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PRCTICAS
DE
E-LEARNING
Portadilla
Prcticas
De
E-learning
Crditos
Sumario
Prcticas de e-learning
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E-learning, tres revoluciones en una:
la travesa del desierto
JAVIER MARTNEZ ALDANONDO
Gerente Divisin de Gestin del Conocimiento de Catenaria
1. Introduccin
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3. una tercera revolucin es que la formacin, que siempre ha sido el pariente pobre, est ligado a los resultados de la empresa y a mejorar el desempeo y el comportamiento de los empleados
Antes de entrar a profundizar en cada una de esas 3 revoluciones, empezar
contando, como hago siempre, una sencilla historia que tiene que ver con mi
abuela que tiene cerca de 100 aos. En una ocasin, a nales de la dcada de los
90, yo estaba en casa de mis padres en San Sebastin con mi ordenador porttil
cuando se acerc mi abuela y me pregunt: Qu ests haciendo? Sorprendido,
le dije: Estoy trabajando. Se me qued mirando y me dijo Claro, vosotros
trabajis con la cabeza. En ese momento yo no le di mucha importancia, pero
luego me di cuenta que evidentemente para mi abuela y para su generacin, trabajar es sinnimo de esfuerzo, de callos en las manos, de sudor en la frente y un
concepto de trabajo fsico que no es lo que nosotros entendemos hoy en da por
trabajar. Para su generacin y para generaciones mucho ms recientes, el concepto de aprender ocurre en un aula tradicional liderado por la gura todopoderosa
de un profesor. Si uno quiere aprender algo, va a una clase y hace un curso.
Lo cierto es que en la sociedad del conocimiento, el ordenador forma parte
de nuestras vidas y de la misma manera que pocos conciben trabajar sin su ayuda,
va a ser impensable no tener acceso a la tecnologa para aprender. Sin embargo el
xito no radica en el ancho de banda y ni en la potencia de los ordenadores, sino
que radica, como ha sido siempre, en las personas.
Si maana sacsemos a todos los empleados de SEAT y los remplazsemos
por empleados de IBM, la empresa tardara pocos das en hundirse sin remedio.
Son las personas las que tienen inteligencia, son las personas las capaces de cometer crmenes o actos heroicos, las que tienen el conocimiento, las que tienen
las habilidades, las actitudes y los deseos y por tanto la diferencia no est en la
tecnologa. Un cuchillo es tecnologa pero soy yo quien decide utilizarlo para untar mantequilla en el pan o para cortarle la garganta a mi vecino. El resultado no
depende del cuchillo, sino de lo que la persona hace con l. El mundo est repleto de tecnologa pero sin embargo no parece que el aprendizaje haya mejorado.
Resulta curioso y preocupante comprobar que todos los pases coinciden en que
la Educacin es uno de sus principales problemas. Sin embargo nadie plantea que
haya que cambiar las reglas de juego, todos quieren mantener el mismo status. Y
lo que es peor, nadie tiene idea de cmo enfrentar el problema.
Hay una inercia equivocada de lo que signica APRENDER. Hay una cultura, una tradicin que ya est establecida y que el e-learning necesita quebrar
si quiere tener alguna posibilidad de cumplir con sus promesas. Asumimos que
para aprender algo es imprescindible estudiar, el evento tiene que ocurrir en un
aula o en una accin ya planicada previamente llamada curso, con fecha de inicio y trmino y un programa determinado. En lugar de asumir la responsabilidad
de aprender en primera persona, se la atribuimos a factores externos como el
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profesor o los contenidos y pensamos que basta con escuchar y pocas veces hacer.
Mi hijo, de un ao y medio, no sabe leer ni escribir, no sabe hablar, no tiene un
profesor ni se sienta en un aula y sin embargo todos los das aprende innidad de
cosas. Continuamente me demuestra que ese periodo de aprendizaje por el que
todos atravesamos, por alguna misteriosa razn queda aniquilado en un momento muy concreto de nuestra vida: cuando entramos al colegio. Pasamos de desempear un rol activo, curioso, protagonista y basado en las preguntas a acatar
un rol pasivo, obediente y basado en las respuestas y en cumplir con las normas
establecidas.
La premisa es que el conocimiento, una vez explicitado, ser compartido y
luego absorbido y se sabr usar: Es el modelo buet, donde bombardeamos a los
alumnos prometindoles que cuantos ms contenidos tengan a su disposicin
para su consumo, mejor es el curso.
En cualquier programa de formacin, se manejan unos ratios de 1 profesor para 30, 50 100 alumnos (si nos vamos al primer ao de universidad, este
nmero se queda corto). En este contexto, el soporte y la personalizacin brillan
por su ausencia, el profesor, prcticamente no puede prestar atencin al alumno
(muchas veces ni siquiera sabe sus nombres), no puede dar respuesta a las preguntas que se estn haciendo, no puede dar feedback ni consejo, en denitiva, no
hace otra cosa que impartir lecciones magistrales (monlogos) y corregir exmenes para evaluar.
Si los medios de comunicacin se llenan todos los das de palabras rimbombantes como innovacin, emprendimiento, creatividad, sociedad del conocimiento o capital humano, me pregunto Dnde estn estas palabras mgicas en el
aprendizaje? Dnde aparecen en el e-learning, no debiesen ser los cursos innovadores? Dnde se estn rompiendo las reglas que hay que romper para realmente
ser innovadores y ser creativos? Dnde est ese foco en el cliente que en todos
los dems mbitos se considera el centro? El e-learning no puede basar su valor
simplemente en la exibilidad, tiene que potenciar una metodologa que slo el
mundo virtual permite, igual que Amazon no vende libros porque sea ms cmodo comprar desde casa que ir a la librera. Me temo que apenas estamos haciendo
nada para cambiar las cosas y simplemente perpetuamos un sistema heredado que
est causando bastantes problemas.
La razn por la que he contado esa historia sobre mi abuela es porque las
historias y los casos son una manera muy potente de aprender, pero poco utilizada
en el mundo del e-learning. Las historias forman parte de nuestra vida, de hecho
nuestra vida es una historia, nosotros somos los personajes principales de nuestra
historia e interactuamos con otros personajes, vivimos situaciones, aprendemos
de nuestra experiencia y de las experiencias de otros a travs de conversaciones, a
travs de interacciones. No estoy descubriendo nada nuevo, ha sido as desde inicios de los tiempos, fue la forma en que la humanidad trasmiti el conocimiento
antes que se creara el lenguaje escrito.
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de las clases presenciales. Pero sobre todo permite hacer, no solamente escuchar
y ver sino practicar, investigar, experimentar y obtener feedback sobre qu estoy
haciendo, cmo lo estoy haciendo, porqu lo estoy haciendo, etc. Obviamente,
todo esto es imposible en un aula ya que los libros son lineales y NO dan feedback alguno y los profesores no son precisamente expertos en interactividad y
feedback. De hecho, en Chile al profesor de un curso tambin se le denomina
relator, la palabra lo dice todo.
El ordenador tiene potencial para alterar la naturaleza de la educacin, de
redenir Qu se ensea y Cmo se ensea. Apenas se ha sido consciente que el
nuevo medio cambia la experiencia educativa y no se trata de replicar el aula en
el ordenador. Si bien hasta hace unos aos, las posibilidades eran muy limitadas,
hoy esas barreras ya no existen y podemos entregar a los alumnos experiencias
que antes no podan tener.
La tecnologa posibilita aprender en red, CON otros y DE otros, permite
compartir, colaborar, discutir y reexionar con otros y aprovecharme del conocimiento de otros y tambin ensear a otros. Sobre todo, el ordenador es entretenido. Mientras frente a la TV o en un aula es poco lo que puedo hacer, frente a un
PC es difcil quedarse dormido, incluso la postura es distinta. No cabe duda de
que nos falta mucho por recorrer en el mundo de la tecnologa. Nos falta integrar
full video y audio, wireless y realidad virtual pero con la tecnologa que tenemos
es ms que suciente para hacer cosas muy interesantes.
Con los aos que llevamos recorridos de la mano del e-learning, lo que s
podemos hacer es una pequea revisin sobre cuales eran las promesas que se hacan, que deca el discurso ocial (eminentemente tecnolgico en aquellos das)
y qu ha ocurrido en la realidad, donde estamos hoy. El primer mandamiento
siempre era en cualquier sitio y en cualquier momento, todos proclamaban que
iba a ser ms barato, iba a haber miles de cursos, se iba a aprender ms rpido y el porcentaje de retencin iba a aumentar. Cul ha sido la consecuencia?
Muchas de las profecas no se han cumplido. Anywhere ha terminado siendo
aprendes desde tu casa y Anytime ha signicado aprendes en tu tiempo libre.
Tampoco es verdad que sea mas barato y mucho menos en proyectos a corto
plazo; basar la estrategia en buscar lo ms barato generalmente implica atentar
contra la calidad. Los miles de cursos acaban siendo una sobredosis de contenidos
poco relacionados generalmente con mis preocupaciones, cantidad no implica
tampoco calidad. Nadie ha sido capaz de demostrar que se aprenda ms rpido y
ni que se retengan ms.
Es obvio que tenamos problemas con educacin presencial. La escuela estaba estructurada como una cadena de montaje de una fbrica donde al alumno
le decan lo que tena que aprender, cmo lo tena que aprender, para qu fecha
y como lo tena que repetir en el examen para que le aprobaran. Esas escuelas
producan el tipo de empleado que las empresas de la poca requeran. Los cursos
de formacin de las empresas no han cambiado tanto. Todo el mundo tiene que
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estar sentado, callado, escuchando (en el mejor de los casos) el mismo da, a la
misma hora, en el mismo lugar, en la misma pgina. Es todo demasiado industrial, demasiado articial y deja de lado las preguntas que se hacen los participantes, lo que no entienden y sobre todo no le da ninguna posibilidad al alumno ni
de experimentar, ni de practicar, ni de reexionar ni de poder probar lo que luego
le va a tocar hacer en su puesto de trabajo. Si de algo debiese hacerse cargo precisamente la formacin es que yo pudiera practicar aquello que me voy a encontrar
maana en mi ocina,
Adems de todos estos problemas, nunca nos ocupamos del cliente, del
alumno. No nos preguntamos si le interesa, si le atrae, si le sirve, si le gusta, si le
importa, si lo pasa bien, si aprende y si le permite mejorar el desempeo y si incide en el negocio. Con este panorama tan poco alentador, cmo va a funcionar
online si lo que hacemos es empobrecer el modelo? Eliminamos los sentidos del
mundo fsico y reducimos el e-learning a puro texto, sacamos al profesor de carne
y hueso y lo sustituimos por un profesor virtual con quien la comunicacin es
distinta. Nuestros compaeros de carne y hueso del aula tambin desaparecen,
pueden estar virtualmente pero ya no voy a coincidir con ellos ni voy a verles y
por si fuese poco, ponemos por medio un artefacto (PC) que mucha gente no
sabe o no entiende cmo se maneja y las autopistas de una informacin que a veces son autopistas y otras veces son verdaderos caminos de cabras. El resultado es
que lo que antes el alumno lea en un manual hoy lo tiene que ver en la pantalla
del ordenador que es mucho ms desagradable. Y ni siquiera esto tiene gran merito, pasar un manual a online es relativamente sencillo, pero no garantiza nada
y no tiene ningn impacto sobre la capacidad que tiene una persona de aprender
y sobre todo aplicar lo que aprende en su trabajo. La pregunta es sencilla Qu
sentido tiene tener un acceso rpido y fcil a contenidos tan pobres que no sirven
de gran cosa? Un error habitual consiste en disear curso de e-learning a partir
simplemente de los contenidos, sin averiguar jams qu es lo que no funciona,
sin hablar con los usuarios y verles trabajar, sin entrevistar expertos (no expertos
en contenidos), sin conocer sus contextos de trabajo, sin entender los principales
errores que se cometen.
La tecnologa evidentemente nos puede ayudar, pero es urgente que entendamos que se trata de un medio diferente, de un medio nuevo y que por tanto
exige desarrollar un lenguaje adecuado para este medio. Si uno se ja en las primeras pelculas de la historia del cine, por ejemplo de los Hermanos Lumiere, es
fcil comprobar cmo utilizaban una nueva tecnologa como la cmara de cine
con una mentalidad antigua, la del teatro. Nadie duda que el teatro y el cine tienen bastantes cosas en comn pero tambin otras muchas que los diferencian. El
teatro cuenta historias pero tiene limitaciones de espacio, de tiempo y de recursos
ya que la funcin se ofrece todos los das, a la misma hora y con los mismos actores que solamente pueden hacer dos diarias con las restricciones que el escenario
les impone. Sin embargo el Cine, que tambin cuenta historias, no tiene esos pro-
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El aprendizaje es bsicamente individual, no en el sentido de que sea aislado sino que es un proceso personal ya que nos pasa a cada uno de nosotros y es
intransferible. Solamente yo como y nadie puede comer por m. Solo yo duermo
y nadie puede dormir por m. Solo yo aprendo y nadie puede aprender por m
aunque me ocurre en comunidad, aprendo con otros y de otros. Es un proceso
interno en el que almacenamos en la memoria experiencia reutilizable en el futuro y necesita tres factores fundamentales: Motivacin, Tiempo y posibilidad de
Practicar.
Motivacin porque es la energa que mueve la vida para alcanzar las metas
que nos interesan. Tiempo porque hace falta mucho tiempo para aprender cualquier cosa y los milagros no ocurren de un da para otro (nadie aprendi a ser
cocinero haciendo un curso de cocina de 1 mes).
Practicar repetidamente una tarea simple o compleja porque la prctica
hace maestros Practicar se asemeja a ir al gimnasio: No se puede pretender que
en una semana yendo al gimnasio tu cuerpo cambie y adelgaces 10 kilos. Es un
proceso que exige constancia, exige dedicacin, exige esfuerzo. Los cursos suelen
estar diseados para lucimiento del profesor, para cumplir con un rito, con un
temario, con un compromiso de la empresa, etc. En realidad, debiesen ser solo
un trampoln, el primer kilmetro de un maratn, un motivador y un disparador
pero el aprendizaje ocurre en el da a da. No conozco a nadie que haya aprendido
a andar, hablar, andar en bici, dirigir una empresa o un pas o hacer proyectos de
e-learning mediante un curso.
Existe bastante consenso acerca de que aprendemos haciendo, persiguiendo
objetivos que nos importan a nosotros y en un contexto que se parece mucho a
un contexto real del trabajo donde vamos a tener que aplicar lo que aprendemos.
Aprendemos sobre todo fracasando, cometiendo errores y tratando de explicarnos el porqu de los errores. Donde hay un error, hay una oportunidad para
aprender. La ventaja que tiene el error es que dispara un proceso que automticamente nos lleva a tratar de explicarnos porque nos estamos equivocando cuando
creamos que las cosas iban a resultar de otra manera. Por tanto reexionamos,
practicamos, a veces lo intentamos resolver por nuestra cuenta o tratamos que
nos ayude alguien ms experimentado o incluso nuestros propios compaeros.
Y lo intentamos en un entorno seguro y con apariencia de trabajo real que es
la ventaja que tiene la tecnologa. Podemos construir entornos donde cometer
errores no sea peligroso y donde yo pueda practicar sin tener sin riesgo a consecuencias catastrcas.
Somos el resultado de nuestra experiencia y de la vida que hemos vivido.
Nuestro modelo del mundo reeja las experiencias que hemos acumulado y que
hemos sido capaces de emplear para explicarnos las siguientes situaciones a las
que nos hemos ido enfrentando en la vida. Por esa simple razn, todo lo que
tenga que ver con el aprendizaje, debera partir esta mxima: T practica, intenta, explora, investiga y cuando tengas problemas te vamos a ayudar. Te voy a
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colocar un entorno con recursos y elementos que te van ayudar, pero necesito que
tu seas el que des el primer paso, necesito que primero sea la prctica y luego sea
la teora. Por eso creo que en realidad no hay mejor educacin que la que se da
uno mismo. Es uno mismo el que se gua, el que se hace las preguntas y el Uno
a Uno (Aristteles como tutor de Alejandro) es el mximo nivel de la educacin.
Por desgracia, hoy en da es imposible tener tutores para todo el mundo aunque
la tecnologa puede abordar este problema.
Porqu la motivacin es fundamental y sin embargo apenas es tenida en
cuenta? Todos tenemos deseos que son los que nos mueven en la vida. Tenemos
objetivos que cumplir, motivos para alcanzarlos y desarrollamos comportamientos para lograrlos. Nos podemos jar en los nios como ejemplo de motivacin
cotidiano. Aprenden sin saber que aprenden porque tienen objetivos que les interesan: hablar para comunicarse, andar para explorar su entorno. Mi hijo aprendi
a andar porque ya no poda aguantarse las ganas de explorar mi casa. Los nios
son autnticas mquinas de aprender que no hacen mas que cometer errores que
nosotros, como pacientes padres, les consentimos (yo tengo uno de 1 ao y medio y otro de 1 mes y cranme que s bien de lo que hablo). Sin embargo no se
deprimen por ello, no conozco ningn nio que haya dejado de hablar o de caminar por el hecho de cometer tantos errores que nalmente optase por rendirse.
Al contrario los fallos son la mejor oportunidad para aprender y lo que no debera faltar, en todo entorno de aprendizaje que se precie, es la posibilidad de que
los alumnos cometan los errores que luego no queremos que cometan en la vida
real y con la ventaja de que podemos provocar que los errores se cometan y no
sean un accidente. Y no solo eso, adems los errores son privados y eliminamos
un problema tan comn en la formacin presencial: el factor miedo a cometer
errores en pblico, a preguntar, a decir cosas inconvenientes mientras que si lo
hago delante de un ordenador, ni se re de mi ni me insulta, ni se acuerda para la
prxima vez.
Estoy seguro de que nunca vamos a olvidar por ejemplo el 11 de septiembre
de 2001 o el 11 de marzo de 2004. Aprendimos que esos das no se cumplieron
las predicciones inconscientes que hacemos todos los das sobre las cosas que tienen que ocurrir. Esos das ocurrieron cosas que no estaban previstas, fallaron las
expectativas lo que nos oblig a poner todas nuestras energas en tratar de averiguar qu fue lo que pas, porqu ocurri lo que ocurri y buscar explicaciones.
El aprendizaje se basa en el recuerdo y tambin en el olvido. No aprendes
nada si no eres capaz de recordarlo y a la memoria no vienen datos (son muy difciles de retener) sino experiencias, aquello que nos deja una huella emocional,
que ojala nos hayan pasado a nosotros y que procedan de un descubrimiento
personal.
