CONCEPCIONES DE LA INTELIGENCIA

P. Ortiz C., Profesor Principal de Neurologa y Neuropsicologa, U.N.M.S.M., y de

Psicobiologa, Universidad de Lima.
Para el docente de todos los niveles del sistema educativo, no escapa que su labor
personal debe contribuir a la formacin de las personas, incluido l mismo. Sin embargo,
en el desempeo de su labor podra tener la impresin o la seguridad de que su papel social
principal es la formacin intelectual de tales personas, puesto que la formacin del
temperamento y el carcter apenas se mencionan en el currculo. Por eso, al preocuparse
por el desarrollo intelectual del alumno, sin duda que habr tomado ms en cuenta varios
conceptos relacionados entre s como mente, pensamiento, cognicin, conocimiento,
inteligencia, intelecto, destrezas, aptitudes, habilidades, talento que le servirn para
delimitar el objeto con el que tiene que tratar; o mejor, conceptos que debe saber definir
para conocer mejor y explicar los procesos internos del objeto que l modifica por medio
de su trabajo social. Sabe, entonces, que no slo cuestin de decir que su funcin es
formar, o contribuir a formar a las personas.
El problema es que al tratar de precisar los conceptos bsicos mencionados y otros
afines, seguramente que el educador se ha encontrado con una frondosa literatura, con una
contradictoria terminologa, y al final haya terminado por usarlos como si fueran
sinnimos; incluso es posible que al final de su estudio haya intuido o notado con claridad
que se trataba de definiciones del sentido comn, que los trminos se aplican por igual a
los hombres y a los animales, muchas veces disfrazados con la jerga estadstica o de las
ciencias naturales. Ms an, se habr dado cuenta, o convencido an ms si es que ya se lo
haban dicho, que en ausencia de una teora cientfica consistente, a veces es ms prctico
y honesto guiarse por las propias convicciones; y si uno dispone de una slida estructura
moral, los resultados sern los esperados por sus discpulos, por su comunidad y por l
mismo.
En efecto, sabemos que cuanto se haga por la formacin de las dems personas se
enmarca en una concepcin tica y cientfica de la naturaleza, la sociedad y el hombre, y
que por tanto, toda actuacin personal efectiva sobre las dems personas debe tener
consecuencias morales. La cuestin es que la docencia no tiene que ser slo ensear a
aprender, sino que es o deber ser un trabajo con que el se contribuye efectivamente a
formar personalidades, y aunque en los niveles superiores del sistema educativo estemos
pensando ms en contribuir a la formacin intelectual, el trabajo de servicio del docente
ser ms apreciado e imitado en la vida real si es que se enmarca en una concepcin
integral del hombre. Naturalmente que este tipo de trabajo social orientado a formar
individuos concretos requiere no de una concepcin de la inteligencia en abstracto, sino de
una concepcin del intelecto concreto como es cada persona en s. Esto, en realidad, debe
obligarnos a replantear nuestros conceptos de personalidad e intelecto, puesto que como
todo el mundo aspira, no creemos que sea el uso de la informacin en s el objetivo de la
labor educativa, sino cmo hacer para que esta informacin forme parte de la estructura
misma de la personalidad en formacin. Es pues desafortunado que las teoras vigentes

sobre la naturaleza humana y la inteligencia hayan contribuido tan poco al desarrollo

efectivo de todos los hombres, dejando en plena libertad a la calle, a los medios de
comunicacin y quienes los financian, para que conformen, deformen y hasta perviertan a
quienes deseamos formar con menos recursos, pero con la sana intencin de que cuando
nos sigan por fin tengan la posibilidad de sobreponerse a las limitaciones que la propia
sociedad nos ha llegado a imponer.
LOS ESTUDIOS SOBRE LA INTELIGENCIA
A fin de facilitar nuestra revisin de las concepciones ms actuales que se disponen
acerca de la inteligencia, con la finalidad de que el docente tenga una concepcin
apropiada acerca de la naturaleza de este aspecto de la actividad personal, mencionaremos
los hitos que a nuestro modo de ver son los ms relevantes de la historia del estudio de la
inteligencia en este. Versiones ms amplias al respecto se puede encontrar en Butcher
(1968), Gould (1981), Vernon (1981), Gardner (1987); adems, una reimpresin (en la
forma de extractos) de los trabajos ms importantes de los fundadores de la investigacin
en inteligencia humana ha sido realizada por Weisman (1967).
Notaremos de inmediato, que el estudio de la inteligencia no ha sido un campo aparte,
sino que ha seguido fielmente uno u otro enfoque de las ciencias del hombre en general: de
un lado, se trata de explicar al hombre desde afuera, a partir de su rendimiento efectivo, y
de otro, se intenta explicarle desde adentro, a partir de sus procesos internos. Aunque la
esperanza era lograr la complementacin o el encuentro de los hallazgos y las hiptesis
para tener una teora acerca del hombre, los resultados an no son halagadores; en el mejor
de los casos, las distintas hiptesis sobre la inteligencia slo comparten un cierto aire de
familia.
En la historia del estudio de la inteligencia, notaremos entonces, dos lneas de
investigacin y de su conceptuacin y explicacin. Una, ms empirista y pragmtica, parte
de la aplicacin de tests para medir las diferencias individuales dentro de la poblacin;
otra, ms terica y humanista, parte del estudio clnico experimental del desarrollo
individual, en ambos casos con todo el nfasis en los procesos cognitivos o mentales.
Francis Galton (1892) introdujo el concepto de inteligencia en la psicologa moderna
como si fuera una aptitud general superior que explica un conjunto de aptitudes especiales,
tal como lo haba sugerido tambin Herbert Spencer unas dcadas antes (Butcher, 1968).
Galton sugiri, adems, que se poda diferenciar a los individuos por la variedad de sus
capacidades, que l pens seran de carcter sensorial, aunque ms tarde acept la idea de
que tales diferencias se tendran que buscar respecto de capacidades ms complejas, como
la abstraccin.
Dentro de una vertiente similar, pero con fines netamente pedaggicos, Alfred Binet y
Theodore Simon, entre 1905 y 1911, introdujeron la primera escala satisfactoria para medir
el grado de desempeo cognitivo de nios con dificultades para aprender en la escuela. A
partir de ellos, la idea de que se poda medir la inteligencia de las personas por mtodos
psicomtricos floreci como el mayor logro de la psicologa, hasta el lmite de sus graves
distorsiones que surgieron en las dcadas siguientes.
Lewis Terman en 1916 dio a conocer sus ideas sobre la importancia de los tests para
medir la inteligencia de grandes muestras de la poblacin, y rpidamente los populariz en
los Estados Unidos (haciendo algo parecido a lo que sucedi con el psicoanlisis),
defendiendo la tesis de que se puede medir un fenmeno sin conocer su naturaleza. De su

interpretacin de los datos estadsticos, surgieron los conceptos de subnormalidad (retraso,

retardo), normalidad y superioridad mentales, donde la inteligencia normal corresponde al
rendimiento promedio de una poblacin.
Spearman (1904, 1927) en Inglaterra y Thurstone (cit. por Butcher, 1968) en los
Estados Unidos, introdujeron el estudio de los datos obtenidos en los tests por anlisis
factorial. Por medio de este procedimiento se clasifican los datos cuantitativos que se
obtienen al calificar el rendimiento de una muestra de personas ante tareas que
supuestamente miden su inteligencia. A partir de este tipo de anlisis matemtico, fueron
los primeros en formular teoras acerca de la naturaleza de la inteligencia: el primero
introdujo el concepto de inteligencia en trminos de dos factores: un factor general g que
correspondera a una capacidad intelectual general, nica, como prefera Galton, y factores
especficos para cada test. El segundo introdujo la idea de las aptitudes mentales primarias,
esto es, de varias capacidades intelectuales sin relacin entre s, una propuesta que tambin
fue sugerida por el conductista Thorndike.
Burt (1949, 1955) por su parte, sugiri que la mente humana puede entenderse como
una aptitud cognitiva general innata, pero estructurada en niveles jerrquicos de cada vez
menor complejidad. Hizo tambin una defensa cerrada del carcter gentico, hereditario de
la inteligencia.
Paralelamente, al margen de toda esta clase de investigacin psicomtrica y anlisis
estadstico de los datos respecto de una poblacin, Piaget entre 1925 y 1958, desarroll su
mtodo gentico para el estudio individual del desarrollo cognitivo del nio. A partir de sus
experimentos clnicos plante la cuestin de la inteligencia en trminos del desarrollo
cognitivo, de modo que el concepto de inteligencia aparece en su obra como una
descripcin de aquello que es esencial a todos los estadios del desarrollo cognitivo. Su
definicin de inteligencia, como veremos, es considerada por algunos como la ms
elaborada.
Otra lnea paralela de investigacin sobre la inteligencia es la que desarrollaron los
psiclogos soviticos, sobre todo a partir de las propuestas tericas fundamentales de
Vygotski (1979), cuyos estudios se publicaron en los aos treinta y de Rubinstein (1940).
En cierta medida, el enfoque de estos investigadores parte de una formulacin terica que a
diferencia del enfoque pragmtico da mayor importancia al marco conceptual explicativo,
ms en lnea con el mtodo hipottico deductivo, donde el experimento busca confirmar la
hiptesis planteada. Desde el punto de vista de la historia de los estudios sobre inteligencia,
tendramos que remarcar su nfasis en la concepcin del hombre, la determinacin social
del mismo y por lo tanto la importancia de la cultura, la educacin y el lenguaje en el
desarrollo de las capacidades intelectuales de los hombres.
Por ltimo, dentro de estos enfoques, debemos mencionar las contribuciones ms
recientes de Gardner (1987) y de Goleman (1996), quienes nos muestran la tendencia a
integrar los conocimientos obtenidos en varias disciplinas y campos de investigacin
cientfica acerca de la cognicin y la inteligencia a fin de obtener explicaciones tericas
integrales, naturalmente sin dejar de buscar sus implicancias prcticas. As, por ejemplo,
estos autores toman en cuenta los aportes de la neuropsicologa y las observaciones
inclusive anecdticas, acerca de formas de conducta calificadas como inteligentes de
pacientes o ciertos talentos, as como observaciones acerca de diversas culturas, para
plantear sus conceptos sobre la estructura de la mente, con la conclusin de que debe haber
ms de una competencia intelectual relativamente autnoma de la mente.

