Metforas Verbales y No Verbales con

Nios en Terapia
Gayle L. Chesley, Dodie A. Gillet, and William G. Wagner
La metfora es vista tpicamente como una forma de expresin verbal en
terapias de conversacin tradicionales. Sin embargo, esta definicin excluye
las metforas no verbales que los nios usan cuando se expresan a travs
del juego. En este artculo, los autores examinan el uso de metforas
teraputicas, verbales y no verbales, con nios. Los roles del nio,
consejero, y familia en tratamiento son discutidos, junto con los beneficios y
limitaciones de usar metforas teraputicas con nios. El uso de mtodos
cuantitativos, cualitativos e integrados para estudiar el uso de metforas
verbales y no verbales de los nios en terapia tambin es examinado.
Las concepciones de metfora han sido numerosas y variadas a travs de
los siglos, oscilando de lo general a lo especfico. El origen de la palabra
puede encontrarse en el Latn metaphora y el Griego metapherin, las cuales
significan transferir (Peeks, 1989). Aunque las metforas tienen
posibilidades casi ilimitadas, algunos autores modernos han elegido
interpretar el trmino de una forma ms restrictiva. Por ejemplo, Kopp
(1971) defini una metfora como una forma de hablar en la cual una cosa
es expresada en trminos de otra, lo cual aporta nuevos puntos de vista
sobre el carcter de lo que est siendo descrito (p. 269). El uso de la
palabra hablar de Kopp, sin embargo, parece limitar la definicin de
metfora a expresin verbal. Usando la definicin de Kopp, el uso de la
metfora teraputica estara reservada para individuos que hayan
desarrollado las habilidades lingsticas requeridas para este modo de
comunicacin. Los nios que no tienen estas habilidades seran
considerados incapaces de usar metforas para expresarse.
Una variedad de estudios se han emprendido para examinar si los
nios tienen la capacidad de comprender metforas verbales. Algunos
investigadores (ej., Vosniadou y Ortony, 1983) han encontrado que nios de
preescolar y primaria tienen, de hecho, la habilidad de comprender al
menos algunas metforas verbales. Otros (ej., Winner, Rosensteil, y
Gardner, 1976) han reportado que la habilidad de los nios para interpretar
metforas mejora con la edad. Cuando Waggoner y Palermo (1989)
estudiaron la relacin entre metforas y emociones simples en nios de 5, 7
y 9 aos, encontraron que los nios eran capaces de entender las
metforas, como burbuja saltarina para indicar felicidad y una hoja
escondida para sugerir miedo, pero tuvieron ms dificultad comprendiendo
lo abstracto (ej., momento especial para representar amor) que metforas
concretas (ej., caballo encabritado para ira). En un estudio posterior,
Waggoner, Palermo, y Kirsh (1997) descubrieron que los nios eran capaces
de aportar una razn para su eleccin, incluso cuando la metfora pareca
ser incorrecta. Por ejemplo, un nio de primer grado eligi el miedo como su
interpretacin para la metfora de la burbuja saltarina. Como Waggoner et
al. establecieron, el nio explic la eleccin diciendo que una burbuja
saltando alrededor probablemente estara asustada de golpear algo y
explotar (p. 226). La explicacin del nio destaca el significado personal de

las metforas. Es decir, dos nios pueden usar el mismo trmino (ej.,
burbuja saltarina) para expresar ideas y sentimientos distintos. Los
consejeros deben recordar esto cuando intenten interpretar el significado de
las metforas de sus clientes.
Aunque los nios que han alcanzado cierto nivel de desarrollo podran
ser capaces de entender metforas, aquellos con habilidades de lenguaje
limitadas probablemente no se expresarn usando metforas verbales. Los
nios pequeos, sin embargo, rutinariamente usan formas no verbales de la
comunicacin para expresarse. Un ejemplo es el juego del nio, el cual
puede cumplir funciones que son similares al uso de la metfora verbal de
los adultos en la cual un evento est conectado a otro en una forma no
literal (Evans, 1988). En este artculo, proponemos que la definicin
tradicional de metfora como forma de comunicacin verbal sea expandida
para incluir formas de expresin no verbales. Esto es especialmente
relevante para los nios, que expresan ideas y emociones internas a travs
del juego con o sin el discurso verbal acompandolas (Bowman, 1995).
Como Landreth (1993) observ, la comunicacin de los nios es
facilitada por el uso de juguetes como sus palabras y el juego como su
lenguaje (p. 41). Drucker (1994) describi su perspectiva de la relacin
entre los smbolos y las metforas como a continuacin:
La simbolizacin y metaforizacin son tomadas como trminos alternativos
para un fenmeno en particular: Una metfora aqu es entendida como la
materializacin de una idea en forma, una fusin de experiencia de una
materia a otra. Este es un uso mucho ms amplio del trmino que el que
podra encontrarse en una discusin lingstica sobre la metfora como
forma de habla. (p. 66)
La definicin de Drucker (1994) de metfora no slo incluye
asociaciones usadas en lenguaje sino que tambin cualquier idea o
experiencia que es tomada de un rea y representada en otra. Por lo tanto,
el juego simblico de los nios califica como una metfora de sus
representaciones mentales sobre s mismos en el contexto del entorno
cultural. Dubowski (1990) proporcion un ejemplo interesante de un nio
que dibuj a su a menudo ausente y otras veces inconsistente padre. En
cuanto vio su creacin, el nio cambi su dibujo a un globo y dijo Papi es
un globo (p. 18). Dubowski sugiri que esta podra haber sido la
representacin metafrica del nio de su padre, cuyas visitas son
infrecuentes, de poca sustancia, tienden a estallar o echarse a volar (p.
18).
Otros autores han propuesto amplias definiciones de metfora en
referencia a los nios. Frey (1993) sostiene que adems del discurso verbal,
arte, msica, y juegos son modalidades a travs de las cuales los nios se
pueden expresar metafricamente. Estas formas de auto-expresin les
proporcionan a los nios la oportunidad de representar su mundo interno de
una forma activa y ms concreta. Peeks (1989) hizo una distincin entre
metforas literarias, que clarifican ideas, y metforas de comportamiento,
que ofrecen entendimiento del contexto social de uno mismo. De acuerdo al
modelo de Peeks, el juego funciona como una metfora de comportamiento

que los nios usan para comunicar sus pensamientos y sentimientos sobre
sus mundos internos y externos.
Sims y Whynot (1997) extendieron la definicin de metfora para
referirse a procesos familiares. Describieron metfora como una forma de
comunicacin familiar en la cual la semejanza (o identidad) de una cosa
con otra es afirmada (p. 342). La similitud puede ser explcita o implcita.
Esta amplia definicin incluye el lenguaje, pero tambin abarca los
movimientos fsicos (ej., baile), dibujar, y esculpir. De esta forma, los
procesos verbales y no verbales se incorporan al tratamiento de familia y
pueden ser el sujeto de intervencin teraputica.
Freeman, Epston, y Lobovits (1997) describieron un caso que
involucra el uso de metforas teraputicas con familias. El terapeuta us la
metfora de una moneda para ilustrar dos metforas contrastantes en la
familia: los padres desean desmalezar del mal comportamiento de su hijo
en el contexto de una familia muy unida (la metfora era close-knit, que
compara una familia muy unida con un tejido muy apretado) (p. 240). Como
el consejero dijo,
Lo intentas y limpias el mal comportamiento de la persona y lo valoras como
persona y lo tejes en el amor y apreciacin familiares. Es esta la forma en
que esta familia lucha en cmo unir el estilo de desmalezar donde tiras
fuerte y cortas firmemente con el estilo de tejer, donde pones atencin y
caminas con cuidado y gentileza? (Freeman et al., 1997, P. 244)
As como una metfora verbal puede ser una herramienta beneficiosa en
terapia con adultos (Lyddon, Clay, y Sparks, 2010), el uso metafrico del
juego, incluyendo actividades artsticas y otras actividades creativas, ha
sido usado para facilitar el cambio teraputico en nios y familias. Como
Slade (1994) manifest, los adultos descubren cmo se sienten al hablar
sobre ello; los nios muy pequeos lo descubren al jugar sobre ello (p. 91).
A travs de la metfora de juego, los clientes jvenes son capaces de
explorar el significado de su mundo y expresar esta perspectiva usando
intervenciones prcticas con ese mundo. De acuerdo a Neimeyer (1993),
las personas se constituyen y son constituidas por las historias que viven y
las historias que cuentan (p. 266). Cuando se aplica a personas jvenes,
esta cita podra ser replanteada como los nios se constituyen y son
constituidos por las historias que viven y las historias que juegan.
Habilidad de Desarrollo Metafrico
Piaget (1962) crea que a medida de que los nios se desarrollaban, se
volvan cada vez ms capaces de separar el smbolo de lo que representa.
Los infantes comienzan a pretenden jugar imitando sus propias acciones,
como dormir y comer. En estas instancias, el smbolo y simbolizacin se
relacionan a fondo. Dar de comer a una mueca requiere un mayor nivel de
desarrollo cognitivo ya que el smbolo y la simbolizacin ests ms
separados. Es decir, el comportamiento de juego representa la accin autodirigida del nio hacia un objeto separado. La separacin entre el smbolo y
la simbolizacin es mayor cuando el nio un objeto para representar otro o
asume el rol de otra persona (Bretherton, 1984). Por ejemplo, los nios se
pueden convertir en sus padres y actuar en formas que son consistentes