Aprendemos de la experiencia y en realidad lo que aprendemos son experiencias. Al igual que el verdadero conocimiento es inconsciente, el verdadero
aprendizaje tambin lo es. Sin prctica, no hay aprendizaje, sin reexin, no hay
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aprendizaje y sin feedback, no hay aprendizaje. Si los alumnos no practican, difcilmente aprendern y el medio que se utilice es irrelevante. Hay algo que practicamos diariamente: nuestro trabajo. Por tanto un curso, (presencial o virtual)
debe prepararme para el trabajo, en la economa del conocimiento aprender y
trabajar son una misma actividad. El mejor curso es el trabajo. Esto signica que
antes de pensar en el medio o la tecnologa, hay que pensar en que tiene que
aprender a hacer el alumno y cmo plantearle desafos estimulantes (que les importen a ellos y no al formador), proyectos y actividades reales a resolver y ayudarle cuando tenga problemas pero no antes. Formacin implica que practico y
entreno el trabajo que me espera (me anticipo y adems lo hago en un entorno
libre de riesgos). Tratar de que ensear los valores de una empresa mediante un
powerpoint es absurdo ya que al cabo de unos das se habrn olvidado y aunque
se recordasen, no se podran utilizar porque se le presentaron articialmente al
yo consciente (el yo equivocado) fuera del mundo experiencial donde opera el
inconsciente.
Despus de 2000 aos de losofa y muchos aos de investigacin y de ciencia todava no tenemos muy claro cmo funciona el celebro. Sin embargo, y para
benecio particular de algunas elites, lo que no est en discusin es toda una metodologa y una tradicin de creer que la gente aprende escuchando, leyendo y que
contarles las cosas a los dems implica que las van a aprender. El modelo dominante
es: Yo s, T no sabes, Yo te cuento. El que tiene que hacer esfuerzo no es el que
tiene que aprender, el alumno, sino el que se supone que ya sabe, el profesor. Sabemos que las aulas no son la mejor manera de aprender, no son la mejor solucin,
no estn diseadas para aprender sino para lucimiento del profesor, para mantener
el control. Lo que nosotros sabemos no lo hemos aprendido de las aulas. Se supone
que mucha de la gente que leer este libro est directamente involucrada con el elearning desde hace algn tiempo y sin embargo dudo que lo que hayan aprendido
en la Universidad. Lo que memorizamos se nos olvida (yo sera el primero incapaz
de aprobar a da de hoy ni uno solo de los exmenes de la carrera de Derecho que
hice) y lo que somos capaces de acordarnos nos cuesta mucho aplicarlo en el trabajo. Sin embargo una simulacin nos permite experimentar y vivenciar una situacin
sin estar en ella y practicar habilidades difciles de entrenar en la vida real sin causar
daos. En una simulacin, los errores no duelen.
Al conocimiento se llega mediante la prctica y la experiencia y no accediendo a cursos o bases de datos. El aprendizaje se transforma en conocimiento mediante la prctica: no s y por tanto tengo que aprender. El conocimiento se nutre
del aprendizaje: s por el aprendizaje que hice a partir del conocimiento y ayuda
de otros. La formacin que no consiste en repetir experiencias termina siendo
una prdida de tiempo y si lo que recordamos son experiencias emocionales, est
claro que las aulas son olvidables y antiemocionales.
Mi conclusin es que aunque cada vez hay ms personas que comparten
estas ideas, les cuesta una enormidad romper la inercia. El paradigma de aprender
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sentados en un aula o leyendo algo que alguien ha decidido que necesitamos pesa
demasiado. Son demasiados aos de experiencia como alumnos pasivos. No cabe
duda que disear experiencias donde los alumnos Aprendan Haciendo es mucho
ms sencillo en un ordenador que en un aula pero mucho ms complejo que
colgar documentos en una web o meter 50 personas en un aula con un profesor
delante. Pero no solo es ms complejo, es que la mayor parte de los formadores
no sabran cmo hacerlo y tampoco estn dispuestos a ello ya que les exigira un
esfuerzo adicional y les resta gran parte de su protagonismo. Triste panorama.
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ocurre en la formacin tradicional (curso, aula, asignatura, profesor, examen, notas, etc.) se ha venerado durante siglos como la manera natural de aprender. Nada
ms lejos de la realidad pero parece escrito en piedra. Increblemente, se ha transplantado ese ritual al mundo virtual en lugar de dejarle crear su propio lenguaje
y sus propias reglas. Y por si fuese poco, las empresas han copiado el modelo
sin variarle un pice incorporando incluso los mnimos detalles como emplear el
nombre de Universidades Corporativas. Estamos viviendo las tristes consecuencias de ello. Eso por todo esto por lo que realmente estamos necesitando de manera urgente una autntica revolucin y abandonar denitivamente este e-learning en blanco y negro, dominado todava por el profesor al igual que el aula. Lo
que tratamos de virtualizar hoy, fue pensado para otro medio, el presencial, fue
creado con mentalidad lineal por expertos lineales. El e-learning no tiene sentido
si no reemplazamos un mbito pasivo (el aula) por un medio interactivo (el ordenador). El valor del ordenador no es el anytime sino el hacer. Mientras el colegio
y la universidad tratan de que aprendas a saber, la vida y el trabajo necesitan que
sepas hacer. Aprender haciendo es ms caro, no permite usar la web como medio
masivo de distribucin ni poner cientos de alumnos frente a un instructor como
ocurre diariamente en universidades, escuelas de negocios y empresas. Para aprender, hay que querer aprender y para cambiar, hay que querer cambiar. Aprender
depende tambin de no aprender, de no tener una respuesta y por tanto de no
saber, lo malo es que existen demasiadas certezas difciles de remover. Las preguntas surgen del deseo de aprender. Todo pasa por empezar a hacerse las preguntas
adecuadas, algo que todava no est ocurriendo ya existe demasiada gente que se
encuentra muy cmoda con el sistema que tenemos. Tenemos que escapar de esta
dictadura de la educacin y de esta indigestin del conocimiento.
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Las nuevas competencias en e-learning:
qu formacin necesitan
los profesionales del e-learning?
CARLOS MARCELO GARCA
l anlisis que vamos a presentar a continuacin pretende establecer un anlisis de competencias necesarias para el diseo, desarrollo y gestin de acciones
de e-Learning. Hemos de tomar en consideracin algo que conviene dejar claro desde el principio: el amplio nmero y complejidad de las competencias que
a continuacin vamos a ir desgranando no pueden desempearse por un solo
profesional. Son mltiples y variadas las situaciones que e-Learning promueve,
de manera que resulta recomendable pensar en diferentes perles profesionales
relacionados con las competencias a dominar. Los perles profesionales se han
identicado teniendo en cuenta las diferentes funciones que distintos profesionales desempean en momentos diferentes de una accin de e-learning. Describiremos estos perles profesionales y a continuacin nos referiremos a las competencias concretas.
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emplea bsicamente como medio de comunicacin entre alumnos y entre alumnos-profesor. Adems, la posibilidad de adjuntar cheros dota
al correo electrnico de una capacidad de transferencia de documentos
muy til para el envo de tareas y actividades del curso. Podemos enviar el correo electrnico desde dentro de la plataforma o bien utilizar
servidores de correo externos a esta. As, se considera necesario que el
especialista en e-learning posea conocimiento y habilidad en el manejo
de programas de correo electrnico, conguracin de correo entrante
(pop) y saliente (smtp), as como en la utilizacin de correo electrnico
a travs de web.
Manejar las herramientas de comunicacin: chat. El chat posibilita la
comunicacin textual en tiempo real entre varios usuarios y, en e-learning
resulta ser un instrumento valioso para la realizacin de tutoras online en
tiempo real, realizacin de debates y ejercicios colectivos, entre otras de
sus muchas utilidades. Igualmente, el chat puede realizarse desde la propia
plataforma de e-learning o bien desde programas de chat especcos, tipo
IRC, Microsoft Messenger, Yahoo, etc.
Manejar las herramientas de comunicacin: foro. El foro de discusin
es una herramienta asncrona ya que los usuarios no tienen por qu coincidir en el tiempo para enviar y leer mensajes. Es el software del foro el que
guarda los mensajes para que puedan ser ledos en cualquier momento por
los usuarios. Su utilidad en e-learning radica en la posibilidad de poder ser
empleado como medio para resolver dudas, discutir, debatir temas de inters o, simplemente realizar comentarios que no estn relacionados directamente con el curso. Pueden ser introducidos tanto por los alumnos como
por el tutor del curso. Se requiere del especialista en e-learning el dominio
de conocimientos y habilidades para acceder a foros de discusin pblicos
y/o moderados, darse de alta y de baja en foros, enviar, reenviar mensajes,
participar en debates, etc.
Manejar las herramientas de comunicacin: videoconferencia. La videoconferencia, herramienta sincrnica de comunicacin, permite interactuar en tiempo real permitiendo la visualizacin de los usuarios. Esta caracterstica la hace ser una herramienta con muchas posibilidades en e-learning.
Utilizar con habilidad los diferentes programas informticos que facilitan la navegacin a travs de Internet. El especialista en e-learning
debe conocer y saber manejar algunos de los navegadores existentes en el
mercado.
Manejar al menos un programa FTP (File Transfer Protocol). Un programa FTP permite la transferencia de archivos entre ordenadores distantes, as mismo tambin permite copiar archivos desde un ordenador local
a otro remoto o bien copiar archivos desde uno remoto a uno local. Nos
permite compartir archivos con otros usuarios de redes, obtener documen-
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debe ser capaz de establecer qu contenidos son los que requerirn un mayor empleo de tiempo.
Debe mostrar habilidades en la bsqueda y seleccin de los medios y
recursos interactivos ms adecuados: animaciones, demostraciones, simulaciones, as como asegurarse que se cumpla un nivel ptimo de interaccin con los materiales de aprendizaje seleccionados: pginas web externas, artculos electrnicos, enciclopedias electrnicas, libros electrnicos,
pginas de contenidos especcos del curso. La adecuacin de los medios
y recursos va a estar determinada en buena parte por el uso que el alumno
haga de ellos. En ocasiones pueden no resultar lo sucientemente atractivos o no cumplir las expectativas de los alumnos. Conseguir que los materiales seleccionados cumplan estas expectativas y sirvan de recurso y apoyo
para el alumnado es una de las tareas ms importantes que debe ser capaz
de realizar el especialista en e-learning.
B. Seleccionar los mtodos y materiales didcticos ms adecuados al contenido
del curso, as como aquellas actividades de aprendizaje concretas que posibilite
conseguirlos, tambin debe ser capaz de seleccionar la estructura formativa ms
adecuada (semipresencial o a distancia) para el curso que vaya a implantarse.
Para ello el especialista en e-learning debe:
Ser capaz de disear actividades de trabajo en grupo a travs de eLearning. Poseer destrezas encaminada a favorecer el trabajo cooperativo
entre los alumnos utilizando para ello las herramientas de comunicacin
de que disponga la plataforma. El trabajo cooperativo se sustentan en los
grandes benecios que reporta para el aprendizaje de los alumnos. En el
trabajo en grupo se ponen en juego otras habilidades sociales como la negociacin y el consenso, muy difciles de adquirir si nicamente se desarrollan actividades individuales. Promover actividades donde el individuo
deba llegar a acuerdos con otros, necesite del dilogo para conseguir una
meta comn puede resultar ser muy benecioso.
Poseer destrezas en la planicacin y seguimiento de actividades individuales. Las actividades planicadas por el profesor pueden ser simples (visitar una pgina determinada) o complejas (resolver un problema),
pueden consistir en leer, buscar analizar, criticar, elaborar o evaluar. Todas
ellas deben estar planicadas y responder a unos objetivos que sean considerados de valor. En este sentido, debe conocer las actividades que pueden
trabajarse de forma individual.
Seleccionar la estructura formativa ms adecuada para la organizacin
del curso (semipresencial o a distancia). Debe ser capaz de planicar la
accin formativa sobre la base de la estructura que mejor se adapte a la
accin formativa que se pretenda implantar. La estructura formativa puede
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dos de un curso deben estar permanentemente actualizados para que respondan a un conocimiento vlido y actual. Ello supone incorporar nuevas
pginas de contenido si se considera necesario para que los alumnos tengan una informacin ms actual.
Disear la evaluacin del curso. Esta evaluacin debe aportar una informacin completa del desarrollo del curso, del nivel de adquisicin de
competencias por los alumnos, as como de aquellos elementos del diseo
o del desarrollo del curso que pueden ser mejorados. En denitiva se trata de obtener informacin sobre la ecacia de la accin formativa. Para
poderla realizar correctamente, previamente ha debido planicar y tomar
decisiones sobre qu herramientas le sern tiles para obtener esta informacin, como realizarla y cundo.
Desarrollar la evaluacin del curso, de forma que conozca los procedimientos e instrumentos para evaluar la calidad de los diferentes componentes del curso: de los contenidos, actividades, los tutores, as como del
aprendizaje de los alumnos.
2.3.Competencias Tutoriales
Ya nos hemos referido a la competencia que debe poseer el especialista en e-learning para proporcionar asistencia tcnica, resolver las dudas surgidas durante el
curso respondiendo a los mensajes electrnicos de los alumnos, mensajes del foro
as como atendiendo llamadas para resolver estas dudas en el menor tiempo posible. Tambin incluye esta competencia la capacidad para seleccionar un sistema
de tutoras adecuado en cuanto a tiempos, modos y herramientas de comunicacin que optimicen el aprendizaje del alumno. Realizar tareas relacionadas con el
apoyo y seguimiento de ste e impulsar su participacin tambin se encuentran
dentro de esta competencia. Para realizar todas estas tareas, el especialista en elearning deber poseer destrezas en el manejo de las herramientas comunicativas,
tanto sincrnicas como asincrnicas. Las herramientas de comunicacin sincrnicas nos permite una comunicacin en tiempo real de manera simultnea (chat,
videoconferencia), por el contrario las herramientas asincrnicas de comunicacin son aquellas en las que no se comparte la misma estructura temporal (foro y
el correo electrnico).
A. Orientar y asesorar a los alumnos a lo largo del proceso de formacin. El
especialista en e-learning debe resolver las dudas que surjan, ofrecer informacin
que complete la formacin del alumno, enviar consejos y sugerencias sobre determinados aspectos y advertir de las fechas de comienzo y clausura de temas y
mdulos as como de actividades y tareas.
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Prcticas de e-learning
Ayudar a los alumnos en los primeros momentos del curso a familiarizarse con la plataforma, con los contenidos y con las herramientas de
comunicacin.
Conocer y familiarizarse con los alumnos, sus caractersticas y condiciones desde el comienzo del curso. Los tutores deben acceder a informacin acerca de las caractersticas de los alumnos que tutorizarn:
caractersticas personales, laborales, as como cualquier otra informacin
que pueda ser relevante. Para ello promover que los alumnos redacten su
propia pgina personal, as como su presentacin al grupo.
Resolver las dudas que se le presenten a los alumnos a lo largo del curso.
Es habitual que, durante el desarrollo del curso al alumno se le presenten
dudas y problemas que no puede solucionar por l mismo. En este sentido
se hace imprescindible que el tutor tenga una adecuada capacidad de respuesta para poder resolverlas.
Actuar como facilitador de la informacin, posibilitando que el alumno
acceda a recursos y pginas de inters. El especialista en e-learning puede
sugerir la lectura de ciertos artculos as como la visita de aquellas pginas
que completen de alguna manera su formacin, pero tambin puede partir
del propio alumno el inters por ampliar informacin sobre ciertos temas.
El especialista en e-learning debe estar preparado para ofrecer una adecuada respuesta a estas necesidades y mostrar un conocimiento de todos aquellos recursos que pueden ser tiles a los alumnos en su aprendizaje.
Enviar consejos, sugerencias y aclarar dudas sobre el contenido y metodologa empleando para ello alguna de las herramientas de comunicacin
tales como el foro o el tabln de anuncios. El tutor puede sugerir la lectura de artculos novedosos, recomendar la lectura de algunos libros que
aparezcan en el mercado, pero tambin puede enviar consejos sobre por
ejemplo, cmo realizar una tarea. Errores de anteriores alumnos en una
determinada actividad pueden servir como ayuda para que otros no incurran en el mismo, dudas que suelen aparecer al realizarlas, etc. Ser capaz de
comunicarlo a los alumnos mediante alguna de las herramientas de comunicacin va a suponer una ayuda para el alumno.
Informar del comienzo y nalizacin de cada mdulo y tema as como
de fechas de entrega de trabajos y tareas. Una de las principales caractersticas de un curso de e-learning es la autonoma del alumno en su proceso
de aprendizaje, pero sta queda delimitada por la propia planicacin de la
accin formativa; en este sentido existen fechas de obligado cumplimiento
que el alumno debe respetar y en la que el tutor se encuentra obligado a
informar.
Informar a los alumnos de las caractersticas del trabajo en grupo en eLearning: establecimiento de roles y funciones de los diferentes miembros
del grupo.
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Prcticas de e-learning
B. Promover la participacin de los alumnos en el curso. Un curso de e-learning necesita de la participacin de alumnos y tutores. El contacto con los compaeros del curso, el conocimiento de las opiniones de los otros y la existencia de
debates durante el desarrollo del curso dotan a ste de una riqueza inimaginable.
Un curso de e-learning debe ofrecer a los alumnos opciones de interactividad en
varios sentidos: con sus compaeros, con los formadores as como con los contenidos y actividades del curso.
El especialista en e-learning debe ser capaz de:
Introducir y moderar los debates en el foro realizando sugerencias y
comentarios que susciten la participacin de los alumnos. Uno de los roles que el especialista en e-learning debe cumplir se reere a la capacidad
de dinamizar el propio curso. El foro es, en este sentido una herramienta
muy til al ser un espacio comn en el que alumnos y tutores interactan
y mediante el cual es posible resolver dudas, realizar sugerencias o enviar
simplemente comentarios. Pero la actividad del foro va a depender de la
capacidad de los tutores para animar la participacin de los alumnos.
Concertar y moderar sesiones de chat en aquellos momentos que sea
necesario para aclarar las dudas surgidas de manera general en el grupo
enviando correos informativos en los que aparezcan los puntos que van
a ser tratados en el mismo y en el que se invite a su participacin. Incluye tambin la coordinacin dando turnos de palabra a los participantes y
moderando en cada caso. Es necesario que en una sesin de chat exista un
coordinador que acte como moderador y que sea capaz de reconducir el
tema cuando ste se desva.
