua falada e língua escrita 3.Gramática descritiva e prescritiva 4.Classes gramaticais: flexão/ emprego/ valor semântico; 5.Norma gramatical

 

5.1.Ortografia

 

5.2.Acentuação

5.3.Emprego do hífen 5.4.Crase e Noções de transitividade 5.5.Regência nominal e verbal 5.6.Concordância nominal e verbal 5.7.Colocação pronominal 5.8.Discurso direto, indireto e indireto livre.

 

5- METODOLOGIAS:

 

Aulas expositivas e dialogadas, materiais de apoio como textos teóricos, definições gramaticais e de dicionários; seminários e discussões.

6- AVALIAÇÃO:

 

Será processual e formativa, referindo-se ao desempenho dos alunos em estudos prévios e participação nos trabalhos de classe. A avaliação será realizada por meio de atividades individuais e/ou em grupo, trabalhos de pesquisa, apresentações e provas individuais ou em dupla.

7- BIBLIOGRAFIA BÁSICA:

 

BECHARA, E. Moderna gramática portuguesa. 37. ed. revista e ampliada. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.

CASTILHO, A. T. Nova gramática do português brasileiro. São Paulo: Contexto,

2010.

CUNHA, C.; CINTRA, L. L. Nova gramática do português contemporâneo. Rio de Janeiro: Lexikon, 2008.

8-BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:

BECHARA, E. Lições de português pela análise sintática. Rio de Janeiro: Lucerna,

2006.

KOCH, I.; SOUZA E SILVA, M. C. Lingüística Aplicada ao Português:

morfologia. São Paulo: Cortez, 1995. LIMA, R. Gramática normativa da língua portuguesa. Rio de Janeiro: José Olympio, 2010. NEVES, M. H. M. Que gramática estudar na escola? São Paulo: Contexto, 2003 PERINI, M. A. Gramática Descritiva do Português. São Paulo: Ática, 2007.

  CAMPUS
 

CAMPUS

São Paulo

1- IDENTIFICAÇÃO:

Curso: Licenciatura em Letras – Português

Componente curricular: Fonética e Fonologia da Língua Portuguesa

Código: FFO

Ano/ Semestre: 01

Nº aulas semanais: 03

Total de aulas: 57

Total de horas: 42,8

2- EMENTA:

O componente curricular trabalha com os conceitos básicos de Fonética e Fonologia, com uma abordagem descritiva do quadro dos sons portugueses e do sistema vocálico e consonantal. Discute, em uma abordagem sincrônica e diacrônica, a análise fonológica e a convenção ortográfica do português brasileiro.

3- OBJETIVOS:

Apresentar aos alunos os aspectos fundamentais da fonética e fonologia da língua portuguesa. Estabelecer interface com a aplicação dos conceitos pelos futuros professores.

4- CONTEÚDO PROGRAMÁTICO:

1.Fonética e fonêmica 1.1.Tonicidade: Ortoépia e prosódia

1.2.Metaplasmos

2.Sons da fala - Aspectos segmentais e supra-segmentais 3.Funcionamento do aparelho fonador 4.Som e fonema 4.1.Descrição fonética e fonêmica 4.2.Transcrição fonética e fonêmica 4.3.Classificação dos fonemas 4.4.Zona, modo e ponto de articulação 4.5.O papel das cordas vocais e das cavidades bucal e nasal 5.Entoação oracional 6.O grupo fônico e a oração 7.Variantes regionais 8.Os aspectos sonoros da língua e sua relação com a ortografia e as normas estabelecidas.

5- METODOLOGIAS:

Aulas expositivas e dialogadas, materiais de apoio como textos teóricos, definições gramaticais e de dicionários; seminários e discussões.

6- AVALIAÇÃO:

Será processual e formativa, referindo-se ao desempenho dos alunos em estudos prévios e participação nos trabalhos de classe. A avaliação será realizada por meio de atividades individuais e/ou em grupo, trabalhos de pesquisa, apresentações e provas individuais ou em dupla.

7- BIBLIOGRAFIA BÁSICA:

CAGLIARI, L. C. Elementos de fonética do português brasileiro. São Paulo:

Paulistana, 2007. FERREIRA NETO, W. Introdução à fonologia da língua portuguesa. São Paulo:

Hedra, 2001. MALMBERG, Bertil. A fonética. Lisboa, Editora Livros do Brasil, 1998.

8-BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:

CALLOU, D; LEITE, Y. Iniciação à Fonética e à fonologia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005. CÂMARA Jr, J. M. Estrutura da língua portuguesa. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001. LOPES, Edward. Fundamentos de linguística contemporânea. São Paulo: Cultrix,

1990.

LUFT, C. P. Novo guia ortográfico. Rio de Janeiro: Globo, 2003. MUSSALIM, F.; BENTES, A. C. (org.). Introdução à linguística: domínios e fronteiras, v.1. São Paulo: Cortez, 2005. SILVA, T. C. Fonética e Fonologia do Português. São Paulo: Contexto, 2007.