LAS DEFINICIONES DE INTELIGENCIA

Aunque las definiciones sintetizan demasiado el concepto acerca de la naturaleza de un
objeto de estudio dentro de una ciencia, en un artculo como el presente creemos que es la
mejor forma de apreciar el panorama de los conocimientos acerca de la naturaleza de la
inteligencia. Sin embargo, conviene tener en cuenta que hay muchas maneras de definir los
conceptos, y la definicin de inteligencia no escapa a esta dificultad (Miles, 1957). Desde
nuestra perspectiva, vamos a diferenciar tres tendencias en el intento por definir la
inteligencia que han dado lugar a tres clases de definiciones: las definiciones vacas, las
adjetivas y las sustantivas.
a) Definiciones vacas.- Para negarlas de plano, todava vale la pena recordar las
propuestas del conductismo, dentro del cual los conceptos acerca de la mente y la
inteligencia se desarrollaron entre dos extremos, desde el conductismo clsico que
considera la inteligencia un tema tab, hasta el neoconductismo cuyas hiptesis tienden a
la explicacin del pensamiento abstracto en trminos de mecanismos ms simples que
operan como cadenas de E-R, como asas de retroalimentacin o cualquier otra clase de
relaciones. Sin embargo, para los psiclogos experimentalistas y los psicocibernetistas
modernos formados dentro del conductismo el trmino inteligencia es, por principio, un
velo que encubre nuestra ignorancia acerca de los mecanismos del pensamiento. Igual
podemos decir respecto del psicoanlisis, que a pesar de considerarse una teora del
hombre, deja el concepto de inteligencia en un plano totalmente secundario, acentuando la
separacin entre personalidad e inteligencia.
Dentro de las tendencias pragmticas, estn las definiciones de inteligencia en
trminos de las operaciones fsicas en que se expresa. Por ejemplo, Bridgman en 1931
lleg a decir que inteligencia es aquello que las pruebas prueban repitiendo a Boring, un
historiador de la psicologa que al revisar el tema no encontr una definicin satisfactoria y
termin sealando que la inteligencia debe definirse como la capacidad de responder
correctamente a un test de inteligencia. Se ha criticado con mucha razn este tipo de
definiciones, sealndose que las definiciones cientficas no pueden estar entre el estrecho
operacionalismo y la pedante confianza en las tcnicas psicomtricas (Butcher, 1968).
b) Definiciones adjetivas.- Hasta ahora, la estrategia ms ampliamente seguida para
definir la inteligencia ha sido la de usar los trminos del sentido comn para hacer las
precisiones exigidas por el mtodo de la ciencia. Es el mismo camino seguido para definir
el concepto de personalidad y de muchos otros que forman el cuerpo conceptual de las
ciencias del hombre, que consiste en hacer primero un anlisis del lenguaje vulgar, para
despus tratar de precisar el concepto dentro del contexto de una ciencia en particular. As,
por ejemplo, se usa el adjetivo inteligente y el adverbio inteligentemente suponiendo que
los hombres, as como los animales superiores, tienen la cualidad de ser inteligentes y por
eso se comportan inteligentemente. Pero si algo es inteligente o funciona inteligentemente,
bien podra deducirse que hay algo que hace que el hombre y el animal tengan dicha
cualidad y se comporten de tal o cual manera. Se supone entonces que la inteligencia existe
por s misma y por tanto es algo que posee un organismo, por ejemplo. Adems, el
concepto sustantivo parece que tiene ventajas gramaticales y est dentro de los
requerimientos de las ciencias naturales, es decir, la inteligencia vendra a ser un ente
abstracto que puede ser definido como tal sin tomar en cuenta a los individuos mismos.
De otro lado, los rasgos que sirven para diferenciar a los individuos, y que implican
seguramente modos especficos de funcionamiento de los mismos, se los puede separar en
rasgos de personalidad (cmo se comportan) y rasgos de destreza (qu problemas pueden

resolver). Adems, el concepto de rasgo tiene un amplio margen de aplicacin, desde el

ms general hasta el ms individual, de modo que al referirnos a la inteligencia como un
rasgo general desde el punto de vista estadstico, se debera demostrar que es tambin un
proceso funcional y psquico desde el punto de vista del individuo.
Ryle (1949), por ejemplo, seala que inteligente es un concepto disposicional (como
fumador) y no un atributo (como ser gordo o ingls), por lo tanto, la inteligencia viene a
ser la tendencia general del individuo a desempearse inteligentemente en una variedad de
tareas. Miles (ob. cit.) aclara al respecto que el concepto no es slo disposicional sino ms
bien polimorfo (como verdulero y no panadero) y abierto (el nmero de sus indicadores no
es finito).
La definicin de Piaget (Miles, 1957) tambin se queda en el aspecto adjetivo del
concepto, al sealar que la inteligencia se refiere a la en que se organizan las estructuras
cognitivas. Para l, Inteligencia es as slo un trmino genrico que se refiere a las formas
superiores de organizacin o equilibrio de las estructuras cognitivas.
Tambin Gardner (1957), al hablar de sus inteligencias mltiples se expresa como si
fueran formas de cognicin, y en trminos ms modernos como distintos modos de
procesamiento de informacin.
c) Las definiciones sustantivas.- Otras definiciones tienden a sustentar la idea de que
la inteligencia es algo que existe como objeto, unas veces de modo implcito, otras de
modo explcito. Por lo general, enfatizan el poder de adaptacin al ambiente, la capacidad
de aprendizaje o la aptitud para pensar de modo abstracto. En muchas de ellas se destaca la
determinacin de la inteligencia, sealando en unos casos la influencia de la naturaleza y
en otros de la cultura, sin que el dilema quede resuelto.
Por su inters histrico, recordemos que en 1921 (Butcher, 1968) los editores del
Journal of Educational Psychology solicitaron a connotados expertos de la poca su
definicin de inteligencia. Algunas de las respuestas fueron: inteligencia es la habilidad
para llevar a cabo un pensamiento abstracto de Terman; es la capacidad de adquirir
capacidades de Woodrow; es el poder de (generar) buenas respuestas desde el punto de
vista de la verdad o los hechos de Thorndike. Es interesante que esta estrategia para
definir la inteligencia se repiti en 1986 cuando la pregunta qu es la inteligencia se volvi
a hacer a una docena de prominentes tericos, pero para obtener nuevamente una docena
de definiciones diferentes, por lo que se nos advierte que tales desacuerdos no son razn
para desalentarse (Neisser y Otros, 1997).
Es evidente que al definir as la inteligencia, el cientfico presupone que la inteligencia
es algo ms que los rasgos o las operaciones que observa como parte del desempeo de una
persona. El inteligencia es entonces una facultad, un poder, una capacidad, una aptitud, una
habilidad, una destreza, tambin un factor, una estructura, un proceso; o muchos de todos
estos. Para Wechsler y Burt, como en los casos anteriores, este concepto es explcito.
Wechsler (1944) nos dice que Inteligencia es la capacidad total o global del individuo
para actuar con propsito, pensar racionalmente y tratar eficazmente con su ambiente y
Burt (1955), que inteligencia es la aptitud cognitiva general innata.
Es interesante que Gardner (1987), haciendo lo mismo que el sentido comn de no
diferenciar entre el objeto y sus cualidades, al referirse a sus inteligencias mltiples,
tambin las define en trminos de capacidades humanas, distintas facultades
intelectuales, competencias con su propia historia de desarrollo. La idea sustantiva de la
inteligencia est explcita en la definicin de Petrovski (1976), cuando dice que las

capacidades no se reducen a destrezas, hbitos o conocimientos (que en realidad dependen