con este rol. El nio que usa una cuchara como espada est ilustrando el
uso de un objeto para representar algo ms. Irwin (1983) describi la
relacin como una actitud como si, en la cual los nios relacionan una
cosa con la otra y se comportan como si fuese un objeto simblico. Esta
relacin no necesita ser reconocida adrede por el nio para el juego para ser
simblica.
Los juegos simblicos de los nios tienen una variedad de funciones
(Irwin, 1983; Landreth, 1993). Primero, les ayuda a ganar entendimiento de
sus experiencias. A travs del juego, los nios procesan situaciones no
familiares usando un medio familiar para recrear y explorar eventos de vida
relevantes. Al hacer esto, ellos son capaces de desarrollar una sensacin de
conocimiento del mundo. Segundo, a travs de juego simblico, los nios
son capaces de expresar y lidiar con sus emociones en una forma no
amenazadora. Se considera que la expresin indirecta a travs del juego
provoca menos ansiedad que la discusin verbal directa de eventos
dolorosos emocionalmente. Por lo tanto, incluso los nios mayores pueden
ganar un sentido de control percibido a travs de juego simblico. En el
juego simblico no estructurado, el nio es capaz de dirigir el proceso de
juego y su resultado. Este tipo de juego proporciona una oportunidad para
resolver problemas y controlar experiencias, las cuales son importantes para
un desarrollo emocional saludable y auto-estima positiva. Por estas
funciones positivas, el juego ha sido frecuentemente incorporado en
intervenciones teraputicas con nios.
La Metfora como una Herramienta Teraputica con Nios
A travs del juego, los nios en terapia expresan su perspectiva de ellos
mismos, sobre otros, sus ansiedades y conflictos, y su forma de
conceptualizar y resolver problemas en el mundo (Irwin, 1983). Pero es
importante recordar que los nios no son los nicos productores de
metforas. Los consejeros tambin usan metforas con el propsito de
facilitar cambio teraputico. Ahora examinamos las caractersticas de
distintos tipos de metfora. Ms tarde en este artculo, discutimos cmo los
nios, terapeutas, y familias usan esta forma de expresin en terapia.
Tipos de Metfora
Histricamente, el trmino terapia de juego ha sido usado para describir una
variedad de tcnicas que tenan la intencin de facilitar el desarrollo
saludable en los nios (Wagner, 2003). Estas incluyen mtodos basados en
principios psicodinmicos (Klein, 1932), centrados en el cliente (Axline,
1947; Landreth, 2002), y cognitivos-conductuales (Knell, 1998). Quienes han
usado estos enfoques con clientes jvenes suele combinar metforas
verbales y no verbales en terapia. En esta seccin, examinamos tcnicas de
tratamiento especficas que los consejeros usan con nios. Primero,
exploramos el uso de juguetes y materiales de juego teraputicos que la
mayora de los nios disfrutan. Luego seguimos con los usos teraputicos
del arte y la literatura para nios.
La metfora a travs de materiales de juego. Los consejeros de nios
rutinariamente usan juguetes para alentar a los nios a representar y volver
a representar eventos de vida significativos. Similar a la terapia narrativa

con adultos, donde los clientes cuentan sus historias y trabajan con
consejeros para generar historias ms viables a travs de reconstruccin
narrativa verbal (Smith, 1997), los nios cuentan y recuentan sus historias a
travs del juego. En lo que podramos llamar reconstruccin de juego, los
nios simblicamente representan experiencias traumticas o confusas
repitiendo un patrn significativo en el juego.
A travs de la reconstruccin del juego, el nio es capaz de volver a
la experiencia significativa o preocupacin y, con el consejero, procesar el
asunto, idear varios mtodos para abordarlo y explorar diferentes
soluciones. Esto les permite a los clientes jvenes trabajar hacia una
resolucin, la cual puedan aplicar en sus vidas diarias (Landreth, 1993). Por
ejemplo, Drucker (1994) describi el caso de Margaret, una nia de 12 aos
que estaba enfrentado la difcil separacin de sus padres al mismo tiempo
en que la explosin del transbordador espacial Challenger ocurri. En la
sesin, Margaret construy un modelo del transbordador usando bloques
Lego. Ella describi una fantasa en la cual las personas a bordo no moran
realmente, sino que entraban a una dimensin alterna y estaban vivos y
ocupados explorando y adaptndose a su vida en el nuevo universo (p. 68).
Margaret expres este tema en sesiones posteriores y era capaz de
reajustarse a la realidad alterada en su familia (p. 68); en el proceso, ella
descubri formas nuevas para funcionar ms efectivamente en su entorno.
Shapiro, Friedberg, y Bardenstein (2006) describieron cmo nios
como Margaret, que han experimentado eventos traumticos, podran
empearse en representar repetitivamente estos eventos en sus juegos. Los
consejeros han abordado las necesidades de estos nios a travs del
desarrollo de intervenciones especiales, incluyendo terapia de juego
intensiva (Kot y Tyndall-Lind, 2005) y terapia de juego post-traumtica
(Shelby y Felix, 2005). Kot y Tyndall-Lind describieron la terapia de juego
proporcionada a Tony, un nio ansioso de 7 aos que viva en un refugio
donde haba abuso domstico seguido de exposicin repetida a violencia
familiar. En su juego, Tony cre un tanque metlico sper durable (p. 34)
que pudiese resistir ataques de dinosaurios y demonios, sobrevivir ataques
nucleares, y encontrar refugio en un escondite secreto bajo diez
toneladas de arena a la orilla de una montaa en el desierto (p. 34). El uso
del nio de su juguete poderoso era una expresin de su ansiedad y su
deseo de controlar su vida. Esta conclusin es consistente con Shapiro et al.
(2006), quien dijo que el juego simblico de los nios representa sus
problemas y tambin sus esfuerzos para lograr resolucin y gratificacin (p.
29).
Otro ejemplo de volver a contar un tema es el enfoque de dos casas
descrito por Kuhli (1983). Esta tcnica involucra la introduccin de mltiples
casas de muecas en terapia para ayudar a los nios a explorar y dominar
cambios estructurales relacionados con conflictos en la unidad familiar. Kuhli
describi a una nia joven viviendo en las instalaciones de una residencial
de tratamiento que era capaz de representar los dos ambientes de su casa a
travs del uso de diferentes casas de muecas. De esta forma, ella era
capaz de separar sus sentimientos conflictivos sobre seguridad y nutricin
hacia esos ambientes. Al representar repetidamente desplazamientos entre
las casas, ella gan una sensacin de control y poder. Como Kuhli describi,