  CAMPUS
 

CAMPUS

São Paulo

1- IDENTIFICAÇÃO:

 

Curso: Licenciatura em Letras – Português

 

Componente

curricular:

História

das

Ideias

Código: HIL

Linguísticas

Ano/ Semestre: 1

 

Nº aulas semanais: 2

Total de aulas: 38

 

Total de horas: 28,5

2- EMENTA:

Discutem-se, neste componente curricular, o conceito de História das Ideias Linguísticas, assim como as várias abordagens filosóficas e científicas que influenciaram a produção dos instrumentos linguístico/tecnológicos, em especial as gramáticas que serão analisadas como fato e revolução tecnológica.

3- OBJETIVOS:

 

Compreender a influência do contexto histórico/social no surgimento das tecnologias linguísticas; Estudar as concepções de linguagem a partir das reflexões filosóficas greco-romanas; Partir de uma seleção de gramáticas da língua portuguesa (Portugal e Brasil) e analisar os saberes/conceitos linguísticos; Analisar o papel das gramáticas como instrumentos pedagógicos;

Estudar as filiações dos gramáticos portugueses e brasileiros nas tradições gramatical, filosófica e científica.

4- CONTEÚDO PROGRAMÁTICO:

1.A tradição gramatical greco-latina: Dionísio, o Trácio; Apolônio Díscolo; Varrão; Quintiliano; Donato e Prisciano 2.O aparecimento das línguas neolatinas. A invenção da imprensa por Gutenberg no século XV e a gramatização dos vernáculos europeus 3.Os principais gramáticos da língua portuguesa de Portugal (do século XVI até o século XX): Fernão de Oliveira, João de Barros, Pero de Magalhães Gândavo, Amaro de Roboredo, Raphael Bluteau, Madureira Feijó, Antonio Pereira de Figueiredo, Antonio José dos Reis Lobato, Soares Barbosa, Adolpho Coelho, Cândido de Figueiredo, entre outros 4.As discussões polêmicas entre José de Alencar e Pinheiro Chagas, em 1870, e entre Carlos de Laet e Camilo Castelo Branco em 1879/80 sobre as características particulares da língua portuguesa no Brasil 5.Os gramáticos brasileiros: Brás da Costa Rubim, Júlio Ribeiro, Pacheco Silva, Maximino Maciel, João Ribeiro, Joaquim de Macedo Soares, Castro Lopes, Mário Barreto, Carlos Pereira, Manuel Said Ali, Amadeu Amaral, Antenor Nascentes até a atualidade. A importância social das gramáticas dentro dos contextos históricos

5-METODOLOGIAS:

Aulas expositivas, resumos de leituras, resenhas e dissertações.

6- AVALIAÇÃO:

A avaliação será contínua e a média final englobará a soma das pontuações referentes aos trabalhos requisitados. O aluno que não alcançar a média satisfatória, terá nova oportunidade por meio de um exame final que abarcará todo o conteúdo estudado no semestre.

7- BIBLIOGRAFIA BÁSICA:

AUROUX, S. A revolução tecnológica da gramatização. Campinas: Unicamp, 1992. LEITE, M. Q. O nascimento da gramática portuguesa: uso e norma. São Paulo:

Paulistana/Humanitas, 2007. PINTO, E. P. O português do Brasil: textos críticos e teóricos. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos; São Paulo: Edusp, 1978.

8- BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:

BUESCU, M. L.C. Estudos de filologia portuguesa. São Paulo: Saraiva, 1984. COSERIU, E. Sincronia, diacronia e história: o problema da mudança linguística. Rio de Janeiro: Presença, 1979. FIORIN, J. L. Elementos de análise do discurso. São Paulo: Contexto/Edusp, 1984. FIORIN, J. L. As astúcias da enunciação. São Paulo: Ática, 1996. FÁVERO, Leonor L. As concepções linguísticas no século XVIII – A Gramática Portuguesa. Campinas:Editora da Unicamp, 1996. TEYSSIER, P. História da língua portuguesa. São Paulo: Martins Fontes, 1997. WEEDWOOD, B. História concisa da linguística. São Paulo: Parábola, 2002.

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SÃO PAULO

1- IDENTIFICAÇÃO:

Curso: Licenciatura em Letras - Português

Componente curricular: Introdução à Linguística

Código: ILG

Semestre: 1

Nº aulas semanais: 3

Total de aulas: 57

Total de horas: 42,8

2- EMENTA:

A disciplina estuda de que modo a linguística se tornou uma ciência, quais seus métodos, como Saussure transformou a “abordagem” desta área do saber.

3- OBJETIVOS:

Estudar e compreender a linguística como ciência: definição, objeto de estudo e conceitos iniciais.

4- CONTEÚDO PROGRAMÁTICO:

1.A diferenciação entre linguagem humana e comunicação animal; 2.A dupla articulação da linguagem; 3.Introdução à aquisição da linguagem:

4.Empirismo e racionalismo; 5.Breve histórico dos estudos lingüísticos e a formação do método histórico- comparativo. 6.Ferdinand de Saussure. O signo linguístico: significante e significado; “langue” e “parole” (língua e fala); sincronia e diacronia; relações paradigmáticas e relações sintagmáticas. 7.A história das gramáticas.

