TRATAMIENTO EN ESPECTRO AUTISTA

Tratamiento psicoteraputico tradicional

Las psicoterapias tradicionales se han empleado con nios a los que se les ha
etiquetado de diversas formas como autistas y psicticos, si bien en la actualidad
no se utilizan mucho. El programa para internos de Bettelheim en el Orthogenic
School de Chicago es un ejemplo muy conocido de tratamiento psicoanaltico
(Bettelheim, 1967a; Ekstcin, Friedman y Caruth, 1972). Como ya vimos,
Bettelheim atribua el autismo a un fracaso en la crianza que supone el rechazo
total del nio o una escasa interaccin mutua. As pues, recomendaba poner a los
nios en entornos alejados de los padres, en los que pudieran desarrollarse como
personas autnomas. El entorno deba permitir que el nio lo explorara libremente
y con seguridad, salir al mundo, experimentar con el hecho de liberarse del
retraimiento autista. El terapeuta o el padre sustituto debe mostrar una actitud de
aceptacin y cariosa. Se supone que al final el nio ganar confianza,
abandonar el retraimiento autista y disfrutar relaciones ms normales (Charlop,
Schreibman y Kurtz, 1991).
Bettelheim (1967) declar que los nios tratados a menudo no alcanzaban niveles
de desarrollo normales, pero que el 79 por ciento de los casos present un
avance bueno o regular. Este ndice inusualmente alto, basado en el estudio de
casos hizo que surgieran preguntas acerca de la forma de definir los progresos
(Werry, 1979b). Adems, los estudios que han contrastado la terapia psico
analtica con grupos de control arrojan serias dudas sobre su eficacia, y este
enfoque se ha dejado de lado en gran medida en la actualidad (Charlop,
Schreibman y Kurtz, 1991).
Tratamiento con medicacin
Se han estudiado muchos tipos de medicamentos, entre los que se incluyen los
antisicticos (neurolpticos), estimulantes, antidepresivos, anticon-vulsivantes y
vitaminas.
Los frmacos antisicticos son los ms utilizados hoy en da. Entre ellos, el
haloperdol (Hal-dol) se considera uno de los ms eficaces (Campbell, 1988;
Gadow y Pomeroy, 1991). Este frmaco es muy eficaz para reducir los niveles de
1

dopamina. En general, los medicamentos antisicticos reducen la agitacin, la

agresividad, las estereotipias, la inestabilidad emocional y las conductas
autolesivas (Dawson y Castelloe, 1992). Sin embargo, en una minora de
pacientes se producen efectos secundarios a lo largo del tiempo.
De particular preocupacin es la discinesia y otros problemas motores
(movimientos repetitivos involuntarios de la lengua, boca, extremidades, etc.). Los
efectos secundarios pueden minimizarse comenzando el tratamiento con una
pequea

dosificacin

incrementndola

progresivamente,

as

como

interrumpiendo su uso de cuando en cuando.

El tratamiento de los problemas de conducta y de lenguaje del autismo con
estimulantes (anfeta-minas y cylert) en el mejor de los casos es controvertido
(Gadow y Pomeroy, 1991). Mientras que en algunos estudios se han encontrado
mejoras, en otros no se han encontrado, o incluso indican un empeoramiento de
la hperactividad, las estereotipias, el retraimiento social y de otros comportamientos.
La fenfluramina, un frmaco parecido a las anfetaminas que reduce los niveles de
serotonina cerebral, est rodeada de inters y controversia. Dado que
aproximadamente un tercio de los nios auristas presenta altos niveles de
serotonina en la sangre y que aquellos con los niveles ms altos muestran una
mayor alteracin intelectual y estereotipias resulta razonable pensar que la
reduccin de los niveles de serotonina fuera beneficiosa. Algunos estudios
informan un descenso de la hiperactividad y una mejora en los problemas afines
sociales y en la atencin (Dawson y Castelloe, 1992). En otros no se ha encontrado ningn tipo de mejoras o algunas mejoras de forma inconsistente (p.ej.
Aman y Kern, 1989; Campbell, 1988). Los datos sobre los efectos secundarios
tambin son variados, pero existe preocupacin al menos por la aparicin de
anorexia leve, prdida de peso, sedacin, alteraciones en la habilidad para
aprender e irritabilidad en los individuos tratados, as como efectos txicos, tal y
como se ha observado en los cerebros de las ratas, monos y otros animales.
El estudio de la naltrexona ha comenzado ms recientemente (Campbell et al.,
1989; Gadow y Pomeroy, 1991). Este frmaco es un antagonista de los opiceos
(endorfinas), y en algunos nios auristas unos niveles altos de opiceos pueden