Diferentes partes del nio y sus conflictos son capaces de avanzar y

retroceder simblicamente, posibilitando al nio a afligirse, reagruparse, y
aceptar las soluciones disponibles para sus necesidades, y para crear
sustitutos nuevos y ms exitosos (p. 279)
Las marionetas son otra ayuda teraputica que puede ser usada para
facilitar las metforas verbales y no verbales de los mundos internos y
externos del nio as como soluciones alternativas para los problemas
(James y Myer, 1987). En terapia, los nios tienen permitido elegir de una
variedad de marionetas y determinar la direccin y tema de la historia.
Algunas veces, los clientes son alentados a crear sus propias marionetas y
teatro de marionetas. El consejero puede participar u observar el show de
marionetas. Se cree que las marionetas son teraputicas para los nios
porque proporcionan una salida segura para los clientes para comunicar sus
ideas y emociones. Por ejemplo, un consejero sugerira que un nio elija
marionetas y las lleve detrs de una mesa en la sala de tratamiento. El
terapeuta acta como la audiencia y le pide al nio presentar las marionetas
antes de usarlas para representar la historia. El consejero puede entrevistar
un personaje marioneta o al nio si se requiere clarificacin sobre el
significado del show de marionetas (Irwin, 1983). De esta forma, el
terapeuta usa una metfora no verbal como el estmulo para el discurso
verbal. A travs de representar y volver a representar, los nios usan las
marionetas para procesar eventos significativos para sus vidas. En los
ejemplos clnicos descritos por Mills y Crowley (1986), los cambios en el
juego de las marionetas reflejaban los cambios cognitivos y emocionales de
los nios. Los nios expresaban metafricamente su experiencia interior,
incluyendo cambios que ocurrieron, a travs de la accin (es decir,
metforas no verbales) y dilogo (es decir, metforas verbales) de sus
marionetas.
Aunque los pioneros en terapia de juego recomendaron diferentes
mtodos para interpretar los juegos de los nios (ej., Axline, 1947; Klein,
1932/1959), el juego de cada nio debera ser siempre considerado en
trminos de la historia nica de ese nio (Shirk, 1988). Drucker (1994)
adopt una perspectiva centrada en el nio cuando concluy que las
metforas creadas a travs de juegos pueden ser teraputicas en s
mismas, obviando la necesidad de interpretacin. Alternativamente, Sims y
Whynot (1997) sugirieron que la interpretacin puede facilitar el
entendimiento, una perspectiva que es consistente con los principios
psicodinmicos. Sin embargo, ellos advirtieron que la interpretacin debera
ser pospuesta hasta que el cliente ha dado suficiente oportunidad para
explorar la metfora. Ellos sostuvieron que las interpretaciones prematuras
tienden a confirmar las ideas de un cliente sobre s mismo y los otros,
mientras que trabajando con la metfora a travs de los procesos de
validacin y expansin de reconstruccin de juego permite al cliente
desafiar y corregir las creencias y sentimientos preexistentes. Obviamente,
la eleccin del tiempo oportuno de parte del consejero es crucial.
El uso de materiales de juego y metforas en terapia puede ser
ilustrado con el caso de Sandy, una nia de 5 aos tmida e introvertida que
se present a terapia con una historia de abuso y abandono. Durante su
primera sesin, Sandy fue atrada inmediatamente a las muecas y la casa

de muecas donde represent varias escenas involucrando a una madre

enojada o ausente y una nia llorando. Durante varias sesiones, Sandy
repiti estos temas en su juego con las muecas, volvindose ms animada
y expresiva con cada sesin. Eventualmente, ella resolvi el dilema con la
introduccin de una abuela mueca que se llev a la nia mueca a una
nueva casa de muecas. A travs de este proceso repetitivo, Sandy fue
capaz de trabajar su conflicto en casa y encontrar un resultado ms
satisfactorio.
La metfora a travs de terapia de arte. Muchos terapeutas han
usado actividades artsticas, como dibujar, pintar, y jugar con arena, para
ayudar a los nios a expresar y resolver pensamientos y emociones
conflictivas. A travs de la manipulacin de objetos concretos (ej., pintura,
arena), los clientes crean metforas no verbales para representar y
reconstruir su perspectiva de s mismos en el contexto de su ambiente
cultural. Por ejemplo, a Billy, un nio de 7 aos que haba sido abandonado
por su madre, le entregaron crayones y papel y le pidieron dibujar el animal
que ms le gustara. Aunque Billy era calmado y silencioso a travs de la
terapia, eligi dibujar un len que se vea feroz y dijo, el len es malo, igual
que yo. Fue a travs de la representacin del len furioso que el consejero
fue capaz de ayudar a Billy a expresar y manejar su propia rabia.
Los materiales y actividades en terapia de arte son similares a esos
usados en terapia que son reconocibles y usualmente disfrutables para los
nios. Esta caracterstica ayuda a los clientes jvenes a amortiguar el
mensaje metafrico dentro de un ambiente de familiaridad receptiva, lo cual
a su vez ayuda a liberar un campo rico en smbolos, estructuras de fondo, y
temas (Mills y Crowley, 1986, p. 164). Tal familiaridad alivia la ansiedad y
ayuda a calmar a los nios permitindoles concentrarse en su trabajo
teraputico. Por ejemplo, Stolbach (2005) describi el uso de dibujar con
Sam, de 8 aos, que experiment una quemadura cuando tena 3 aos.
Aunque Sam ha negado verbalmente cualquier recuerdo de este evento
traumtico, hizo un dibujo de sus pesadillas recientes que involucran un oso.
Despus de observar que el dibujo del oso era impresionantemente similar
al dibujo del accidente de la quemadura de Sam, Stolbach concluy que
Sam haba transformado el agua caliente en el oso y que las pesadillas del
oso eran, de hecho, representaciones literales del evento traumtico (p.
690).
Por el significado simblico atribuido a las creaciones artsticas de los
nios, no es sorprendente descubrir que muchas formas de terapia de arte
estn basadas en la teora Jungiana. Como Carmichael (2006) describi, la
terapia de juegos involucra el uso de smbolos para establecer un dilogo
psquico entre el ego y el yo (ej., inconsciente personal e inconsciente
colectivo). Allan (1988) crea que la produccin de smbolos, a travs de
varios mtodos artsticos, puede llevar a crecimiento personal y sanacin a
travs de ayudar a integrar soluciones inconscientes a conocimiento
consciente. Aunque varias formas de terapia de arte han sido usadas con
nios, nos concentramos en dos en este artculo: dibujos en serie y jugar
con arena.

En la tcnica de reconstruccin de juego de dibujo en serie, el

consejero le pide al nio dibujar lo mismo varias veces a travs del
tratamiento (Allan, 1988). Se cree que la tarea de dibujar tiene poderes
curativos porque le permite al nio expresar y resolver su confusin interior.
Como Allan dijo, "el papel tamao A4 se convierte en el lugar seguro en el
cual se ponen las proyecciones, mientras los smbolos y las imgenes se
convierten en los contenedores para varias emociones, y por lo tanto
permiten que los sentimientos sean expresados (p. 22). Dentro del
contexto de un ambiente teraputico de apoyo, a los nios se les da
permiso para representar y comunicar su mundo interior de forma indirecta.
De acuerdo a Allan, la simbolizacin en los dibujos de un nio ofrece un
retrato de la perspectiva del nio de su mundo. Para entender al nio, el
consejero debe examinar temas en los dibujos del nio a travs de mltiples
sesiones. Adems para facilitar posibles beneficios para el consejero
relacin del cliente, la tcnica de dibujar en serie sirve como una funcin
evaluativa en la cual el consejero compara los dibujos a travs de las
sesiones para evaluar cambios durante el tratamiento.
Allan (1988) describi tres etapas teraputicas involucradas en el uso
de dibujos en serie. En la etapa inicial, los dibujos tienden a reflejar la causa
de los problemas del cliente (ej., prdida de control, desesperanza). Durante
esta etapa, Allan observ que el consejero podra ser representado
simblicamente como un personaje benevolente en los dibujos del nio. En
la etapa media del tratamiento, los dibujos tienden a incluir la expresin de
sentimientos ambivalentes. Como la relacin teraputica se fortalece
durante esta etapa, los nios podran usar dibujos como una ayuda para
revelar verbalmente informacin significativa en el tratamiento. Allan
discuti el cambio en el simbolismo y la expresin emocional que encontr
en los dibujos de los nios durante la etapa final. l describi cmo la
ambivalencia es reemplazada por temas como dominacin, control, y
autoestima. En contraste a la etapa inicial, cuando el terapeuta usualmente
era retratado en el rol del ayudante, Allan observ que los dibujos de la
etapa final solan representar separacin hacia el terapeuta.
Las tres etapas descritas por Allan (1988) fueron pensadas para
reflejar la transicin en el mundo emocional de un nio a travs del curso de
la terapia. Aunque el nio al comienzo se encuentra en un estado de
afliccin emocional, l o ella es capaz de clarificar y crear sentido de las
causas de conflicto, y finalmente alcanzar una perspectiva positiva de su
lugar en el mundo. Allan report que este cambio era aparente en el
contenido de los dibujos y la creciente disposicin de los clientes para
discutir el sujeto de sus dibujos en relacin a la vida diaria.
Allan (1988) sugiri que el terapeuta puede ser no directivo, directivo,
o parcialmente directivo en el proceso de los dibujos en serie. Para los nios
que responden con entusiasmo a la tarea y comienzan a dibujar sin
indicacin del terapeuta, Allan crea que un enfoque no directivo es lo mejor.
Algunos nios, sin embargo, dudan sobre llevar a cabo la tarea. Podran ser
tmidos, inciertos o inseguros de s mismos. Con estos nios, el consejero
puede sugerir un tema para dibujar (ej., casa, familia) para ayudar al cliente
a comenzar la actividad. El tema propuesto puede ser general o uno que el
consejero considera que es teraputicamente significante para el nio (ej.,