Realizar unas conclusiones generales de las sesiones de chat y de los
debates en los foros, hacindolas accesibles para que los alumnos dispongan de un pequeo resumen del mismo y tambin para que aquellos que
no hayan podido participar dispongan de esta informacin.
C. Demostrar habilidades comunicativas utilizando las distintas herramientas de comunicacin con el objetivo de fomentar la interaccin entre el alumnado, proporcionando un feedback positivo, as como un seguimiento de la evolucin de su aprendizaje.
Enviar a los alumnos mensajes de apoyo que eviten una sensacin de
soledad y aislamiento (principales causas de abandono de un curso de elearning) entre el alumnado. Debe ser capaz de motivar al alumnado y
animarlo, ya que son muchas las ocasiones en las que ste puede sentirse desorientado. El especialista en e-learning debe mostrar habilidad para
mostrarse cercano al alumno haciendo uso de un lenguaje motivador.
Conseguir que el alumno pueda comunicar sus dudas y temores aumenta
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Prcticas de e-learning
tutores pueden situarse en lugares distantes, lo que requiere una mayor capacidad de coordinacin e integracin de los equipos. Igualmente, la modalidad de
e-learning requiere un conocimiento de las vas de difusin y marketing de las
propuestas formativas que son algo diferentes a las tradicionales.
A. Capacidad de realizar tareas relacionadas con la planicacin administrativa del curso:
Elaborar el programa del curso en cual aparezcan aspectos referidos al
calendario del curso, recursos necesarios para acceder al mismo, requisitos
de acceso al curso, as como los mdulos formativos de los que consta.
Establecer el perl de tutores y profesionales necesarios para cada momento de la accin formativa (diseo, desarrollo y evaluacin).
Poseer habilidades relacionadas con la bsqueda de recursos externos
que apoyen la accin formativa que se pretende llevar a cabo. Gestionar
aquellos modos que posibiliten el retorno de la inversin en el curso.
Saber cmo difundir y publicitar el curso a travs de Internet.
Conocer las normas o estndares internacionales de certicacin de
enseanza a distancia para aplicarlos al curso.
En relacin con las certicaciones y normas de calidad, hay que hacer referencia a la necesidad de que existan determinadas certicaciones que aseguren
que el curso cumple con unos estndares internacionales. En este sentido, sera
tarea del especialista en e-learning conocer aquellas normas que avalen que el curso cumple con unas mnimas especicaciones de calidad.
B. Capacidad de coordinar y gestionar recursos humanos:
Capacidad para seleccionar al equipo de profesionales necesarios para
desarrollar la accin formativa.
Establecer la forma de coordinacin ms adecuada entre los tutores para
atender el curso.
Determinar los criterios de seleccin as como el perl del alumno que
mejor se adecue a la accin formativa.
Seleccionar al alumnado del curso, as como conocer los medios para
realizar dicha seleccin.
En cuanto a la habilidad referida a establecer la mejor forma de coordinacin entre tutores,
C. Capacidad para presupuestar y valorar los gastos que suponen iniciar la accin
formativa orientando sobre aquellos modos de optimizar la inversin para
obtener de ella la mxima rentabilidad. Deber ser capaz de elaborar un pre-
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Diseador
de Medios
Diseador Web
Administrador
de Plataforma
Profesor-Tutor
Gestor
Coordinador
Curso
Procesadores de texto.
Metodlogo
COMPETENCIAS
TECNOLGICAS
Experto
en Contenido
Prcticas de e-learning
Programas de animaciones.
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Administrador
de Plataforma
Profesor-Tutor
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Coordinador
Curso
Diseador Web
Gestor
Diseador
de Medios
Metodlogo
COMPETENCIAS
TECNOLGICAS
Experto
en Contenido
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Coordinador
Curso
Gestor
Profesor-Tutor
Administrador
de Plataforma
Diseador Web
Diseador
de Medios
Metodlogo
COMPETENCIAS DE DISEO
Experto
en Contenido
Prcticas de e-learning
X
X
X
X
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Coordinador
Curso
Gestor
Profesor-Tutor
Administrador de
Plataforma
Diseador Web
Diseador de
Medios
Metodlogo
COMPETENCIAS TUTORIALES
Experto en
Contenido
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Coordinador
Curso
Diseador
de Medios
COMPETENCIAS DE GESTIN
Metodlogo
Gestor
Profesor-Tutor
Administrador
de Plataforma
Diseador Web
Experto
en Contenido
Prcticas de e-learning
Martinet, M., Raymond, D., & Gauthier, C. (2001). La formation lenseignement. Les orientations. Les competences professionnelles. Qubec: Ministre de lEducation.
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Estamos preparados para e-learning
DIEGO GARRIDO
Ingenia
1. Introduccin
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El objetivo de estos casos reales que irn apareciendo no es otro que ofrecer una
visin particular al lector/a sobre cmo la misma situacin puede estar determinada
por el contexto en el que se de, y cmo la solucin para cada caso puede ser distinta.
Se identicarn estos casos en el captulo con el texto Caso Real. Administracin Pblica o bien Caso Real. Entidad Bancaria.
3. Condiciones de Idoneidad
Como se ha mencionado al inicio del captulo, cada caso es particular y necesitar
un estudio ms minucioso. Sin embargo, s parece lgico identicar un conjunto
de aspectos y consideraciones que nos ayudarn a esbozar el escenario de estudio
para la toma de decisiones ms acertada en cada momento y para conocer hasta qu
grado estoy preparado para afrontar proyectos e-learning en mi empresa o entidad.
Hemos agrupado este conjunto de aspectos a evaluar y tener en cuenta en 3
grandes bloques:
Susceptibilidad del Alumnado.
Contenidos Formativos.
Condiciones de Entorno Laboral.
A continuacin estudiamos diferentes aspectos y consideraciones recogidos
en cada uno de estos tres bloques.
3.1. Susceptibilidad del Alumnado
El primer bloque de aspectos a considerar es la predisposicin y receptividad
del colectivo destinatario para hacerlo partcipe de una metodologa u otra.
Para el anlisis de estos planteamiento, partimos de la situacin que habitualmente se da en empresas y entidades, donde la formacin presencial est ampliamente difundida, pero se pretende abordar/gestionar un cambio hacia otras
metodologas (blended-learning y/o e-learning).
Es la primera vez?
Es importante tener en cuenta si los alumnos/as destinatarios afrontan por primera vez formacin basada en e-learning o semipresencial. Para ello, vamos a
jarnos en Paloma Delgado.
Paloma Delgado es una administrativa contable de la empresa Neumticos
Cuerda. Paloma es una de las empleadas que ms tiempo lleva trabajando para
NC (as ser como hagamos referencia a partir de ahora a Neumticos Cuerda), y
su rendimiento ha sido siempre excelente.
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A priori, parece que la informacin est clara. Horas, duracin, sitio en Internet para acceder al curso, puntuacin. Sin embargo, parece lgico pensar que a
Paloma le van a surgir las siguientes cuestiones:
quin me ensea a manejar el entorno telemtico sobre el que se va a
realizar el curso?
cuntas horas al da tengo que estudiar?
dnde est el material de estudio?
tengo que seguir realizando mis tareas cotidianas diarias, o puedo dedicar
un tiempo de mi jornada al estudio?
est el tutor disponible las 24 horas?
quin son mis compaeros?
cmo sabe el tutor que soy yo la que estoy estudiando y no mi compaera?
Etc
Estas son las cuestiones que pudieron surgir a los/as empleados/as de la Administracin Pblica y/o a los/as empleados/as de la Entidad Bancaria cuando
recibieron sendas comunicaciones:
Caso Real. Administracin Pblica (no se hicieron envos de mails, si bien, se
entreg a cada participante sus datos en una sesin presencial):
Ante esta comunicacin, a los participantes les surgieron las mismas cuestiones que se plante Paloma Delgado. Como se ha indicado antes, estos datos
fueron facilitados en una sesin presencial, que ayuda de manera considerable a
la ruptura de las primeras barreras.
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Crear manuales especcos muy bsicos de acceso al entorno. Manuales que explican
detalladamente las operaciones bsicas para poder realizar el seguimiento de curso
(manuales especcos para docentes y para alumnado).
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Gestin Fiscal
Tcnicas Contables
Francs Comercial
Los dos primeros cursos son especcos para su puesto de trabajo. Con estos
dos cursos, la Direccin General de Neumticos Cuerda y el Dpto. de RRHH,
esperan un alto retorno de la inversin realizada, pues segn sus anlisis previos,
Paloma podr aplicar a sus funciones nuevos conocimientos adquiridos con la
formacin.
Sin embargo, el tercer curso, sobre el idioma francs, es de carcter ms
transversal, y no se pretende conseguir el mismo Retorno de la Inversin (ROI)
que con la imparticin de los otros dos. De hecho, Neumticos Cuerda slo dispone de dos clientes franceses en su cartera y ocasionalmente hablan con Paloma.
Este curso cubre ms bien un objetivo de motivacin para los empleados/as.
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En este caso, se puede recurrir a una empresa externa, o bien, si la Compaa est capacitada para ello y tiene el personal adecuado, puede abordarlo de
manera interna. En este ltimo caso, se plantean las siguientes cuestiones:
Mi personal dispone de las habilidades docentes y metodolgicas para
formar a otros empleados?
Qu retribucin dineraria voy a asignar a mis formadores?
Para mis formadores ser necesario un plan continuo de reciclaje cunto
me va a costar y cmo lo voy a amortizar? no ser ms fcil (y barato)
subcontratar esta formacin a una empresa externa.
En cualquiera de los dos casos, existen ventajas e inconvenientes para ambos planteamientos, que deber estudiar cada Compaa para valorar cul escoger. Si bien, uno no condiciona al otro y por supuesto, se puede asumir cierta formacin como nuevo conocimiento y formacin como difusin del conocimiento
interno.
Caso Real. Administracin Pblica y Entidad Bancaria
En ambos casos reales que se van mostrando, se tomaron las siguientes medidas respecto a la inclusin de conocimiento o adquisicin del mismo:
Decisiones tomadas por la administracin publica y por la entidad bancaria
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Prcticas de e-learning
Parece pues, que el hecho que de una compaa o entidad decida que son
los propios empleados/as expertos/as en una materia los/as que sern los tutores/
as de la misma, requiere cierta disciplina y cierto esfuerzo inicial
3.3.Condiciones de Entorno Laboral
Finalmente, estudiaremos los condicionantes de entorno laboral que se dan en
las diferentes organizaciones y que de manera directa o indirectamente inuyen
en la predisposicin de los participantes de cara a la formacin.
Acceso 24 horas a la Formacin?
La Directora General de Neumticos Cuerda, Lourdes Lago de Sosa, se encuentra reunida con Juan Antonio Medina, responsable de RRHH. Hace pocos meses
han arrancado la estrategia e-learning y en pocos das se impartir el primer
curso para los empleados/as. La discusin se centra en, haciendo gala de la exibilidad del e-learning, la posibilidad de permitir a los alumnos/as la formacin a
cualquier hora del da.
Los planteamientos que Juan Antonio Medina le hace la Directora General
son los siguientes:
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Prcticas de e-learning
Entendemos como Actividad el hecho de estar conectado al sistema e-learning accediendo a los contenidos, realizando ejercicios, o cualquier otro evento
sobre el curso.
Se puede observar, que la mayor parte de la actividad se realiza en el horario
de jornada laboral (8:00 a 15:00), si bien la parte de actividad desarrollada fuera
de este intervalo de tiempo, no es nada despreciable, especialmente en horario de
tarde. Como curiosidad, indicar que durante las horas de madrugada tambin se
producen algunos accesos.
Reserva de tiempo para la formacin
En esta misma reunin, Juan Antonio Medina, a medida que iba profundizando,
pona sobre la mesa nuevas cuestiones procedimentales que deban ser resultas.
Se debati largo y tendido sobre la posibilidad de reservar un tiempo especco para la formacin e-learning. Parece claro que en formacin presencial, las
10 horas de un curso, son 10 horas in-situ que cada participante disfruta del
curso, pero:
Asignamos una franja horaria para que de manera peridica cada empleado/a, desde su puesto de trabajo, acceda al entorno de formacin y
disfrute de un conjunto de horas dedicadas al curso?
Si esto es as, qu relacin de horas existe entre la formacin presencial y
la formacin on-line?
Caso Real. Administracin Pblica
En el caso real anterior donde se mostraba la distribucin horaria del porcentaje de actividad, es necesario decir que el acceso a la formacin SI estaba
permitido durante las 24 horas.
Por el contrario, en otros casos tambin reales, donde el acceso a la formacin a estado restringido a horarios fuera de la jornada laboral, el porcentaje de
xito ha sido menor y los esfuerzos invertidos en seguimiento por parte de los
tutores/as ha sido bastante mayor.
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Prcticas de e-learning
Elegida o Impuesta?
Otro factor a considerar es la eleccin de la formacin contra la imposicin de la
formacin. Pueden darse los dos casos en la misma organizacin y empleado/a.
Con periodicidad anual, Carlos Rubio, jefe de Paloma, junto con Juan Antonio Medina, como responsable de RRHH, realizan una evaluacin personal
de logro de objetivos a Paloma Delgado.
En esta evaluacin personal, se detectan los posibles puntos de mejora de
Paloma y se establecen actuaciones concretas para mejorarlos durante el siguiente
ejercicio de la compaa. En muchos casos, estas acciones se concretan en formacin. De hecho, el curso Tcnicas Contables que se ha incluido en el Plan
Personal de Formacin Continua de Paloma, le ha sido impuesto por sus superiores, pues en la evaluacin han entendido que debe mejorar en algunos aspectos
especcos sobre tcnicas contables.
Sin embargo, el curso Idioma Francs que Paloma cursar en el siguiente
ejercicio, ha sido uno de los cursos que sta lleva solicitando en reiteradas ocasiones, pues Paloma tiene familiares en Lyon (Francia), y a menudo se cartea con
ellos. Al ver esta formacin en la oferta formativa de la Compaa, pens que
sera muy interesante hacerla (inducida mayormente por motivos personales que
por motivos profesionales).
La cuestin aqu es obvia, Paloma tendr mayor predisposicin y motivacin para la realizacin del curso que voluntariamente ha escogido, que tanto
ha tardado en llegar, que por el curso que le ha sido impuesto, y para el cual,
casi cualquier excusa ser vlida para no hacer un ptimo aprovechamiento de l.
Por norma general, la formacin demandada por los empleados/as suele ser
ms exitosa que los Planes de Formacin impuestos
Factores Incentivadores
Recordemos ahora una de las partes del mail que Paloma recibi de Juan Antonio Media:
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de Neumticos Cuerda. Bajo su perspectiva personal, su deseo es realizar su trabajo profesionalmente mientras espera con anhelo su jubilacin, para dedicar el
mximo tiempo posible a Pedro, su recin nacido nieto. Paloma no est dispuesta
a ascender con todo lo que eso conllevara, ms responsabilidad, reuniones hasta
ltimas horas, viajes, etc. etc.
Sin embargo, este ao, Juan Antonio Medina, en su afn por encontrar nuevas
frmulas de motivacin para sus empleados, les envi la siguiente comunicacin:
Estimado/a Compaero/a:
Me es grato comunicarte, que durante este ao, podrs disfrutar de un total
de 5 das libres adicionales a los das de vacaciones.
Cada da libre de estos 5 podr ser obtenido canjeando 30 puntos de los
que se te asignarn por cada curso de tu Plan de Formacin personalizado que
nalices satisfactoriamente.
En breve recibirs ms informacin.
Sin ms, recibe un cordial saludo,
Juan Antonio Medina, Responsable de RRHH de Neumticos Cuerda
Este mail produjo de manera inmediata una reaccin en Paloma. Telefone a su mejor amiga, y con voz entusiasta y agitada le dijo Esther, este
ao tendr 5 das ms de vacaciones para poder disfrutar con mi nieto Peter.
Es importante no entender el hecho de incentivar a los alumnos/as como
un mero hecho de chantaje: si haces la formacin, te doy una recompensa. En
todo proceso formativo, el objetivo es el aprendizaje del alumnado, y su aplicacin al puesto de trabajo para mejorar su rendimiento y sus capacidades.
En cualquier caso, con esta consideracin realizada, podemos armar que
los factores incentivadores de este tipo suelen dar buenos resultados.
El impacto de los factores motivadores vara en funcin del perl personal y
profesional de cada alumno
Planes de Carrera
Otro factor a tener en cuenta es la inclusin de la formacin en planes de carreras
o bien la formacin aislada.
En algunas empresas o compaas se ha instaurado la losofa de los Planes de Formacin. Estos planes se basan en unos itinerarios formativos que cada
alumno/a debe recorrer.
La realizacin de un Plan de Carrera al completo persigue un doble objetivo: por un lado, por supuesto, el aprendizaje y la adquisicin de conocimientos,
y por el otro, alguna recompensa adicional, tal como un ascenso, el logro de un
objetivo econmico, un traslado a otro puesto geogrco, etc.
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Prcticas de e-learning
4. El Retorno de la Inversin
Cuando una empresa, compaa o entidad comienza a plantearse la planicacin
y ejecucin de un plan formativo para sus empleados, ya sea presencial, e-learning o blended-learning, aparece, o debera aparecer sobre la mesa la siguiente
pregunta: qu, o cunto obtiene mi compaa invirtiendo en formacin?
Cuando Juan Antonio Medina le plante hace algo de tiempo a la Directora
General la viabilidad de un plan de formacin e-learning para los empleados de
Neumticos Cuerda, sta someti a Juan Antonio a una batera de cuestiones a
las que a duras penas pudo dar respuesta.
y dgame, Medina, cunto tiempo vamos a ahorrar en los procesos
productivos de nuestros empleados/as, despus de la formacin (presencial o e-learning) que van a recibir?
Si me dice, Medina, que tras la formacin recibida, nuestros empleados/as
van a disponer de ms tiempo, ha pensado o trabajado con los responsables de otros departamentos en qu se puede invertir ese tiempo que
hemos ganado?
podra decirme Medina, cunto tiempo va a necesitar la Compaa para
amortizar la inversin en formacin, sobre todo en el caso e-learning, por
empleado/a que vamos a realizar?
cunto y cmo va a incidir en benecio de unos departamentos la formacin de otros?
cunto vamos a necesitar invertir en medios y recursos tcnicos (ordenadores, internet, etc.) como herramientas de apoyo a la formacin?
