LA CATEGORA SABER PEDAGGICO

UNA ESTRATEGIA METODOLGICA PARA ESTUDIAR LAS

RELACIONES PEDAGOGA, CURRCULO Y DIDCTICA
Magnolia Aristizbal, PhD.
Coordinadora Doctorado en Ciencias
de la Educacin-Rudecolombia
Universidad del Cauca

RESUMEN
Desde la perspectiva del encuentro de diferentes tradiciones educativas que
tuvieron su influencia en Colombia, -alemana, francesa, anglosajona-, se
reflexiona en torno a la importancia y utilidad de adoptar la categora saber
pedaggico para comprender la Pedagoga como saber, sacndola de los
estrechos lmites del cientificismo. En el fondo, es una discusin con las
relaciones entre el saber y el poder, ampliamente estudiadas por autores como
Michel Foucault. A partir de la adopcin de la categora de saber pedaggico se
presentan algunas ideas en torno a cmo puede comprenderse la relacin entre
Pedagoga, Currculo y Didctica.
Palabras claves: saber, ciencia, saber pedaggico, pedagoga, currculo,
didctica.
.

Antecedentes

A raz de las transformaciones que ha vivido el Doctorado en Ciencias de la

Educacin-Rudecolombia en el rea que orienta la Universidad del Cauca1, se ha
venido presentando con urgencia la necesidad de fundamentar tericamente la
adopcin de determinados conceptos, con el fin de profundizar conceptualmente
en las categoras centrales que anudan la relacin pedagoga, currculo y
didctica.
1

El Doctorado en Ciencias de la Educacin-Rudecolombia abri el rea de Currculo en la Universidad del

Cauca en el ao de 2002. Posteriormente, en el ao 2005, esta rea cambi su denominacin con la apertura
de la cohorte en la Universidad de Caldas bajo el nombre de rea Pedagoga y Currculo, y actualmente, con
la apertura de las nuevas cohortes en la Universidad del Cauca y del Tolima, se adopt el nombre de rea en
Pedagoga, Currculo y Didctica.

En este proceso, las lneas de investigacin 2 planteadas para la apertura de la

dcima cohorte-segunda promocin en Unicauca, se han organizado con la
introduccin de nuevos conceptos que junto al de currculo, potencian mucho ms
el trabajo de investigacin en educacin en un programa doctoral.

As, las

categoras sujeto y subjetividades, saber pedaggico y las nuevas visiones de

ciencias, en la primera lnea de investigacin, nos brindan marcos de anlisis ms
amplios para los desarrollos investigativos que presenten los futuros estudiantes.
En este mismo sentido, la lnea dos nos propone analizar los conceptos cultura,
lenguaje y comunicacin, densos en su contenido y exigentes en su comprensin.
En un primer documento presentado al Comit Curricular del Doctorado 3,
realizado en el mes de abril de 2006 en la ciudad de Bogot, se presentaban unas
primeras lneas para abordar, en primer lugar, una justificacin de porqu el
programa doctoral se autodenomina, Doctorado en Ciencias de la Educacin, y
por el otro, para estudiar la relacin pedagoga, currculo y didctica. Considero
este documento un primer fundamento para atender el propsito de la escritura del
presente texto.

Un poco de historia

En el trabajo de investigacin que venimos realizando en el Grupo de Pedagoga y

Currculo4, nos hemos encontrado con la categora Saber Pedaggico como un
aporte que hace la comunidad acadmica colombiana a Amrica Latina, a travs
de las realizaciones del grupo Historia de la Prctica Pedaggica, el cual
emprendi un programa de investigaciones desde finales de la dcada del setenta
del siglo XX y que ha realizado publicaciones significativas para la educacin en
nuestro pas.
2

Las dos lneas de investigacin son: 1. Sujeto, saber pedaggico y ciencias. 2. Cultura, lenguaje y
comunicacin.
3
Instancia acadmica del Doctorado, constituida por los Coordinadores Acadmicos del programa de cada
una de las Universidades de Rudecolombia.
4
El grupo de investigacin Pedagoga y Currculo se encuentra adscrito al Depto. de Educacin y Pedagoga
de la Universidad del Cauca.