una excursin familiar, la casa del padre que no tiene la custodia). Esta
prctica de dirigir el proceso de dibujar debera ser discontinuada una vez
que el nio parezca preparado para crear sin la ayuda del terapeuta.
Cuando un smbolo (ej., familia) tiene una significancia especial para el nio,
el consejero podra pedirle al nio que dibuje sobre el tema cada 4 a 6
semanas. Este perodo de tiempo permite al terapeuta observar cambios en
representacin del nio y la relacin con el smbolo que se cree corresponde
a los cambios de desarrollo.
Otra tcnica de terapia de arte que puede ser usada para estimular
metforas no verbales es jugar con arena, lo que puede ser usado con
clientes incluso de 2 aos (Allan, 1988). Kalff (1980) desarroll esta tcnica
popular combinando su entrenamiento en terapia Jungiana con la tcnica
del mundo de Margaret Lowenfeld (ver Carmichael, 2006). Ella recomend el
uso de una bandeja de arena de tamao limitado (ej., 57 x 72 x 7 cms.), la
cual sirve para propsitos de proteger y regular (Kalff, 1980, p. 31) a los
clientes a travs de establecer lmites en la imaginacin del nio. Irwin not
que esta tcnica es especialmente beneficiosa para los nios que se
resisten a jugar o para aquellos que tienen dificultad concentrando su
atencin.
Con la bandeja llena hasta la mitad con arena hmeda o seca, los
nios introducen pequeos objetos para crear su mundo de arena (Weinrib,
1983). Allan (1988) sugiri que los terapeutas les proporcionen objetos que
sean realistas (ej., personas, casas, animales) y mitolgicos o fantsticos
(ej., superhroes, castillos, dragones). Adems, las familias de personas y
animales pueden ser aportadas para permitir a los nios representar a sus
propias familias metafricamente. Mientras muchos mtodos de juego
involucran interaccin con el consejero, jugar con arena permite a los nios
crear un producto con interferencia externa mnima. Usando la arena y los
objetos proporcionados, los clientes pueden involucrarse en una actividad
que est pensada para ayudar a los nios a expresar lo inexpresable, para
hacer visible lo que es indefinible, elusivo, una forma de proyectar el mundo
interior de sentimientos (Irwin, 1983, p. 157).
Ryan y Needham (2001) describi el uso de la bandeja de arena con
Charles, un nio de 9 aos que exhibi sntomas relacionados con trauma
(ej., problemas de sueo, irritabilidad) siguiendo una cada accidental que
requera una hospitalizacin y ciruga para su brazo fracturado. Al principio
en la terapia, Charles us dinosaurios para crear mundos de arena que
tenan como temas enfermedad y desastre. Un aspecto interesante de su
juego fue su uso de la bandeja de arena para representar el triunfo del bien
sobre el mal. Esto incluy escenas en las que los dinosaurios se sanaban
luego de estar enfermos y rescataban a otros del peligro. Los autores
describieron el beneficio de la metfora no verbal de jugar con arena, en
este caso, de la forma que se presenta a continuacin:
Charles pareca capaz de distanciarse de sus propias experiencias
traumticas, caracterizadas por sentimientos desamparados y aterradores,
y una falta de auto-eficacia, usando criaturas poderosas pero extintas, y por
lo tanto no reales. En su posible identificacin con la fuerza fsica de los
dinosaurios y dominancia durante el juego, Charles pareca sentirse lo

suficientemente seguro para desarrollar una nueva perspectiva en su vida

interior diferenciando bueno de malo, enfermedad y sanacin (Ryan
y Needham, 2001, p. 447).
Aunque el juego de arena est basado en la teora Jungiana (Allan,
1988; Kalff, 1980), Dale y Lyddon (2000) argument que tambin puede ser
visto como una tcnica constructivista para ayudar a los nios a expresar y
alterar sus realidades personales. Ellos declararon que los constructivistas
creen que no hay una verdadera realidad; en vez de eso, hay realidades
individuales que son dinmicas y variadas. Jugar con arena ofrece a los
nios la oportunidad de crear su propia realidad y exhibir su perspectiva del
mundo a travs de la arena. Jugar con arena tambin es til como tcnica
constructivista por su potencial para crear procesos auto-organizacionales
(Dale y Lyddon, 2000, p. 143). Se sugiere que a travs del juego de arena,
los clientes se mueven a travs de las etapas de desarrollo, de caos a
resolucin, y de este modo encontrar organizacin en su mundo. Dale y
Lyddon sugirieron que esta tcnica es un medio de efectuar cambios de
primer y segundo orden en los nios. Los cambios de primer orden, o
cambios superficiales, ocurren para los nios cuando ellos representan
situaciones de la vida real y descubren soluciones efectivas (Dale y Lyddon,
2000, p. 143). Los cambios de segundo orden ocurren en un nivel ms
profundo cuando los nios reformulan sus perspectivas de s mismos en el
mundo. De acuerdo a Dale y Lyddon, los constructivistas creen que los
individuos encuentran significado a travs de medios simblicos, y
metafricos. En el juego de arena, los nios se convierten en el autor de sus
propias historias y utilizando el mundo de arena a travs de una serie de
sesiones refleja crecimiento y cambio. Jugar con arena tambin puede ser
usado como una tcnica narrativa para ayudar a los clientes a externalizar
sus problemas, y as permitirles distanciarse de sus dificultades y resolverlas
metafricamente (Dale y Lyddon, 2000). Por ejemplo, el nio molesto
previamente descrito, Billy de 7 aos, podra usar la figura del len para
representar su enojo en el mundo de arena. Al externalizar su problema a
travs del objeto concreto del len, el nio se puede separar de su rabia y
usar su imaginacin para disear una tcnica de auto-control (Wagner,
2003, p. 377).
La tarea del terapeuta durante el juego de arena es observar el
proceso del juego del nio. Los terapeutas animan a los nios a crear lo que
sea que deseen, y de ese modo dndoles la libertad de externalizar su
mundo interior. Allan (1988) desalent las verbalizaciones de los consejeros
durante la creacin del mundo de arena. En vez de eso, el consejero toma
nota del comportamiento del nio y sus reacciones y algunas veces
bosqueja el mundo de arena que se est desarrollando (Weinrib, 1983).
Algunos terapeutas toman fotografas de los mundos de arena, y los nios
se pueden beneficiar de revisar los cambios en estas imgenes como parte
del proceso final.
Los nios usan metforas no verbales para contar su historia a travs
del mundo de arena, y as encuentran sentido a travs de la exploracin y
cambio (Dale y Lyddon, 2000). Algunas veces se les pide a los clientes
describir su creacin para ayudar al consejero a interpretar el mundo de
arena, aunque Allan (1988) crea que la interpretacin del terapeuta rara

vez se necesita porque los problemas psicolgicos se resuelven o se

entienden en un nivel inconsciente, en un nivel simblico (pp. 214-215). l
observ que despus de crear 8 a 10 mundos de arena, los nios eran
frecuentemente descritos por sus profesores como ms calmados y ms
concentrados. En contraste de las narrativas verbales de los clientes
mayores, jugar con la arena ayuda a los nios jvenes a usar objetos
concretos para expresar metafricamente ideas abstractas y
preocupaciones. De esta forma, el mundo de arena tiene la misma funcin
que las metforas verbales que usan los adultos en terapias
conversacionales tradicionales.
La metfora y la biblioterapia. La biblioterapia, o usar literatura
como un medio teraputico (Pardeck, 1990, p. 1043), es otro medio para
permitir a los nios beneficiarse del uso de la metfora en terapia. Las
metforas no verbales contenidas en las ilustraciones que suelen aparecer
en las pginas de los libros para nios se combinan con las metforas
verbales en el texto para facilitar la exploracin de experiencias de vida
significativas, incluyendo adopcin, enojo, relaciones familiares, miedos, y
relaciones con los pares (Pardeck, 1991).
La biblioterapia puede involucrar al terapeuta y al cliente leyendo
juntos en la sesin o a los padres leyendo a sus hijos libros apropiados para
la edad de desarrollo de los nios. Trabajando dentro del contexto de la
historia, los consejeros ayudan a los nios jvenes a extraer la leccin nica
que cada historia tiene para ellos. Los terapeutas son capaces de ayudar a
los nios a replantearse el problema pidindoles que piensen diferentes
formas de enfocar y resolver el problema representado en la historia
(Bowman, 1995).
Pardeck (1990) compar el uso de biblioterapia con nios y adultos.
Debido al vocabulario de los nios, el rango de atencin, y que las
experiencias de vida son ms limitadas, los clientes jvenes tienden a
resistir la confrontacin directa de sus problemas. Pardeck (1990) ofreci un
modelo de tres pasos para la intervencin: identificacin, catarsis y
entendimiento. En la etapa de identificacin, el consejero elige un libro que
est relacionado con la preocupacin que presenta el nio. Es esencial que
los terapeutas seleccionen libros que son apropiados para la edad de
desarrollo en trminos del nivel de lectura de los nios, el tema, el formato,
y la credibilidad de los personajes (Kaplan, 1994). Para Laura de 9 aos,
cuya hermana recientemente muri en un accidente automovilstico, el
terapeuta podra seleccionar La Cada de Freddie la Hoja (Buscaglia, 1982).
Las similitudes entre el tema del libro y la vida de la nia deberan ser lo
suficientemente claras para el cliente para entender la conexin de la
historia a su vida diaria. En el caso de Laura, la cada otoal de Freddie de
su casa de verano funciona como una metfora para la muerte de su
hermana.
El siguiente paso en el modelo de Pardeck (1991) es la etapa
catrtica, en la cual el nio experimenta una liberacin emocional. En esta
etapa, los nios pueden expresar una variedad de sentimientos en
respuesta a la historia, incluyendo rabia, alegra, envidia, y alivio. Como
Freddie creci desde un pequeo capullo dorado de primavera a una gran