Parece claro, que la formacin continua de los empleados de las diferentes
empresas del mercado laboral, es algo til, benecioso y que antes o despus, los
departamentos de formacin, recursos humanos o la direccin de la compaa se
plantean. Pero sin embargo, no con tanta prctica se suele plantear el retorno de
la inversin que se realiza en formacin.
Juan Antonio Medina era consciente que la formacin para sus empleados/as
era algo necesario y benecioso a corto-medio plazo, pero realmente, la Directora
General, Lourdes Lago, le haba puesto en un apuro, pues para ser sincero, haba
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dedicado gran parte del tiempo a realizar un estudio de las necesidades formativas
de la Compaa, pero no haba trabajado en cmo esa formacin iba a aportar un
feedback (retroalimentacin) a los procesos de productividad y rentabilidad de
los empleados/as, de los departamentos y por extensin a Neumticos Cuerda.
Haciendo un esquema de abstraccin, podemos dividir un proceso formativo en las siguientes fases:
FASE I
Anlisis
de necesidades
formativas
FASE III
FASE I
Ejecucin del Plan de Formacin
Anlisis
de resultados
Estudio ROI
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Ahorro de Tiempo
Lo primero que estudi Juan Antonio Medina fue el ahorro de tiempo que
iba a suponer en cada empleado/a la mejora de conocimientos que le iban a proporcionar la formacin que estaba promoviendo.
Paloma Delgado era un ejemplo claro. En la distribucin de tareas de Paloma, dos veces al mes, necesitaba dedicar 10 horas al cierre del ejercicio quincenal.
Era un proceso de poca complejidad tcnica, pero algo tedioso, pues durante
ese da y medio, que se repeta dos veces al mes, Paloma deba obtener las facturas
de la ltima quincena, comprobar que se haban realizados los cobros y comprobar que se haba realizado los pagos a los proveedores.
Paloma realizaba esa operacin con su antigua calculadora, que discretamente esconda los nmeros de su teclado, su viejo lapicero, un papel y el software de
contabilidad de Neumticos Cuerda, que an sin ajustarse a sus necesidades al
cien por cien, mantena informacin relativa a estos procesos.
El curso Tcnicas de Contabilidad iba a ensear a Paloma cmo automatizar los procesos contables. Por otro lado, en este curso, Paloma iba a aprender el
manejo de una hoja de clculo, que integrada con el software de gestin le iba a
permitir optimizar tiempo.
Una tarea en la que Paloma inverta 20 horas cada mes (10 horas cada quincena), sera realizada una vez al mes y costara 5 horas de su tiempo.
Pero an hay ms. Cuando Paloma marchaba para su periodo vacacional,
era necesario formar a una tercera persona para que realizase esta labor quincenal.
Ahora, este tiempo no sera necesario.
En qu aplicara Paloma ahora el tiempo que se ahorrara con la formacin
recibida? Posiblemente en recibir ms formacin, en aplicar procesos de calidad,
etc
Inversin Inicial
El siguiente campo de trabajo de Juan Antonio Medina fueron las inversiones necesarias para poner en marcha un plan de formacin a travs de internet
(e-learning).
Despus de varias reuniones con diferentes departamentos de la compaa
(informtica, contabilidad, nanciero, etc.), observ que rpidamente era necesario invertir en los siguientes conceptos:
Infraestructura informtica. Bien de la propia empresa, o bien optar por
los servicios que diferentes proveedores le ofertaron. En denitiva, para
implantar un sistema e-learning era necesario contar un LMS (Plataforma
de Teleformacin) y la arquitectura tcnica que lo sustentara (Servidores,
Comunicaciones, Mantenimiento, Licencias, etc.)
Internet. No todos los empleados/as disponan de acceso a Internet, y ms
concretamente a la zona de la Intranet desde dnde se dara soporte al cur-
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Barreras Metodolgicas
Quiz, este tipo de barreras, junto con las culturales son las que ms cuestan
derribar, sin embargo, son las que ms impacto positivo de xito otorgan a la formacin e-learning cuando han sido superadas.
Es necesario invertir en formacin para la ruptura de barreras metodologgicas.
Barreras Tcnicas o Tecnolgicas
Estas son las barreras que aparecen habitualmente las primeras. Son las que ms
asustan a los usuarios/as, y sin embargo, con un poco de esfuerzo, son las que
menos cuestan superar.
Imaginemos a Paloma leyendo las siguientes lneas de la comunicacin va
mail que recibi de RRHH hace unos das:
A partir del prximo lunes 23, puedes acceder a nuestra intranet corportativa con
tu nmero de empleado y tu DNI, y a travs de la zona de formacin realizar el
estudio y consultar con tu tutor/a asignado.
En un esfuerzo por arrancar la formacin, Paloma consigui abrir su navegador y conectarse a la Intranet de Neumticos Cuerda. La primera prueba
estaba superada. Una vez con la pantalla de la Intranet delante de sus ojos, y tras
una bsqueda de ms de 20 minutos, consigui encontrar un texto que versaba
formacin. Con algo de miedo y escepticismo, Paloma puls eso que ahora llaman hipervnculo y la pantalla cambi. Segunda prueba tcnica superada.
Ahora, en la pantalla aparecan dos cuadraditos blancos con sendos textos:
usuario y clave de acceso.
Paloma, en un tercer esfuerzo, introdujo en el primer cuadradito su nmero
de empleado, y en el segundo cuadradito, su DNI. Puls un botn que deca
Acceder a los Cursos. Despus de unos segundos, en su pantalla apareci lo
siguiente:
Usuario o clave incorrecta. Consulte con el Administrador.
Se acab, prueba no superada. Paloma repiti el mismo proceso varias veces, y la impertinente pantallita no paraba de atacarle con el mismo mensaje
una y otra vez.
Despus de media hora intentndolo, Paloma desisti y apart la idea de hacer el curso de su cabeza. Neumticos Cuerda contaba ya con su primer caso de
abandono o fracaso en la formacin va e-learning que estaba implantando.
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Prcticas de e-learning
Y ms an, este primer abandono haba sido producido por un agente tecnolgico, ni siquiera por dicultad en los contenidos, evaluaciones o cualquier
otro impedimento formativo.
Paloma introduca la letra de su DNI en maysculas y slo estaba permitido
introducirla en minsculas. Algo tan nimio como esto, haba producido la desesperacin y abandono de Paloma.
Existen frmulas para minimizar la incidencia de este tipo de barreras tcnicas. Es muy difcil hacerlas desaparecer, pero s se pueden establecer algunos
atajos:
Formacin Inicial. Una o varias sesiones iniciales de toma de contacto
con el sistema suprime en muchos casos estas incidencias.
Un Centro de Atencin al Alumnado (va telfono o va mail) facilita
on-line la resolucin de estas incidencias.
En implantacin de estrategias e-learning, es necesaria una fuerte inversin
inicial en ruptura de barreras tcnicas y tecnolgicas.
Incidencia en el Entorno
Otro de los aspectos a contemplar en el estudio del retorno de la inversin es la incidencia en mejora de procesos de otros departamentos. Veamos un
ejemplo.
ngel Berrios, el compaero de Paloma, trabaja habitualmente con una hoja
de clculo en su ordenador donde realiza clculos intermedios, imprime informes
para su responsable directo, obtiene grcas para analizarlas, etc.
ngel maneja con cierta soltura este software de clculo pues es una persona
autodidacta y durante aos ha investigado y probado todo lo relacionado con la
informtica. Sin embargo, es habitual, que cada semana, a ngel se le plantee
alguna cuestin o problema que no puede resolver directamente (problemas con
la impresin, denicin de nuevas frmulas, etc.)
Cada vez que ngel se encuentra con una de estas situaciones y comprueba que
no puede resolverla, acude al Departamento de Soporte y Solucin de Incidencias.
Habitualmente, una persona de este departamento suele tener establecido
un tiempo de resolucin de la incidencia en 4 horas (mientras la recibe, analiza,
se desplaza al puesto de la persona que la generado, la resuelve y genera un informe de resolucin de incidencia).
Durante estas cuatro horas, ngel se queda bloqueado, pues el resto del
trabajo depende de la dichosa frmula que no consigue implementar.
Qu ocurrira si ngel obtuviera formacin especca en el manejo avanzado de la hoja de clculo con la que trabaja habitualmente?
Es posible, que las llamadas al departamento de Soporte y Solucin de Incidencias se vieran mermadas. Con esto, se estara ahorrando tiempo de ngel y
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Prcticas de e-learning
200
Alumnos/as
Nmero Alumnos/as
por Grupo
10
Alumnos(as)/grupo
20
grupos de 10 alumnos/as
Necesitamos formar a 200 alumnos/as. Realizaremos 20 grupos que contendrn 10 alumnos/as por grupo.
% Alumnos/as ubicados en el lugar de imparticin
35%
70 alumnos/as
65%
130 alumnos/as
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Prcticas de e-learning
40 euros/da
60 euros/hora
80 euros/hora
80 euros/hora
Como media, los proveedores de formacin que han trabajado en la compaa en otras ocasiones, tienen unas tarifas de 80 euros/hora, tanto para formacin presencial como para formacin e-learning.
Horas curso tipo presencial
20 horas/curso
3 semanas
3 das
Los cursos que se van a impartir para los 200 alumnos/as son de 20 horas
de duracin, lo que supondr que tendrn que estar 3 das fuera de su puesto de
trabajo. En caso de ser e-learning, podrn realizar el curso en cualquier momento
del da (24 horas/da durante 7 das/semana) y dispondrn de 3 semanas para
completar las 20 horas de formacin.
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Prcticas de e-learning
3.000 euros
0 euros
Infraestructura tecnolgica
0 euros
3.000 euros
Ejecucin imparticin de la formacin
Coste de la formacin
32.000 euros
Costes desplazamientos
15.600 euros
4.000 euros
51.600 euros
273 euros/alumno(a)
Para realizar el clculo nal del coste por alumno/a que le supondr a la empresa la formacin de los 200 empleados/as (20 horas de formacin para cada
empleado/a), se han considerado dos bloques de costes:
Costes relativos a la inversin inicial para el arranque de la formacin
Costes de imparticin de la formacin
Inversin incial. En el primer tipo de costes (inversin necesaria), se han contemplado los siguientes conceptos:
Aula. Hemos supuesto que en la sede donde se impartir la formacin
existen aulas. Sin embargo, se ha considerado un paquete de horas de los
tcnicos informticos para actualizar los programas que se utilizarn en la
formacin tcnica
Formacin de Ruptura de Barreras. Se ha considerado que NO es necesaria ninguna formacin previa a la formacin que cada empleado/a ha de
recibir. Siendo formacin presencial, los empleados/as conocen la metodologa (asistencia al aula, explicacin terica, aplicacin prctica, etc.)
Infraestructura Tecnolgica: No se ha considerado ninguna inversin
inicial en infraestructura tecnolgica.
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Prcticas de e-learning
3.000 euros1
8.000 euros2
Infraestructura tecnolgica
20.000 euros3
31.000 euros
Ejecucin imparticin de la formacin
1.373,31 euros/
grupo 10 alumnos(as)
27.466,25 euros/
200 alumnos(as)
Costes desplazamientos
0,00 euros
1.600,00 euros
29.066,25 euros
300,33 euros/alumno(a)
1. Mantenimiento aula.
2. 10 horas/alumno de formacin en el sistema.
3. 20.000 euros inversin hardware y software.
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Prcticas de e-learning
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Prcticas de e-learning
Inversin inicial: De la misma manera, si analizamos los costes en inversin inicial, se observa de nuevo, que la formacin va e-learning requiere, por primera
vez, un mayor esfuerzo en inversin que la formacin presencial (supuesto el caso
de nuestra empresa, donde ya se dispone de aulas para formacin)
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Prcticas de e-learning
Habitualmente, cuando se pone en marcha un plan de formacin va e-learning por primera vez en una empresa o compaa, hay que considerar los costes
en inversin.
Extrapolacin de resultados: Analizados estos datos, surge la siguiente cuestin,
qu ventajas econmicas presenta la formacin e-learning?, o ms bien a partir
de qu momento se comienza a rentabilizar la inversin?
Partiendo de las consideraciones iniciales, se han extrapolado los datos para
un nmero mayor de alumnos/as. Los resultados han sido los siguientes:
Analizando el grco, se puede ver, que cunto mayor es el nmero de alumnos/as involucrados en el plan de formacin, ms se van reduciendo los costes por
alumno/a en modalidad e-learning, mientras que la formacin presencial, suele
mantener costes sostenidos cuya curva de descenso en mucho menos pronunciada.
Por qu disminuyen los costes en formacin e-learning?
La inversin en infraestructura tecnolgica es repartida entre ms alumnos/as
Cuantos ms alumnos/as participen, mayor probabilidad existe de repeticin de la formacin por parte de stos. Cuanta ms repeticin, menos
formacin en ruptura de barreras ser necesaria, pues se habr hecho cultura de e-learning. An as, en el el grco se han considerado alumnos/
as diferentes para cada escala, con lo que se ha contemplado formacin en
ruptura de barreras para todos los alumnos, cuando parece lgico pensar,
que en un colectivo de 10.000 alumnos/as, ms de uno repita en procesos
formativos.
Los costes de desplazamiento son menores.
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Prcticas de e-learning
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Prcticas de e-learning
4
Diseo de contenidos reutilizables:
los estndares para e-learning
EDUARDO HERNNDEZ
1. Introduccin
in lugar a dudas que dos de las caractersticas ms importantes que nos ofrecen
las computadoras son, en primer lugar, su capacidad para el procesamiento de
datos y, en segundo lugar, la capacidad para almacenar dichos datos. Los aos nos
han demostrado que los mayores esfuerzos y adelantos en la computacin se han
centrado principalmente en estas reas: disear procesadores ms rpidos, discos
duros ms veloces y de mayor capacidad y conectores como USB o Firewire, buscando transmitir datos entre dispositivos a altas tasas. Sin embargo, de todas estas
caractersticas, la ms importante en nuestras vidas diarias es, quizs, la posibilidad de almacenar datos y recuperarlos ntegros desde el lugar original en donde
fueron almacenados.
Quienes trabajamos con una computadora en la ocina o en el hogar, debemos reconocer que gran parte de nuestro da se relaciona justamente con esa
capacidad almacenar datos y recuperarlos. El mayor tiempo frente a la PC se
consume en crear y abrir documentos los que luego procedemos a guardar con el
n de mantenerlos en el tiempo. No son pocas las ocasiones en las que volvemos
a abrirlos para leerlos, editarlos o revisarlos.
Muchas veces tomamos presentaciones, planillas y documentos ya existentes
para crear otros nuevos. Tambin, y cuando las circunstancias lo permiten, nos hemos evitado crear un nuevo documento utilizando uno ya existente que cubre el
mismo tema u objetivo que el documento nuevo que debamos crear. Es decir, una
de las ms grandes consecuencias que se desprende de la capacidad de almacenamiento es la de poder conar en que podemos volver a utilizar todos los datos que
estn almacenados y as reutilizarlos debido a la integridad con que se guardan.
Me atrevo a decir que en muchas ocasiones esta posibilidad de almacenar y
reutilizar datos en las computadoras nos son ms importantes que otras: Podemos aceptar que nuestra mquina sea algo lenta pero sera inaceptable que ella
modicara nuestra informacin!
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Prcticas de e-learning
Sin lugar a dudas que es esa capacidad de recuperar los datos desde un lugar
de almacenamiento una de las razones que permite, entre otras cosas, la existencia
de la educacin o formacin basada en computadora o CBT (Computer-Based
Training), y que ms recientemente dio el puntapi inicial a la formacin basada
en Web o WBT (Web-Based Training).
La capacidad de recuperar datos de manera ntegra desde un lugar de almacenamiento es lo que permite a diseadores instruccionales y creadores de materiales publicar recursos, documentos, actividades, presentaciones o simulaciones
para que luego alumnos o usuarios accedan a ellos recuperando exactamente lo
que los diseadores crearon.
En el caso de la WBT, los recursos y actividades generadas como consecuencia de un Diseo Instruccional, son publicados en unas computadoras llamadas
de manera general servidores en donde una aplicacin de software llamada Servidor Web comparte esos recursos y los alumnos acceden a ellos a travs de sus
navegadores Web. Generalmente, y aunque no obligatoriamente, los recursos y
actividades se agrupan en un todo que comnmente llamamos Curso en lnea o
Curso ofrecido a travs de Internet.
Si los objetivos educacionales de formacin se volviesen a presentar para un
curso en lnea (y hay una alta probabilidad que as ocurra), los diseadores de
eLearning al momento de desarrollar el Diseo Instruccional podran volver a
utilizar materiales que alguna vez ya fueron generados, naciendo as el concepto
de contenidos reutilizables.
Esta posibilidad de volver a utilizar contenidos o recursos presenta una serie
de ventajas:
1. Reduccin en los tiempos de desarrollo de materiales. La produccin
de materiales, y en especial el material multimedia como el video, involucra un consumo de tiempo importante dentro de un proyecto. Por lo
tanto si luego de efectuar el anlisis de las necesidades y establecer los
objetivos educacionales, llegamos a la conclusin que ya poseemos el material, podemos ahorrar el periodo de creacin del mismo.
2. Incremento en la velocidad de produccin. La posibilidad de reutilizar
elementos previamente creados, y como una consecuencia de la reduccin
de tiempo, podemos llegar al producto nal de una manera ms rpida.
3. Reduccin en los costos. La primera vez que un contenido deba ser generado habr un costo asociado, como el de los recursos humanos involucrados, el equipamiento utilizado, entre otros. Sin embargo, en posteriores reutilizaciones de contenidos ya creados, no existirn dichos costos.
4. Liberacin de recursos humanos. La reutilizacin de un contenido permite evitar que debamos asignar personas para su fabricacin y podemos
destinarlas a otras partes del mismo proyecto u otros proyectos que tengamos en ejecucin.
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Prcticas de e-learning
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Prcticas de e-learning
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Prcticas de e-learning
ejemplo, que los contenidos han de ser desarrollados en Espaol (el anlisis de
la audiencia nos entreg dicha informacin), y que se deben crear simulaciones
de cheques falsicados que los cajeros debern detectar (anlisis de los objetivos
de formacin).
Si en un par de meses hemos recibido la solicitud de crear nuevamente un
curso de deteccin de cheques falsicados pero para otro banco de la zona. Sin
lugar a dudas, procederemos nuevamente con nuestro Diseo Instruccional, y si
el resultado de los anlisis es exactamente el mismo o muy parecido al curso anterior, no sera buena idea volver a utilizar lo que ya creamos en su momento para
el primer curso? Claro que s!.