De este modo, el Grupo Historia de la Prctica Pedaggica para enfrentar su tarea

realiza una lectura juiciosa de Michel Foucault, trabajando textos como
Arqueologa del Saber, Las Palabras y las Cosas, Microfsica del Poder. De este
autor, toman el concepto de saber y sus relaciones con el poder. Y lo hacen para
estudiar la forma como han discurrido los discursos sobre el saber de la
Pedagoga, las prcticas y las instituciones donde tienen lugar estas prcticas. En
sus palabras, su investigacin anuda los conceptos de sujeto, discurso e
instituciones, verificando en un trabajo histrico tanto de la Colonia como del siglo
XIX desde los inicios de la Repblica, las diferentes nociones que sobre la
educacin, la instruccin, la pedagoga, el maestro, la enseanza, la escuela
aparecan en distinto tipo de documentos: manuales, resoluciones, leyes,
decretos, circulares, informes de gobernadores, planes de estudio, programas de
enseanza, entre otros.
Hilemos la argumentacin: cmo define SABER, Michel Foucault, al conjunto de
elementos formados de manera regular por una prctica discursiva y que son
indispensables a la constitucin de una ciencia, aunque no estn necesariamente
destinados a darle lugar, se le puede llamar saber. Un saber es aquello de lo que
se puede hablar en una prctica discursiva que as se encuentra especificada: el
dominio constituido por los diferentes objetos que adquirirn o no un estatuto
cientfico Un saber es tambin el campo de coordinacin y de subordinacin de
los enunciados en que los conceptos aparecen, se definen, se aplican y se
transforman En fin, un saber se define por posibilidades de utilizacin y de
aprobacin ofrecidas por el discurso. (Citado por DE ALBA, Alicia, 1996:47).

La potencia de introducir el concepto de SABER, radica en su relacin con la

ciencia, en el sentido de que el saber es una categora amplia que recoge
nociones y conceptos dispersos en diferentes prcticas e instituciones.

Estas

nociones y conceptos pueden llegar a hacer parte de una ciencia o no. En este
sentido, un saber puede dar origen a una ciencia o no, pero una ciencia no surge

4
si no hay un saber previo. As, en sus estudios sobre la enfermedad y la locura,
Michel Foucault aporta un modo de hacer investigacin a partir de la llamada
genealoga, entendida como el acoplamiento de los conocimientos eruditos y de
las memorias locales que permite la constitucin de un saber histrico de la lucha
y la utilizacin de ese saber en las tcticas actuales En realidad se trata de
hacer entrar en juego los saberes locales, discontinuos, descalificados, no
legitimados,

contra

la

instancia

terica

unitaria

que

pretende

filtrarlos,

jerarquizarlos, ordenarlos en nombre del conocimiento verdadero y de los

derechos de una ciencia que est detentada por unos pocos (FOUCAULT,
1992:130).

El establecimiento de lmites, jerarquas en las nociones y conceptos nos sita en

el lugar del PODER. El poder no es una institucin, y no es una estructura, no es
cierta potencia de la que algunos estaran dotados: es el nombre que se presta a
una situacin estratgica compleja en una sociedad dada. (FOUCAULT,
1998:113).

Y a partir de esta concepcin el

autor desprende una serie de

proposiciones: el poder se ejerce a partir de innumerables puntos, en el juego de

relaciones mviles y no igualitarias; son inmanentes, no se hayan en posicin de
superestructura, son productoras, vienen de abajo, son intencionales y no
subjetivas; donde hay poder hay resistencia (Ibdem, 114-117).

Al adoptar la relacin SABER/PODER para el caso de la Pedagoga, lo que se

pretende comprender es el estatuto de su cientificidad. Ser necesario entrar en
la discusin de si la Pedagoga es una ciencia o no?

Creo que entrar en esta lgica para otorgarle legitimidad a la Pedagoga en los
espacios de la vida universitaria es incurrir, como dice Wallerstein, en el juego del
cientificismo. Con este trmino, el autor se refiere a la idea de que la ciencia es
desinteresada y extrasocial, que sus enunciados de verdad se sostienen por s
mismos sin apoyarse en afirmaciones filosficas ms generales y que la ciencia
representa la nica forma legtima del saber. En mi opinin, los escpticos de los

5
ltimos aos, que en muchos casos solo recurrieron a crticas que ya existan
haca mucho tiempo, han demostrado la debilidad de la lgica del cientificismo.
(Wallerstein, 2005:19).