hoja verde de verano, Laura estaba preparada para que Freddie cayera del
rbol y descansara en la primera nieve del principio del invierno. Con las
indicaciones de su consejero, ella expres una variedad de sentimientos,
incluyendo tristeza y rabia, cuando la vida de Freddie como hoja llegaba a
su fin.
Finalmente, en la etapa de entendimiento de Pardeck (1991), el
terapeuta ayuda al nio a desarrollar el entendimiento y resolucin del
problema. Como Freddie cay del rbol, finalmente fue capaz de darse
cuenta cmo era parte del ciclo de la vida y cmo el rbol vivira sin l por
muchos ms aos. La interpretacin verbal basada en el libro y las
ilustraciones no verbales en La Cada de Freddie la Hoja (Buscaglia, 1982)
se combinan para ayudar a Laura a encontrar sentido en la muerte de su
hermana.
Para los nios ms pequeos, el entendimiento puede alcanzarse al
incorporar dibujos o actividades relacionadas a la historia. Por ejemplo,
Pardeck (1993) recomend la construccin de marionetas o collages para
permitir a los nios representar las emociones presentes en sus historias y
para expresar sus respuestas emocionales a esas narrativas. En el caso de
Laura, esto podra incluir hacer que el cliente use marionetas para explorar
sus sentimientos y los de su familia en relacin a su prdida.
Pardeck (1993) explic cmo la biblioterapia ofrece a los nios
metforas apropiadas para su etapa del desarrollo para sus experiencias de
vida. Cowls (1997) us la historia El Principito (de Saint-Exupry, 1943)
para ilustrar cmo la metfora puede ayudar a un nio a entender el
proceso de la terapia:
Qu debo hacer para domesticarte? Pregunt el principito. Debes ser
muy paciente, respondi el zorro. Primero te sentars a poca distancia de
m as en el pasto. Yo te mirar de reojo, y t no dirs nada. Las palabras
son la fuente de los malentendidos. Pero te sentars un poco ms cerca
cada da. (p. 59)
El joven cliente puede usar esta metfora para entender el desarrollo
de un nio la relacin teraputica.
Metfora Verbal, Metfora no Verbal, o Ambas?
Como fue mencionado anteriormente en este artculo, la terapia de juego
para nios involucra el uso de metforas verbales y no verbales. Los
consejeros no estn forzados a seleccionar mtodos que estn basados en
una falsa dicotoma en la cual la comunicacin consejero-nio involucra slo
metforas verbales o slo metforas no verbales. La terapia es
primariamente un esfuerzo lingstico (Lester, 1975); por lo tanto, los
terapeutas y los clientes tpicamente se comunican usando la palabra
hablada, incluyendo metforas verbales. Debido a las caractersticas de
desarrollo nicas de los nios, los consejeros que trabajan con clientes
jvenes frecuentemente usan tcnicas basadas en el juego que animan a
los nios a usan metforas no verbales. En la prctica diaria, los terapeutas
adoptan un enfoque integrado en el cual las metforas verbales y no
verbales son combinadas de forma apropiada para la edad de desarrollo

para facilitar la expresin de los nios de pensamientos y sentimientos

personalmente relevantes. Ray, Perkins y Oden (2004) proporcionaron un
ejemplo de este enfoque integrado en su descripcin de la tcnica de la
fantasa del rosal.
En la tcnica de la fantasa del rosal, Ray et al. (2004) combinaron los
mtodos conversacionales tradicionales con una actividad de dibujo
estructurada (para una descripcin del protocolo de la entrevista de tres
etapas, ver Allan, 1988). Despus de asegurarse que la nia est relajada y
cmoda en la sesin, el consejero le pide al cliente imaginarlo o a ella
misma como un rosal. Para alentar esta fantasa, el consejero usa
indicaciones verbales, como, qu tipo de rosal eres t? cmo son tus
tallos y ramas? y ests en un macetero o creces en el suelo? (Ray et al.,
2004, p. 279). Luego se le pide a la nia representar la fantasa de forma
concreta haciendo un dibujo de l o de ella misma como un rosal. Cuando
el cliente ha completa el dibujo, el terapeuta y el cliente procesan
verbalmente la metfora no verbal. Como Ray et al. Recomendaron, para
que el nio mantenga una sensacin de seguridad, el consejero necesita
mantenerse dentro de la metfora del rosal (p. 279). Allan demostr este
punto con las 11 preguntas que recomend para las preguntas despus del
dibujo (ver Allan, 1988, p. 225).
Ray et al. (2004) usaron la tcnica del rosal con Roger, un nio de
quinto grado con problemas cuyo padre estaba amenazando con raptar al
nio de su escuela. Los autores describieron la pequeez y compacidad de
los dibujos [del nio] y el poco apoyo del ambiente alrededor del rosal (p.
280). Significativamente, Roger dibuj un rosal sin espinas. Cuando su
consejero le pregunt cmo se senta ser el rosal, Roger respondi, no se
siente bien para nada. Cuando algo me recoja, morira si no tuviese
espinas (p. 280). Cuando le preguntaron cmo cambiara su dijo, Roger
dijo, dibujara dos rosales con espinas de modo de que me protegieran.
Tambin le agregara espinas a mi rosal. No me gustara vivir solo (p. 280).
El uso de las espinas de Roger como metfora para auto-proteccin parece
ser una forma segura y apropiada para su edad de desarrollo de expresar su
vulnerabilidad y su deseo de tomar control en su vida.
La integracin de metforas verbales y no verbales posibilita a nios
como Roger a compartir sus pensamientos y sentimientos en terapia.
Restringir el proceso teraputico a slo mensajes verbales puede limitar la
revelacin del nio de su mundo interior. Al estimular metforas verbales y
no verbales a travs del uso de los mtodos descritos, los consejeros
pueden proporcionar un ambiente facilitador en el cual los nios pueden
explorar seguramente eventos problemticos en sus vidas. Owaga (2004)
describi sus sesiones de terapia de juego con nios sobrevivientes de los
ataques del World Tarde Center. Ella dio el ejemplo de una nia que, 1 mes
antes del evento, us bloques para construir las dos torres. En la fantasa de
su juego, la nia expres su deseo de superar sentimientos como
desesperanza ubicando zapatos de juguete en ambos edificios de modo de
que puedan escapar en caso de emergencia (p. 25). La metfora no verbal
de la nia puede ser integrada con terapia conversacional apropiada para su
edad. Como Owaga observ, incluso los nios que inicialmente se
rehusaban a hablar de sus experiencias cuando se les preguntaba