5- METODOLOGIAS:

O curso será desenvolvido por meio de discussões em grupos, com apresentação de “slides”, leitura programada de textos e resolução de problemas e exercícios. Serão organizados seminários para discussão de temas teóricos e situações-problema.

6- AVALIAÇÃO:

Será processual e formativa, será realizada por meio da participação dos educandos nas aulas teóricas, das atividades ao longo do semestre, como leituras, fichamentos de textos, apresentação de seminários e resolução de exercícios.

7- BIBLIOGRAFIA BÁSICA:

FIORIN, J. L. (org.) Introdução à lingüística, vol.1 e 2. 5.ed. São Paulo: Contexto,

2006.

MARTELOTTA et al. Manual de linguística. São Paulo: Contexto, 2008. BAGNO, M. A língua de Eulália: novela sociolinguística. São Paulo: Contexto, 1999.

8- BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:

BENVENISTE, É. Problemas de linguística geral I. 3.ed. Campinas: Pontes, 1991.

BORBA, F.S. Introdução aos estudos linguísticos. 8.ed. São Paulo: Editora Nacional,

1984.

CÂMARA Jr., J.M. Problemas de linguística descritiva. 13.ed. Petrópolis:

Vozes,1971.

CÂMARA Jr., J.M. Dicionário de linguística. 15.ed. Petrópolis: Vozes, 1977. CÂMARA Jr., J.M. História da linguística. 3.ed. Petrópolis: Vozes, 1979. CÂMARA Jr., J.M. Princípios de linguística geral. 7.ed. Rio de Janeiro: Padrão,

1989.

COSERIU, E. Tradição e novidade na ciência da linguagem. Rio de Janeiro:

Presença; São Paulo: Edusp, 1980. DUBOIS, J. et al. Dicionário de linguística. São Paulo: Cultrix, 1993. ELGIN, S. H. Que é linguística? 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.

LYONS, J. Língua (gem) e linguísticas: uma introdução. Rio de Janeiro: Guanabara.

1987.

ROULET, E. Teoria linguística, gramáticas e ensino de língua. São Paulo: Pioneira,

1978.

SAUSSURE, F. Curso de linguística geral. 3. ed. São Paulo: Cultrix, 1971.

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SÃO PAULO

1- IDENTIFICAÇÃO:

 

Curso: Licenciatura em Letras – Português

 

Componente curricular: Língua e Cultura Latina I

Código: LA1

Semestre: 1

 

Nº aulas semanais: 3

Total de aulas: 57

Total de horas: 42,8

2- EMENTA:

 

A disciplina estuda o latim como expressão da cultura romana, assim como a presença deste idioma em documentos literários, jurídicos, históricos e filosóficos. Mostra-se ainda relevante para o futuro professor em razão das raízes latinas do léxico da língua portuguesa e de outras línguas ocidentais.

3- OBJETIVOS:

 

Introduzir a língua e a cultura latina e discutir sua importância para a civilização ocidental. Discutir a relevância do Latim para estudos de língua e literatura. Estudar os princípios básicos da língua latina clássica.

4- CONTEÚDO PROGRAMÁTICO:

 

1

Origem

do Latim:

1.1.Fases da língua. O alfabeto latino. A pronúncia.

 

2.Características morfossintáticas:

 
 

2.1.Língua analítica X língua sintética; o artigo; 2.2.Desinência, flexão, caso e declinação; 2.3.Sintaxe dos casos; o valor das preposições. 2.4.A primeira, a segunda e a terceira declinação.

5- METODOLOGIAS:

 

O curso será desenvolvido por meio de discussões em grupos, com apresentação de “slides”, leitura programada de textos e resolução de problemas e exercícios. Serão organizados seminários para discussão de temas teóricos e situações-problema.

6- AVALIAÇÃO:

 

Será processual e formativa, será realizada por meio da participação dos educandos nas aulas teóricas, das atividades ao longo do semestre, como leituras, fichamentos de textos, apresentação de seminários e resolução de exercícios.

7- BIBLIOGRAFIA BÁSICA:

 

GARCIA, J. M. Introdução à teoria e prática do latim. Brasília: Editora da UnB,

1993.

 

GARCIA, J. M; OTTONI DE CASTRO, J. A. R. Dicionário gramatical de latim (nível básico), Brasília: Editora da UnB/Edit. Plano 2003. GRIMAL, Pierre. A civilização romana. Paris/Lisboa: Edições 70, 1984.

8- BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:

BAYET, J. Litterature latine. Paris: Armand Colin, 1934. BERGE, D; CASTRO L. G; MÜLLER, R. Ars latina, vol. 1. 34. ed. São Paulo:

Vozes, 2002.