estar relacionados con el retraimiento, la insensibilidad al dolor, la automutilacin,

los dficit de atencin y otros problemas de comportamiento (p.ej., Sahley y
Panksepp, 1987). La naltrexona puede reducir la hiperactividad y las conductas
autolesivas, con unos efectos secundarios leves, pero su eficacia no se ha
determinado y requiere mas investigacin (Campbell et al, 1993).
Para que esta discusin no sea engaosamente simple deberamos sealar que
si bien se ha mejorado la evaluacin de muchos frmacos, todava es insuficiente
en muchos casos. La accin farmacolgica de los medicamentos no se conoce
bien. Asimismo, los resultados indican a menudo que se producen muy pocas
mejoras e incluso el empeoramiento de la conducta (Campbell, 1988; Connors y
Werry, 1979; Jakab, 1993). Los niveles de dosificacin tienen su importancia, por
supuesto, as como la tienen los problemas de comportamiento y la edad del nio.
Y es especialmente problemtico recetar y hacer un seguimiento de las
medicaciones en los nios pequeos. A corto plazo, algunas medicaciones
pueden mitigar las alteraciones conductuales en el autismo, pero la mejor forma
de concebir la medicacin es como un elemento accesorio de otros tipos de
intervenciones.
Tratamiento global educativo: TEACCH
TEACCH, acrnimo de Treatment and Education ofAutistic and related
Cmmunication handicap-ped Children (tratamiento y educacin de nios autistas
y con discapacidades afines en la comunicacin), es el nico programa a nivel
estatal de Estados Unidos encargado de ofrecer servicios, investigacin y
formacin a los autistas y a las personas con trastornos afines (Schopler, 1994).
Funciona en el estado de Carolina del Norte en seis centros regionales y tiene
afiliados 160 colegios pblicos. Las actividades en el aula estn diseadas a la
medida, a fin de satisfacer las necesidades de cada nio, y los padres aplican un
programa de enseanza en el hogar, actuando como coterapeutas de sus hijos.
Se han hecho esfuerzos para fortalecer y apoyar a las familias, as como para
fomentar la participacin de la comunidad. El programa TEACCH est vinculado a
la universidad, se lleva a cabo una investigacin continua e incorpora los
resultados obtenidos al programa.
A lo largo de los aos, y de su aplicacin a cientos de estudiantes, el programa

TEACCH se ha evaluado de diferentes maneras. Por ejemplo, se ha estudiado la

eficacia de tcnicas especficas mediante la comparacin de sesiones muy
estructuradas de aprendizaje operante y terapias no directivas y psicoanalticas.
El enfoque estructurado produjo de forma ms eficaz cambios en la atencin, en
el afecto, en el lenguaje y en las conductas extraas. Las habilidades de
enseanza de los padres se evaluaron puntuando la interaccin madre-hijo antes
del programa de formacin y dos meses despus del mismo. Se produjeron
mejoras en todas las medidas, incluyendo la organizacin de materiales, el ritmo
de enseanza, el uso del lenguaje, la forma de manejar el comportamiento y el
ambiente de disfrute. Siete estudios realizados sobre los resultados generales
mostraron que slo el 8 por ciento de los estudiantes que participaban en el
programa TEACCH necesitaron ser internados en su vida adulta, en comparacin
con un porcentaje del 40 al 78 por ciento de la poblacin autista general
(Schopler, 1987). Otra medida de resultados, la percepcin de los padres del
programa varios aos despus, indic actitudes extremadamente positivas. De
hecho, el programa lo aceptan muy bien los nios, el personal, los formadores, el
pblico en general y la comunidad de investigadores.
Intervencin conductual
Este enfoque, como siempre, se centra en cambiar conductas especficas ms
que cambiar una situacin global. Este enfoque ha sido eficaz para ensear
conductas deseables relacionadas con el lenguaje, la interaccin social y el
cuidado de s mismo. Tambin se han reducido las conductas no deseables, tales
como las de agresin, autoestimu-lacin y autolesivas. Las herramientas
principales utilizadas para este fin han sido las tcnicas de re forzamiento,
castigo, extincin, moldeado, debilitamiento y generalizacin. Potencia la formacin de los padres y profesores en las tcnicas conductuales. A lo largo del
tiempo, la intervencin conductual se ha vuelto ms eficaz, especialmente en lo
que respecta a 1) encontrar los reforzadores ms eficaces y 2) promover
conductas adaptativas en el entorno natural. En la exposicin que sigue a
continuacin se ofrecen ejemplos importantes de este trabajo.
Conductas deseables: lenguaje y comunicacin. Lovaas y sus colaboradores, en
la Universidad de California en Los Angeles, fueron de los primeros en ensear el