directamente comenzaron a narrar sus historias dolorosas una vez que

comenzaban a jugar, como si los juguetes y el ambiente teraputico
descongelara sentimientos congelados (p. 21).
La Metfora Teraputica en la Prctica
En terapia, hay tres creadores importantes de metforas teraputicamente
tiles: el nio, el consejero, y la familia. En la siguiente seccin,
examinaremos el rol de cada uno.
El cliente. Es nio es visto como el creador primario de metforas en
terapia. La produccin de metforas puede ser examinada en diferentes
niveles. Peeks (1989), por ejemplo, crea que los sntomas de los nios eran
representaciones metafricas de su mundo interior y su ambiente social.
Como hemos discutido, los nios usan el juego para expresar
metafricamente la relacin entre sus mundos interior y exterior. Cuando la
relacin entre el contexto social y el sntoma es descubierta, el terapeuta, el
nio, y la familia pueden trabajar juntos para implementar cambios
teraputicos. Levitt, Korman, y Angus (2000) sugirieron que las metforas
en s servan para facilitar el entendimiento, proporcionar nuevas
soluciones y mejorar la comunicacin y la alianza de trabajo (p. 151). Con
los nios, estos cambios ocurren como resultado de la expresin del juego
del nio y las respuestas basadas en el sistema al problema presentado.
Algunos nios en terapia usan metforas verbales en las historias que
cuentan. Por ejemplo, Amy de 8 aos usaba la historia de un amigo
imaginario para expresar su miedo durante la noche. Durante su primera
sesin de terapia, Amy explic que la fuente de su miedo era Seor, un
amigo imaginario que la intentaba asustar en la noche hablndole en una
voz baja y contndole historias tenebrosas. Este amigo pareca ser la
metfora de Amy para sus miedos y preocupaciones sobre la separacin de
sus padres y vida de hogar perturbada. A travs del uso de su amigo
imaginario, Amy era capaz de expresar sus miedos internos de una manera
no amenazante. Luego en terapia, Seor sirvi como una salida para Amy y
fue transformado en una figura positiva que podra ayudarla con sus
miedos.
No todos los nios que entran a terapia son capaces de expresarse
usando mtodos de tratamiento tradicional, como actividades de juego y
arte. Drucker (1994) us el trmino competencia metafrica (p. 79) para
describir la habilidad de los clientes para crear metforas. Ella crea que tal
competencia deba ser fomentada y desarrollada a travs de tratamiento.
Esto puede ser una tarea desafiante por la naturaleza compleja de las
metforas, la cual Lee y Kamhi (1990) describieron como relacionadas a la
creatividad del nio, su desarrollo cognitivo y lingstico, y habilidades de
razonamiento de lo abstracto. Sin embargo, los terapeutas pueden
promover la competencia metafrica en los nios funcionando como un
espectador atento y un validador de las metforas creadas por el cliente y
como un co-creador de metforas en terapia.
Slade (1994) describi a Nicole, una nia de 7 aos que tena
dificultad de contar su historia a travs del juego. Nicole vena de una
familia inestable y desorganizada, y exhiba juego repetitivo y restrictivo en

terapia. Como Slade manifest, ella no tena palabras fantsticas o no

para describir lo que ocurra dentro de ella (p. 83). La discusin abierta de
temas relacionados con su vida la llevaban a alienarse o a negacin.
Durante su primera sesin, por ejemplo, Nicole eligi jugar con varias
ardillas de juguete que haca sonidos rechinantes. En vez de expresarse
verbalmente, ella decidi tener a los animales chillar entre ellos en una
conversacin. Cuando el consejero le pregunt qu estaban diciendo las
ardillas, Nicole respondi sin inters, no lo s, no hablo su idioma (p. 83).
Gradualmente, Slade encontr que ayudando a Nicole a desarrollar las
habilidades para contar una historia usando la metfora no verbal de las
ardillas en el juego, la nia era capaz de representar el caos que
experimentaba en casa. Ms especficamente, al identificar personajes y
emociones, Nicole comenz a representar escenas de peleas usando las
ardillas diciendo, este es un buen tipo este es un mal tipo pow! Boom!
Crash! (p. 85). Aunque ella no respondi a los intentos de Slade de
interpretar verbalmente sus sentimientos, Slade interpret la narracin de
Nicole como un intento de expresar sus sentimientos de forma no
amenazante. Al aprender cmo jugar, la nia era capaz de contar su historia
de una forma que era teraputica para ella.
El terapeuta. La competencia es una consideracin tica importante
para cualquier terapeuta, sin importar la edad del cliente. Cuando el cliente
es un nio, los consejeros deben tener la experticia especializada para
implementar intervenciones basadas en el juego apropiadas para su edad
de desarrollo (ver Carmichael, 2006). La competencia para el terapeuta de
juego puede dividirse en tres categoras: conocimiento, habilidades, y
cualidades personales. Primero, los terapeutas deben entender la historia,
teoras, y apoyo emprico para las terapias de juego. Por lo tanto, ellos
deben ser muy competentes en el uso de intervenciones basadas en el
juego que son apropiadas para el rango de problemas que los nios llevan a
terapia. Finalmente, adems del conocimiento y las habilidades, los
consejeros deben tener apreciacin por los beneficios teraputicos del
juego.
Aunque los adultos continan involucrndose en juegos (ej., deportes
y juegos recreativos), los consejeros necesitan reconectarse con la alegra
de su juventud. Deben sentirse cmodos dejando la silla del terapeuta y
sentndose en el suelo para jugar con clientes jvenes. Esto puede
involucrar en paralelo la participacin en actividades de arte cooperativas,
shows de marionetas, y construir estructuras de bloques de madera.
Cuando se observa desde una distancia, el juego del terapeuta-nio podra
parecerse a las interacciones que ocurren afuera de la sala de tratamiento.
Una diferencia importante y caracterstica diferenciadora del juego
teraputico es la apreciacin del consejero por entender el significado
metafrico del juego del nio. Esto algunas veces se traduce en la
intervencin directa con el nio.
Los terapeutas pueden facilitar el cambio teraputico al presentar al
nio una metfora de su problema. Una forma de hacer esto es
materializando el problema de modo de que pueda ser discutido
separadamente del nio. Neimeyer (1993) se refiri a esto como un
distanciamiento metafrico del problema (p. 226). Wagner (2003)

proporcion dos ejemplos de metforas usadas de esta forma: rabia

explosiva, referida como el demonio, y comportamiento de
desconcentracin, llamado el soador (p. 373). l observ que la ventaja
de este mtodo es que permite la confrontacin directa de un problema, y
redirige el foco del nio al oponente mutuo que el consejero y el nio
pueden derribar juntos. Cuando se usa en conjuncin con materiales de
juego tradicional, este mtodo le permite al nio ver el problema de una
forma apropiada para su edad y concreta.
Un segundo uso de las metforas generadas por el terapeuta es la
creacin del consejero de una narrativa teraputica. Gardner (1971)
desarroll la tcnica de narracin mutua en la cual los terapeutas vuelven a
contar la historia de un nio afligido, incluyendo sus elementos ms crticos
a travs de un final ms flexible. Gardner ofreci la siguiente historia de
Steve de 8 aos:
Tengo un amigo llamado Andy. Nos peleamos. Luego decidimos no pelear.
Luego Andy y yo nos topamos con un nio grande y ninguno de los dos
quera pelear con el nio grande. Lo ignoramos.
Nos topamos con este monstruo. Intent quemarnos. Luego l [el
monstruo] se ahum a s mismo y se quem. El fuego de sus fosas nasales
sali del lado equivocado.
Moraleja: Nunca intentes pelearte a menos que sepas cmo es la
vctima, qu tan fuerte o dbil es. (p. 37)
Gardner (1971) interpret la historia como la ambivalencia de Steve
para expresar su ira. Gardner crey que la inhalacin de fuego del monstruo
representaba la hostilidad reprimida del nio. Este tema tambin se
reflejaba en la moraleja de Steve, la cual representa su miedo de expresar
ira. El consejero intent usar esta narrativa como la base para una nueva
historia sobre un dragn que era incapaz de respirar humo y fuego, lo cual
result en dolores corporales. Despus de que un doctor le explicara cmo
exhalar su humo y fuego, la incomodidad fsica del dragn desapareci. La
moraleja de la versin del terapeuta de la narrativa del nio era que los
sentimientos deban ser compartidos con otros en vez de mantenerlos
dentro de uno mismo.
Stolbach (2005) describi otro uso de la narrativa del terapeuta en su
trabajo con Sam de 8 aos, quien haba sufrido quemaduras cuando tena 3
aos.
Le present la metfora de una carrera en la cual slo uno de los corredores
deba llevar una roca: los otros corredores llegaran a la lnea primero, pero
eso no significa que el corredor con la piedra es lento. De hecho, el corredor
ms fuerte es el que debe cargar la roca. Llegar a la lnea de meta despus
que los otros corredores, pero su logro ser mucho ms impresionante. (p.
692).
Despues de que Stolbach comparti esta narrativa, Sam represent la
carrera en un dibujo. Se dibuj a s mismo cargando una roca rodeado de
espectadores que lo animaban. Stolbach crey que su intervencin permiti