BONECQUE, H.; MONET, D. Roma e os romanos, São Paulo: Edusp, 1976. COMBA, J. Programa de latim: introdução à língua latina. 6. ed. São Paulo:

Salesiana,

2003

COMBA, J. Programa de latim: introdução aos clássicos latinos. 18. ed. revista e

ampliada,. São Paulo: Salesiana, 2002

FARIA, E. Gramática superior da língua latina. Rio de Janeiro: Livraria Acadêmica,

1958.

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São Paulo

1- IDENTIFICAÇÃO:

 

Curso: Licenciatura em Letras – Português

 

Componente Curricular: Literatura Ocidental I

 

Código:

 

LO1

Semestre: 1

N o de aulas/semana: 5

Total de aulas: 95

Total de horas: 71,3

 

2- EMENTA:

 

A

Antiguidade Clássica é fundamental para os posteriores trabalhos de Retórica,

Oratória, Filosofia e Poética. Também a tradição em prosa e verso foram paradigmas que ora foram seguidos ora foram contraditos, mas sempre guiaram a discussão acerca

da

literatura. Conhecer a literatura e a tradição cultural sempre teve como ponto de

partida o mundo clássico.

 

3- OBJETIVOS:

 

Introduzir a discussão do conceito de literatura e dos fundamentos teóricos dos estudos literários; Aprender métodos e técnicas para leitura, análise e interpretação de textos literários, especialmente poemas; Dominar o repertório teórico sobre análise e crítica da poesia; Proporcionar ao estudante uma reflexão sobre o ensino e aprendizado da literatura enquanto disciplina específica.

4- CONTEÚDO PROGRAMÁTICO:

 

1.Leitura de Os trabalhos e os dias, de Hesíodo 2.Leitura de A Odisseia, de Homero e análise da poesia épica 3.Leitura e análise da poesia lírica 4.Leitura de Prometeu Acorrentado de Ésquilo e análise da poesia dramática 5.Leitura de Édipo rei de Sófocles e análise da tragédia 6.Leitura de Medeia de Eurípedes e análise da tragédia 7.Leitura de Lisístrata de Aristófanes e análise da comédia 8.Leitura de Íon e Hípias Menor e análise do diálogo platônico 9.Leitura de Eneida de Virgílio 10.Leitura e análise da lírica latina, em especial, Horácio 11.Leitura de Satiricon de Petrônio

 

5- METODOLOGIAS:

 

Aulas expositivas, com o intuito de preparar caminho para o domínio do conteúdo por parte dos discentes, bem como para dar o suporte inicial para o trabalho interativo; aulas interativas com seminários e participação do conjunto da classe, com o intuito de propiciar ao aluno o contato gradativo com conteúdos importantes bem como com práticas docentes; trabalho com outros suportes (pesquisa e uso da internet e de outros meios); eventuais visitações quando houver na cidade exposição, feira, mostra ou algo que se articule de modo produtivo à disciplina, seja em termos de conteúdo, seja em termos de preparação do futuro professor.

6- AVALIAÇÕES:

 

O processo de avaliação será contínuo e decorrente do contato com obras centrais da produção literária do período. A partir das leituras, serão elaborados desde fichamentos até obras mais complexas, como resenhas, análises, ensaios e criações ou recriações, que emergirão do embate que o educando terá com os clássicos, sendo ainda ampliado o diálogo com tais obras pelo contato com estudos críticos, após discussões interativas e/ou seminários.

7- BIBLIOGRAFIA BÁSICA:

 

ARISTÓTELES.

Retórica.

Madrid:

Gredos,

1990.

HAUSER, A. História social da arte e da literatura. São Paulo: Martins Fontes, 2000. HORÁCIO. Odes e epodos. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

8- BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:

 

HERÓDOTO. Histórias. Lisboa: Edições 70, 2007.

 

HORÁCIO. Sátiras. Rio de Janeiro: Tecnoprint, s/d.

PLATÃO.

Íon.

Lisboa:

Inquérito,

1988.

SÊNECA.

As

troianas.

São

Paulo:

Hucitec,

1997.

SÓFOCLES. "Rei Édipo". In: ÉSQUILO et al. O teatro grego. São Paulo: Cultrix,

1982.

  CAMPUS
 

CAMPUS

São Paulo

1. IDENTIFICAÇÃO:

 

Curso: Licenciatura em Letras - Português

 

Componente Curricular: História da Educação

 

Código:

 

HED

Semestre: 1

N o de aulas/semana: 2

Total de aulas: 38

Total de horas: 28,5

 

2- EMENTA:

 

O

curso empreenderá a reconstrução da história da educação e da pedagogia como

prática social, analisando os fundos da educação em geral. Para tanto, levará em consideração as fases da história da educação, o surgimento de sistemas educacionais, ideias e práticas pedagógicas e a construção do pensamento educacional da Antiguidade

ao

século XXI.

3- OBJETIVOS:

 

Analisar os objetivos e significados das instituições educacionais durante a Antiguidade Clássica, Idade Média, Renascimento, Reforma e Contra-Reforma Religiosa e

Iluminismo;

 

Relacionar a evolução dos processos educacionais, desde a Antiguidade, analisadas no contexto sócio-cultural de cada época;

Verificar tendências da educação contemporânea; Compreender a evolução dos processos educacionais e o ideário educacional de cada período histórico.