La manera como la Pedagoga entr a nuestro pas, por va de la Conquista y la

Colonia, nos sita en la necesidad de estudiar cmo los grandes metarrelatos de
la Pedagoga que se abrogaba sistemtica, fueron introducidos en Colombia,
primero por las comunidades religiosas que a nombre de la Iglesia Catlica
pretendan la formacin de un ideal de hombre civilizado, en oposicin a la
barbarie de los aborgenes, y la posterior imbricacin de otras tradiciones como la
inglesa con Bell y Lancaster y su escuela lancasteriana, con el modelo de
enseanza mutua; tradiciones suizas y alemanas con la introduccin de las ideas
de Pestalozzi y su enseanza objetiva; la tradicin anglosajona, con John Dewey
en su escuela activa; y contemporneamente con la teora curricular, al tiempo de
la entrada en la dcada del sesenta de la tradicin francesa y las Ciencias de la
Educacin.

La presencia de estas tradiciones educativas, otros diran paradigmas en

educacin, no puede desconocerse a la hora de comprender cmo han discurrido
los conceptos de educacin, enseanza, aprendizaje, instruccin, escuela,
maestro, nio, programas, entre otros.
La utilidad de la categora saber pedaggico

Tal como lo plantea el grupo de Historia de la Prctica Pedaggica en Colombia, la

categora saber pedaggico es una estrategia de anlisis que nos posibilita
historiar las prcticas que han delimitado como sujeto de saber al maestro.

El saber pedaggico es una categora de anlisis que contribuye a rastrear el

desarrollo de nociones y conceptos en la educacin colombiana, procurando
registrar su aparicin de forma histrica y contextualizndolos para comprender

6
las dinmicas educativas del pas.

Nos sugiere construir un pensamiento

educativo propio que sea capaz de dialogar con otras culturas y tradiciones
educativas, procurando estudiar cmo hemos apropiado estas tradiciones o
paradigmas.

En tanto nocin metodolgica rene conceptos como el de prctica pedaggica,

didctica, ciencias de la educacin, pedagoga, currculo. Esta reunin que sera
ms bien relacin, nos obliga a estudiar la influencia de las tradiciones europeas y
norteamericanas en la educacin colombiana, realizando con detalle el estudio de
las misiones alemanas en Colombia (y la introduccin de los conceptos de
didctica, formacin, pedagoga, currculo), de la tradicin francesa (ciencias de la
educacin), de la tradicin anglosajona de corte tecnicista e instrumental por la va
de la tecnologa educativa (currculo), de la tradicin de la teora crtica de la
educacin (pedagoga crtica, pedagoga intercultural, currculo como proyecto de
investigacin).
En palabras de Olga Luca Zuluaga, decimos saber pedaggico porque hemos
asumido la Pedagoga como saber. El saber es el espacio ms amplio y abierto
de un conocimiento, es un espacio donde se pueden localizar discursos de muy
diferentes niveles: desde los que apenas empiezan a tener objetos de discurso y
prcticas para diferenciarse de otros discursos y especificarse, hasta aquellos que
logran una sistematicidad que todava no obedece a criterios formales. Es decir,
el saber nos permite explorar desde las relaciones de la prctica pedaggica hasta
las relaciones de la Pedagoga, as: primero de la prctica pedaggica con la
educacin, la vida cotidiana de la escuela y el entorno sociocultural que la rodea,
pasando por las relaciones con la prctica poltica. Segundo de la Pedagoga con
la Didctica, su campo de aplicacin y de articulacin con los saberes enseados;
con las Ciencias de la Educacin; con la historia de la educacin y de la
Pedagoga que los historiadores de las ideas toman como historia de su
progreso; y con las teoras que le han servido de modelo o de apoyo para su
conformacin. (ZULUAGA, 1999: 26).

En la tarea de desarrollar la categora saber pedaggico, a continuacin nos

acercamos al anlisis de la relacin pedagoga, currculo y didctica, como un
compromiso por la comprensin de este campo y su pertinencia para las
investigaciones en educacin y pedagoga.

La relacin pedagoga, currculo y didctica

Fruto del trabajo de investigacin que viene realizando el grupo Pedagoga y
Currculo de la Universidad del Cauca, las reflexiones que a continuacin se
presentan sobre este tema derivan de all, afincadas en el proyecto marco
denominado Estudio de las relaciones Pedagoga/Currculo en la tradicin
educativa colombiana: 1960-2001.

En los avances alcanzados hasta el momento, en el contexto colombiano se ha

venido realizando un debate en torno al estatuto epistemolgico de la pedagoga,
que va desde aquellos planteamientos que afirman que la pedagoga no es una
disciplina, o una ciencia (como diran los alemanes), pasando por quienes la
consideran un dispositivo, hasta quienes si la asumen como una disciplina,
presentando para ello el concepto fundamental de saber pedaggico, el cual
desbordara los campos disciplinares mismos.