habla a nios amistas, y sus tcnicas continan siendo importantes. Se

conceptualiz la adquisicin del lenguaje como la adquisicin de dos hechos
bsicos (Lovaas, Young y Newsom, 1978). En primer lugar, los nios deben
adquirir respuestas verbales de complejidad creciente: los sonidos bsicos del
habla (fonemas), palabras y partes de las palabras (morfemas) y la composicin
de palabras en frases y oraciones (sintaxis). En segundo lugar, deben adquirir
habilidades para utilizar el lenguaje de forma que tenga sentido y de una forma
social.
A menudo es necesario preparar a los nios para el aprendizaje del lenguaje, en
especial para suprimir conductas que pudieran interferir con el aprendizaje, y para
establecer una imitacin generalizada. Los nios amistas muestran dficit en el
aprendizaje observacional, pero se les pueden ensear destrezas de imitacin.
Por ejemplo, el terapeuta puede al principio dar una palmada y reforzar al nio por
imitar esta accin. Cuando se ha establecido de forma consistente esta imitacin,
el terapeuta puede cambiar entonces a otra conducta motora quiz abrir la boca
y en ltima instancia emitir un sonido. Al nio se le refuerza por imitar cada una
de estas acciones y gradualmente ir imitando nuevas acciones del terapeuta.
Entonces ser posible la imitacin del lenguaje.
La adquisicin de respuestas verbales puede concebirse como un proceso
consistente en cuatro fases (Lovaas y Newsom, 1976). En primer lugar, se
recompensa al nio con comida por cualquier tipo de expresin verbal. El
segundo paso consiste en dar una recompensa slo cuando la respuesta siga
inmediatamente a la propuesta del terapeuta. El tercer paso consiste en
recompensar las aproximaciones sucesivas a la verbalizacin del terapeuta, hasta
que el nio repite la verbalizacin. En la cuarta fase el terapeuta introduce otros
sonidos diferentes y refuerza solamente las respuestas correctas. Los sonidos del
habla, las palabras y las frases se programan concienzudamente de forma que el
nio adquiera progresivamente un repertorio de lenguaje a travs del modelado y
del reforzamiento.
Pero, por supuesto, se necesita mucho ms para utilizar el lenguaje de forma que
tenga significado. Por ejemplo, el nio debe aprender a describir o a nombrar un
objeto (como por ejemplo, una taza) cuando se le presenta y a responder a las