4- CONTEÚDO PROGRAMÁTICO:

 

1.Objeto, método e teorias da história 2.História e história da educação 3.Fundamentos históricos da educação em geral 4.A educação clássica grega 5.Os ideais pedagógicos de Platão 6.A Educação Medieval 7.Educação Moderna e Renascimento 8.Educação jesuítica e a Reforma Religiosa 9.Comenius e a Didática Magna 10.O Emílio de Rousseau 11.Educação no século XIX 12.A educação contemporânea 13.A Educação Nova: instituições, experiência e métodos 14.As concepções teóricas de educação

 

5- METODOLOGIAS:

 

O

curso será desenvolvido por meio de aulas dialógicas, com apresentação de

slides/transparências e leitura programada de textos. A organização de seminários é fundamental, a partir dos quais serão relacionados os temas principais, visando a instrumentalização dos alunos para a análise de leituras historiográficas.

6- AVALIAÇÃO:

 

Será processual e formativa, será realizada por meio da participação dos educandos nas aulas teóricas, das atividades ao longo do semestre, como leituras, fichamentos de textos, apresentação de seminários.

7- BIBLIOGRAFIA BÁSICA:

ARANHA, M. L. História da educação e da pedagogia: geral e do Brasil. São Paulo:

Moderna, 2006. MANACORDA, M. A. História da educação: da Antiguidade aos nossos dias. São Paulo: Cortez, 1989. SAVIANI, D. História e história da educação: o debate teórico-metodológico atual. Campinas: Autores Associados, 2000.

8- BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:

ANDRÉ, M. E. D. A. Tendências atuais da pesquisa na escola. CADERNO CEDES, dez. 1997, vol. 18, nº. 43, p. 46-57. BOTO, C. A civilização escolar como projeto político e pedagógico da modernidade:

cultura em classes, por escrito. CADERNO CEDES, dez. 2003, vol. 23. n. 61, p.378-

397.

BOURDIEU, P, PASSERON, C. A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1982. CAMBI, F. História da pedagogia. São Paulo: UNESP, 1999. CORTELLA, M. S. A escola e o conhecimento: fundamentos epistemológicos e políticos. São Paulo: Cortez/Instituto Paulo Freire. 2002.

GHIRALDELLI J.R.P. História da educação. São Paulo: Cortez, 1994. FONSECA, Vitor da. Aprender a aprender: a educabilidade cognitiva. Porto Alegre:

Artes Médicas, 1998. GASPARIN, J. L. Comênio ou da arte de ensinar tudo a todos. Campinas: Papirus,

1994.

MARROU, H.I. História da educação na antiguidade. São Paulo: Pedagógica e Universitária, 1990. ROSA, M. G. A história da educação através dos textos. São Paulo: Cultrix, s/d. ROUSSEAU, J. J. Emílio ou da educação. São Paulo: Martins Fontes, 2004. SACRISTAN, G.; GOMEZ, A.I.P. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. SANTOS, O. J. Pedagogia dos conflitos sociais. Campinas: Papirus, 1922.

  CAMPUS
 

CAMPUS

São Paulo

1- IDENTIFICAÇÃO:

 

Curso: Licenciatura em Letras – Português

 

Componente

curricular:

Prática

Pedagógica:

Código: LLE

Leitura e Letramento

 

Semestre: 1

Nº aulas semanais: 4

Total de aulas: 76

 

Total de horas: 57

2- EMENTA:

O componente curricular apresenta as diversas concepções de leitura como prática social, suas representações ao longo da história, o conceito de letramento, formas de

alfabetização, o letramento no contexto das novas tecnologias e a alfabetização de jovens e adultos.

3- OBJETIVOS:

A disciplina objetiva apresentar, discutir e orientar práticas de leitura (e escrita) na sala de aula. Para isso, os alunos farão atividades de leitura para perceberem as diferentes concepções do ato de ler. Além disso, serão apresentadas e discutidas ferramentas que possibilitam uma leitura efetiva dentro de uma concepção de leitura como prática social. Os alunos serão apresentados à discussão de letramento e alfabetização, do letramento digital e do trabalho com jovens e adultos.

4- CONTEÚDO PROGRAMÁTICO:

1.A concepção construtivista da aprendizagem e do ensino; a cognitivista do papel determinante da reflexão metacognitiva e da avaliação nas aprendizagens; a pragmática da construção da linguagem em situação comunicativa; a concepção de escrita e de sua unidade fundamental, o texto, na dimensão da linguística textual 2.A concepção de cultura escrita em sua dimensão funcional e ficcional; a concepção do letramento como processo de compreensão e de produção de textos contextualizados e a concepção de que todas as crianças possuem educabilidade cognitiva com possibilidades de desenvolvimento 3.A integração entre as concepções acima. Reflexões sobre a seleção de textos motivadores - literários e não literários, verbais ou não verbais - a serem utilizados nos ensinos fundamental e médio, de acordo com a experiência e a idade do aluno 4.As diversas formas de correção de textos; dentre elas, a correção textual-interativa. O modelo das operações textuais-discursivas ou a retextualização, segundo Luiz Antonio Marcuschi

5- METODOLOGIAS:

Aulas expositivas do professor, resumos de leituras, resenhas, dissertações e aulas expositivas dos alunos sobre as práticas das diversas concepções de leitura e letramento.