de ellas); escribe: Las capacidades son aquellas particularidades psicolgicas de la
persona de las cuales depende el adquirir conocimientos, habilidades, hbitos, pero que no
se reducen a dichos conocimientos, hbitos y habilidades.
Ms all de estas formas de conceptuar la inteligencia, estn aquellas que de modo
directo hacen referencia a un objeto. Por ejemplo, Gardner (1987) habla de la inteligencia
en el sentido de que es una energa mental, un mecanismo neural, aunque ms
explcitamente dice que se puede definir la inteligencia humana como mecanismo neural
o sistema de cmputo que en lo gentico est programado para activarse o dispararse con
determinadas clases de informacin presentada interna o externamente.
Ms interesante es la propuesta de Guilford (1980) que al hablar de la estructura de el
intelecto lo define como el aspecto del procesamiento de la informacin del organismo
viviente, donde la informacin es la que discrimina a los organismos. Disponer y usar
de discriminaciones define el funcionamiento intelectual (cursiva en el original). De este
modo, el autor establece que el trmino inteligencia est reservado, en el mejor de los
casos, para el nivel del buen funcionamiento intelectual individual, lo que implica niveles
en las valoraciones y mediciones, en consonancia con el planteamiento de Piaget.
Por lo que acabamos de decir, a pesar de todos los esfuerzos tericos por sustentar una
definicin de inteligencia (como tambin de personalidad), o ms que todo, por justificar la
lgica de las definiciones propuestas, se puede concluir en que la definicin de la
inteligencia no ha podido salir de los marcos de su significado vulgar, por eso podemos
decir que son definiciones de sentido comn organizado, ms que definiciones cientficas.
Tngase en cuenta que no criticamos esta forma de encarar la definicin de los conceptos
cientficos en s, sino la creencia de que esta es la nica forma posible de llegar a definir la
inteligencia. En efecto, todas las ciencias, al empezar adoptan los trminos de uso vulgar
porque estos simplemente se refieren a cosas o sucesos que pueden delimitarse o
abstraerse; cosas o sucesos que luego debern ser explicados y definidos en trminos de los
conceptos de la ciencia en s. Por lo mismo, las definiciones actuales de inteligencia nos
ponen en condiciones de saber por lo menos como se intuye la naturaleza de la inteligencia
en las versiones ms oficiales que disponemos, versiones que todava no explican qu es en
esencia o realmente la inteligencia (vase, por ejemplo: Miles, 1957; Butcher, 68; Guilford,
1980, Neisser y Otros, 1997). El aspecto escondido de estas formas de planear el problema
es que implcita o explcitamente se acepta que esta clase de definiciones no son posibles,
por el hecho de que la nocin de esencias reales es equivocada, por tanto las
proposiciones que se refieren a la esencia real de la inteligencia son ilegtimas o necsitan
una reformulacin (Miles, 1957). Ser por esto que el mismo Miles reproduce a pie de
pgina una cita de Robertag: El conocimiento de la esencia de la inteligencia es
naturalmente una cosa que merece una profunda investigacin (la cursiva es nuestra).
TEORAS DE LA INTELIGENCIA
Como se podr deducir, las teoras sobre la inteligencia se enmarcan dentro de los dos
enfoques que han seguido su estudio e investigacin: un enfoque que se deriva de los
estudios de poblacin (psicomtricos y estadsticos) y otro que se deriva de estudios
individuales (clnicos y experimentales).
Dentro del primer enfoque, las teoras se derivan de los estudios realizados por medio
de tests psicomtricos que se aplican a muestras significativas de una poblacin

supuestamente normal. Por medio de estos tests se pretende medir el grado de destreza de
las personas en el desempeo de distintas tareas o situaciones problema. Era lgico que a
partir de los datos mismos obtenidos por medio de los tests no poda llegarse a ninguna
teora acerca de la naturaleza de la inteligencia. Por eso la definicin de Boring parece
poner en broma lo que es una constatacin de la realidad. Lo preocupante es que en un
artculo como el del comit ad hoc dirigido por Neisser (Neisser y Otros, 1997), que con
Sternberg son dos de los mayores exponentes de la psicologa americana, todava se hable
de inteligencia psicomtrica o de habilidades psicomtricas (las del que toma las
pruebas?), una confusin conceptual que no pasara de ser una manera de sintetizar lo
desconocido de la inteligencia, si no fuera porque es acorde con la afirmacin explcita de
que podran haber dos tipos de inteligencia: una para resolver los problemas de las pruebas
psicomtricas y otra para resolver los problemas de la vida cotidiana (Heilman y
Valenstein, 1993).
Era tambin evidente que al resolver una batera de tests, solamente haba una de dos
posibilidades, claramente vinculadas al holismo y al localizacionismo respecto del cerebro:
o bien el hombre tiene una inteligencia, puesto que el cerebro funciona como un todo, o
bien tiene varias inteligencias, pues distintas partes del cerebro tienen tambin funciones
distintas. Aunque ahora pensamos que esta cuestin poda haberse resuelto ya a comienzos
de siglo sin apelar a las estadsticas ni a los anlisis factoriales, ha sido importante
comprobar que por este camino no se iba a llegar a ninguna parte. Ya era evidente por s
mismo que un CI general que mide una inteligencia o CIs parciales que miden inteligencias
mltiples no podan ser tiles para esclarecer la naturaleza de la inteligencia si es que
existe como tal.
Con todo, gran parte del trabajo terico dentro de este enfoque se encuadra dentro de
los estudios hechos por medio de anlisis factorial. Ya vimos que, de un lado, segn la
teora de los dos factores de Spearman, la inteligencia se explica por un factor general
factor central comn, inteligencia general g que dependera de una energa mental de
fondo y un factor especfico para cada tarea. Este autor supuso que aquella energa era
dirigida por mecanismos cerebrales especiales que estaban en relacin con las
puntuaciones obtenidas en las tareas del test, y que cada factor especfico se efectuara por
medio de su propio mecanismo y tendra un efecto tambin especfico en los resultados de
cada test.
De otro lado, en el otro extremo de posibilidades se sita la teora de los factores
mltiples de Thurstone (1940). La teora concibe la inteligencia como un conjunto de
aptitudes mentales primarias. Sostiene que estas habilidades, independientes entre s y
que se podan medir a travs de tareas distintas eran: la comprensin verbal, la fluidez
verbal, la fluidez numrica, la visualizacin espacial, la memoria asociativa, la rapidez
perceptual y el razonamiento. Segn este mismo autor, el aspecto ms importante de la
cognicin es que es accin en el proceso de su formulacin, y que pueden distinguirse
varias clases de pensamiento principalmente por la extensin en que la accin tiene que
realizarse o inhibirse. De all su propuesta de que la inteligencia puede describirse como la
capacidad para vivir una existencia de ensayo-y-error, con alternativas que vendran a ser
slo conductas incompletas.
Entre estos dos extremos estn las teoras que conceptan la inteligencia como una
jerarqua de habilidades. Por ejemplo, Burt (1955) propuso que la mente humana
comprende un nivel de relaciones con dos componentes: la inteligencia general y las
habilidades prcticas. La inteligencia general es entonces el factor general, comn a todos

los tests, que comprende un segundo nivel de las asociaciones, un tercero de las
percepciones y un cuarto de las sensaciones. El modelo de Vernon (1950) tambin es
jerrquico y bastante similar al de Burt, pero difiere en sus conceptos centrales acerca de
los factores de aptitud. Parte del concepto de un factor general (g), con dos factores de
grupo mayor: uno verbal-educacional y otro espacial-mecnico, varios factores de grupo
menor y muchos otros factores especficos en los niveles inferiores. A partir de estas
teoras se ha producido una larga etapa de discusiones sobre la estructura de la inteligencia:
de si se trata de una aptitud general o de varias aptitudes especficas, y sobre naturaleza de
las correlaciones entre las ms especficas. Para salvar las controversias, todava dentro de
este tipo de enfoques, se han propuesto otras lneas de desarrollo respecto de la
conceptuacin de la inteligencia especialmente en torno a hiptesis derivadas de la
computacin electrnica, la teora de la informacin y las ideas cibernticas.
As, Guilford (1959, 1980) sostiene que el concepto de inteligencia que se haba
desarrollado dentro de la psicologa aplicada, debe tener su lugar dentro de la psicologa
terica. sta debe insistir, dice, en cmo se parecen los individuos y no en qu se
diferencian. Supone entonces que con su teora de la estructura de la inteligencia se
dispone de una teora informativo-operacional que considera al organismo como
agente del procesamiento de la informacin. Por eso, como hemos visto, con alguna razn
dice que se necesita de una definicin de intelecto diferente del concepto de
inteligencia. Segn este modelo, la estructura del intelecto se define por medio de tres
dimensiones; es decir que cada una de las capacidades intelectuales concretas pueden
definirse en trminos de la conjuncin particular de 1) un cierto tipo de operacin lo que
el organismo hace con la informacin, 2) un cierto tipo de contenido una clase de
informacin y 3) un cierto tipo de producto la forma que toma la informacin. Encontr
que en total son 1) Cinco operaciones: evaluacin, produccin convergente, produccin
divergente, memoria y cognicin; 2) Cuatro contenidos: figurativo, simblico, semntico y
conductual, y 3) Seis productos: unidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones e
implicaciones, donde cada interseccin de estas tres dimensiones vendra a ser una
habilidad potencial, con 120 tericamente posibles.
Ya dijimos que otro grupo de teoras se han formulado a partir del estudio clnico y/o
experimental, individual de nios o de personas con lesiones del cerebro. Dentro de ellas,
algunas se han fundado en la teora biolgica, otras en la neurolgica, en la psicolgica e
inclusive en las ciencias sociales clsicas. De estas teoras, la ms influyente es sin duda la
de Piaget (1954), que en este campo no slo est a la altura de Freud, sino que como el
psicoanlisis, la teora se funda en las concepciones biolgicas acerca de los animales y el
hombre, a tal punto que, vistas panormicamente ambas teoras, una parecera
complementar lo que falta a la otra, aunque entre ambas no llegan a explicar cabalmente al
hombre.
La teora de Piaget se centra en la adaptacin de los individuos a su ambiente. Desde el
punto de vista psicolgico consistira en explicar cmo durante el desarrollo cognitivo se
llega al pensamiento lgico. En lo que respecta a su concepto de inteligencia, lo podemos
resumir en su definicin considerada como una afirmacin formidable (Miles, 1957):
Inteligencia es as slo un trmino genrico que sirve para indicar las formas superiores
de organizacin o de equilibrio de las estructuras cognitivas. En realidad, si se menciona a
Piaget al hablar de la inteligencia, es slo por la afinidad del trmino con los de cognicin
y pensamiento. Como se puede ver, su conceptuacin de la inteligencia no se refiere a algo
en s, sino la forma en que organiza la cognicin.