directrices del profesor (como toca la taza). A medida que van adquirindose
tales discriminaciones se presentan otras nuevas que se basan en las que ya se
han aprendido. Segn se va avanzando, el propio lenguaje se vuelve reforzante, y
van disminuyndose las recompensas y propuestas externas. Progresivamente
van aadindose trminos ms abstractos (pronombres, adjetivos, tiempos
verbales). Algunos nios pueden aprender a generar frases y a responder a una
variedad de expresiones verbales, si bien requiere mucho tiempo y esfuerzo. A
otras personas no les va tan bien, aunque pueden beneficiarse del aprendizaje de
la combinacin de lenguaje hablado y del lenguaje por signos, o de ste ltimo
por s slo.
Una debilidad de este enfoque es que los nios no emplean el lenguaje que han
adquirido cuando dejan el entorno de aprendizaje. Este problema de no
generalizacin puede reducirse cuando la formacin se proporciona en diferentes
ambientes, en diferentes situaciones y por diferentes profesores (Durand y Carr,
1988). Otro problema consiste en que los nios pueden responder al comentario
de una persona, pero ser incapaces de iniciar una conversacin. Existen algunas
pruebas de que esto puede superarse cuando la enseanza se produce en los
entornos cotidianos, donde resulta ms probable que el lenguaje espontneo del
nio vaya seguido de refuerzos ms pertinentes para el nio.
Reduccin de las conductas desadaptativas.
La auto estimulacin, el lenguaje extrao, las rabietas, las conductas de agresin
y las auolesi-vas se encuentran entre los comportamientos que interfieren con las
relaciones sociales, con el aprendizaje y con su ubicacin en escuelas, e incluso
puede daar directamente a las personas autistas. Se han empleado una
variedad de tcnicas para reducir estos comportamientos, habindose informado
de ciertos xitos en diseos de investigacin de sujeto nico. No obstante, no
siempre se tiene xito. Estudiaremos el comportamiento autolesivo a fin de
mostrar la complejidad de las cuestiones que rodean al tratamiento.
El comportamiento auto lesivo, el cual suele desaparecer en los nios normales
hacia la edad escolar, se observa quiz en un 15 por ciento de los nios con
discapacidades evolutivas (Durand y Carr, 1985). Se han propuesto varias
hiptesis para explicar el comportamiento autolesivo. Es posible que exista una

etiologa orgnica. En efecto, el comportamiento autolesivo est asociado al

sndrome de Lesch-Nyhan y a infecciones del odo medio. O quiz pueda
subyacer una necesidad atpica de estimulacin sensorial, quiz debida a factores
orgnicos. Los comportamientos dainos, como araar y morder, podran
proporcionar una estimulacin sensorial deseada o necesitada. El mejor
conocimiento de los factores orgnicos puede conducir a un tratamiento ms
eficaz.
A pesar de todo, las conductas autolesivas pueden concebirse como conductas
operantes que responden a consecuencias ambientales. Una de estas
consecuencias es la atencin de las otras personas. A las personas que cuidan al
nio les resulta natural consolar, distraer o persuadir verbalmente a los nios que
se autolesionan. Pero tal atencin puede de hecho aumentar el comportamiento
autolesivo, mientras que negar la atencin puede reducirlo (Lovaas y Simmons,
1969; Russo, Carr y Lovaas, 1980). Tambin pueden reforzar las conductas
autolesivas objetos concretos como comida o juguetes, o actividades. Adems de
un reforzamiento positivo de este tipo, el comportamiento autolesivo puede
reforzarse negativamente. Por ejemplo, se ha observado que a veces aumentan
las conductas autolesivas cuando se le exigen cosas al nio. Resulta fcil
comprender que cuando las personas que cuidan a los nios se enfrentan a una
situacin de este tipo podran dejar de realizar estas peticiones, reforzando, pues,
negativamente el comportamiento autolesivo.
El anlisis del comportamiento autolesivo como conducta operante sugiere
muchas formas en que podran reajustarse las contingencias de reforzamiento a
fin de reducir este comportamiento. Podran eliminarse la atencin, la retro
alimentacin sensorial, o el escape ante las peticiones no deseadas cuando
sirven de reforzadores. Tambin existen procedimientos para reducir totalmente
las posibilidades de que se produzca la conducta auto-lesiva. Uno de ellos
consiste en reforzar otras conductas que sean incompatibles con la conducta auto
lesiva o que distraigan al nio de tal conducta. Dado que las condiciones del
entorno (por ejemplo, el espacio, el calor o el ruido) pueden afectar al
comportamiento autolesivo, centrarse en estos factores puede servir para
mejorarlo.

No obstante, estos tratamientos no han resultado siempre eficaces, y se ha

utilizado el castigo fsico y otro tipo de castigos para controlar las conductas
autolesivas.