6- AVALIAÇÃO:

A avaliação será contínua e a média final englobará a soma das pontuações referentes aos trabalhos requisitados. O aluno que não alcançar a média satisfatória terá nova oportunidade por meio de um exame final (uma aula prática sobre leitura e letramento).

7- BIBLIOGRAFIA BÁSICA:

MARCUSCHI, L. A. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. São Paulo: Cortez, 2001. MEURER, J.; MOTHA-ROTH, D. (org.). Gêneros textuais. Bauru: EDUSC, 2002. SOARES, Magda. Letramento Um tema em três gêneros. 3. ed. Belo Horizonte:

Autêntica, 2009.

8- BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:

BRAGA, D. B.; RICARTE, I. Letramento e tecnologia. Campinas:

CEFIEL/IEL/UNICAMP, 2005, vol. 1. CHARTIER, R. A aventura do livro. Do leitor ao navegador. São Paulo:

UNESP/Imprensa Oficial do Estado, 1999.

CHARTIER, R. (org.). Práticas de leitura. 2. ed. São Paulo: Estação Liberdade, 2001. DIONÍSIO, Â. P. et al. Gêneros textuais e ensino. 2. ed. Rio de Janeiro: Lucerna,

2002.

DISCINI, Norma. Comunicação nos textos. São Paulo: Contexto, 2007. FÁVERO, Leonor Lopes. Coesão e coerência textuais. 9.ed. São Paulo: Ática, 2003. JOLIBERT, J. ; SRAÏKI, C. Caminhos para aprender a ler e escrever. São Paulo:

Contexto, 2008.

KLEIMAN, A. B.; CAVALCANTI, M.C. (org.). Linguística aplicada: suas faces e interfaces. Campinas: Mercado de Letras, 2001. KLEIMAN, A. B. (org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas: Mercado de Letras, 1995. KLEIMAN, A. B.; SIGNORINI, I. (org.). Ensino e formação do professor:

alfabetização de jovens e adultos. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. MACHADO, A. R. O diário de leituras. a introdução de um novo instrumento na escola. São Paulo: Martins Fontes, 1998. ROJO, R. (org.). A prática da linguagem em sala de aula. São Paulo: Educ/ Comped/Mercado de Letras, 2000. RUIZ, E. Como se corrige redação em sala de aula. Campinas: Mercado de Letras,

2001.

VALENTE, A. (org.). Aulas de português. 3.ed. São Paulo: Vozes, 1999.

PLANOS DE ENSINO DO 2º SEMESTRE

  CAMPUS
 

CAMPUS

São Paulo

1- IDENTIFICAÇÃO:

 

Curso: Licenciatura em Letras - Português

 

Componente

curricular:

História

da

Língua

Código: HPB

Portuguesa no Brasil

 

Semestre: 2

Nº aulas semanais: 4

Total de aulas: 76

 

Total de horas: 57

2- EMENTA:

A disciplina estuda as influências que acarretaram as mudanças fonéticas, morfológicas

e sintáticas na história da língua portuguesa no Brasil, por meio de autores selecionados,

a fim de se compreender e analisar os diversos conceitos sobre a nossa língua.

3-OBJETIVOS:

Descrever e explicar as mudanças da língua portuguesa e as influências de época; Analisar outros instrumentos linguísticos escritos, além dos literários (cartas, jornais impressos e documentos variados) para o entendimento da relação sujeito-língua; Analisar as visões de autores portugueses, brasileiros e africanos sobre a nossa língua. Mostrar ao futuro professor que a língua portuguesa é um fato social determinado na sua dimensão espaço/temporal.

4-CONTEÚDO PROGRAMÁTICO:

 

1.Divisão da história da língua em três épocas:

 

1.1.Pré-histórica (das origens ao século IX); 1.2.Proto-histórica (do século IX ao XII) e histórica que se subdivide em arcaica (do século XII ao XVI) 1.3. Moderna (do século XVI até a atualidade) 2.Principais períodos históricos:

2.1.Do período colonial até 1808

 

2.2.Da chegada da corte de D. João VI à independência do Brasil 2.3.Da imigração europeia de 1822 a 1870

2.4.Da urbanização e da industrialização crescentes até 1950; de 1950 à atualidade

2.5. As influências das línguas tupi-guarani e africana sobre a língua portuguesa.

2.6. A questão da língua entre os escritores brasileiros.

2.7.A questão da língua entre os filólogos e os linguistas.