Acorde con la propuesta de Galton, y siguiendo a dos de sus fundadores H. Jackson y

Ch. Sherrington, en neurologa an se acepta la teora acerca de una capacidad cognitiva
general que dependera del nmero de clulas nerviosas de la corteza cerebral, de la
complejidad de sus conexiones y de su organizacin. Este concepto se deriv de la idea
ampliamente debatida en los crculos antropolgicos de mediados del siglo pasado, con P.
Broca a la cabeza, segn la cual la mayor o menor capacidad intelectual depende del mayor
o menor volumen o peso del cerebro de los individuos o de las razas.
Por ejemplo, Hebb (1949) basndose en el estudio de personas con lesiones frontales
del cerebro, dedujo que la inteligencia se puede entender de dos maneras: como
inteligencia A, que vendra a ser un potencial innato, la capacidad para desarrollarse, una
propiedad completamente innata, lo que significa tener un buen cerebro y un buen
metabolismo cerebral y como inteligencia B que vendra a ser el funcionamiento actual
del cerebro, resultado de la inteligencia A y de los conceptos, estrategias y todo lo que ha
aprendido la persona en interaccin con su ambiente. En una vena similar, pero basado en
una modificacin de los estudios de anlisis factorial, Cattell habla de una inteligencia
fluida y una inteligencia cristalizada, la primera ms relacionada con el genotipo que la
segunda (Wright, Taylor y otros, 1970).
Dentro de las concepciones de las ciencias sociales clsicas, Vygotski (1979) acenta
el papel de la sociedad en el desarrollo de la inteligencia y el papel del lenguaje en el
desarrollo del pensamiento. Adems su descubrimiento de la zona de desarrollo prximo
es una contribucin importante acerca de la comprensin del potencial intelectual del nio
en su desarrollo de base social. No hay sin embargo, un enfoque explcito sobre la
inteligencia en la obra de este autor. Ms bien, posteriormente despus de las propuestas de
Rubinstein (1940), en la psicologa sovitica se habl solamente de capacidades o
aptitudes. Por eso, Petrovski (1980) al definir las capacidades como las particularidades de
la persona de las cuales depende el adquirir conocimientos, habilidades, hbitos, el
concepto de inteligencia es sustituido por el de capacidades, que sin duda es mucho ms
explcito que el de factores, por ejemplo. Pero no creemos que de este modo de definir las
capacidades se pueda llegar a conocer la naturaleza de las particularidades de la persona
que no se reducen a los conocimientos, habilidades y hbitos.
Ms recientemente, dada la influencia de las neurociencias cognitivas, han surgido
propuestas acerca de la inteligencia que hacen ms inteligible el localizacionismo de Franz
Gall, pues toman en cuenta las importantes contribuciones de la neuropsicologa de fines
del siglo pasado y del presente, que dgase de paso han servido para refutar al holismo y
por lo tanto a las hiptesis acerca de una inteligencia. En efecto, hace buen tiempo que se
sostiene que es posible delimitar varios mdulos, estructuras o procesos dentro del cerebro,
cada uno de los cuales, segn las propuestas ms recientes, sera una inteligencia. Se trata
de demostrar, entonces, que en realidad existen varias inteligencias que vendran a ser las
estructuras de la mente.
Efectivamente, se sabe que las lesiones cerebrales y los desrdenes del desarrollo y la
maduracin del sistema nervioso producen alteraciones del comportamiento que se
explican muy bien dentro del localizacionismo. Se sabe, por ejemplo, que estas
alteraciones se pueden delimitar y correlacionar con la ubicacin de la lesin en el cerebro.
El enfoque, adems, toma en cuenta el estudio de la historia de la persona afectada, y en
vez de obtener promedios respecto de un grupo de lesionados, se estudian por medio de
tests psicomtricos los aspectos ms relevantes de la actividad sobre todo cognitiva de los

sujetos, y de los datos obtenidos se deduce qu procesos o estructuras cerebrales han sido
comprometidos en la persona afectada.
Esta vuelta al estudio individual, que floreci en la neuropsicologa clsica del siglo
pasado, permite caracterizar, diferenciar e individualizar al sujeto, a tal punto que se
pueden proponer modelos respecto de las funciones normales del cerebro solamente
invirtiendo la relacin entre sntoma y lesin. Por ejemplo, si se comprueba que una lesin
en cierta parte del cerebro produce prdida de algunas habilidades musicales, se deduce
que esa misma regin en condiciones normales es responsable de las habilidades musicales
en general. Tambin se puede estudiar la situacin inversa, en una persona, generalmente
un nio, que tenga una clase de habilidad excesivamente desarrollada en comparacin con
el resto de sus capacidades por ejemplo, si tiene retardo mental pero puede ejecutar
hbilmente un instrumento musical, quiere decir que existe un mdulo cerebral que se ha
desarrollado aisladamente del resto de la masa cerebral, todo lo cual complementa la
situacin anterior y as se explica que la habilidad musical normal es resultado de la
funcin de un mdulo cerebral que puede delimitarse.
Usando esta clase de argumentos, entre otros lgicamente, H. Gardner (1987) ha
propuesto que la mente est organizada de tal modo que se pueden diferenciar unas seis
estructuras mentales o inteligencias: lingstica, musical, logicomatemtica, espacial,
cinestesicocorporal y dos personales, intrapersonal e interpersonal. El modelo de este
notable investigador tiene adems el mrito de basarse no slo en un tipo de datos, sino en
evidencias de varias fuentes. Apela a los datos obtenidos en pacientes con afecciones del
cerebro, a nios excepcionales, tanto con retardo mental y preservacin de alguna
habilidad, cuanto a talentos especiales, y a observaciones transculturales.
Esta es la versin de la inteligencia que actualiza y pone en su forma moderna la idea
de F. Gall sobre las facultades mentales, que aparece tambin en la forma de mdulos de la
mente (Fodor, 1986), aunque otros prefieren no hablar de estructuras sino de procesos de la
mente (vase, por ejemplo, la discusin sobre la naturaleza de la memoria de Craik y
Lockhart, 1972).
Una propuesta ms reciente pretende salvar la separacin (alienacin?) de la
inteligencia respecto de las emociones. Como se sabe y est bien establecido en todos los
textos de psicologa fisiolgica, as como fue sealado tambin por Piaget (1954), es
posible definir los lmites que separan la inteligencia, la cognicin y el pensamiento de la
afectividad y las emociones. Pero como hay suficiente argumento para asegurar que entre
ambos aspectos de la actividad psquica hay una estrecha relacin cuya naturaleza se
desconoce, nada ms lgico y esperado que se proponga la existencia de algn tipo de
interaccin entre ellos, todo lo cual se enmarca en la necesidad de tender puentes entre los
distintos y posibles mdulos de la psique. De all el entusiasmo de Goleman (1997), que
tomando las sugerencias de otros autores (que l mismo cita), ha divulgado la idea de una
inteligencia emocional como si fuera la mayor de las revoluciones de la psicologa
moderna. En efecto, este autor considera insuficiente la idea de Gardner de individualizar
las inteligencias personales y propone la existencia de una inteligencia emocional, que
tambin seran destrezas ms o menos especficas, como son conocer las propias
emociones, manejar las emociones, la propia motivacin, reconocer emociones en los
dems y manejar las relaciones personales. Aunque tiene ms sentido ver en estas
inteligencias simples formas o estrategias de actuacin interpersonal, lo que se puede
rescatar de la propuesta es el intento por relacionar emocin y cognicin, aspectos de la
actividad psquica que el naturalismo de Darwin separ para incluir al hombre entre los

10

primates. Es una lstima que la propuesta de la inteligencia emocional, que mejor sera
llamarla de las emociones inteligentes, no logre explicar la integracin afectivo-cognitiva
que de hecho ocurre.
CRTICA A LAS CONCEPCIONES DE LA INTELIGENCIA
A pesar del adelanto en las tcnicas de investigacin en psicologa y en las
neurociencias cognitivas, y de la acumulacin de datos de observacin consiguientes de las
ltimas dcadas, es evidente que la conceptuacin de la inteligencia, que en realidad es un
aspecto de la actividad humana enormemente hipertrofiada por la ciencia y la tecnologa
sobre todo de los pases industrializados, sigue entrampada en el marco del naturalismo y
el pragmatismo de las ciencias naturales que se pretende aplicar a la explicacin de la
actividad humana.
Los problemas que se han suscitado dentro de las teoras de la inteligencia son
muchos; por ejemplo, apenas se conoce cuntas destrezas pueden realizar los hombres;
cules de ellas son importantes o ms importantes para medir su inteligencia; cuntas y
cules de ellas deben evaluarse para tener una medida ms cercana de la real capacidad de
las personas. De otro lado, se sabe que el principal problema que debe explicar una teora
de la inteligencia es que sta no se reduce a las operaciones que realiza la persona al
momento de resolver una tarea, de modo que debe ser algo subyacente a ellas. Se ha
propuesto que ese algo es uno o ms factores, aptitudes, capacidades, estructuras, pero
nada queda claro a travs de los tests. Inclusive, si lo que subyace a los tests son tales o
cuales capacidades o estructuras, a qu viene o para qu sirve el concepto de
inteligencia?. Estar claro que las capacidades estn dadas por la cantidad y calidad de
conocimientos, destrezas, etc. que ha logrado acumular una persona, pero tambin lo son la
cantidad y calidad de sus sentimientos, motivaciones y valores.
Es lgico que si no sabemos qu es la inteligencia y slo sabemos de su existencia por
sus manifestaciones cuando un sujeto afronta los problemas de un test psicomtrico o los
problemas de la vida diaria, menos podremos saber cules son sus causas o de qu
depende. Por supuesto que al relacionar estadsticamente la influencia de los genes y las
puntuaciones ganadas por el rendimiento ante tales problemas, o entre ciertas
caractersticas o condiciones de la cultura y las mismos puntuaciones, se tienen que
encontrar correlaciones significativas. Estas cifras pueden entonces interpretarse como
evidencias de que la inteligencia existe. Lo mismo diramos respecto del rendimiento en
pruebas de laboratorio o de la vida real en una y en otra etapa de la vida; aunque en este
caso podra ser porque simplemente se trata de la misma persona. Parafraseando a Neisser
y Otros (1997) podramos resumir nuestra apreciacin diciendo que lo conocido respecto
de la inteligencia son sus manifestaciones; lo desconocido es la propia inteligencia.
Una consecuencia negativa del enfoque psicomtrico es, por ejemplo, el concepto del
deterioro intelectual por la edad que supuestamente afecta a los ancianos, cuando en
realidad era slo cuestin de dar tiempo adicional a estas personas para resolver las tareas
que exigen velocidad. Lgicamente que de aqu resulta la explicacin de que la inteligencia
es la velocidad de procesamiento de una respuesta.
Las crticas a Piaget (Wright, Taylor y otros, 1970) se han centrado en la poca
importancia que da a la educacin y la cultura en el desarrollo de la inteligencia, el haberse
basado en muy pocas observaciones y en la dificultad para delimitar los estadios del