Por

ejemplo,

el

Self-Inju-rious

Behavior

Jnhibiting

System

proporciona descargas elctricas leves en la pierna o en el brazo en respuesta al

balanceo de la cabeza. A pesar de que estos procedimientos aversivos a veces
resultan eficaces, hacen que surjan cuestiones ticas, las cuales se han debatido
ampliamente durante un tiempo. Grupos de defensa de los nios, representantes
gubernamentales, padres y profesionales se han alineado a ambos lados del
argumento (Public Interest, 1989).
Aquellos que se oponen a los tratamientos aver-sivos los ven inhumanos,
dolorosos y con posibilidad de producir efectos secundarios, estrs y muerte. Han
trabajado en grupos han de conseguir apoyos para su postura, tales como la
Association for Persons with Severe Handicaps y la Asociacin Americana sobre el
Retraso Mental (Durand, 1990). Los que apoyan el tratamiento aversivo sostienen
que es un ltimo recurso aceptable para las personas que incurren de forma
extrema en conductas peligrosas para su salud.. Ven este tratamiento breve y
eficaz, no mucho peor que los tratamientos mdicos aversivos habituales que
obtienen sus beneficios a largo plazo. Tambin se han organizado. En respuesta a
la controversia, el National Institutes of Health estadounidense ha patrocinado un
estudio sobre el comportamiento autolesivo, y en un informe preliminar se ha
recomendado que los tratamientos aversivos se empleen slo en forma de
intervenciones breves y tras una revisin y consentimiento previo.
Los profesionales han adoptado diferentes posturas al respecto. Schopler (1994),
por ejemplo, sugiere que la influencia de los grupos de defensa ha sido
desafortunadamente ms poderosa que la de la investigacin emprica, a la cual
se debera haber dado una mayor importancia. Durand (1990, 1993b) representa
los que piensan que existen alternativas razonables y ms eficaces a los
tratamientos aversivos. Estudiaremos con ms detalle estas aportaciones.
Durand y sus colaboradores conciben el comportamiento autolesivo y otros
comportamientos desadaptativos como un tipo de comunicacin intencional que
le resulta til al sujeto. Su enfoque supone analizar la forma en que est funcionando el comportamiento autolesivo, y adiestrar posteriormente a estos nios en

un tipo de comunicacin ms adaptativa que pueda sustituir a las conductas

autolesivas. A este enfoque se le denomina Entrenamiento en Comunicacin
Funcional.
Una manera de evaluar la forma en que est funcionando el comportamiento
autolesivo es realizar un anlisis funcional exponer al cliente a diferentes
situaciones y observar si las conductas autolesivas aumentan o disminuyen.
Durand y Crimmins (1988) han creado tambin la Motivation Assessment Scale, una
escala de puntuacin para profesores cuyo fin es determinar la influencia de la
atencin, los objetos concretos, el escape y la retroalimentacin sensorial sobre las
conductas autolesivas.
El Entrenamiento en Comunicacin Funcional se ejemplifica en el caso de Tim, un
nio de doce aos de edad al que se le haba diagnosticado autismo y un retraso
mental moderado (Durand y Carr, 1991). Tim se frustraba fcilmente y se pegaba
a s mismo varias veces al da, lo que requera una atencin mdica peridica
debido a los daos corporales. La evaluacin funcional sugiri que la conducta
autolesiva estaba reforzndose al servir de escape a determinadas situaciones.
Despus se llev a cabo la observacin de la lnea de base (durante la cual el
profesor ignoraba las conductas autolesivas o bloqueaba las conductas ms
graves que podran causar lesiones). Entonces, se ense a Tim mediante modelado e incitacin a pedir ayuda en las tareas de las cuales deseara escapar
diciendo simplemente aydame. El entrenamiento tuvo lugar en el aula, y se
utilizaron varios formadores deliberadamente para dos tareas diferentes. A los
profesores de su clase no se les form en estos procedimientos. El registro del
comportamiento autolesivo de Tim, as como el de las peticiones verbales no
incitadas, mostraron su progreso (vase Figura 12-2). Observaciones posteriores
revelaron tambin que los comportamientos perduraban cuando Tim volva al
colegio en los dos aos siguientes.
Basndose en estos resultados, as como en otros tipos de investigaciones, Durand
y Carr (1991, 1992) sugieren que el entrenamiento en comunicacin funcional no
slo es eficaz, sino que se generaliza a otras situaciones y perdura a lo largo del
tiempo. Para los estudiantes cuyas habilidades de lenguaje limitan el
entrenamiento en respuestas verbales pueden utilizarse instrumentos de