a Sam ver lo que anteriormente haba percibido como una debilidad como
una fortaleza.
Bowman (1995) ofreci un modelo de seis pasos a travs del cual los
consejeros pueden desarrollar colaborativamente y usar metforas con los
nios. Primero, el consejero recolecta informacin del nio sobre sus
preferencias, como sus animales favoritos y hobbies, los cuales se
incorporan en una historia para capturar el inters del nio. El terapeuta
luego evala las fortalezas y habilidades de superacin, las cuales se funden
en una metfora basada en las fortalezas. Bowman recomend que los
terapeutas determinen el estilo sensorial preferido del nio y el modo de
pensar para seleccionar la mejor forma para presentar la metfora. El
consejero luego evala las preocupaciones que presenta el nio, ya sea
preguntndole directamente al cliente por problemas o infiriendo la
presencia de posibles dificultades a travs del uso de la terapia de juego. En
ese punto, el consejero revisa la informacin obtenida en los pasos previos e
idea una historia que incorpore estos elementos. La historia metafrica es
transmitida al nio, a quien luego se le pide que examine la historia y
ofrezca soluciones alternativas y resultados.
Al usar el proceso de seis pasos de Bowman (1995), los terapeutas
son capaces de individualizar metforas verbales a las preocupaciones,
fortalezas, e intereses que presenta el cliente. La creacin de cada narrativa
es un proceso colaborativo entre el consejero y el cliente. La introduccin de
la historia en terapia puede ayudar al nio a sentirse comprendido. Tambin
es una forma en la cual los terapeutas pueden proporcionar
retroalimentacin al nio de forma segura y familiar. Bowman proporcion el
ejemplo de un consejero escolar quien, al reconocer la prominencia de un
Ferrari a un nio hiperactivo, relacion el comportamiento del nio a un
Ferrari que va demasiado rpido. La historia del Ferrari fue bien recibida por
el nio, y el uso de esta metfora se continu a travs de la terapia.
La familia. Sims y Whynot (1997) sugirieron que las metforas
generadas por la familia son un componente importante de los tratamientos
basados en familia. Los autores describen un modelo de siete etapas para
usar metforas en terapia familiar: escuchar la metfora, validar la
metfora, expandir la metfora, jugar con las posibilidades, involucrar a
otros en la metfora, ponerle atencin y luego seleccionar la metfora que
ayudar de mejor manera a la situacin, y conectar la metfora al futuro.
Sims y Whynot (1997) describieron el uso de su modelo con la familia
de Andrea de 15 aos y Lyle de 13. El terapeuta primero escuch la
metfora de Andrea de su padre poniendo a los nios en el mismo bote
(Sims y Whynot, 1997, p. 347). Esta metfora fue validada y luego
expandida al usar la metfora de la madre sobre el padre poniendo a los
nios en diferentes botes, con Lyle en una galera de esclavos y a Andrea
en un lindo velero (p. 348). Durante las estapas 4 y 5, el terapeuta explor
posibilidades e involucr a los miembros de la familia en la creacin de
metforas al pedirles que describieran el rol que cada persona cumplira si
estuvieran en el bote. Despus de discutir estas variaciones en la metfora,
se le pidi a la familia seleccionar metforas para expresar mejor su
situacin. La madre se concentr en la carga del bote que necesitaba ser

llevada y pregunt, por qu debera la madre llevar toda la carga? (p.

349). Las metforas verbales generadas durante esta sesin posteriormente
fueron utilizadas para trabajar en el conflicto familiar.
Manicom y Boronska (2003) discutieron las aplicaciones familiares de
las metforas de arte, las cuales ellos crean apropiadas para minimizar el
conflicto de manera segura y no amenazante. Guttman (1975) observ que
los nios a veces encuentran difcil discutir sentimientos desafiantes en
terapia familiar. A travs de actividades de arte, los nios tienen un
mecanismo ms seguro para crear metforas que slo pueden consideradas
abiertamente por la familia. Por ejemplo, Sims y Whynot (1997) describi a
un nio de 8 aos en terapia familiar que describi su vida familiar
dibujando un avin lanzando bombas a una casa. El dibujo fue usado para
provocar discusin entre los miembros de la familia y alentar a los padres a
reconocer cmo sus bombas estaban afectando a toda la familia.
Los consejeros familiares tambin usan objetos, o metforas no
verbales, para simbolizar aspectos del problema presentado. Huss y
OConner (1995) describieron una familia que estaba enfrentando una
transicin marital. En la base de su trabajo clnico con nios de familias
divorciadas, los autores usaron la metfora de un globo para representar
este significativo evento basado en sistemas.
Una pareja que ha experimentado separadamente la prdida de un sueo es
similar a un globo que tiene agujeros. Un globo con agujeros nunca podr
ser inflado de nuevo de la misma forma en que un matrimonio que ha
terminado a travs de la separacin y divorcio no puede ser revivido. (p.
215)
Huss y OConner (1995) incorporaron esta metfora a las sesiones
familiares de una forma apropiada para la edad de desarrollo para facilitar la
externalizacin del problema presentado. Con los nios presentes, los
padres inflaron globos mientras describan su noviazgo, y luego lentamente
desinflaron los globos a medida de que hablaban de la separacin. Luego
clavaron alfileres en tres globos y le dieron uno a cada nio. El consejero
describi la metfora a los nios usando una marioneta, que les presentaba
un globo desinflado, explicaba el significado, y facilitaba una demostracin
en la que a los nios se les peda inflar los globos agujereados. El terapeuta
les pidi a los padres hacer esa actividad con los nios cada noche. El uso
de un objeto fsico como la metfora para el divorcio de los padres result
exitosa en minimizar los comportamientos negativos de los nios y facilitar
la aceptacin entre los miembros de la familia.
Limitaciones
Se podran encontrar varias limitaciones en cuanto al uso de metforas
verbales o no verbales con nios. Cuando los nios generan la metfora, el
terapeuta debe ser un observador activo del proceso teraputico
continuamente reevaluar el propsito y progreso del tratamiento. Se les
aconseja a los terapeutas que animen a los nios a desarrollar metforas
verbales y no verbales, pero deber evitar comportarse complacientemente,
ya que de eso modo fallaran en proporcionar la direccin y estructura que
algunos nios requieren. Los consejeros tambin deben tener precaucin al

interpretar las metforas de los nios. Algunos nios utilizan metforas para
expresar material que provoca ansiedad, ya que podran no estar
preparados para reconocer las interpretaciones de sus pensamientos y
sentimientos ocultos. Como fue mencionado previamente en este artculo,
los consejeros deben evaluar cuidadosamente la preparacin de los nios
para recibir retroalimentacin y examinar las posibles consecuencias de una
interpretacin antes de transmitrsela al nio. Si el nio rechaza una
interpretacin, el terapeuta debera retractarse y posiblemente corregirse y
ofrecer una interpretacin en un momento ms oportuno del tratamiento
(Winnicott, 1971).
Las limitaciones tambin aparecen en casos en que los consejeros
generar metforas teraputicas (Bowman, 1995). Los terapeutas deben ser
cuidadosos en asegurar que las metforas usadas no imponen sus propios
valores a los nios, llevndolos a sermonear en vez de facilitar crecimiento
personal y descubrimiento. Las metforas teraputicas apropiadas animan a
los nios a explorar su propio mundo en vez de dirigirlos a pensar o
comportarse de cierta manera. De nuevo, la eleccin del momento oportuno
para la metfora es importante. Las metforas generadas por los consejeros
que son presentadas muy rpidamente pueden perturbar la relacin
teraputica. Adems, los terapeutas deberan considerar lo apropiado de
esta tcnica al compararla con enfoques alternativos. Algunos nios
responden mejor si se les permite expresarse metafricamente a travs del
juego, en vez de a travs de metforas que han sido creadas por el
terapeuta. Los consejeros deben estar conscientes de los signos de
problema y ajustar su intervencin apropiadamente. Esto incluye el
reconocer cambios significativos en el nio, incluyendo cambios abruptos y
dramticos en el foco y nivel de actividad de la verbalizacin y
comportamientos de juego.
Los terapeutas tambin deben tomar algunas precauciones al usar
metforas generadas por otros, como es el caso de la biblioterapia. Este
enfoque probablemente no ser exitoso con nios que son ms activos
fsicamente o distrados emocionalmente. Los consejeros tambin deben
considerar la actitud del nio hacia la lectura, incluyendo el gusto por la
lectura, antes de incorporar literatura para nios en el tratamiento (Pardeck,
1990). La cantidad de tiempo que un nio ocupa leyendo parece estar
declinando, mientras que el tiempo que ocupan en ver televisin, usar el
computador, y jugar videojuegos est aumentando (Dorr y Rabin, 1995). En
el futuro, estas modalidades podran convertirse en intervenciones
teraputicas apropiadas para los nios a los que no les gusta leer.
Una limitacin prctica de muchos de los mtodos discutidos aqu es
el acceso del terapeuta a los materiales de juego apropiados (Landreth,
2002). Los consejeros que utilizan el juego con arena deben tener una
bandeja para la arena y una gran seleccin de figuras en miniatura y objetos
que los nios puedan usar para crear sus mundos de arena. Los terapeutas
de arte deben tener pinturas, lpices de colores o plumones, y delantales
protectores para los nios. Los biblioterapeutas deben tener una biblioteca
de literatura infantil que sea culturalmente diversa (Beaty, 1997), relevante
para problemas de la infancia (Pardeck, 1990), y apropiada para los clientes
a una variedad de niveles de desarrollo (Wagner, 2003).