Sin embargo, lograr que los contenidos desarrollados en una oportunidad puedan servir en ocasiones posteriores requiere de un delicado trabajo en
la generacin de ellos. Uno de las formas de conseguir contenidos reutilizables
es mediante la creacin de contenidos neutros o descontextualizados sin hacer
mencin a caractersticas de la audiencia o referencias temporales. Aunque sern
los diseadores instruccionales los que debern decidir si se privilegia la descontextualizacin en benecio de la reutilizacin o se potencia la contextualizacin si
ello benecia a los usuarios o alumnos del curso.
He aqu algunos consejos prcticos de elementos de contenidos que pueden
ser desarrollados de una manera neutra para mejorar las posibilidades de reutilizacin sin afectar la contextualizacin de una manera radical.
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Prcticas de e-learning
Consistencia Visual
Idealmente todos los elementos que formen parte de un curso deben poseer
una coherencia visual a nivel de colores, fuentes o tipografa, diseo. Si vamos
a trabajar en un proyecto eLearning que reutilizar contenidos de otros proyectos anteriores cmo podemos asegurar su consistencia visual? Gran desafo.
Con detenimiento existen soluciones o tecnologas que nos pueden dar una
mano. Para ello puede hacerse uso de soluciones simples como las hojas de
estilo (CSS), que son archivos especiales que permiten establecer el formato de
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Prcticas de e-learning
los contenidos Web, de esta manera gran parte de los contenidos pueden verse
denidos desde el punto de vista esttico y visual en las CSS. Adems, desde la
versin de Flash MX 2004 las pelculas Flash pueden verse denidas por CSS.
Tambin existen soluciones muy avanzadas que requieren un mayor nmero de
tecnologas y de un mayor costo que las CSS, como las soluciones basadas en
XML y sus tecnologas asociadas como XSL. Incluso podra hacer uso de hbridos entre XML, XSL y CSS.
Atemporal
Generalmente es costumbre de todos hacer mencin o alusin temporal al interior de los contenidos .. en este semestre repasaremos.., .. durante esta semana.....
Un contenido que est siendo pensado para ser reutilizado en el futuro no debera incluir alusiones temporales ya que es posible que en otros escenarios dichos
espacios de tiempo no se cumplan o no se adapten al contexto en el cual se le est
usando.
Deje todo lo que es planicacin fuera del contenido, ya que ella es posible
comunicarla a los alumnos o usuarios a travs del correo electrnico o alguna otra
herramienta disponible en el curso.
No hacer mencin a la audiencia o pblico objetivo de manera explcita
Obviamente cuando se desarrolle un contenido habr una audiencia objetivo, y
la recomendacin es evitar hacer mencin a dicha audiencia durante el desarrollo
de los contenidos de una manera explcita. Supongamos contenidos desarrollados
para la materia de Anatoma I, y cuya audiencia original son alumnos de la carrera de Medicina, y en su interior encontramos frases como ... Quedan invitados
entonces los alumnos de Medicina a visitar .... Qu pasara si dicho contenido
quisiera ser utilizado en la carrera de Enfermera? Podra ser algo como .. Quedan
invitados entonces a visitar....
Piense internacional
Si dentro de sus posibilidades u objetivos est contemplado la internacionalizacin de los contenidos debera tener cuidado con el lenguaje y las expresiones
que utiliza. Es conocido por todos que el Espaol hablado en Espaa presenta
algunas diferencias con el Espaol hablado en Latinoamrica y que, incluso, al
interior de Latinoamrica existen diferencias de palabras o expresiones para un
mismo concepto. A veces siendo un poco hbil al momento de desarrollar la
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Prcticas de e-learning
para la Industria de la Aviacin, y su nombre original en ingls es Aviation Industry CBT Committee (AICC). Con el tiempo AICC comenz a estandarizar otras
reas del CBT, pero su origen se centr en el principal dolor de cabeza de esos
das: el hardware.
Los trabajos y recomendaciones de AICC se conocen como Guas y Recomendaciones de AICC o AICC Guidelines and Recommendations (AGR) y se
pueden visitar en el sitio Web la organizacin http://www.aicc.org/pages/downdocs-index.htm.
Como una manera de ordenar los AGR, AICC los ha ido enumerando. El
AGR-001 es documento que resume y contiene una breve descripcin de los
otros AGR. As, en realidad, el AGR-002 es la primera recomendacin tcnica.
AGR-001: Resumen y actualizaciones de todos los otros AGR producidos
por AICC.
AGR-002: Especicacin del Hardware a utilizar, logrando as que el CBT
corriera en una arquitectura de hardware nica.
Luego y continuando con su trabajo, AICC lanz el AGR-003 que dedica
a estandarizar el audio digital, recordando que por esos aos toda la multimedia
se haca en MS-DOS (Windows y el Plug And Play an no llegaban a los niveles
de hoy). Esta gua permita que los usuarios pudieran ejecutar correctamente el
CBT utilizando una tarjeta de sonido comn. Debido a que an existe mucho
CBT disponible en las lneas areas an se necesita dicho AGR.
El gran salto de AICC (AGR-006)
En 1993, AICC produce su AGR ms conocido y utilizado (AGR-006) y que se
transformar en la piedra angular de lo que hoy conocemos como Estndares eLearning. AGR-006 es un mecanismo estndar para la interoperabilidad de la instruccin
gestionada a travs de computadoras o Computer-Managed Instruction (CMI).
Ya hemos visto que uno de los problemas era el hardware, solucionado con
el AGR-001, pero ahora haba un reto quizs mayor: lograr que los contenidos
que provenan desde distintos proveedores puedan cargarse en diferentes sistemas
llamados CMI.
Los CMI son los predecesores de lo que hoy conocemos como LMS (Learning Management System) pero funcionaban slo a nivel de una red LAN o
incluso en un nico computador, y con el tiempo al interior de la documentacin
de AICC, el uso de CMI o LMS es indistinto, y bajo este prisma hasta los podemos considerar como sinnimos.
AGR-006 brinda los lineamientos para dos grandes reas. En primer lugar
deba asegurarse que un CMI era capaz de interpretar y operar con contenidos (o
lecciones de CBT ) cuyos orgenes sean distintos. Esto implicaba dos situaciones:
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Prcticas de e-learning
Los contenidos tenan que ser creados siguiendo las reglas de AICC y los CMI
tenan ahora que ser capaces de interpretar y cargar dichos contenidos.
En segundo lugar, AGR-006 establece el camino a seguir para que los contenidos (o lecciones del CBT) puedan comunicarse con el CMI a travs de la red
LAN para intercambiar informacin, principalmente de los alumnos o usuarios
mientra stos (los alumnos) estn en una sesin activa frente a dichos contenidos.
Entre la informacin que los contenidos pueden intercambiar con el CMI se
encuentra los tiempos de respuesta de los alumnos, los resultados de las evaluaciones y el tiempo consumido por el usuario en una unidad.
El AGR-006 deba incluir una serie de informacin tcnica que lograse explicar
cmo cumplir con los objetivos anteriormente descritos. De esta manera, AICC lanza
un documento llamado CMI Guidelines for Interoperability al que se le conoce como
CMI-001. Por lo tanto AGR-006 y CMI-001 son, en realidad, un nico conjunto.
Analizando el impacto del AGR-006
Si volvemos a leer la razn por la cual naci AICC, no hay lugar a dudas que el
motivo que ms luce es, en primer lugar, econmico y luego el tcnico. AGR-006
no es la excepcin, sin embargo el mecanismo ofrecido para lograr la reutilizacin
de contenidos tiene un impacto o una repercusin no slo en lo econmico y tcnico sino que tambin lo hace en el aspecto educacional, especcamente impacta
en el Diseo Instruccional.
Segn AGR-006 un curso deba componerse de una o ms unidades de
aprendizaje, las que son llamadas Unidades Asignables (Asignable Units o AU).
Adems, se ofrece la posibilidad de agrupar varias AU para formar Bloques Instruccionales (Instruccional Blocas). Por lo tanto, un curso ahora deba componerse como si fuese un rompecabezas, en donde las piezas eran AU o Bloques.
Adems el estndar AGR-006 indicaba que una AU era la mnima unidad
a la cual un sistema CMI le puede hacer un seguimiento, estableciendo un protocolo de comunicacin entre el contenido que estaba siendo visualizado en la
pantalla del usuario y el servidor CMI.
Todo este diseo implica una serie de repercusiones. En primer lugar, los
creadores de contenidos deban ahora ser capaces de generar sus productos bajo
la especicacin AICC. Es decir que deban separar sus cursos en AU y/o en Bloques Instruccionales, generando un impacto en el Diseo Instruccional.
1998, AICC se sube a la Web
En enero de 1998, 10 aos despus de haber nacido, AICC actualiza su especicacin CMI para incluir lo que por esos das se llamaba el CBT basado en Web
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Prcticas de e-learning
(Web-based CBT), y que ahora conocemos simplemente como WBT (Web-based training). Este nuevo AGR (AGR-010) fue la primera especicacin publicada para la interoperabilidad de contenidos educativos en la Web.
AGR-010: Web-based CMI (CMI basado en Web)
En realidad, los objetivos perseguidos por el AGR-010 son los mismos que se
persiguen en AGR-006, con la nica (pero gran) diferencia que ahora se basaba
sobre Internet.
As, entonces, podemos concluir, que con esta nueva especicacin de
AICC, se buscaba:
Lograr que contenidos desarrollados por distintos proveedores puedan ser
cargados e interpretados en distintos sistemas CMI (ahora LMS) .
Permiten que las lecciones de CBT (contenidos) puedan establecer un mecanismo de comunicacin con el sistema CMI (LMS) para intercambiar informacin, principalmente, sobre el alumno. Para ello, se utilizara el protocolo
HTTP, naciendo la expresin HTTP-based AICC CMI Protocol HACP
- que se pronuncia en Ingls como hack-pee (jac-pi sera en Espaol) - y
que podra traducirse como Protocolo CMI de AICC basado en HTTP.
Los detalles del AGR-010
Todos los detalles tcnicos de cmo implementar AGR-010, y cmo desarrollar
contenidos que puedan ser intercambiables, y la comunicacin entre el contenido y
el LMS, fue aadido como un apndice (Apndice A) al documento CMI-001.
Como veremos ms adelante, AICC modica su especicacin como consecuencia del trabajo en conjunto con ADL (SCORM).
El impacto de AICC
Como habamos comentado anteriormente AICC naci con una necesidad de
estandarizar las plataformas CBT y los contenidos para as reducir los costos de
implantacin de dichos sistemas.
Ahora AICC haba publicado los AGR pero estaba consciente que la nica
forma que haba de llevar esto a la vida real era que los productores de CBT y,
luego los de WBT (eLearning), comenzaran a aplicar AICC a sus productos.
A nales de los aos 80s, AICC tuvo que hacer una literal campaa de Marketing para que las empresas comenzaran a utilizar sus especicaciones ya que muchas
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Prcticas de e-learning
veces, esto requera que un fabricante de contenidos o de alguna herramienta tuviese que re-disear completamente sus productos para lograr cumplir con AICC.
Sin embargo, fueron las propias compaas areas las que presionaban para
que sus proveedores adaptaran sus contenidos y soluciones a AICC.
A nales de los 90s, AICC experiment lo mismo con el AGR-010, y tuvo
que hacer una fuerte campaa y para ello us una expresin que estaba entrando
muy fuerte: eLearning, lo que produce que las personas comenzaran a asociar
WBT con eLearning.
Debido a la caracterstica asncrona del WBT, es que se produjo tambin la inmediata asociacin entre WBT+Asncrono = eLearning, lo que a su vez trajo como consecuencia que todos comenzaran a hablar de Especicaciones de eLearning, cuando en
realidad, lo que deberamos decir es Especicaciones para el WBT Asncrono.
Tambin es muy importante destacar que la mayora del CBT hecho para la
aviacin era un CBT de autoaprendizaje o autoinstruccional.
Son los pilotos, los sobrecargos, o el personal de mantenimiento los que,
generalmente, se conectaban de manera independiente al sistema para cumplir
con sus cursos y unidades, sin la presencia de un profesor o tutor. Por lo tanto, las
especicaciones AICC, adems de orientarse al WBT Asncrono, estn tambin
muy inclinadas al autoaprendizaje.
Rplica Importante
Otra consecuencia de la promocin hecha por AICC fue que las empresas empezaron a ver que las especicaciones no slo podan aplicarse a la industria de la
aviacin, sino que tambin poda aplicarse a otros escenarios. Como un resultado
de toda esta promocin, la especicacin AGR-010 se convirti en la primera
especicacin ampliamente adoptada por la industria.
IMS
Vamos a dejar algo de lado a AICC para comenzar a conocer otra iniciativa que
se estaba comenzando a desarrollar de manera paralela. En 1997 nace otro organismo muy importante en la estandarizacin del eLearning: IMS. El proyecto
IMS fue fundado como parte del National Learning Infrastructure Iniatiative de
EDUCAUSE (por entonces Educom), y arranc como un consorcio de proveedores, vendedores, y usuarios de tecnologas para el aprendizaje.
Entre sus miembros se encontraban una serie de universidades Norteamericanas y su foco principal era la Educacin Superior.
Originalmente, IMS signicaba Instructional Management Systems sin
embargo con el tiempo la expresin produca ms preguntas que respuestas.
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Prcticas de e-learning
Posteriormente, IMS fue relanzado como una organizacin sin nes de lucros con un look ms internacional, pasando a llamarse IMS Global Learning
Consortium y su sitio web es http://www.imsglobal.org.
IMS posee en sus las a empresas del mundo del software y hardware, as
tambin como instituciones educativas. Entre sus miembros podemos encontrar
a Microsoft, University Of Cambridge, Boeing, Apple, California State University, Sun Microsystems, Oracle, Cisco, WebCT y BlackBoard.
Las metas de IMS son dos:
Denir especicaciones tcnicas para la interoperabilidad de aplicaciones
y servicios en ambientes de aprendizaje distribuido, y
Apoyar la incorporacin de dichas especicaciones IMS a productos y servicios en el mundo.
Bajo este esquema de trabajo IMS produce una serie de especicaciones que
cubre mltiples reas del eLearning: contenidos, sistemas administrativos e informacin sobre el usuario o alumno. Cada una de estas especicaciones es desarrollada por un Working Group (grupo de trabajo) independiente.
Sin embargo, nos vamos a concentrar slo en dos de ellas, y que quizs
son tambin las ms difundidas y conocidas: Metadatos, Content Packaging. Nos
centraremos en ellas por su directa relacin con la reutilizacin de contenidos.
Empaquetamiento de Contenidos
El Empaquetamiento de Contenidos o Content Packaging de IMS permite lograr
dos objetivos. En primer lugar organiza los contenidos a travs de una estructura
jerrquica y establece un mecanismo que permite intercambiar esta estructura
jerrquica entre distintas plataformas.
En la prctica un paquete de contenidos bajo la especicacin IMS consiste de los archivos fsicos (el contenido mismo) y un archivo XML que representa la organizacin jerrquica de dichos archivos fsicos. Dicho documento
XML se conoce como maniesto y su nombre est normado como imsmanifest.xml.
En la actualidad existen un nmero cada vez ms grande de aplicaciones de
software que permiten generar y editar estos maniestos, posibilitando la creacin
de paquetes de contenidos IMS. Entre las aplicaciones encontramos a RELOAD
Editor, CourseGenie y LearnExact Packager, entre otros.
Una de las intenciones del empaquetamiento de contenidos es de poder almacenar dichos paquetes en verdaderas bvedas de contenidos las que generalmente se conocen como repositorios de contenidos, de manera que los usuarios
puedan depositar, clasicar y realizar bsquedas de paquetes en dichas bvedas.
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Prcticas de e-learning
Metadatos
Los metadatos han existido desde hace bastante tiempo y su aplicacin va mucho
ms de los contenidos reutilizables. Sin embargo, IMS en conjunto con el IEEE y
otras entidades logr reglamentarlo para el eLearning.
Los metadatos son un mecanismo para describir recursos, en el caso del
eLearning, los metadatos sirven para describir recursos educativos digitales, como
los contenidos. As, entonces, los metadatos de IMS pueden ser utilizados para
describir los paquetes de contenidos que se irn generando y se traducen en una
piedra angular en la generacin y funcionalidad de los repositorios de contenidos,
ya que es a travs de la descripcin proporcionada en los metadatos por donde los
usuarios buscarn y clasicarn los distintos paquetes. Los metadatos tambin se
describen en XML.
Segn el estndar IMS se puede describir un paquete de contenidos en los
siguientes mbitos.
CATEGORAS
DESCRIPCIN
General
Lifecycle
MetaMetadata
Technical
Educational
Rights
Relation
Annotation
Classication
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Prcticas de e-learning
ADL SCORM
Corra el ao 1991, cuando ocurre otro hecho histrico que marcar el desarrollo
de los estndares eLearning.
Luego de la Guerra del Golfo, el congreso de los Estados Unidos realiz
unas evaluaciones para analizar la efectividad de las fuerzas de reserva cuando
stas fueron llamadas para la operacin Tormenta del Desierto.
Los resultados de las evaluaciones fueron claras: Las fuerzas de reserva necesitaban un acceso a la educacin y capacitacin de manera continua para
alcanzar una mejor preparacin.
As, y como consecuencia de dichas conclusiones, el Congreso entreg fondos a la National Guard para establecer prototipos redes y salas de clases basadas
en eLearning para convertir a la tecnologa en el mecanismo por el cual se entregaran los recursos de capacitacin y educacin.
Con el tiempo, la masicacin del eLearning en esta rea produjo que en
1997, el Departamento de Defensa (DoD) de los Estados Unidos decidiera expandir este trabajo y fund la Advanced Distributed Learning Iniatiative, a la
cual generalmente se le conoce como La ADL. (http://www.adlnet.org)
As la primera misin de ADL fue modernizar la entrega de capacitacin a
las Fuerzas Armadas de los Estados Unidos. Con el tiempo, el trabajo de ADL
fue creciendo y ganando inters, ya que era aplicable a otros sectores pblicos y
privados.
Los objetivos de ADL
Sin embargo, tan pronto como ADL comenz a disear lo que luego se conocera
como SCORM, se percat que para mejorar la educacin y capacitacin a travs
de la tecnologa se requera de una serie de condiciones y caractersticas.