comunicacin (Drand, 1993a). Por ejemplo, el estudiante puede simplemente

tocar una almohadilla que genera una voz reproduciendo la expresin verbal
adecuada. El Entrenamiento en Comunicacin Funcional ha tenido xito en
colegios, establecimientos de internamiento y otros similares. Durand y Carr estn
interesados en determinar si puede enserseles a los estudiantes a utilizarlo en
otras situaciones, tales como autobuses y tiendas, y con cualquier tipo de personas
que puedan encontrarse.
Tratamiento conductual intensivo: el proyecto para jvenes autistas. En 1970
Lovaas y sus colaboradores pusieron en marcha un programa comprensivo para
maximizar los beneficios de la modificacin de conducta ofreciendo un tratamiento
a tiempo completo (Lovaas, 1987; Lovaas y Smith, 1988). Se eligieron nios muy
pequeos debido a que se supona que sera bastante fcil que generalizaran a
otros entornos las nuevas conductas que aprendieran. Tambin se crea que
posteriormente se conseguira integrar de forma ms fcil en los grupos normales
del colegio, algo que se consideraba muy deseable, trabajando con nios de edad
preescolar que con nios ms mayores en edad de enseanza primaria.
Para ser aceptados en el estudio, los nios deban 1) haber sido diagnosticados
como autistas de forma independiente, 2) tener menos de cuarenta y seis meses
de edad y 3) contar con una edad mental especificada. Se asignaron diecinueve
sujetos a un entrenamiento intensivo (grupo I) y otros diecinueve a una condicin
de control con un entrenamiento mnimo (grupo II). El grupo I tena una media de
CI de cincuenta y tres, y el grupo II de cuarenta y seis. Tambin se compararon
con un tercer grupo, un grupo de nios autistas que no recibi entrenamiento por
parte del proyecto. Los tres grupos eran muy parecidos entre s.
El tratamiento dur dos o ms aos. Los nios del grupo I trabajaron
individualmente con terapeutas estudiantes y con sus padres durante ms de
cuarenta horas a la semana. El entrenamiento se basaba en tcnicas operantes.
Durante el primer ao el tratamiento se centr en reducir las conductas
desadaptativas, en que se obedecieran rdenes verbales simples, en la imitacin,
en el juego apropiado y en ampliar el entrenamiento dentro de la familia. Durante
el segundo ao se hizo hincapi en el desarrollo del lenguaje, en el juego
interactivo y en ensear a los nios a desenvolverse en el parvulario. El tercer ao

10

se centr en la expresin emocional, en las habilidades preescolares y en el

aprendizaje mediante la observacin de otros nios. Se hizo un esfuerzo para
colocar a estos nios en colegios de preescolar normales, en los cuales pudieran
ayudar los profesores al entrenamiento. Los nios del grupo IT recibieron prcticamente el mismo tratamiento, pero con menos de diez horas de interaccin
semanal solamente.
Cuando se hizo el primer estudio de seguimiento los nios del grupo experimental
tenan una edad media de siete aos. Tenan una acomodacin educativa y un CI
significativamente mejores que los grupos de control, los cuales no diferan entre
s. En el Cuadro 12-4 se muestran los resultados concretos. Antes del estudio
solamente dos nios del grupo I haban obtenido puntuaciones dentro del
intervalo normal de CI, mientras que once haban obtenido puntuaciones dentro
del intervalo de retraso grave; siete presentaban ecolalia y once estaban mudos.
Un segundo estudio de seguimiento del grupo I realizado cuando estos nios
tenan una edad media de trece aos mostr que haban mantenido sus mejoras
con respecto a los nios del grupo II (McEachin, Smith y Lovaas, 1993). La
acomodacin escolar, salvo mnimas excepciones, se mantena igual. Los nios
del grupo I alcanzaron una media significativamente ms alta en las puntuaciones
de CI (85 frente a 55) y en las puntuaciones Vinel and de comportamiento
adaptativo (72 frente a 46). Las puntuaciones en los tests de personalidad no
fueron definitorias en ninguno de los grupos. En general, ocho de los nios del
grupo I a los que les haba ido bien cuando se hizo el primer estudio de
seguimiento continuaban desenvolvindose bsicamente de forma normal y se
mantenan yendo a clases normales.
No obstante, el proyecto para jvenes autistas se ha criticado (p.ej., Schopler,
Short y Mesibov, 1989; Mundy, 1993). Por ejemplo, se han expresado
preocupaciones con respecto a la forma en la que fueron asignados los
participantes a los grupos y la forma en que se evaluaron. Asimismo, el tratamiento
intensivo no benefici a algunos de los nios. Si bien Lovaas y sus colaboradores
no estn de acuerdo con todas las criticas, si que estn interesados en mejoras
metodolgicas y en progresos que les permitiran ayudar a un mayor nmero de
nios (Smith, McEzchin y Lovaas, 1993). En efecto, estn llevndose a cabo