Investigacin
Dada la popularidad de las intervenciones basadas en juegos para nios y el
reciente inters en metforas teraputicas, uno esperara encontrar un
amplio rango de estudios empricos en el uso de estas tcnicas con clientes
jvenes. Aunque las terapias basadas en juego empricamente han sido
desarrolladas (Reddy, Files-Hall, y Schaefer, 2005), hay relativamente poca
investigacin basada en datos que se enfoque en el uso de metforas
verbales y no verbales de los nios en tratamiento. Es necesario trabajo
considerable antes de que los investigadores lleguen a conclusiones sobre el
rol de la metfora en el proceso y resultado de la terapia con nios. El
nfasis reciente en tratamientos empricamente respaldados (Chambless et
al., 1988) ha guiado a algunos (ej., ver Russ y Ollendick, 1999) a concluir
que la viabilidad del tratamiento depende cada vez ms de la evidencia
emprica por la eficacia y eficiencia de las tcnicas teraputica. Esto se
aplica al uso de metforas verbales y no verbales que pueden ser
estudiadas usando mtodos cuantitativos, cualitativos, e integrados como el
diseo cuantitativo-cualitativo usado por Kush y Cochran (1993). A
continuacin estn nuestras recomendaciones para futuros estudios en esta
rea.
Un paso importante en el estudio de metforas teraputicas con
nios es el desarrollo de medidas de sonido psicomtricas de metforas
verbales y no verbales, como fue dicho y exhibido por clientes jvenes. Un
enfoque es adaptar las medidas que han sido usadas con adultos en terapia
(ej., ver Dale y Wagner, 2003). Como alternativa, por supuesto, est el
desarrollo de instrumentos que estn diseados especficamente para el uso
con nios (ej., ver Niec y Russ, 2002; Russ, Niec y Kaugars, 2000). Aunque
varios investigadores han desarrollado medidas para estudiar los
comportamientos de juego de los nios, los investigadores le han prestado
relativamente poca atencin al estudio emprico de las metforas en terapia
infantil. Hay una necesidad obvia de investigacin enfocada a la edad de
desarrollo y al tratamiento en esta rea. Estos estudios deberan incluir
anlisis del rol de la edad, gnero, etnicidad, y nivel de desarrollo en el uso
de metforas verbales y no verbales de clientes jvenes. Heffner, Greco, y
Eifert (2003), por ejemplo, usaron metforas para ensear habilidades de
relajacin y encontraron una relacin positiva entre funcionamiento
cognitivo y cumplimiento del tratamiento.
Los investigadores tambin deben explorar el significado de las
metforas de los nios. Dale y Wagner (2003) condujeron lo que debe ser
considerado un estudio preliminar en esta rea cuando usaron su
adaptacin infantil del Mtodo de Auto-Confrontacin (Hermans y HermansJansen, 1995) para lograr que los nios describiesen la perspectiva de la
figura en su mundo de arena que era ms parecido a ellos (p. 25). Del
mismo modo, Grubbs (1995) desarroll una medida cualitativa de temas de
juego con arena, el proceso de creacin, y cambios en escenas del mundo
de arena a travs de las sesiones de terapia. Usando esta terapia, ella
encontr diferencias en los tema del juego con arena y escenas de dos nios
abusados sexualmente y tres nios no clnicos.

Los investigadores son instigados a considerar diseos cualitativos

para estudiar el significado de las metforas verbales y no verbales para
nios. Como Patton (1990) manifest, los mtodos cualitativos de
indagacin le permiten al investigador examinar problemas seleccionados
en profundidad y detalle (p. 13). Con un enfoque similar al adoptado por
Dale y Wagner (2003), las entrevistas con los nios podran ser usadas para
explorar el significado de creaciones artsticas y basadas en otros juegos.
Para que este mtodo sea exitoso, los investigadores deben conducir
entrevistas apropiadas para el nivel de desarrollo de los nios. Esta puede
ser una tarea desafiante, especialmente cuando el investigador espera
descubrir el significado simblico o abstracto de metforas no verbales
creadas por el nio pre operacional u operacional concreto.
Los mtodos cualitativos tambin pueden ser usados para estudiar
las interpretaciones del consejero del juego de los nios. Por ejemplo, los
investigadores podran proporcionar practicantes con segmentos de terapia
de juego grabados en videos y pedirles que reporten el significado de los
comportamientos de juego. La investigacin programtica del rea podra
ser expandida al uso de mtodos cuantitativos, cualitativos, e integrados
para examinar las interpretaciones de los practicantes de las metforas
verbales y no verbales. Los investigadores podran experimentalmente
controlar factores relacionados con el tratamiento (ej., el contexto del
cliente y su problema presentado) y examinar la aceptacin del encuestado
sobre las metforas de los nios. Una investigacin similar podra ser
conducida para evaluar la concordancia cliente-consejero en cuanto al
significado del juego de los nios. En un estudio anlogo, las historias que
los nios cuentan sobre sus mundos de arena podran ser comparadas con
los reportes de observadores independientes sobre lo mismo, basada en su
observacin de grabaciones o fotografas de las creaciones de los nios en
la arena.
Investigacin en la narrativa de los nios tambin representa otra
rea importante para indagar. Shapiro et al. (2006) notaron las muchas
investigaciones cualitativas y estudios de caso (p. 149) en el resultado de
mtodos narrativos, pero describieron la escasez de investigacin
cuantitativa en esta rea. Los investigadores deben expandir sus esfuerzos
en cuanto a esto desarrollando psicomtricamente mtodos de sonido para
estudiar el contenido de las historias de los nios. Estos esfuerzos deberan
tomar en consideracin las influencias culturales (Constantino, Malgady, y
Rogler, 1994; Malgady y Constantino, 2003; Michaels y Cazden, 1986) y la
estructura de la narrativa de los nios y la interpretacin de los terapeutas y
sus versiones de esas historias (Russell, van den Broek, Adams,
Rosenberger, y Essig, 1993). Al construir en la base actual de datos
cualitativos, los investigadores deberan conducir estudios cuantitativos e
integrados para expandir el entendimiento del uso de la narrativa de los
nios en terapia.
El estudio de metforas verbales en terapia infantil, combinado con
estudios sobre metforas teraputicas no verbales, proporcionar
informacin importante que puede ser usada para desarrollar intervenciones
respaldadas empricamente, y basadas en metforas para clientes jvenes.
Como Heffner et al. (2003) establecieron, muchas dudas se mantienen

sobre el uso de metforas en terapia (p. 30). Los consejeros e

investigadores son motivados a estudiar las muchas preguntas sin
respuesta que existen en cuanto a los usos teraputicos de las metforas
verbales y no verbales y su relacin con los enfoques lingsticos
tradicionales para el tratamiento. La base de este esfuerzo se encuentra en
la literatura en desarrollo sobre terapia de juego basada empricamente (ver
Reddy et al., 2005). Adaptando los mtodos cuantitativos y cualitativos
existentes y diseando los mtodos integrados para el estudio de metforas
verbales y no verbales con nios en terapia representa el prximo paso para
explorar el proceso y el resultado de ambas formas de expresin
teraputica.
Resumen
Discusiones anteriores de los usos teraputicos de las metforas se han, en
su mayora, enfocado en las terapias conversacionales tradicionales con
adultos. Al expandir la definicin para incluir expresiones verbales y no
verbales del mundo del cliente, los terapeutas pueden hacer un mejor uso
de esta importante herramienta con los nios en terapia. Al capitalizar el
gusto por jugar el cliente joven, las actividades artsticas, y la literatura
infantil, los terapeutas pueden ayudar a los clientes a generar metforas
para externalizar sus problemas y encontrar soluciones para retos comunes
del desarrollo.