De la misma manera que a AICC le importaba cunto tiempo pasaba un
piloto tratando de entender como apagar un motor en un caso de emergencia,
a ADL tambin le interesaba saber, por ejemplo, cunto tiempo se demora un
usuario de las Fuerzas Armadas en comprender cmo desactivar una bomba, o
algn otro procedimiento militar. As, desde el punto de vista tecnolgico, una
de las cosas ms importantes, era obtener un excelente seguimiento al rendimiento y al comportamiento de un alumno cuando se enfrentaba al material de
aprendizaje.
Adems, debemos tener en cuenta que las Fuerzas Armadas no slo se forman en el aspecto militar, sino tambin en muchas reas, desde la medicina hasta
los aspectos administrativos, pasando por capacitaciones en el uso de tecnologas
como computadoras, sistemas operativos o aplicaciones a nivel de usuario. De
esta manera, ADL se enfrenta al mismo reto que AICC tuvo 10 aos atrs: lograr
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Prcticas de e-learning
que el contenido de distintos proveedores pueda cargarse (montarse) en plataformas que tambin venan desde distintos proveedores.
ADL se plantea las siguientes metas para los contenidos. stos deben ser:
Accesibles desde mltiples ubicaciones remotas a travs del uso de estndares de metadatos y de empaquetamiento de contenidos
Adaptable, permitiendo que los contenidos puedan satisfacer la necesidad
de un individuo o de una institucin.
Fciles de ejecutar, elevando la eciencia y productividad, junto con reducir costos y tiempos.
Durable, siendo independientes de revisiones de sistemas de operativos y
software
Interoperable entre mltiples herramientas y plataformas
Reusable entre mltiples aplicaciones.
Nace SCORM
ADL public la primera versin de su especicacin de eLearning a principios
del 2000 (enero), bajo el nombre de Sharable Courseware Object Reference
Model (SCORM).
La especicacin SCORM trata, de modo general, de los siguientes puntos:
Consigue reunir en un slo modelo las especicaciones tcnicas de varios
otras organizaciones como AICC e IMS.
Propone un modelo contenidos para representar los contenidos. Este modelo se conoce ahora como Content Aggregation Model o CAM.
Un mecanismo estandarizado de comunicacin entre los contenidos y un
servidor (LMS, LCMS). Todo este mecanismo se conoce de manera genrica como Run-Time Environment (Ambiente de Tiempo de Ejecucin) o
RTE.
Como ya habamos comentado anteriormente, ADL inicialmente fue concebido por el DoD, pero con el tiempo SCORM ha visto sumar a su desarrollo a
individuos y empresas del sector privado, educacin, y tambin otros organismos
gubernamentales.
As, SCORM ha dejado de ser realmente un producto o especicacin que
slo est considerando los intereses u objetivos del Departamento de Defensa de
los Estados Unidos, y ahora ha pasado a ser un modelo slido en donde toda la
industria del eLearning est aportando a su creacin y desarrollo.
Para facilitar toda esta colaboracin entre empresas, instituciones e individuos, ADL cre la ADL Co-Laboratory Network, la cual provee de una instancia
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Prcticas de e-learning
abierta para compartir, probar, investigar, desarrollar y evaluar tecnologa aplicada a la educacin.
La ADL Co-Laboratory Network organiza eventos pblicos llamados Plugfest, en los cuales proveedores y desarrolladores de soluciones de eLearning,
principalmente contenidos y plataformas, as todos traen sus productos para
mostrarlos y, tambin claro, para demostrar su compatibilidad con SCORM.
Los Plugfests brindan una oportunidad nica de cooperacin ya que han
permitido identicar los puntos robustos y tambin las debilidades de SCORM.
Por ejemplo, durante el Plugfest, un proveedor de contenidos que est demostrando su trabajo puede probar pblicamente su compatibilidad con SCORM
cargndolo en la plataforma de otro expositor del evento.
A diferencia de AICC, cuya misin ha tenido que apuntar a varios aspectos
o problemas que enfrentaba el CBT en la aviacin, el trabajo de ADL se ha centrado principalmente en SCORM.
SCORM 1.1
Luego de un ao, en enero de 2001, SCORM Version 1.1 es lanzado incorporando varios cambios como resultado de la retroalimentacin obtenida en las pruebas de la versin 1.0.
Quizs el cambio ms notorio fue pasar de Sharable Courseware Object Reference Model a Sharable Content Object Reference Model. Este cambio fue hecho para mostrar que SCORM se aplica a varios niveles de contenidos, y no solo
para Courseware .
Junto al cambio anterior y para mantener la lnea, el Course Structure Format pas a ser Content Structure Format para mostrar que colecciones de contenidos cuyo tamao sean mayores o menores a un curso tambin podan ser
representados por SCORM.
SCORM 1.2
Lanzado en octubre de 2001, y marca el n de las pruebas y evaluaciones. Con
SCORM 1.2 se aadi la posibilidad de empaquetar el material instruccional y
sus metadatos para importarlos y exportarlos desde los sistemas (principalmente
LMS).
El empaquetamiento de contenidos es una parte fundamental de los requerimientos originales de SCORM: la interoperabilidad.
SCORM 1.2 incorpora la especicacin de IMS Content Packaging
(empaquetamiento de contenidos) y adems la extiende para incluir capacidades que la especicacin original de IMS no considera. Estas especicaciones al
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Prcticas de e-learning
estar basadas en XML son cruciales para ser el nexo entre depsitos de contenidos y los LMS.
El Content Aggregation Model se actualiza para reejar ahora el empaquetamiento de contenidos (IMS).
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Prcticas de e-learning
ARIADNE
http://www.ariadne-eu.org
ARIADNE (Association of Remote Instructional Authoring and Distribution
Networks for Europe) es una entidad compuesta principalmente de instituciones
de educacin superior que pretenden utilizar a ARIADNE como una instancia
para compartir recursos.
Su ms importante trabajo ha sido en el contexto de los metadatos, aportando.
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Prcticas de e-learning
5
Estrategias para la presentacin
de contenidos en eLearning:
El caso de ENDESA
DAVID PUENTE BAUTISTA. SADIEL S.A.
1. El caso de ENDESA
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Prcticas de e-learning
que la mejor sala de conciertos no puede garantizar que la msica que all se escuche sea la mejor existente.
Ambos elementos, el continente y el contenido, estn muy relacionados
pero tienen diferentes objetivos.
En este captulo nos centraremos en algunas de las formas en las que el contenido puede presentarse en el eLearning.
2.1. Un poco de historia
En los comienzos, cuando aun el trmino eLearning no se haba inventado, el
mrito de la formacin a travs de Internet era lograr sustituir el papel por la
ventana del navegador. Un modo bastante sencillo de transmitir la informacin a
distancia sin necesidad de grandes costes de edicin e impresin.
A medida que haca aparicin, sobre el ao 2000, el concepto de eLearning,
muchos eran ya los que opinaban que la formacin por Internet deba ser algo
ms que reemplazar un formato por otro y empez a generalizarse la opinin de
que el eLearning deba aportar valor a lo que hasta el momento se haba hecho.
2.2. Tipos de formatos
Son muchas las variables que pueden utilizarse para que el eLearning de una organizacin se decante por una forma u otra de generar los contenidos. La rapidez,
el coste econmico, el peso del diseo grco, los elementos de valor aadido al
texto o el formato elegido son algunos de las muchas variables que pueden incidir
en la decisin nal.
Al igual que sucede en la formacin presencial, en donde podemos encontrar escuelas, universidades o academias con muy diferentes estrategias a la hora de
abordar un plan formativo, tambin son muchas las empresas y organizaciones que
trabajan desde diferentes perspectivas pedaggicas y tecnolgicas el eLearning.
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Para lograr el formato interactivo, probablemente el ms complicado de elaborar, existen numerosas aplicaciones que facilitan la tarea a la autora de los cursos sin acudir al conocimiento experto de una aplicacin o de una programacin
web slo al alcance de programadores avanzados.
2.3 La seleccin del formato para ENDESA
Antes de comenzar a desarrollar el curso deban tomarse decisiones importantes
que afectaban a todas las etapas de creacin e imparticin del curso. Bsicamente
stas giraban en torno a:
La tecnologa empleada en la distribucin del curso: Se opt por WebCT, un LMS ampliamente extendido a nivel mundial en el mbito
acadmico y con fuerte presencia en Espaa. Su robustez y las herramientas de las que dispone, as como el conocimiento experto de la
misma por parte de los gestores del curso fueron determinantes para
su eleccin.
La tecnologa empleada en la redaccin del contenido: Finalmente la eleccin fue desarrollar el curso en HTML con elementos en Flash para la
distribucin de las simulaciones de la aplicacin. La utilizacin de HTML
permitira que el contenido pudiera ser recopilado e impreso por el alumnado de los cursos, evitando tener dos versiones del contenido (una para
ver en pantalla y otra para imprimir).
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Autoevaluaciones.
Tablas, imgenes, enlaces.
Ventanas emergentes.
Asuncin de estndares eLearning (SCORM e IMS).
Contenido accesible segn legislacin internacional.
3.1 La redaccin
ENDESA necesitaban formar a 1.200 personas en el manejo de un dispositivo
de bolsillo cuya funcin era recoger los datos de consumo elctrico de todas las
viviendas que tienen contrato de electricidad con la compaa.
El contenido deba ser redactado con celeridad para no retrasar la puesta en
marcha del sistema y al mismo tiempo deba ser revisado y validado por los responsables de la compaa. Las principales directrices para una redaccin correcta
del contenido eran:
1. Plantear el ndice del curso en Temas Apartados Subapartados.
2. Consensuarlo con las personas implicadas en la redaccin (analistas del
sistema y ENDESA).
3. Comenzar la redaccin a partir de supuestos relevantes para el mayor porcentaje de alumnos y alumnas.
4. Implementar los elementos de valor aadido tales como las autoevaluaciones, glosario, ventanas emergentes y enlaces.
3.1.1 Estructura de los temas
Cada tema corresponda a un documento de Word, cada uno sera visualizado
en WebCT como un mdulo de contenido independiente, condicionado por la
superacin de un test previo que da el paso de un tema a otro.
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Para una visualizacin correcta del contenido, cada documento deba estar
compuesto de apartados y subapartados que corresponderan a archivos HTML
independientes dentro de una secuencia prejada.
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Estas preguntas, adems, pueden ser reutilizadas posteriormente para su utilizacin en el examen del tema, en cuyo caso s seran calicadas y registradas en
el sistema.
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3.2 La visualizacin
Las posibilidades de generar el contenido para su posterior visualizacin en el
LMS son numerosas y generalmente se pueden contemplar varios componentes
en la pantalla del contenido:
La tabla de contenidos o ndice, que muestra los apartados y subapartados
que el tema posee. Este componente puede estar aislado, como una pgina
inicial, o mostrarse siempre visible al lado del contenido.
La botonera de navegacin, generalmente con la opcin de ir a la siguiente
pgina, volver a la anterior o retroceder al ndice.
El ttulo del tema y el ttulo del apartado para permitir que el alumnado se
sienta siempre orientado dentro del curso.
Un pie de pgina.
Existen muchos de estos elementos que pueden ser tiles en determinados
LMSs. En concreto, ya que WebCT genera automticamente la tabla de contenido y posee su propia botonera de navegacin, se opt por no presentar ambos
componentes en la generacin del contenido con courseGenie.
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Prcticas de e-learning
4. El resultado
El curso de lectores se imparti a ms de 1.200 personas, con una alta satisfaccin
palpable a travs de una encuesta annima y una satisfaccin igualmente alta por
parte de la direccin de la compaa.
Actualmente el contenido del curso para Lectores est vigente y es susceptible de cuantos cambios se necesiten pues para su edicin basta la utilizacin del
bloc de notas o cualquier editor web existente. No se precisa un experto programador para realizar una modicacin o ampliacin del mismo.
Desde el punto de vista de quien escribe este captulo, la tecnologa utilizada
evita que haya una cadena humana interminable y difcilmente coordinada para
la tarea de llevar a cabo un contenido de calidad segn las expectativas de todas
las partes implicadas.
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6
La comunicacin asincrnica en e-Learning:
promoviendo el debate
VCTOR HUGO PERERA RODRGUEZ
UNIVERSIDAD DE SEVILLA
1. Introduccin
a idea que concibe la comunicacin y la educacin como partes de una misma realidad no es reciente. Con el tiempo, el estudio de la comunicacin ha
ido tomando auge dentro de los procesos educativos, convirtindose en un tpico
sumamente constatado. En la actualidad, estamos presenciando cmo el alcance
de este hecho est llegando tambin a las nuevas modalidades de formacin. As,
en la formacin a travs de Internet, o e-Learning, la comunicacin est constituyendo uno de los pilares esenciales para el xito de los procesos de enseanza y
aprendizaje online.
De entre el amplio utilitario que soporta los procesos de e-Learning, la innovadora arquitectura funcional de las actuales Plataformas Tecnolgicas est incorporando en sus entornos nuevos canales de comunicacin que posibilitan tanto el aprendizaje sincrnico como asincrnico. Nos encontramos por tanto ante
una modalidad de formacin verstil que muestra un enorme potencial para que
tutores y alumnos puedan interactuar a travs del dilogo mediado por ordenador.
Bajo el paraguas terminolgico que arrastra e-Learning est brotando con
fuerza un nuevo concepto de comunicacin. La tecnologa actual ha hecho posible que ahora podamos hablar de Comunicacin Mediada por Ordenador. sta es
una caracterstica propia de e-Learning y un importante mbito de preocupacin
para los profesionales que trabajamos en su diseo y planicacin. A su vez, uno
de los espacios de mayor inters para investigar sobre procesos y resultados de
e-Learning tiene que ver con el anlisis de las oportunidades de comunicacin
asincrnica a travs de los foros. Estas herramientas nos proporcionan un espacio
privilegiado para someter a valoracin las acciones de e-Learning (Marcelo y Perera, 2004).
Estos cambios en la tecnologa de la comunicacin estn abriendo un nuevo
campo de posibilidades en la educacin que debe ser explorado. En este sentido,
queremos aportar la experiencia que hemos recabado como tutores experimentados a lo largo de varios aos. En estas pginas proponemos algunas directrices
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para la prctica ecaz del uso del foro online en acciones de formacin. Bsicamente, tratamos de mostrar las posibilidades pedaggicas de la comunicacin
asincrnica, a la vez que sugerimos algunas indicaciones para moderar el discurso
en los foros de discusin.
Siguiendo un esquema general, la primera parte de este captulo sita al
lector frente a unas sencillas bases tericas sobre la comunicacin en e-Learning.
En este punto tratamos de denir y clasicar la comunicacin mediada por ordenador, adems de describir algunas de sus fortalezas y debilidades de la comunicacin asincrnica.
Dentro de este primer cuadro conceptual, realizamos un acercamiento al
proceso de enseanza y aprendizaje desde la perspectiva de la comunicacin asincrnica apoyada en el foro. La idea es exponer algunos de los supuestos que debe
conocer el tutor de cara a dirigir ecazmente procesos educativos en el foro.
En una segunda parte, el lector se encontrar con un planteamiento eminentemente prctico y procedimental. Esta parte introduce una gua que orienta
a los tutores en el modo en cmo deben moderar el discurso que se produce en
los foros. Tambin, abordamos el uso del foro online como espacio para implementar estrategias metodolgicas de enseanza-aprendizaje en e-Learning. Por
ltimo, nalizamos con una propuesta de actividades para evaluar los aprendizajes de los alumnos y para desarrollar competencias sociales a travs del trabajo
colaborativo.
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Problemas en la moderacin
Un importante nmero de estudios han mostrado que la comunicacin asincrnica, junto con el adecuado uso pedaggico, aumenta la cantidad de participacin
e interaccin de los alumnos y mejora los resultados educativos deseados. Con la
interaccin hay un nmero de problemas que deben ser resueltos, como son la motivacin en la participacin, las discusiones incorrectas o no deseadas, la sobrecarga
de interaccin y varias formas de hostigamiento. Igualmente, habra que considerar
el hecho de que los grupos demasiados extensos (ms de 20 participantes) pueden
producir problemas en la participacin y la calidad de la discusin.
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cin y su naturaleza textual. Pero estas condiciones no implican un valor educativo per se. El valor educativo real del foro online depende de quines lo emplean,
as como de los nes y propsitos para los que se utiliza y del modo en cmo se
lleva a cabo las acciones que han de ejecutarse.
En el momento de disear y organizar un curso online, diferentes guras
asumen varias responsabilidades ligadas fundamentalmente con la toma de decisiones sobre aquellas reas que competen, en general, a la programacin de la
formacin y al diseo funcional del entorno, que harn posible que el proceso
educativo se desarrolle con normalidad. Dentro de esta jerarqua de competencias y compromisos, el tutor es la persona que ejerce esencialmente las funciones
de moderacin y administracin del discurso. En este sentido, el valor del foro
online depende en gran medida del tutor, pues es la persona que tiene la responsabilidad de conocer e implementar estrategias de accin en benecio del aprendizaje del alumno.
Uno de los elementos ms importantes para el xito en e-Learning es la interaccin entre los participantes a travs del discurso. El foro online facilita el que se
puedan alcanzar altas cotas de interaccin entre alumnos y tutores. Pero tambin,
lleva a cabo una funcin eminentemente orientada a facilitar y dirigir los procesos sociales y pedaggicos en e-Learning, en los que la gura del tutor tiene un
papel destacado. Es por esto que el tutor debe conocer aquellos casos para los que
el foro puede mejorar la enseanza y el aprendizaje. Las razones que presentamos
a continuacin deben servir para tomar conciencia del valor educativo que encierra el foro online y de las consecuencias que puede implicar para el aprendizaje
poner en prctica esta herramienta:
1. Reforzar la comunicacin personal y ayudar a desarrollar el sentido
de una comunidad de aprendizaje. El foro es un espacio que facilita
la interaccin social. Los alumnos pueden mantener dilogos, con cierta
carga afectiva, donde expongan sus experiencias personales cotidianas o
tambin intervenir con comentarios que vayan desligados de los nes que
se persiguen en el curso, como por ejemplo, aportaciones ldicas o de
entretenimiento.
Esta apertura en el plano personal crea un clima que motiva la conanza entre alumnos y tutores para interactuar y facilitar la cohesin e
identidad del grupo de las personas que participan. Precisamente, estas
condiciones son la base para que un grupo de alumnos puedan ampliar
sus conocimientos y habilidades en un esfuerzo colectivo de comprensin
dentro de una comunidad de aprendizaje.