11

desarrollo cognitivo. Adems est su dificultad para integrar los aspectos cognitivo y
afectivo del desarrollo, que los ve como procesos paralelos, slo coincidentes.
En realidad, si leemos con el mayor sentido crtico el informe de la comisin presidida
por Ulric Neisser (Neisser y Otros, 1997), encargada de precisar lo conocido y lo
desconocido sobre la inteligencia, la impresin que deja no al terico sino al usuario de las
teoras, es que la inteligencia puede ser, en un extremo, algo tan irreal y misterioso como
para negar su existencia, y en otro extremo, algo tan real y concreto como para decir que
est en alguna parte del cerebro. Pretendemos demostrar que inteligencia no es lo uno ni lo
otro. En realidad, no slo desde nuestro punto de vista, sino por la misma historia de ms
un siglo de la investigacin respecto de la inteligencia, creemos que va ser muy difcil, por
no decir imposible, llegar a saber qu es la inteligencia dentro del marco de las ideas
vigentes. La razn es que parecen existir o de hecho existen problemas de fondo que
dificultan la explicacin cientfica del hombre.
Dada la ndole de este artculo, slo vamos a enumerar estos problemas. Respecto del
objeto, el problema fundamental es que se da por sentado que el hombre es o sigue siendo
un animal superior. Esto impide definir qu es la sociedad, la conciencia que no
necesariamente tiene que ser el estar despierto o el darse cuenta, la personalidad que no
tiene que ser necesariamente un conjunto de rasgos y, por tanto, la inteligencia que
tampoco tiene que ser slo un conjunto de factores, aptitudes, capacidades, estructuras
abstractas, procesos sine materia. Peor an, es evidente que las actuales concepciones
monistas o dualistas del hombre no tienen una salida al respecto, pues ni siquiera el
problema de la relacin alma/cuerpo, psiquismo/organismo o mente/cerebro tiene una
explicacin, dado que la concepcin naturalista del hombre deja en total incapacidad de
precisar la naturaleza del alma, el psiquismo o la mente. Las salidas en trminos del sujeto
de actividad o el ser bio-psico-social son slo idealizaciones que de ningn modo
resuelven las cuestiones sustantivas del hombre.
De otro lado, las ciencias del hombre, al haberse quedado en las definiciones del
sentido comn, han hecho imposible llegar a saber a qu se refieren los conceptos acerca
de la mente, son facultades?, estructuras?, procesos?, mdulos?, y si se refieren a
alguno de estos, en qu consisten?, cuntos son? y dnde estn?.
Respecto del mtodo, se mantiene la oposicin entre el idealismo y el mecanicismo,
entre las ciencias naturales y las sociales, entre el mtodo cientfico y el mtodo clnico,
entre el conocimiento abstracto del universo y el conocimiento concreto del individuo.
Entonces, si queremos tener una explicacin de cualquiera de los aspectos de la actividad
humana, hay necesidad de volver a definir el objeto y el mtodo de las ciencias humanas;
de explicar la naturaleza del sistema vivo y la sociedad dentro del sistema vivo; de explicar
el dualismo, para finalmente definir la naturaleza social de los hombres, as como de la
estructura y procesos internos de cada uno de ellos.
NUESTRA PROPUESTA: EL INTELECTO ES UN COMPONENTE DEL SISTEMA DE LA
PERSONALIDAD
Dentro de esta perspectiva, hemos propuesto (Ortiz, 1994; 1997a; 1997b; 1997c) que
el sistema vivo, la sociedad y los hombres son sistemas informacionales; que la
personalidad es el objeto de estudio de las ciencias humanas y que el mtodo de estudio de
esta clase de ciencias es el mtodo clnico. Segn esta hiptesis de trabajo, un sistema
informacional es todo sistema material organizado a base de un tipo de reflexin de la

12

materia que es la informacin. En este caso, no se trata de procesos entrpicos lineales de

causa-efecto de los sistemas inertes, sino de procesos neguentrpicos de doble
determinacin de los sistemas vivos: epigenticos de un nivel de complejidad a otro de
nivel superior, y cinticos de un nivel a otro u otros de menor de complejidad. Por
ejemplo, las primitivas reacciones qumicas entre los tomos y molculas determinaron la
aparicin de las clulas cuya organizacin ahora depende de la informacin gentica; esta
clase de informacin determina entonces que la actividad de los tomos y molculas se
mantengan como soporte del sistema de la clula.
Hemos definido al sistema vivo como el sistema de la materia organizada a base de
informacin gentica, metablica, neural, psquica y social. En este contexto, la sociedad
es el sistema multiindividual que se form a partir de la especie Homo sapiens y ha
quedado organizada a base de la informacin social. Al respecto, destacamos que la
sociedad humana es el nico nivel de organizacin del sistema vivo que depende de una
clase de informacin codificada por fuera de los sistemas vivos individuales, fuera de las
clulas y del cerebro en todo caso. Entonces, as como sucedi con la clula, la actividad
psquica inconsciente de los miembros de la especie Homo sapiens determinaron la
aparicin de la sociedad humana cuya organizacin ahora depende de informacin social;
esta clase de informacin determina ahora la reestructuracin de los miembros que la
componen, y as cada individuo queda convertido en soporte del sistema social, es decir, en
personalidad. Esto quiere decir que conforme se codifica la informacin social en la forma
de informacin psquica consciente, sta determina en sentido cintico la reestructuracin
de todos los niveles de organizacin del individuo, que, adems, son los mismos niveles de
organizacin de todo el sistema vivo.
Podemos pues decir que la personalidad es cada individuo humano reestructurado a
base de la informacin social que incorpora y codifica en su neocrtex cerebral durante
todo el curso de su existencia. Existen, por consiguiente varios aspectos del sistema de la
personalidad que pueden ser objeto de estudio clnico, como son: sus niveles o formas de
organizacin, su estructura y sus componentes estructurales, su actividad y sus niveles de
procesamiento de informacin, sus procesos de determinacin, sus procesos formativos,
sus estrategias de actuacin y sus rasgos, capacidades y atributos.
As, hemos sugerido que los niveles de organizacin de la personalidad son: 1) el nivel
celular organizado a base de informacin gentica, codificada en seales qumicas
intracelulares; 2) el nivel tisular organizado a base de informacin metablica que se
codifica en seales qumicas extracelulares; 3) el nivel organofuncional (del organismo),
cuya organizacin depende de informacin neural que se codifica en seales neurales
nucleares; 4) el nivel animal superior (del psiquismo animal) que se organiza a base de
informacin psquica inconsciente, codificada en redes alocorticales, del cerebro, y 5) el
nivel personal organizado a base de informacin psquica consciente codificada en las
redes neocorticales del cerebro.
Por lo dicho, las personas, a diferencia de los animales, tienen dos niveles de
organizacin de naturaleza psquica. El primero es el nivel psquico inconsciente con dos
componentes: uno afectivo-emotivo y otro cognitivo-ejecutivo cuyos sistemas de memoria
son el alocrtex lmbico y la corteza heterotpica, respectivamente. El segundo es el nivel
psquico consciente que constituye el sistema de la conciencia, con tres componentes: uno
afectivo-emotivo, otro cognitivo-productivo y un tercero conativo-volitivo, cuyos sistemas
de memoria son el neocrtex paralmbico, el neocrtex parieto-tmporo-occipital y el
neocrtex prefrontal dorsolateral, respectivamente.