Desde la postura de los franceses, la pedagoga se entiende como la reflexin

axiolgica sobre el educar en un sentido muy amplio, y no solamente reducida a la
prctica cotidiana que se produce en el aula de clase o en los mbitos educativos.
En la perspectiva de los alemanes, como se ha dicho, la Pedagoga es la ciencia
de la educacin.

En nuestro caso diramos que la Pedagoga es una reflexin sistemtica sobre los
procesos de educacin y formacin del sujeto, en diversos contextos socioculturales no necesariamente los escolarizados.

De esta visin emergen

categoras como formacin, sujeto, subjetividad y subjetivacin, las cuales tienen

8
lugar en distintos mbitos de interaccin y socializacin, en la escuela y por fuera
de la escuela: lanse instituciones como la familia, la iglesia, los medios masivos
de comunicacin, la calle, lo urbano, entre otros. De este modo diramos que la
Pedagoga realiza las explicaciones y comprensiones de los procesos educativos,
los cuales son susceptibles de ser ledos e interpretados a la luz de diferentes
teoras pedaggicas y, al mismo tiempo, entender la Pedagoga como el lugar de
las prcticas directas de diferentes actores, que en el mbito de lo social, trabajan
intencionalmente por determinados fines y propsitos.

Aqu emerge el concepto de saber pedaggico como una categora que se

propone abordar la Pedagoga como saber en mltiples sentidos: saber que tiene
la capacidad y la potencia de explicar y comprender las prcticas educativas de
diferentes actores, en especial de los maestros y maestras en cualquier mbito;
saber que problematiza el funcionamiento y aportes de las instituciones educativas
de distinto nivel y campo en relacin con la contribucin de la formacin de sujetos
para sociedades especficas; saber que establece las condiciones histricas de la
educacin y la formacin en distintos contextos; saber como construccin de
posibilidad de transformacin de los sujetos en la relacin individuo-sociedadcosmos.

Para iniciar la conexin de la Pedagoga con la Didctica nos remitimos

histricamente a los aportes de la clsica obra de Juan Ams Comenio Didctica
Magna (1670).

En ella, el autor nos propone una reflexin en torno a los

problemas del ensear y del aprender como mbitos para la bsqueda de un

mtodo que permitiera ensear todo a todos.
La raz etimolgica de la palabra didctica, viene del griego antiguo didaskein,
con un doble significado: 1. ensear e instruir como la tarea del pedagogo, o en su
caso, el profesor y 2. la accin del educando o alumno de aprender o, en su caso,
de dejarse instruir.

9
Los desarrollos de la didctica han estado conectados en el siglo XX y
actualmente a una reflexin en torno a los problemas de la denominada
enseabilidad de los saberes y las ciencias, en el sentido de entender que estas
portan en s posibilidades de socializacin y divulgacin de sus producciones a
toda la humanidad, es decir, en ellas mismas se encuentra la necesidad de
donar sus aportaciones a los seres humanos, como una premisa que es su
condicin misma de sentido.
En consecuencia, la didctica se ocupa de realizar un tratamiento a los saberes y
las ciencias para ser enseados y aprendidos, en una relacin de doble va que
implica el transmitir pero no slo esto sino el de realizar transformaciones
sucesivas que permitan, en distintos contextos y para diferentes sujetos, cumplir el
propsito de entregar el legado de las producciones cientficas a sociedades
especficas.
Ahora bien la pregunta viene a hacerse urgente en torno al currculo: Entre
Pedagoga y Didctica, desde las perpectivas arriba desarrolladas, cmo podemos
entender el currculo? Acudiremos nuevamente a la historia.

La teora curricular desde la llamada vertiente tecnolgica anglosajona se instal

en nuestro pas, como en la mayora de los otros pases de Amrica Latina, a
partir de las polticas de modernizacin en cuyo centro se encontraba la
racionalidad del desarrollo entendido como crecimiento econmico, la planeacin
sistmica, la eficiencia y la eficacia. El Sistema Educativo Colombiano asumi con
plenitud estos planteamientos y los incorpor en la cotidianidad educativa de
mltiples formas. Por ello, es hoy imposible pensar y trabajar en la educacin
colombiana prescindiendo del concepto de currculo y de las prcticas que lo
acompaan.