2. Favorecer las relaciones e intercambios de carcter social y promover el aprendizaje colaborativo. El aspecto social de los grupos en el
foro online es un factor que contribuye a enriquecer el ambiente para el
aprendizaje colaborativo, apoyando de este modo los procesos interacti-
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bre determinados temas de discusin, etc. Mientras que los alumnos pueden plantear dudas o problemas sobre determinadas operaciones tcnicas
en el uso de programas informticos o acerca de las lecturas de documentos que se realizan durante un curso.
6. Ayudar a los alumnos a encontrar soluciones ante determinados problemas que puedan dicultar su ritmo normal de aprendizaje. Una
de las funciones que se le atribuye al foro online es la de vehculo para
resolver asuntos relacionados con los elementos propios de las actividades programadas en un curso de e-Learning. En este sentido, puede ser
utilizado por los alumnos que estudian por medio de una Plataforma de
Aprendizaje (Learning Management System) para conocer qu materiales
didcticos y canales de comunicacin se necesitan en el aprendizaje de
una unidad didctica o en el desempeo de una tarea.
7. Capacitar al alumno para que pueda moderar la comunicacin en los
procesos educativos. En los escenarios educativos presenciales es el profesor quien tiene asignada la funcin de moderar el discurso. En el foro
online, no es slo el tutor quien asume el rol de lder en la moderacin de
los discursos. Las responsabilidades del moderador se distribuyen entre
la comunidad de alumnos, obteniendo stos una mayor implicacin y
responsabilidad en sus participaciones. Un claro ejemplo lo vemos en el
momento de la entrega de actividades que se proponen durante un curso en e-Learning, donde el alumno puede requerir la ayuda del tutor en
muchas ocasiones. Pero tambin los alumnos pueden ayudar a sus compaeros, solucionando dudas y problemas surgidos con relacin a cmo
realizar las tareas, implicndose de esta forma en funciones que desempean los profesores en contextos educativos presenciales.
8. Permitir una participacin activa y una discusin reexiva sobre el
contenido de los materiales. El foro online brinda a los alumnos la oportunidad de interactuar con los materiales de estudio de una manera activa. A travs de la participacin relacionada con el contenido y gracias al
carcter asincrnico de la comunicacin los alumnos disponen de tiempo
suciente para trabajar sobre los documentos, contribuyendo con dilogos ms reexivos.
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de los alumnos para que puedan sentir respeto y tomar sus necesidades en serio.
A continuacin se exponen algunas sugerencias para acondicionar el entorno de
aprendizaje. En este entorno, el tutor debe:
1. Tener la seguridad de que los alumnos disponen de las competencias tecnolgicas que les permitan participar sin problemas en el discurso.
2. Establecer las normas de comportamientos en la comunicacin (Netiquette).
3. Comunicar cules son las expectativas que tiene para el tema a debatir o
sobre las actividades a desarrollar. Esta es una forma de orientar las contribuciones de cada alumno.
4. Delimitar el nivel de tratamiento en el contenido de debate, as como el
tiempo que se establecer para tratar cada tema o subtemas emergentes.
5. Reunir informacin preparatoria para que los alumnos puedan iniciar el
debate.
6. Responder con regularidad a los participantes para mantener la conversacin.
7. Mantener un nivel de colegialidad y respecto de las ideas y experiencias
de los dems.
8. Ser tolerante con el turno de palabras durante la discusin.
9. Ser exible, responsable e innovador para disear y moderar la conversacin.
10. Ser inclusivo con todas las aportaciones y valorar las contribuciones de
todos los participantes.
11. Animar a los alumnos para que hagan sugerencias de cara a mejorar las
siguientes sesiones de discusin.
5.2. Cmo mantener un dilogo uido
El desconocimiento de las reglas bsicas que nos ayuden a saber cmo debemos
participar y organizar el discurso hace que, en muchas ocasiones, la comunicacin se vea entorpecida. Aqu recogemos algunas de las sugerencias que debe comunicar el tutor a los alumnos para que la comunicacin sea ms uida:
1. Citar los mensajes de otros compaeros antes que replicar.
2. Usar smbolos convencionales para comunicar sentimientos (emoticones).
3. Evitar escribir en letras maysculas, pues equivale a gritar.
4. Asegurar que los nuevos mensajes queden emplazados en el lugar de conversacin apropiado.
5. Escribir un ttulo breve y directo a los mensajes, evitando encabezados
inapropiados.
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1. El tutor debe presentarse en el foro y asegurarse de que los alumnos tambin lo hagan enviando mensajes de bienvenida.
2. Proporcionar tiempo para que los participantes se familiaricen con el
entorno de conversacin.
3. Establecer objetivos concretos y claricar las expectativas de la conversacin y del grupo de discusin.
4. Intervenir con regularidad, pero sin excederse (no ms de un mensaje
por cada cuatro mensajes enviados).
5. Requerir un nmero mnimo de participacin, por parte de cada alumno, dentro de un periodo de tiempo para garantizar que los alumnos
contribuyan.
6. Establecer periodos de no participacin o lectura durante un da a la semana para que los alumnos dediquen ese da a leer y para no saturar el
foro con mensajes.
7. Avivar el debate con comentarios o cuestiones estimulantes que propicien, inciten o sugieran respuestas.
8. Solicitar reexiones y comentarios sobre el aprendizaje adquirido.
9. Recoger los puntos de vista de los participantes y ofrecer un feedback. Es
preciso ser respetuoso con las opiniones en conicto.
10. Estar de acuerdo con posiciones claves que promuevan la discusin.
11. Eliminar las conversaciones inactivas y reforzar aqullas cuyos temas
sean relevantes e interesantes, permitiendo que emerjan subtemas que
los apoyen.
12. Encontrar el hilo conductor en la discusin, construir, recapitular y presentar ideas constantemente.
13. Cambiar el rumbo de las conversaciones que estn mal encaminadas.
14. Reducir el nmero de mensajes de cada foro temtico mediante resmenes (habr menos que leer y por tanto ser ms probable que participen).
15. Animar a los participantes a que utilicen los mensajes escritos como datos o antecedentes para apoyar futuras participaciones.
16. Construir las conversaciones a travs de la construccin social de la comunidad, tan rpido y efectivo como sea posible.
17. Evitar el dominio de la discusin en una persona o grupo.
18. Concluir las conversaciones antes de que se agoten o desaparezcan.
5.5. Cmo recapitular el discurso
En algunos foros online encontramos situaciones donde el nmero de mensajes
sobrepasa la veintena por conversacin o tema. Esto hace que los participantes se
sientan angustiados tras entrar en el foro despus de varios das. Para evitar este
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Se comprometan en la comparacin y contraste de similitudes y diferencias entre objetos y eventos; en el desarrollo o anlisis de un argumento,
o una conclusin; y en proporcionar apoyo a sus asunciones. De este
modo, los alumnos sern capaces de identicar relaciones causales entre
los eventos y objetos para predecir sus posibles efectos.
Investigar y explorar temas. Este tipo de estrategia se apoya en las interacciones a travs de la discusin y el descubrimiento para ayudan a los
alumnos a construir sus propios signicados y a relacionar el contenido
con sus experiencias personales. Es necesaria que las discusiones no sean
demasiada estructuradas para que los alumnos puedan hacer conexiones
importantes.
Usar estudios de caso. Un estudio de caso es una estrategia que puede
ser usada para iniciar la discusin. Los estudios de casos son similares a
los problemas de la vida real. Mediante la comprensin de cmo resolver
el problema o tomar una decisin a travs del caso, los alumnos pueden
mejorar la capacidad de aplicar sus conocimientos a la vida diaria.
d) Estrategias para manejar informacin y construir conocimientos
Usar comunidades, personas y recursos externas para construir el conocimiento. Esta estrategia supone invitar a expertos externos al curso
para que participen en las discusiones. Los alumnos pueden entrevistar a
un profesional de un campo especializado para conocer cuestiones relativas a su prctica.
Manejar informacin. Esta estrategia plantea al alumno cuestiones que
deben ser resueltas manejando abundantes recursos basados en texto -a
travs de hipervnculos en Internet o procedimientos basados en la Web-,
as como la propia administracin de dicha informacin.
Las estrategias didcticas anteriores no agotan la diversidad de actividades
existentes que pudieran emplearse. El foro online es un recurso con un historial
reciente en el mbito educativo. Con el tiempo, su potencial y crecimiento como
herramienta pedaggica estn siendo constatados. No obstante, su uso ha estado
expuesto a todo tipo de prcticas errneas.
La ecacia en el empleo de estrategias didcticas en el foro online va a depender fundamentalmente de la claridad que se tenga en el objetivo a lograr y de los
medios que se dispongan para alcanzarla. En este sentido, el modo en cmo se conguren las actividades son claves. A partir de aqu, queremos proponer un listado
de criterios que nos permitan clasicar las actividades que podramos desarrollar.
Esta clasicacin atiende a las metas, la fuente del contenido, el tiempo de ejecucin, la modalidad de aprendizaje, la ayuda del tutor, la modalidad del discurso, el
carcter de la actividad, el feedback, el pensamiento y la interaccin (ver Tabla 1).
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Prcticas de e-learning
1. Segn las metas, las actividades estn orientadas hacia una nalidad,
que puede ser expresada en objetivos de conocimiento, procedimientos
y actitudes; y por competencias a lograr como, por ejemplo, compartir,
valorar, conocer, evaluar, resumir, recordar, sintetizar, etc.
2. Segn la fuente del contenido de los materiales/recursos sobre los
que se apoya la actividad. Pueden ser de dos tipos: 1) contenido material (archivos adjuntos, en sus diferentes formatos), documentos escritos
y direcciones vinculadas a artculos, proyectos, revistas online, etc); o
tambin, 2) contenido personal (las experiencias, opiniones e ideas de los
propios alumnos).
3. Segn el tiempo de ejecucin necesario para completar la actividad.
Podemos considerar dos modalidades limitadas por el tiempo (fecha
concreta). Dentro de esta categora podemos considerar la nalizacin
de la actividad por la consecucin de objetivos, contenidos abordados o
por trabajos completados; y por momentos secuenciados de las diferentes partes en que se estructura el trabajo.
4. Segn la modalidad de aprendizaje, podemos considerar diferentes
tipos de agrupaciones en la forma en la que los alumnos pueden abordar
una actividad. As, las actividades pueden ser individuales, por parejas o
grupales.
5. Segn la ayuda del tutor, diferenciamos las tareas en dos variantes:
1) el tutor gua u orienta el proceso con procedimientos establecidos
en momentos puntuales de la actividad; o bien proporciona elementos
claves para el desarrollo de la misma, de modo que el alumno necesite
de ste para continuar trabajando; y 2) el tutor interviene en momentos
determinados para la continuidad y desarrollo de la actividad. En esta
modalidad el tutor describe las pautas a seguir para desempear la actividad.
6. Segn la modalidad del discurso, cabran dos opciones referidas al
dilogo/debate (discusin crtica-constructiva) e informativa (transmitir
informacin).
7. Segn el carcter de la actividad, puede ser obligatoria o voluntaria
8. Segn quien aporte el feedback, puede ser autofeedback (lo proporciona un programa de forma automatizada), feedback del alumno y feedback del tutor.
9. Segn el pensamiento, encontramos dos categoras, a saber: Pensamiento individual (ofrecer ideas y recursos e invitar a que lo critiquen,
plantear preguntas que supongan un reto, articular, explicar y apoyar las
posiciones de un tema, explorar y apoyar un tema mediante explicaciones y ejemplos, reexionar y re-evaluar sobre las opiniones personales,
etc.) y Pensamiento interactivo (ofrecer una crtica, un reto, discutiendo
y expandiendo ideas de otros, negociar las interpretaciones, deniciones
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Objetivos
Competencias
2. Fuente
Contenido material
Contenido personal
3. Tiempo de ejecucin
4. Modalidad de aprendizaje
Individual
Pareja
Grupal
Orienta el proceso
Describe las pautas a seguir
6. Modalidad de discurso
Dilogo/debate
Informativa
7. Carcter de la actividad
Obligatoria
Voluntaria
8. Feedback
Alumno
Tutor
Autofeedback
9. Pensamiento
Individual
Interactivo
Alumno-profesor
Alumno-alumno (pareja/grupo)
Alumnos-experto (invitado)
Alumno-comunidad de expertos
Alumno-herramienta
Alumno-contenido
Alumno-entorno
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Objetivo de la actividad:
Promover la discusin entre los alumnos que trabajan sobre los contenidos
o materiales de un tema, compartiendo ideas en forma de comentarios
reexivos y proporcionando feedback a otros compaeros.
Descripcin de la actividad:
Seleccionar y proponer la lectura de uno o varios documentos relativos a
los contenidos curriculares que se estn trabajando. El documento puede
ser escrito, un artculo o revista, un enlace a una web, una referencia bibliogrca, etc. La adquisicin del documento deber hacerse accesible,
por ejemplo, desde el mismo foro o desde una pgina web.
Considerar un tiempo prudencial para que los alumnos lean el documento. El tiempo para completar la actividad podra estar en funcin de las
caractersticas del documento, como la densidad y extensin, etc.
Junto a la propuesta de lectura, el tutor podra:
Incorporar una serie de preguntas planteadas sobre los aspectos claves a debatir. Las preguntas podrn orientarse hacia competencias
como: analizar, reexionar, comparar, justicar, compilar, discutir,
formular, denir, interpretar, comparar, contrastar y formular conclusiones, etc.
Solicitar al alumno que se cuestione algn punto de inters para desarrollar el debate.
En adelante, cada alumno deber:
Leer y analizar el documento para dar respuesta a las preguntas planteadas (contribucin personal).
Leer las contribuciones de otros compaeros y responder/replicar a
aquellas ideas, al menos una vez.
Una vez aadidas en el foro las diferentes aportaciones, podrn compararse y valorarse las diversas opiniones, llegando a identicar reas de
acuerdos y desacuerdos con el n de obtener una visin ms global del
contenido.
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Prcticas de e-learning
Sugerencias:
Establecer un primer plazo para aadir la contribucin personal y un segundo plazo para hacer rplicas a los comentarios de los compaeros.
La extensin de las contribuciones y respuestas debern ser breves (no ms
de 10 lneas).
Variantes de la actividad:
El tutor tambin podra solicitar que rellenaran una cha a partir de la
lectura del documento o elaborar un informe sobre el mismo.
Esta actividad podra realizarse de forma individual, en parejas o por grupos, dependiendo del nmero de alumnos existentes. El trabajo en grupo
exige un tiempo de elaboracin de las respuestas consensuadas antes de ser
incorporadas en el foro.
Evaluacin de la actividad:
El tutor podr valorar:
A nivel individual: el nmero de intervenciones de cada alumno, el estilo y calidad de la redaccin, las habilidades de pensamiento superior
presentadas (por ejemplo, el nivel de reexin de cada contribucin).
A nivel grupal: el nivel de comprensin general, el grado de interaccin grupal; y, el grado de desarrollo, comprensin y profundizacin del
tema.
Las siguientes grcas muestran un ejemplo de actividad con el foro y el
esquema que ha de seguirse para promover el debate:
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131
Prcticas de e-learning
Objetivo de la actividad:
Abordar situaciones problemtica, fcilmente investigables, con una o varias
posibles soluciones.
Descripcin de la actividad:
En esta actividad, el tutor debe:
Plantear un problema o situacin real o simulada concreta que sea fcil
de investigar o estudiar.
Ayudar a acometer la actividad, incluyendo una serie de recursos que
permitan afrontar el problema.
Mostrar los pasos que han de seguirse para investigar el problema.
Por su parte, el alumno debe:
Realizar y exponer en el foro las posibles soluciones o conclusiones a las
que se ha llegado tras el estudio o la investigacin.
Debatir y defender de manera fundamentada cada una de las soluciones
propuestas.
Sugerencias:
Establecer un primer plazo para realizar y presentar las soluciones a las que
se ha llegado tras el estudio y un segundo plazo para debatir y defender
dichas soluciones.
La extensin de las contribuciones estarn delimitadas.
Variantes de la actividad:
Esta actividad podra realizarse de forma individual, en pareja o por grupo,
dependiendo del nmero de alumnos participantes.
Evaluacin de la actividad:
El tutor podr evaluar:
La creatividad y la adecuacin de las distintas soluciones propuestas.
El modo en cmo utilizan los recursos aportados para dar con la solucin.
El orden sistemtico seguido en la investigacin para llegar a la solucin.
ndice
132
Prcticas de e-learning
Objetivo de la Actividad:
Analizar y tomar conciencia de la realidad desde diferentes perspectivas. Adoptar,
defender y criticar diversas posturas sobre una misma realidad para su estudio.
Descripcin de la Actividad:
En esta actividad, el tutor debe:
Exponer un caso o situacin real o simulada concreta que plantee posturas desiguales.
Explicar los contenidos a trabajar y objetivos a cumplir.
Establecer normas para el debate.
Repartir los papeles o roles a defender por los grupos previamente establecidos.
Por su parte, el alumno debe:
Analizar y comprender las perspectivas divergentes que plantea el caso.
Asumir una postura concreta.
Estudiar los puntos dbiles y fuertes de las diferentes perspectivas.
Identicar y criticar los puntos bsicos de otras posturas diferentes.
Buscar argumentos para defender su postura frente a las otras perspectivas.
Sugerencias:
Establecer periodos de tiempo para el desarrollo de la actividad. Por ejemplo, un primer plazo para presentar las posturas adoptadas y un segundo
plazo para debatir y defender dichas posturas.
La extensin de las contribuciones estarn delimitadas.
Variantes de la actividad:
La actividad podr realizarse de forma individual, en pareja o por grupo,
dependiendo del nmero de alumnos participantes.
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Prcticas de e-learning
Evaluacin de la actividad:
El tutor podr evaluar:
La pertinencia en las razones aportadas para defender la postura adoptada y criticar la postura contraria.
El nmero individual y grupal de participaciones y la calidad de las mismas.
6.2.4. Desarrollo de un proyecto en grupo
Objetivo de la Actividad
Desarrollar un proyecto de carcter grupal.
Descripcin de la Actividad
En esta actividad, el tutor debe:
Ofrecer una claricacin del propsito de la tarea, la gua, horario y forma de presentacin si fuera necesario.
Describir cmo se formar el grupo.
Establecer un espacio de comunicacin para la discusin del grupo.
Describir la forma y el tipo de contenido que producira el grupo y dnde tendran que enviarlo.
Comenzar la discusin sobre los resultados de las contribuciones.
Por su parte, el grupo de alumnos deber:
Repartir los roles de trabajo dentro del grupo.
Elegir un lder en el grupo que permita dirigir el trabajo.
Cumplir con los plazos establecidos.
Sugerencias
Invitar a los grupos extensos a formar grupos de trabajo ms reducidos.