13

La configuracin que adopta la estructura de la conciencia a base de la informacin de

cada uno de sus componentes, constituye el aspecto disposicional de la actividad
consciente, que la veremos organizada en la forma de disposiciones afectivas, aptitudes
cognitivas y actitudes conativas. De la integracin de todas las clases de informacin
almacenada y fuera de uso en estos tres subsistemas de la conciencia, resulta la actividad
epiconsciente o de la informacin en uso, que se organiza en cuatro planos: de la
percepcin, la imaginacin, el pensamiento y la actuacin, los que a su vez se expresan en
el comportamiento, el desempeo y la conducta de la personalidad. Por consiguiente, as
como de modo persistente la estructura de la conciencia queda configurada por la
informacin cognitiva en la forma de aptitudes cognitivas, as tambin la integracin de las
tres clase de informacin en el plano epiconsciente garantiza la unidad de la actividad
personal. Depende entonces de la estrategia de la personalidad el organizar su actividad
afectiva, cognitiva o conativamente. Lgicamente que el desempeo de una persona al
ejecutar un test psicomtrico es resultado de la actividad consciente integrada; pero debido
a la contingencia o la naturaleza de las tareas, todo el conjunto de la actividad personal
tiene que organizarse cognitivamente. Por eso un test, o una clase de tests no miden la
funcin de un compartimiento del cerebro, sino la actividad integrada de la persona a base
de la informacin psquica pertinente en uso en ese momento.
Justamente tomando en cuenta la estructura tripartita de la conciencia, suponemos que
mientras los animales tienen un componente visceral-afectivo y un componente somticocognitivo, las personas tienen tres componentes que dependen de la forma como queda
estructurado el individuo a base de informacin afectiva, cognitiva y conativa. Estos
componentes estructurales de la personalidad que son: el temperamento, el intelecto y el
carcter. Queremos decir con esto que cada individuo est estructurado en sentido cintico
por la informacin psquica consciente de tres maneras: afectiva, cognitiva y
conativamente. Por tanto, los tres componentes estructurales abarcan todos los niveles de
organizacin del sistema de la personalidad, es decir, abarcan a todo el individuo
justamente por los procesos de determinacin cinticos que caracterizan a los sistemas
vivos. Veamos, entonces, como queda organizado el intelecto dentro del sistema de la
personalidad.
EL INTELECTO COMO UN COMPONENTE DE LA PERSONALIDAD
Siguiendo en cierto sentido a Guilford (ob. cit.), dentro de nuestra concepcin acerca
de la sociedad y el sistema de la personalidad, nos es ms fcil definir la inteligencia a dos
niveles yuxtaestructurales: primero a nivel social, como el conjunto de las capacidades
cognitivas, productivas y creativas de una cultura, y luego a nivel personal, como el
conjunto de las capacidades intelectuales de una persona que sobresalen dentro o respecto
de dicha cultura. En cambio, el intelecto viene a ser la estructura de la actividad personal
que se organiza epigenticamente a partir de la informacin sensorial somtica y
cinticamente a base de la informacin cognitiva que el nio asimila en el curso de sus
actividades culturales, y cuya formacin psquica nuclear son las aptitudes cognitivas que
organizan el desempeo productivo de la personalidad.
Y as como suponemos el temperamento tiene como modelo la informacin afectiva y
el carcter a la informacin conativa, tambin es lgico tener una concepcin de la
estructura intelectual de la personalidad que se forma a base de informacin cognitiva. En
efecto, de un lado, la cognicin es la estructura en torno a la cual se integran los afectos y
los motivos de la actividad psquica personal para dar contenido y forma a los procesos de

14

la percepcin, la imaginacin, el pensamiento y la actuacin de la personalidad, y de otro,

la misma estructura cognitiva es la base que determina la estructuracin de su propio
soporte funcional, desde el nivel psquico inconsciente o neocortical hasta los niveles
funcional, tisular y celular del individuo, o sea, de toda la personalidad.
En tal sentido, nada nos ha preocupado ms que la posibilidad de dejar al intelecto
como un compartimiento cerebral abstracto, al lado de la personalidad, separado de la
actividad manual o corporal, como tampoco imaginarlo como una estructura fijada en el
tiempo de la misma naturaleza de la mente o de la cognicin.
Se entiende que este componente de la personalidad es esencial para la promocin de
la produccin individual y colectiva de la sociedad actual, y por eso se supone que es la
estructura subyacente a las capacidades de la persona; sin embargo, consideramos que el
concepto de capacidades queda mejor reservado para referirnos a todas las potencialidades,
no slo intelectuales, sino tambin temperamentales y caractersticas de la personalidad, es
decir, cuando se enfatiza el aspecto de cantidad y calidad de toda la informacin disponible
como estructura de la conciencia, as como de las clases de informacin funcional,
metablica y gentica de la personalidad.
Niveles de organizacin del intelecto
Si como hemos dicho, cada componente de la personalidad abarca la totalidad del
individuo, el intelecto debe comprender: 1) un nivel neuro-psquico consciente que
corresponde a la persona organizada desde el nivel cognitivo-productivo de la conciencia;
2) un nivel neuro-psquico inconsciente que corresponde al individuo animal superior
organizado desde el nivel cognitivo ejecutivo (inconsciente); 3) un nivel rgano-funcional,
que corresponde al componente somtico (cutneo-msculo-esqueltico) del organismo; 4)
un nivel tisular-metablico que corresponde a los tejidos somticos, y 5) un nivel celularreproductivo que corresponde a las clulas del mismo componente somtico del individuo.
Ya hemos visto que el soporte neural de la estructura psquica consciente del intelecto
comprende el conjunto de las redes neurales organizadas en torno al rea de asociacin
posterior, esto es, el rea parieto-occpito-temporal del cerebro. El soporte funcional del
sistema cognitivo-ejecutivo inconsciente es la corteza heterotpica de las reas sensoriales
visual, auditiva y tactil y el rea motora de los lbulos occipital, temporal, parietal y
frontal, respectivamente. Estas redes corticales estn conectadas con los dems niveles de
la estructura del individuo: a nivel funcional, el tlamo y los ganglios basales, los ncleos
sensoriales y motores del tronco cerebral, las columnas posteriores y anteriores de la
mdula espinal y el sistema nervioso perifrico a travs del cual el sistema nervioso
organiza la actividad funcional de los rganos de los sentidos y los tejidos cutneo,
osteoarticular y muscular. De este modo, el componente somtico del individuo como
tambin las funciones viscerales y genitales por sus relaciones funcionales y metablicas
quedan incluidos dentro de la estructura del intelecto de la personalidad. En cierto sentido,
es como si el temperamento quedara incluido dentro de la estructura del intelecto, pero
tambin es posible considerar lo contrario, dependiendo lgicamente del curso de la
actividad personal. Por supuesto que en la personalidad madura, despus que ha quedado
estructurado el tercer componente de la conciencia, el sistema conativo-volitivo y con l el
tercer componente de la personalidad, el carcter, ste nuevamente debe estructurar el
intelecto y el temperamento, dado as la unidad y consecuencia de la personalidad en todas
sus dimensiones.

15

Determinacin del intelecto

El debate entre el innatismo y el ambientalismo sobre si la inteligencia como ente
abstracto es determinada por la naturaleza o por la cultura, an no ha terminado. Por
supuesto que desde que empezaron las discusiones sobre la superioridad del hombre sobre
los animales, de si los blancos eran superiores a los negros, de si la gente de los pases
desarrollados es superior a la de los subdesarrollados, prcticamente se ha impuesto la
teora de la causalidad gentica de la inteligencia. Segn esta hiptesis, cada uno nace con
un grado predeterminado de inteligencia, un grado que puede medirse con los tests
estndar, y que por la misma razn su medida el CI permanecer invariable por toda la
vida. Todo esto presupona que no se requera de otros tests adems de los cognitivos que
seran suficientes para medir las capacidades intelectuales de una persona (por supuesto sin
tomar en cuenta las capacidades afectivas del temperamento ni las conativas del carcter).
Lo mezquino, por no decir lo ridculo del asunto es que sin saber qu es la inteligencia, se
asegura que slo puede tener una causa gentica.
Recprocamente, al darse un mayor nfasis a los rasgos comunes y la influencia mutua
de los grupos sociales, desde las ciencias sociales se dej en un segundo plano las
diferencias entre individuos y se cuestion arduamente la tendencia a separar a los nios
por sus aptitudes, as como el uso de los tests para diferenciar a las clases sociales, las
razas y las naciones. Se enfatiz entonces el papel del ambiente y se neg la existencia de
factores hereditarios.
En efecto, relativamente al margen de los desarrollos tericos que se fundan en la
medida de la inteligencia, respecto de su causalidad es importante tomar en cuenta la
influencia de la sociologa de la educacin, pues dentro de los planteamientos de las
ciencias sociales surgi la crtica y la desaprobacin de la explicacin genetista de la
inteligencia y la sustentacin de los procesos sociales en la formacin de las personas. Tal
el concepto del hombre social y la aseveracin de que las capacidades intelectuales
dependen de las condiciones de vida, la educacin y las posibilidades de desarrollo de cada
persona dentro de una sociedad.
La postura de los cientficos modernos se centra ahora en la aceptacin de que la
inteligencia es producto de ambas variables, genticas y ambientales. Pero como al parecer
nada se aclara asumiendo la posicin de Hebb (citado por Freedman, 1971) de que toda
conducta es 100% heredada y 100% adquirida, se da por hecho que dada una
acaracterstica en la cual los individuos vara, uno puede preguntar qu fraccin de esta
variacin est asociada con las diferencias en sus genotipos (esto es, la heredabilidad de la
caracterstica), as como qu fraccin est asociada con las diferencias del ambiente
(Neisser y Otros, 1997).
Pero, planteadas as las cosas, y aunque ya es un alivio pensar que el problema de la
influencia gentica y ambiental sobre la inteligencia es aceptada, todava queda el sabor de
que ste es, como dice el mismo Freedman (ob. cit.), un pseudoproblema. Por dos razones
esenciales: la primera, hablar de que existen las dos clases de variables nada nos dice sobre
su naturaleza: de hecho el ambiente, por ms de que se diga que es el social y no el natural,
no queda definido en su naturaleza, como tampoco se especifica por medio de qu
procesos los genes determinan la capacidad intelectual de una persona. La segunda: el
hecho de preguntar qu fraccin de una u otra variable se asocia con el grado de
inteligencia no es un problema de una poblacin en abstracto (en porcentajes o en
nmeros), sino que es un problema individual, es decir, clnico. Mejor dicho, de nada sirve