11

rplicas mejoradas de este proyecto en diferentes lugares. Entretanto, el proyecto

aporta la esperanza de que los programas conductuales intensivos puedan hacer
que las cosas mejoren al menos en algunos casos de autismo.
Para concluir este estudio sobre los diferentes tratamientos del autismo, volvemos
a llamar la atencin sobre la necesidad de llevar a cabo estudios empricos sobre
la eficacia de los tratamientos. Con demasiada frecuencia se han pregonado
nuevos enfoques como adelantos milagrosos, dando como resultado la creacin
de falsas esperanzas para los padres, un desperdicio de recursos y, lo peor de
todo, unas intervenciones inconvenientes. Un ejemplo reciente puede verse en el
tratamiento denominado comunicacin facilitada; en el Recuadro 12-1 se describe
esta tcnica y los desafortunados hechos que la rodean.
Acomodacin
Lord y Rutter (1994) se encuentran entre los investigadores que han estudiado la
acomodacin de personas con autismo. Como sucede con otros tipos de
trastornos evolutivos, los entornos en los que se acomoda a los nios con autismo
varan, y depende en gran medida de las necesidades del nio, de las
circunstancias familiares y de la disponibilidad de lugares de acomodacin.
La obligacin general de optar por la alternativa menos restrictiva y la inclusin de
los nios en los colegios ha tenido la influencia esperada en cuanto a un menor
ingreso en instituciones. A pesar de que falta investigacin sobre los efectos de
situar a los nios en colegios, no resulta probable que Ja acomodacin entre
nios normales tenga xito sin apoyos adicionales. Resulta ms razonable
suponer que ser ms beneficioso un entorno educativo estructurado y a medida
del individuo.
La existencia de oportunidades de educacin ha aumentado y mejorado
notablemente el funcionamiento de los nios y adolescentes autistas. Por
ejemplo, en un estudio reciente se ha hallado que autistas adolescentes con un
nivel mejor de funcionamiento consiguieron unos mayores niveles de destreza en
lectura y matemticas en comparacin a una muestra similar que se haba estudiado varios aos antes (Venter el a!., 1992). Las dos muestras tenan una
inteligencia comparable, por lo que parece que la muestra ms reciente se haba
beneficiado de su participacin en un pro- grama educativo continuo. Con todo,
12

las aptitudes escolares de estos adolescentes no se ajustaban a su edad mental.

Asimismo, el cuadro no resulta favorable cuando junto con el autismo existe
retraso mental grave o profundo.
Los entornos que forman al individuo para un futuro empleo son prometedores.
Las experiencias educativas que hacen hincapi en aspectos tales como la
conclusin de tareas, la autogestin y la formacin vocacional especfica pueden
ser de gran ayuda. Los entornos laborales que ofrecen formacin laboral es
probable que aumenten la posibilidad de una vida independiente posterior y la
calidad de vida de los adultos. Lo mismo sucede con las acomodaciones
alternativas de vivienda, tales como hogares para grupos supervisados.

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