Una vez instalada la teora curricular en los discursos y prcticas educativas a

todos los niveles, alentada en primer lugar por las instancias gubernamentales que

10
respondieron de manera muy expedita con las directrices internacionales de
poltica educativa, ya es imposible pensar y proyectar la vida educativa de este
pas prescindiendo de los postulados y prcticas introducidas por la teora
curricular.

De lo que se trata entonces es de darle un lugar a esta teora,

reformularla y situarla orientada desde un saber ms amplio como es el de la

Pedagoga y su relacin con la Didctica.

Esta pretensin no es caprichosa.

Surge de la constatacin histrica, claramente documentada por muchos autores

colombianos5, de que antes de existir la teora curricular existan ya
planteamientos pedaggicos de mucha riqueza en nuestro pas, que nos pueden
permitir afirmar que si no existiera teora curricular todava tendra el sistema
educativo colombiano una serie de reflexiones, planteamientos, concepciones y
prcticas elaborados desde un saber pedaggico.

Cul entonces es el lugar de la teora curricular dentro de la teora pedaggica?

O ms explcitamente, cul sera el aporte de la teora curricular a la teora
pedaggica?

A la hora de pensar en microdiseo o macrodiseo curricular, desde la experiencia

ms sencilla de aula hasta la experiencia ms compleja de una institucin
educativa, el concepto que aparece ms visible es el de organizacin, que parte
de procesos de seleccin intencional de conocimiento y cultura 6. Tanto la
seleccin como la definicin del sentido de esa seleccin, as como la
estructuracin de la misma de modo que pueda ser socializada y promulgada en
procesos de formacin especficos, est fundada en el concepto de organizacin.
Que no es, en sentido reducido, simplemente la definicin del plan de estudios,
sino por el contrario, la confluencia de mltiples elementos que le dan estructura a
un proceso pedaggico y didctico, desde el mbito ms micro (llmese por

Vanse los aportes realizados por el Grupo de Historia de la Prctica Pedaggica en Colombia (Olga Luca
Zuluaga, Alberto Echeverri, Alberto Martnez Boom, Humberto Quiceno y otros).
6
Esta concepcin curricular proviene de la tradicin de teora crtica y est ampliamente desarrollada por
Shirley Grundy en su libro Producto o Praxis del Currculum.

11
ejemplo aula de clase) hasta el ms macro (llmese sistema educativo o proyecto
educativo institucional).

Si aceptamos este argumento, podramos decir entonces que el currculo es la

interfaz (si se permite el trmino prestado de la ingeniera de sistemas) entre la
Pedagoga y la Didctica, por lo cual al comienzo de este tema hablamos de
relaciones entre y no de diferencias entre Pedagoga, Currculo y Didctica,
concepcin que nos permite dejar de lado la confusin que ha provocado la
invasin de lo curricular a los campos pedaggico y didctico.

Bibliografa
BEST, Francine (1988): Los avatares de la palabra pedagoga, en:
Perspectivas, Revista trimestral de educacin, No. 2, pp. 165-166.
DE ALBA, Alicia (1996): Teora y Educacin. En torno al carcter cientfico de la
educacin, Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Mxico.
DAZ VILLA, Mario (1998): La formacin acadmica y la prctica pedaggica,
ICFES, Bogot.
FOUCAULT, Michel (1992): Microfsica del poder, La Piqueta, Madrid.
___________ (1998): Historia de la sexualidad. 1. La voluntad de saber. Siglo
Veintiuno, Mxico.
KPER, Wolfgang (2002): Pedagoga General, EBI/ABYA-YALA, Quito.
__________ (1993): Currculo y Didctica General, EBI/ABYA-YALA, Quito.
MEIRIEU, Philippe y DEVELAY, Michel (2003): Emilio, vuelve pronto...!Se han
vuelto locos !, Rudecolombia/IDEAF, Artes Grficas, Cali.
WALLERSTEIN, Emmanuel (2005): Las incertidumbres del saber, Gedisa,
Barcelona.
ZAMBRANO, Armando: Los hilos de la palabra: Pedagoga y Didctica, Nueva
biblioteca pedaggica, Artes Grficas del Valle, Cali, 2002.

12
ZULUAGA G., Olga Luca (1999): Pedagoga e historia. La historicidad de la
pedagoga. La enseanza, un objeto de saber. Universidad de Antioquia,
Anthropos, Siglo del Hombre, Bogot.
ZULUAGA G., Olga Luca y otros (2003): Pedagoga y Epistemologa, Editorial
Magisterio, Bogot.

Magnolia Aristizbal
Popayn,
Febrero de 2007
maristizabal@unicauca.edu.co