16

saber que 1 h2 es 0.1 0.9; cuando en realidad lo que interesa es saber a cunto asciende
esta fraccin en el empresario seor tal que fracasa constantemente en su intento por
generar empleo, por ejemplo, a pesar de que la sociedad le ha dado de todo, incluyendo
naturalmente el capital.
Desde nuestro punto de vista, sin embargo, la teora predice que el intelecto, en tanto
componente del sistema de la persona, y por su propia naturaleza informacional, tiene una
doble determinacin: epigentica a partir de la informacin gentica del vulo y el
espermatozoide, y sociocintica a base de la informacin social que la persona en
formacin encuentra desde su concepcin e incorpora desde su nacimiento o tal vez desde
antes.
Por consiguiente, la informacin gentica del huevo determina la divisin celular;
apenas existen unos miles de clulas, aparece entre ellas informacin metablica que
determina la diferenciacin de los tejidos; apenas las clulas del tejido nervioso generan
potenciales de accin, aparece la informacin neural que determina la organizacin de los
sistemas orgnicos; apenas se forma el cerebro, con el alocrtex aparece la informacin
psquica no consciente que determina la estructuracin del individuo animal superior.
Durante la gestacin, dado el predominio de los procesos epigenticos, se forma entonces
el animal superior, cuya actividad le lleva a introducirse en los procesos sociales: de este
modo la informacin social que encuentra la incorpora y sta cinticamente determina la
formacin de la conciencia en el neocrtex y con ella la reestructuracin del individuo
total.
Es as como en la infancia, en las relaciones interpersonales se forma el componente
afectivo de la conciencia y a base de l se organiza el temperamento, y es as como en la
adolescencia dentro de las relaciones econmicas se forma el componente conativo de la
conciencia y el carcter de la personalidad. As tambin el intelecto se desarrolla en la
niez, en las relaciones culturales que establece el nio tanto dentro del sistema educativo
formal como dentro de la comunidad; all se forma el componente cognitivo de la
conciencia y a base de esta informacin se organiza todo el individuo como intelecto.
Ahora s podemos decir que el intelecto llega a ser la integridad de la persona con
todas sus capacidades productivas y creativas, tal como se ha estructurado psquica,
funcional, metablica y celularmente desde la sociedad, todo ello a base de la necesidad de
disponer de toda la informacin social a su alcance para conocer el mundo y transformarlo
y as satisfacer sus propias necesidades y de cuantos dependen de ella.

El componente cognitivo-productivo de la conciencia

En el mismo nivel de la afectividad del temperamento y la motivacin del carcter, la
estructura nuclear o superior del intelecto es el componente cognitivo-productivo de la
conciencia, que ocupa el nivel inmediato superior al del sistema cognitivo-ejecutivo
inconsciente. En ambos sistemas psquicos la informacin cognitiva expresa su doble
aspecto de estructura y actividad y por ello aparece como representacin o cognicin y
como procedimiento o produccin. Las clases de informacin cognitiva que constituyen la
estructura psquica del intelecto son las sensaciones cognitivas (tactiles, auditivas, visuales)
del nivel inconsciente y los conocimientos del nivel consciente. Estas clases de
informacin configuran la estructura de las aptitudes cognitivas que se expresa en el

17

desempeo verbal y manual, en la manipulacin de los objetos, utensilios e instrumentos

que se usan en las actividades productivas de la sociedad.
A fin de completar nuestra idea acerca del nivel cognitivo-productivo del intelecto,
mencionaremos las clases de informacin que contiene, es decir las diferentes formas de
conocimientos que forman su estructura: a) Respecto del espacio: del espacio corporal (el
concepto del cuerpo); de los rostros de las personas; del espacio exterior (de las relaciones
espaciales, de las cosas entre s y en relacin a uno mismo); de la distribucin de las cosas
y lugares en el espacio abstracto (uso de mapas). b) Respecto del tiempo: sentido del
tiempo (nocin de historia); de la ubicacin y distribucin de los acontecimientos en el
tiempo (nocin de las unidades de medida del tiempo); de los sonidos en general (meloda,
armona, ritmo); del habla (fonemas, palabras, reglas sintcticas, reglas semnticas). c)
Respecto del espacio-tiempo: los conocimientos cientficos acerca del universo; las
destrezas artsticas, artesanales y tcnicas, uso y manejo de objetos, utensilios,
herramientas, instrumentos, mquinas; las destrezas corporales (destrezas atlticas, del
baile, etc.).
Las aptitudes cognitivas, son: de sentido comn y logicomatemticas, de astucia y
pericia, intuitivas y reflexivas, artsticas y cientficas, tericas y prcticas, de anlisis y
sntesis, de particularizacin y generalizacin, de concrecin y abstraccin, de produccin
y creacin.
Las caractersticas psquicas del intelecto son las calificaciones que la persona recibe
por su rendimiento intelectual, como diramos tambin, por sus capacidades cognitivas
puestas en juego dentro de una determinada estrategia personal y dentro de ciertas
condiciones y circunstancias, vienen a ser las escalas vivaz/lento, hbil/torpe,
eficiente/ineficiente, capaz/incapaz, con todos grados intermedios entre los extremos.
CONCLUSIONES
No creemos que la vigencia de conceptos como el de hombre como animal superior, la
falta de explicacin del dualismo mente-cerebro como problemas ontolgicos, ni la
vigencia de mtodos que se aplican al estudio de poblaciones, puedan explicar la
naturaleza del hombre. Si algo ms se ha progresado en la comprensin de la actividad
intelectual del hombre no es por la abundancia de datos psicomtricos acerca de grupos
humanos, sino por la abundancia de datos clnicos acerca de las personas.
Tampoco creemos que el marco de las ciencias naturales sea el que explique al
hombre, simplemente porque los hombres ya han dejado de ser miembros de una especie
de los primates y se han transformado en personalidades miembros de una sociedad
organizada base de informacin social.
Al decir que la conciencia es toda la informacin social codificada en el sistema de
memoria del neocrtex cerebral, conformada en tres subsistemas afectivo, cognitivo y
conativo por su misma naturaleza informacional se puede deducir que todo el individuo
es reestructurado afectiva, cognitiva y conativamente. Por tanto, tiene sentido afirmar que
el individuo organizado cognitivamente es el intelecto, el que junto con el temperamento y
el carcter constituyen el sistema de la personalidad.
En sntesis, desde nuestro punto de vista, alrededor de la estructura cognitiva se
organiza e integra el resto de la informacin psquica, afectiva y conativa, y todo el
conjunto de la persona para conformar la estructura intelectual de la personalidad. En otras

18

palabras, el intelecto es el resultado de la integracin en torno a la actividad cognitiva, de

la estructura de afectiva que le precede y de la estructura motivacional que le sigue,
naturalmente abarcando todos los niveles de organizacin del individuo, desde su
conciencia hasta sus clulas.
Que significa entonces el CI en este contexto? Por qu se tiene que tomar el
promedio como medida de las capacidades del hombre? Por qu se tiene diferenciar entre
supernormales y subnormales?. No es ms lgico diferenciar en diversos grados de
subnormalidad dando por sentado que las personas normales son las que han alcanzado los
mayores niveles de desarrollo individual, pero no slo intelectual, sino tambin de su
temperamento y carcter?
La puntuacin que obtiene un individuo en cualquier prueba de ndole psicolgica
como puede serlo respecto de su esfuerzo fsico, respiratorio, circulatorio, etc. es un dato
acerca de l tan objetivo como su talla o su peso. Pero mide su rendimiento en el momento
en que ejecuta una tarea, y slo para las tareas empleadas en ese momento. En general, es
de esperar que las capacidades varen mucho ms que los rasgos ms estables del
temperamento, pero menos que los atributos del carcter de una personalidad a lo largo de
su vida.
De otro lado, si conceptuamos que la inteligencia es un concepto al nivel de la
sociedad, una suerte de estrategia social de desarrollo, ser diferente del intelecto del
individuo concreto. Una comunidad tendr entonces una puntuacin que vara entre los
lmites inferior y superior, y as puede obtener un promedio como masa. El CI de una
comunidad slo predice la ubicacin del individuo en la escala, pero no explica cmo, por
qu ni para qu ese individuo est en ese puesto. De modo similar, un grupo humano puede
tener un promedio superior o inferior a otro, pero el nmero en s tampoco explica cmo,
por qu y para qu el grupo est en el lugar de la escala que ha alcanzado. Para explicar el
CI en ambos casos, slo podemos apelar a la historia de esa personalidad o de esa cultura.
Podemos decir que as como todo el conjunto de la personalidad, su componente el
intelecto tiene sus propios rasgos, atributos y capacidades respecto de todos sus niveles de
organizacin. Por tanto, del conjunto de las capacidades psquicas de la conciencia, los
tests psicomtricos miden principalmente las cognitivas. Slo indirectamente y slo en
parte miden las capacidades afectivas y las conativas, que son las que en conjunto
intervienen en la solucin de los problemas de la vida real, inclusive en la creacin de
estrategias de anticipacin para superar las contingencias que plantean la naturaleza y la
sociedad.
Finalmente qu significan los mdulos de la mente o las inteligencias en este mismo
contexto? Hay una larga tradicin respecto de la divisin tripartita del cerebro, que se
inicia con el alma tripartita de Platn. Diramos que esta es una concepcin vertical del
individuo. A esta se aadi la concepcin horizontal de Descartes que separ la mente del
cuerpo. Por nuestra parte ya hemos visto como conceptuamos los tres componentes de la
conciencia. Falta solamente decir que todas las clases de informacin afectiva, cognitiva y
conativa que una persona ha incorporado e incorpora en su vida, que las codifica en reas
especficas de su neocrtex cerebral, adoptan al integrarse una serie de configuraciones que
dependen tanto de las necesidades sociales que debe satisfacer, cuando de su estructura
individual en formacin en proporciones tan variables, que su dilucidacin slo puede
tener inters personal. Se requieren entonces configuraciones o formas de organizacin de
la actividad neocortical consciente para hablar, para cantar, para calcular, para usar
herramientas, para relacionarse con las personas, en generar para trabajar, que con el