2.8. As nações de língua portuguesa.

2.9. O novo acordo ortográfico aprovado em 1990

5-METODOLOGIAS:

Aulas expositivas, resumos de leituras, resenhas, dissertações e visita ao Museu da Língua Portuguesa.

6- AVALIAÇÃO:

A avaliação será contínua e a média final englobará a soma das pontuações referentes aos trabalhos requisitados. O aluno que não alcançar a média satisfatória terá nova oportunidade por meio de um exame final que abarcará todo o conteúdo do semestre.

7- BIBLIOGRAFIA BÁSICA:

COUTINHO, I. L. Pontos de gramática histórica. 7. ed. Rio de Janeiro: Livro Técnico, 1976. GUIMARÃES, E.; ORLANDI, E. P. (org.) Língua e cidadania: o português no Brasil. Campinas: Pontes, 1996. NETO, S. S. História da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Livros de Portugal, 1976.

8 - BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:

ALI, S. Historia da língua portuguesa. 6.ed. São Paulo: Melhoramentos, 1966.

BUENO, F. S. A formação histórica da língua portuguesa. Rio de Janeiro:

Acadêmica, 1955. NUNES, J. J. Compêndio de gramática histórica portuguesa. Lisboa: Clássica, 1985. TEYSSIER, P. História da língua portuguesa. Lisboa: Sá da Costa, 1982. WILLIANS, E. B. Do latim ao português. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro. 3. ed.

1975.

  CAMPUS
 

CAMPUS

São Paulo

1- IDENTIFICAÇÃO

 

Curso: Licenciatura em Letras – Português

 

Componente

curricular:

Tópicos

de

Língua

Código: LP2

Portuguesa II

Semestre: 2

Nº aulas semanais: 3

Total de aulas: 57

 

Total de horas: 42,8

2- EMENTA:

A disciplina apresenta conceitos de linguagem, língua, gramática e discute os problemas da gramática normativa em situações reais de uso. Com a análise da estrutura do enunciado ou período, segundo a gramática descritiva e normativa, discute a noção de oração e de funções oracionais.

3- OBJETIVOS:

Proporcionar aos alunos condições para refletirem sobre a língua e fazerem uso das normas da língua culta, padrão de prestígio social, quando a situação assim o exigir.

4- CONTEÚDO PROGRAMÁTICO:

1.Gramática descritiva e prescritiva: dificuldades dos alunos 2.Estrutura sintática da frase 3.Oração e funções oracionais 3.1.Frase, gramaticalidade e inteligibilidade 3.2.A oração e seus termos essenciais e acessórios 3.3.Colocação dos termos na oração: ordem direta e ordem inversa 3.4.Entoação oracional 3.5.O grupo fônico e a oração 4.O período e sua construção 4.1. Orações complexas: a subordinação e a coordenação 4.2.Paralelismo e falso paralelismo 4.3.Organização do período 4.4.Relevância da oração principal: o ponto de vista

4.5.Pontuação

4.6.Feição estilística da frase.

5- METODOLOGIAS:

Aulas expositivas e dialogadas, materiais de apoio como textos teóricos, definições gramaticais e de dicionários; seminários e discussões.

6- AVALIAÇÃO:

Será processual e formativa, referindo-se ao desempenho dos alunos em estudos prévios e participação nos trabalhos de classe. A avaliação será realizada por meio de atividades individuais e/ou em grupo, trabalhos de pesquisa, apresentações e provas individuais ou em dupla.

7- BIBLIOGRAFIA BÁSICA:

BECHARA, E. Moderna gramática portuguesa. 37. ed. revista e ampliada. Rio de

Janeiro: Lucerna, 2005. BECHARA, E. Lições de português pela análise sintática. Rio de Janeiro: Lucerna,

2006.

CUNHA, C.; CINTRA, L. L. Nova gramática do português contemporâneo. Rio de

Janeiro: Lexikon, 2008.

8- BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:

CASTILHO, A. T. Nova gramática do português brasileiro. São Paulo: Contexto,

2010.

CARONE, F. B. Morfossintaxe. São Paulo: Ática, 1986. CARONE, F. B. Subordinação e coordenação: confrontos e contrastes. São Paulo:

Ática, 2000. CASTILHO, A. T. Nova gramática do português brasileiro. São Paulo: Contexto,

2010.

PERINI, Mario A. Gramática Descritiva do Português. São Paulo: Ática, 2007.

NEVES, Maria Helena de Moura. Que gramática estudar na escola? São Paulo:

Contexto, 2003.

  CAMPUS
 

CAMPUS

São Paulo

1- IDENTIFICAÇÃO:

Curso: Licenciatura em Letras – Português

Componente curricular: Sociolinguística

Código: SOC

Semestre: 2

Nº aulas semanais: 03

Total de aulas: 57

Total de horas: 42,8

2- EMENTA:

Apresentar a Sociolinguística, seu objeto, campo e método e trabalhar a teoria da variação laboviana e as noções de tempo real e tempo aparente. Propor o estudo da linguagem em seu contexto sócio-cultural e de grupo, com a realização de pesquisa sociolinguística e análise de dados.