19

tiempo se vuelven ms y ms estables, y estas formaciones son las que organizan todo el
conjunto de la actividad personal, por medio de estrategias de actuacin que dependen de
las circunstancias y exigencias del momento. Por tanto, la estrategia para resolver una
insulsa prueba psicomtrica, ser distinta de la se requiere para resolver el problema de un
hijo que ir de paseo, distinto de la que se necesita para resolver un problema del cual
depende ocupar un puesto de trabajo, distinta de la que se requiere para decidir si se da o
no una limosna.
Con esta explicacin de la naturaleza humana y del intelecto, creemos que es posible
empezar a esbozar, sobre bases ms firmes, las respuestas a las preguntas que se han
planteado al respecto (por Neisser y Otros, 1997):
1. La informacin nuclear del huevo fecundado determina epigenticamente la
organizacin de los niveles metablico, funcional y psquico inconsciente de la
personalidad en formacin. Como estos procesos recin terminan con la
mielinizacin de las conexiones transcorticales, es posible que el efecto gentico se
note tardamente, coincidiendo con la reduccin de la acumulacin de informacin
social caracterstica de los primeros aos formativos de dicha personalidad.
2. Es la informacin social no los factores ambientales naturales de los animales ni
el entorno de las personas que nos rodean lo que determina cinticamente la
formacin de la conciencia, a travs de cuya actividad, la informacin psquica
consciente (de base social) reestructura al individuo hasta transformarlo en
personalidad. Al almacenarse la informacin cognitiva durante la niez, se forma
entonces el componente intelectual de la personalidad.
3. Dadas las caractersticas de la actividad gentica, metablica y funcional de la red
nerviosa en general y del neocrtex cerebral en particular, es difcil que se afecte la
actividad intelectual exclusivamente, pero es dable suponer que los dficits de
nutrientes pueden producir alteraciones en cualquiera de estos niveles de la
estructura del cerebro que pueden ser permanentes afectando el desarrollo normal
del individuo.
4. Por supuesto que si la actividad psquica, sobre todo la de nivel consciente,
depende de la actividad integrada de redes nerviosas del cerebro interconectadas en
paralelo, la velocidad de procesamiento en uno de los niveles de la actividad
funcional de la red neural, metablica de las sinapsis y hasta de la expresin
gentica de las neuronas, puede afectar el procesamiento psquico, pero no slo
cognitivo, sino tambin afectivo y conativo.
5. Las puntuaciones promedio que miden la inteligencia de un pueblo tienen que
aumentar necesariamente, porque las capacidades intelectuales de unos favorece la
elaboracin y creacin de nueva informacin psquica consciente que luego se
acumula como nueva informacin social de la cultura, informacin que deber
ser incorporada por otros que se forman en la historia de la sociedad en desarrollo
progresivo. Por eso es una lstima que la informacin social tenga tales costos que
impiden su apropiacin por parte de las naciones pobres, habindose llegado a
constituir un crculo vicioso de pobreza y subnormalidad intelectual, que slo
podr romperse a partir de un desarrollo moral de la humanidad.
6. Si no hay explicacin gentica ni social de las diferencias intelectuales entre
grupos humanos, no es por falta de datos empricos, sino por una inadecuada
explicacin de la esencia social de los hombres, todo lo cual da pie para pensar en

20

una intencionalidad de los grupos de poder que manejan la ciencia en el mundo

actual.
7. Por supuesto que nunca habr la posibilidad de examinar todas las capacidades de
los hombres, aunque fuera slo las cognitivas, o slo las intelectuales: primero,
porque hay muchas otras habilidades que no son las de las sociedades desarrolladas
que tienen la capacidad econmica de investigar; segundo, porque nuevas
habilidades irn apareciendo conforme progresa la sociedad; tercero, porque las
diferencias individuales son tales que jams ser posible precisar qu es lo estndar
dentro del desarrollo humano; cuarto, porque saber qu habilidades existen slo
interesa como medida de progreso social y de medida de lo que la sociedad
opulenta deja de hacer respecto del resto de la humanidad, lo cual es distinto de
saber qu habilidades tiene una personalidad singular para satisfacer sus propias
necesidades.

BIBLIOGRAFA
1. Burt, C. (1949) The Structure of the Mind (Resumen). En: Wiseman, S. (Ed.)
Intelligence and ability. Penguin Books, Middlesex, 1967.
2. Butcher, H.J. (1968) Human Intelligence. Its Nature and Assessment. Methuen,
Londres.
3. Craik,F.I.M. y Lockhart, R.S. (1972/1996) Levels o Processing: A framework for
memory research. En: Banyard, R. Y Grayson, A. (Eds.) Introducing Psychological
Research. MacMillan Press, Londres.
4. Fodor, J.A. (1986) La modularidad de la mente. Morata, Madrid.
5. Fowler, H.W. y Fowler, F.G. (1964) The Concise Oxford Dictionary. Oxford Univ.
Press, Oxford.
6. Freedman, D.G. (1971) Genetic Influences ond Development of Behavior. En:
Stoelinga, G.B.A. y Van der Werff Ten Bosch, J.J. (Eds.) Normal and Abnormal
Develpment of Brain and Behavior. Leiden University Press. p. 208.
7. Galton, F. (1892/1967) Hereditary Genius (Extracto). En: Wiseman, S. (Ed.)
Intelligence and ability. Penguin Books, Middlesex, 1967.
8. Gardner, H. (1987) Estructuras de la mente. La teora de las mltiples inteligencias.
Fondo de Cultura Econmica, Mxico.
9. Goleman, D. (1997) La Inteligencia Emocional. Javier Vergara Editor. Buenos Aires.
10. Gould, S.J. (1981) The Mismeasure of Man. Norton, Nueva York.
11. Guilford, J.P. (1959) Three faces of Intellect. Amer. Psychologist 14:469-479.
12. Guilford, J.P. (1980) Teoras de la Inteligencia. En: Wolman, B.B. (Ed.) Manual de
Psicologa General. Martnez Roca, Barcelona.
13. Hebb, D. (1949) The Organization of Behavior. Wiley, Nueva York.
14. Heilman, K.M. y Valenstein, E. (1993) Clinical Neuropsychology. Oxford. Univ. Press,
Oxford.

21

15. Miles, T.R. (1957/1967) On fefining intelligence. En: Wiseman, S. (Ed) Intelligence
and Ability. Selected Readings. Penguin Books,Middlesex.
16. Neisser, U. y Otros (1997) Inteligencia: Lo conocido y lo Desconocido. American
Psychologist. 51:77-101. Traduccin de J.R. Aliaga Tovar, Facultad de Psicologa,
U.N.M.S.M., Lima.
17. Ortiz, C.P. (1994) El Sistema de la Personalidad, Orin, Lima.
18. Ortiz, C.P. (1997a) Un Concepto de Psiquismo. Revista de Epistemologa, 1:27-44,
Lima.
19. Ortiz, C.P. (1997b) Personalidad, Cerebro y Sociedad. Investigacin en Psicologa:
Retos para el Futuro. Instituto de Investigaciones Psicolgicas, U.N.M.S.M. Pgs. 1527.
20. Ortiz, C.P. (1997c) La Formacin de la Personalidad. Dimaso Editores, Lima.
21. Ortiz, C.P. (1998) El Nivel Consciente de la Memoria. Fondo Editorial de la
Universidad de Lima.
22. Petrovski, A. (1980) Psicologa General. Editorial Progreso. Mosc.
23. Piaget, J. (1954/1981) Intelligence and Affectivity. Their Relationship during Child
Development. Annual Reviews, California.
24. Real Academia Espaola (1992) Diccionario de la Lengua Espaola. Espasa-Calpe,
Madrid.
25. Ryle, G. (1949/1963) The Concept of Mind. Penguin Books, Middlesex.
26. Spearman, C. (1904/1967) General Intelligence: Objectively Determined and
Measured (Extracto). En: Wiseman, S. (Ed.) Intelligence and ability. Penguin Books,
Middlesex, 1967.
27. Vernon, P.E. (1950) The structure of human abilities (Extracto). En: Wiseman, S. (Ed.)
Intelligence and ability. Penguin Books, Middlesex, 1967.
28. Vernon, P.E. (1981) Inteligencia. En: Krauss, S. (Ed.) Enciclopedia de Psicologa
Mdica. El Ateneo, Barcelona.
29. Vygotski, L.S. (1979) El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Grijalbo,
Barcelona.
30. Wright, D.S., Taylor, A. y otros (1970). Introducing psychology. An experimental
approach. Penguin Boos, Middlesex.

22