3- OBJETIVOS:

Fornecer aos alunos uma visão geral sobre o problema das variedades linguísticas. Analisar os usos linguísticos levando-se em conta variedades sociais, geográficas e culturais, bem como fatores externos à língua. Discutir noções de erro, de adequação/inadequação ao contexto de uso e de preconceito linguístico. Instrumentalizar o futuro professor a perceber as diversas variantes e os fatores que as condicionam e a lidar com elas na prática educativa.

4- CONTEÚDO PROGRAMÁTICO:

1.Conceitos básicos em Sociolinguística 1.1.O fato sociolinguístico 1.2. Variação e mudança linguística 2.Sociolinguística e o fenômeno da diversidade de um grupo social 2.1.Elementos condicionais: função, status, aquisição, estabilidade, gramática, fonética, léxico 3.Análise das variantes linguísticas 3.1.Variações extralinguísticas: geográficas, sociológicas, contextuais 3.2.Variedades sincrônicas (diatópicas) e socioculturais (diastráticas) 4.Línguas em contato 5.Preconceito linguístico 6.Políticas linguísticas 7.A pesquisa sociolinguística 8.A escola e a variação lingüística

5- METODOLOGIAS:

Aulas expositivas e dialogadas, materiais de apoio como textos teóricos, definições gramaticais e de dicionários; seminários e discussões.

6- AVALIAÇÃO:

Será processual e formativa, referindo-se ao desempenho dos alunos em estudos prévios e participação nos trabalhos de classe. A avaliação será realizada por meio de atividades individuais e/ou em grupo, trabalhos de pesquisa, apresentações e provas individuais ou em dupla.

7- BIBLIOGRAFIA BÁSICA:

PRETI, D. Sociolinguística: os níveis de fala. São Paulo: EDUSP, 2003. SOARES, M. Linguagem e escola. São Paulo: Ática, 2000. TARALLO, F. A pesquisa sociolinguística. São Paulo: Ática, 2007.

8- BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:

BAGNO, M. Preconceito linguístico: o que é, como se faz. São Paulo: Loyola, 2009. MOLLICA, M. C.; BRAGA, M. L. Introdução à sociolinguística: o tratamento da variação. Rio de Janeiro: Contexto, 2003. MONTEIRO, J. L. Para compreender Labov. Rio de Janeiro: Vozes, 2000. PRETI, D. (org.) Análise de textos orais. São Paulo: USP/FFLCH, 2003. RONCARATI, C. et al. Variação e discurso. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1996. SOARES, M. Linguagem e escola: uma perspectiva social. São Paulo: Ática, 2000.

  CAMPUS
 

CAMPUS

SÃO PAULO

1- IDENTIFICAÇÃO:

 

Curso: Licenciatura em Letras – Português

 

Componente curricular: Língua e Cultura Latina II

Código: LA2

 

Semestre: 2

 

Nº aulas semanais: 3

 

Total de aulas: 57

 

Total de horas: 42,8

 

2- EMENTA:

 

O

componente pretende introduzir o estudo da poesia latina e a reconstrução dos

modos de sentir do povo romano. O aluno poderá verificar a relevância dos estudos da Oratória e da Didática para o professor na sala de aula.

3- OBJETIVOS:

 

Estudar as estruturas básicas do latim, fornecendo os conhecimentos linguísticos necessários à tradução de textos literários da época clássica. Prosseguir na apresentação das estruturas fundamentais da língua latina.

4- CONTEÚDO PROGRAMÁTICO:

 

1.O nome latino: quarta e quinta declinações 2.Usos especiais dos casos dativo, genitivo e ablativo 3.Adjetivos da segunda classe 4.Pronomes demonstrativos 5.Numerais cardinais

 

6.Verbos regulares e irregulares, ativos e depoentes, nos modos indicativo (presente, perfeito e futuro), imperativo (presente, afirmativo e negativo) e infinitivo (presente)

7. Verbos: sum (irregular)

 

8. Modos: infinitivo presente e sintaxe do infinitivo e imperativo presente

 

5- METODOLOGIAS:

 

O

curso será desenvolvido por meio de discussões em grupos, com apresentação de

“slides”, leitura programada de textos e resolução de problemas e exercícios. Serão

organizados seminários para discussão de temas teóricos e situações-problema.

 

6- AVALIAÇÃO:

 

A

avaliação será realizada por meio da participação dos educandos nas aulas teóricas,

das atividades ao longo do semestre, como leituras, fichamentos de textos, apresentação de seminários e resolução de exercícios. Será processual e formativa, referindo-se ao desempenho dos alunos em estudos prévios e participação nos trabalhos de classe.

7- BIBLIOGRAFIA BÁSICA:

 

BONECQUE, H.; MONET, D. Roma e os romanos. São Paulo, Edusp, 1976. FARIA, E. Gramática superior da língua latina. Rio de Janeiro, Livraria Acadêmica, 1958 SARAIVA, F.R. Dicionário latino português. Rio de Janeiro: Livraria Garnier, 2000.