Dar tiempo suciente para completar la actividad e informar de los resultados al gran grupo.
Solicitar a cada individuo para que nos conrme cundo se unir al grupo.
Variantes de la actividad
Dejar que el grupo se enfrente a la tarea e intervenir en momentos puntuales para que la actividad no sobrepase los periodos establecidos.
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134
Prcticas de e-learning
Evaluacin de la actividad
El tutor podr evaluar:
La experiencia de cada participantes con la tarea realizada.
La calidad del proyecto resultante.
6.2.5. Evaluacin del aprendizaje
Objetivo de la actividad:
Registrar y tomar conciencia de las experiencias de aprendizaje de los alumnos.
Descripcin de la actividad:
El alumno utilizar un diario para registrar sus impresiones acerca del
aprendizaje adquirido durante el desarrollo de un mdulo o tema.
Completado el tema, el alumno deber:
Resumir los puntos comunes cubiertos en el diario durante el desarrollo
de un tema (podra incluir ejemplos o extractos de su diario).
Analizar el aprendizaje adquirido:
Respondiendo a las siguientes preguntas: qu puedo hacer ahora y qu
s ahora.
Reexionando sobre cmo afecta la experiencia del aprendizaje a su propia prctica.
Sugerencias:
Establecer un plazo para aadir las contribuciones personales y un segundo plazo para responder a las preguntas que evaluarn su aprendizaje.
La extensin de las contribuciones y respuestas debern ser breves (no
ms de 10 lneas).
Variantes de la actividad:
Puede plantearse como actividad individual o en pareja. Para este ltimo
caso, el alumno podr hacer cuntas preguntas considere oportunas a su
compaero en relacin a la evaluacin su aprendizaje.
Evaluacin de la actividad:
El tutor podr valorar:
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135
Prcticas de e-learning
La informacin subjetiva que aporta el alumno sobre su propio aprendizaje conociendo las situaciones donde aplicara lo que ha aprendido.
7. Referencias
Collison. G et al. (2000): Facilitating Online Learning. Eective strategies for moderators.
Madison: Atwood Publishing
Garca Aretio, L. (2001): La educacin a distancia. De la teora a la prctica. Barcelona: Ariel
Educacin.
Hanna, D.E., Glowacki-Dudka, M. & Conceio-Runlee, S. (2000): 147 Tips Practicals for
Teaching Online Groups: essentials of Web-based education. Madison: Atwood Publishing
Harasim, L. et al. (2000): Redes de aprendizaje. Gua para la enseanza y el aprendizaje en la
red. Barcelona: Gedisa 2000.
Marcelo, C. (Coord.) et al. (2002): E-Learning-Teleform@cin. Diseo, desarrollo y evaluacin de la formacin a travs de Internet. Barcelona: Gestin 2000.
Marcelo, C. y Perera, V.H. (2004): El anlisis de la interaccin didctica en los nuevos ambientes de aprendizaje virtual. Revista Bordn. 56 (4). pp. 70-95.
Salmon, G. (2004): E-moderating. The Key to Teaching and Learning Online. London: Kogan Page Limited.
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136
Prcticas de e-learning
7
La comunicacin sncrona en e-learning:
cmo gestionar el chat
BEATRIZ TANCREDI
Universidad Nacional Abierta
1. Introduccin
urante los ltimos aos, los diseadores de ambientes de aprendizaje enmarcados en el e-learning han hecho uso de una variedad de servicios provistos
por la INTERNET, o red de redes, con el propsito de facilitar la comunicacin
entre los profesores y los estudiantes y la de estos entre s, independientemente
de las coordenadas espacio-temporales en las cuales se ubican. Entre aquellos servicios se encuentra el chat1 que plantea una comunicacin en vivo o en tiempo
real entre los participantes del hecho educativo conocida como comunicacin
sncrona, en oposicin a la comunicacin en diferido o asncrona como la que
se realiza en el correo electrnico y en el foro, por citar algunos ejemplos. Sin
embargo, de acuerdo con Chen y otros (2005), la tendencia en el aprendizaje en
lnea es a combinar los modos sncronos y asncronos en razn de que esto incrementa la exibilidad y variedad de ese proceso.
A pesar de la tendencia antes esbozada y del enorme potencial que tiene el
chat para acercar a los participantes del hecho educativo, debido a que les permite
la comunicacin en vivo, cualquiera sea su ubicacin geogrca, en la literatura
especializada no se constatan sucientes trabajos que establezcan una pragmtica
de su uso instruccional en entornos educativos (Tancredi, 2001). Recientemente,
Chen y otros (2005) han sealado que en la actualidad, la mayora de las investigaciones que se describen en la literatura focalizan su atencin en el modo de
interaccin asncrono, con una escasa discusin sobre los tpicos vinculados con
la instruccin sncrona en lnea. La mayor parte de la literatura disponible acerca
de la instruccin sncrona, indican, se focaliza en los aspectos de implementacin
ms que en los aspectos pedaggicos.
1. En este trabajo nos referiremos solamente a los chats textuales. No se consideran aqullos que
hacen uso de conos conocidos como emoticones, ni los que utilizan sonidos o imgenes para acompaar el texto escrito.
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Prcticas de e-learning
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Prcticas de e-learning
Otra tarea necesaria es la de contextualizar el chat en un paradigma comunicacional. Este trmino fue acuado por Rappaport en la dcada de los noventa
para sintetizar los modelos de comunicacin que subyacen a los servicios provistos por la INTERNET. La contextualizacin del chat se vincula estrechamente
con la identicacin de las condiciones bajo las cuales resultan exitosos sus distintos usos en los entornos de e-learning.
En el cuadro a continuacin se contextualiza el chat en trminos de los diferentes paradigmas comunicacionales identicados por Rappaport, a los cuales se
asocian los diferentes contextos en los que se realizan los aprendizajes y los propsitos instruccionales que se persiguen en cada caso.
Paradigma
Comunicacional
Contexto
De aprendizaje
Propsito
Instruccional
(Rapaport, 1991)
(Harasim, 1989)
(Romero, 2000)
Recuperacin
de informacin
Individual
(Uno mismo)
Explorar: buscar
para obtener
conocimiento
Correo
electrnico
Bipersonal
(Uno a uno)
Dialogar:
intercambiar ideas
para promover el
aprendizaje
Cartelera
electrnica
Unidireccional
(Uno a muchos)
Presentar:
transmitir
conocimiento
Conferencia
computerizada
Chat
Foro
Multidireccional
(Entre muchos)
Interactuar:
Aprender
en colaboracion
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Prcticas de e-learning
a) Socializacin
Este tipo de uso se corresponde con lo que Gilbert y Moore (1998) denominaron interactividad social. De acuerdo con ella, la interaccin de profesores y
estudiantes simula la que tendran si ellos pudieran conversar en el cafetn de
la escuela o del campus universitario. A ese espacio se le viene denominando
como cofee chat (Naidu, 1997) o cae (Trentn, 1998), y se dene como
un rea electrnica donde puede ser discutido cualquier tpico, desde recetas
de cocina hasta salutaciones. Los protocolos para la actuacin que se plantean
en este tipo de uso del chat son inestructurados e informales por cuanto no
estn orientados a la obtencin de aprendizajes y la interaccin que se plantea
entre los participantes no responde a una organizacin deliberada. Este tipo
de uso est ms bien prximo a la orientacin social y de entretenimiento que
ha sido estudiada profusamente y con maestra por Mayans i Planells (2002)
en su obra: Gnero Chat. O como la etnografa puso un pie en el ciberespacio, Barcelona: Gedisa.
Las evidencias lingsticas, a continuacin, ilustran este tipo de uso del chat:.
E.T..: hola por qu no estuviste en el Chat de ayer
F.C.: Estaba amamantando al beb
b) Intercambio de informacin
Este tipo de uso plantea interacciones unidireccionales o bidireccionales de los
participantes (Vase el Cuadro N 1). O bien, de una va o de doble va como
tambin se les denominan (Chen y otros, 2005). En las primeras, el eje de la interaccin recae en el profesor quien realiza una presentacin durante la sesin de
chat y los estudiantes escuchan pudiendo o no formularle preguntas al nalizar
la sesin. La evidencia lingstica a continuacin plantea la invitacin a participar
que hace un profesor a sus estudiantes despus que ellos han escuchado una
conferencia por la va electrnica.
P.B..: Bueno, hay alguna pregunta sobre lo que present?
En las interacciones bidireccionales, el eje recae en un contenido que debi
ser procesado por los miembros del grupo que participa en la sesin de chat. A
pesar de que los participantes de la sesin se encuentran en grupo, la interaccin
que se plantea entre ellos es ms bien del tipo uno a uno: del estudiante al profesor y viceversa, por cuanto cada participante formula o responde preguntas e
inquietudes al profesor en torno al contenido estudiado. Es por esa razn que la
interaccin se calica como bipersonal, bidireccional o de doble va.
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Prcticas de e-learning
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Prcticas de e-learning
Quines participaron?
Participaron en la experiencia inicial de formacin un grupo de profesores considerados por la referida Universidad, como los principales actores del proyecto
denominado Oferta de cursos en la Web y como agentes multiplicadores de la
experiencia entre el resto de sus colegas y de los estudiantes de la Universidad.
Por qu se realiz?
La experiencia se realiz por las siguientes razones:
1. Aunque los profesores haban hecho un uso intensivo del chat se referan
a aqul como una experiencia poco efectiva y de bajo rendimiento en
cuanto a las ganancias de aprendizaje que se obtenan de ella y generadora
de un balance negativo en trminos de su costo / benecio.
2. Los profesores presentaron carencias formativas para hacer uso de:
una estrategia que promoviera el uso instruccional del chat,
una adecuada macroestructura de la interaccin entre los participantes,
la asignacin de roles entre los participantes de las sesiones que sirviera
de elemento organizador de las mismas,
la produccin de mensajes que traducen propsitos propios del discurso
instruccional.
3. Los profesores evidenciaron falta de pericia para manejar los aspectos psicosociales de la interaccin sincrnica en lnea con nes instruccionales.
Ello se manifest, entre otros aspectos, en una actitud de cierta informalidad para enfrentar la interaccin que se desva de la que debe caracterizar
el uso de este servicio con propsito instruccional (Tancredi, 2001).
Cules fueron sus resultados?
El anlisis de la sesin de chat realizada por los profesores despus de concluir el
proceso de formacin revel, entre otros, los siguientes resultados: (a) el desempeo del grupo de profesores en sesiones de interaccin sncrona en lnea mejor
sensiblemente en relacin con sus propios desempeos en sesiones anteriores. Esto
se evidenci en la adecuacin de las transcripciones de los textos de los chats a las
convenciones establecidas durante el proceso de formacin y (b) la mayora de los
profesores evidenci un alto desempeo en una prueba que evalu sus competencias para evaluar crticamente el texto impreso de un chat realizado por otros.
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Prcticas de e-learning
campo determinado, con unas ciertas garantas especcas (Mar Moll, 2001).
En el caso que nos ocupa la situacin prctica es la gestin de un chat que promueve el aprendizaje colaborativo.
4.2.1. Descripcin del Modelo
La experiencia reseada anteriormente se fundament en un modelo ad hoc concebido por la autora del presente captulo,
(a) Denominacin
Modelo del Trgono Interdisciplinar (Tancredi, 2001), denominado as en
razn de que toma en cuenta el aporte complementario de tres perspectivas disciplinares para fundamentar terica y metodolgicamente las acciones que se realizan en un chat que promueve el aprendizaje colaborativo, concretamente: la
lingstica, la instruccional y la social.
(b) Propsito
Promover aprendizajes mixtos -contenidos acadmicos y desarrollo personal
y social- mediante el uso del chat.
(c) Elementos del modelo
El estudiante como individuo, el grupo de estudiantes, el profesor, el entorno electrnico de aprendizaje y las actividades de aprendizaje.
(d) Tesis del modelo
El modelo se fundamenta en la nocin de interdisciplinariedad que parte de
una consideracin global y compleja del objeto estudiado. Este abordaje supone
la intervencin o participacin de una diversidad de teoras, disciplinas y expertos
que exige del investigador la capacidad de armonizar o coordinar todos aquellos
elementos que conguran la complejidad (Mar Moll, 2001).
La Figura 1 a continuacin representa la relacin de interdependencia que se
plantea entre las tres perspectivas consideradas: la lingstica, la instruccional y la social. Ellas actan simultneamente de forma tal que cualquier actuacin enmarcada
en una de las disciplinas repercute en las otras, en otras palabras, de acuerdo con el
modelo, la accin de cada participante en el chat posee un triple signicado y efecto.
Chat que promueve
Aprendizaje
Colaborativo
Telecoraboracin
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Prcticas de e-learning
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Prcticas de e-learning
Conceptualizacin
del chat
Rasgos
Instruccional
1. Entre 3 y 8 personas,
ubicadas en lugares
geogrcos diferentes,
hacen uso del servicio
chat
Interlocutores:
Hablantes y Oyentes
que intercambian
alternativamente sus
roles
Grupo de estudiantes
mediado por el profesor
Miembros de un
grupo pequeo
2. para realizar
actuaciones
colaborativas
dirigidas a construir
aprendizajes
acadmicos y
personales /sociales,
Actos de Habla2:
comprometerse, cuestionar, evaluar reexionar, elaborar, discutir,
sintetizar, construir,
analizar, resolver problemas, inquirir, responder.
Actuaciones propias
de las tcnicas de
instruccin y estrategias de evaluacin
pertinentes a la situacin instruccional
Actos:
intervenir, callar,
contestar, persuadir,
solicitar, instruir
Intencin comunicativa
Objetivo o intencin
instruccional
Propsitos:
Producir y presentar
ideas en el caso de
grupos orientados
hacia una tarea Evaluar, argumentar y
compartir posiciones
en el caso de los grupos de discusin
4. de acuerdo con
pautas previamente
convenidas,
Macroestructura o
plan general de organizacin de la interaccin
Roles:
Negociadores del
tema, de las actividades y de las pautas
Plurigestores del
texto
Roles:
Profesor: contextualizacin, monitoreo,
metacomunicacin
Ubicacin:
coordenadas espaciotemporales establecidas para la sesin
5. en un contexto
determinado
Social
Roles: observador,
relator, monitor,
secretario
Estudiantes: IDEM
celda izquierada
Contexto social:
situacin educativa
institucionalizada
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Prcticas de e-learning
I. Datos contextuales
Esta plantilla est dirigida a registrar los datos que permiten la contextualizacin de la sesin de chat con propsito colaborativo en la institucin que ofrece
el entorno de e-learning.
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Prcticas de e-learning
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Prcticas de e-learning
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Prcticas de e-learning
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Prcticas de e-learning
Debate
Tormenta de ideas
Participantes
Identique los roles que asumir cada participante de acuerdo con la pauta
que establece la tcnica instruccional seleccionada. As, se puede participar
en los roles de presentador, moderador, relator, monitor, observador, secretario, roles que pueden ser escogidos por cuenta propia o designados.
Negocie las normas o pautas de comportamiento que regulan los aspectos
formales de la interaccin social. Las netiquettes pautan los aspectos de
cortesa tales como el saludo y la despedida, las incorporaciones tardas a la
sesin y la extensin de los textos, entre otras.
Est atento a la clasicacin de los procesos dinmicos del grupo: quin
interviene, cundo y cmo lo hace, quin calla, quin contesta, qu hace:
persuade, solicita, instruye. Normalmente no nos jamos en todo
ello. Tales actos constituyen excelentes evidencias para evaluar las contribuciones de cada uno de los participantes as como los resultados del proceso de aprendizaje como un todo. Los actos tpicos que son necesarios
para que el aprendizaje colaborativo que se plantea en un chat resulte efectivo son: escuchar, expresarse, tomar el turno, ofrecer respuestas positivas
y constructivas, respetar la opinin de otros, negociar y lograr consenso
(Irwin y otros, Trans. 2000) y tambin: discutir puntos de vista opuestos,
construir argumentos en conjunto, generar ideas, construir cooperativamente contenidos (Pster y Mhlpfordt, 2004)
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Prcticas de e-learning
Tenga en cuenta que los tipos de grupo que resultan de particular inters
para los efectos del uso del chat que promueve el aprendizaje colaborativo
son los conocidos como Orientado hacia una Tarea y los de Discusin
(Tancredi, 2001). El primero se conforma con un propsito especco y
explcito. Las tareas que le son propias a estos tipos de grupos son: la discusin, produccin y evaluacin de los asuntos en el primero y la argumentacin y la defensa de posiciones en torno a un tema, en el segundo.
Tenga en cuenta que el tamao del grupo constituye una variable crtica.
Las contribuciones que pueda hacer cada participante estn relacionadas
con el nmero de personas que se hallan presentes, a medida que el tamao del grupo se incrementa el procesamiento de las ideas tiende a ser supercial, el tiempo destinado a la participacin de cada miembro decrece y
se necesita ms de la gura de un lder cuyas acciones de direccin tienden
a ser bien recibidas (McEntee y Fernndez, 1999).
Tcnicas de evaluacin
Considere los siguientes objetos de evaluacin:
1. el desempeo de cada uno de los participantes en trminos de: su contribucin al logro de los procesos/productos de aprendizaje planicados y el
fomento de un ambiente de trabajo colaborativo.
2. la sesin de interaccin como un todo en trminos de su ecacia para
producir un aprendizaje colaborativo (Vase el Anexo N 2 que contiene
una lista de cotejo propuesta como parte del modelo para evaluar los textos del chat)
III. Desarrollo de la sesin
Est dirigida a registrar informacin referida a las actividades que se realizan
antes, durante y despus de la sesin de interaccin sincrnica.
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Prcticas de e-learning
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Prcticas de e-learning
A.N.: okey
M.H.: Recuerden todos que debemos ahora realizar las actividades postchat
M.H.: es decir completar los instrumentos de evaluacin y enviarlos en la
fecha acordada
M.F.: chao y gracias me encanto trabajar con uds. Ser hasta un prximo
chat
M.P.: ok, buen da a todos .
D.B.: buen da
C.R.: Adios amigos, buenas tardes et bon apetit
D.B.: has left the chat.
IV. Graduacin Cronolgica
Tiene como nalidad registrar la informacin que permite ubicar la sesin de chat en coordenadas temporales especcas tales como: fecha de realizacin y duracin de la sesin como un todo y de cada uno de sus componentes.
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Prcticas de e-learning
Inicio
Desarrollo
Cierre
Cierre. Profesor
5 minutos
Despedida. Todos los participantes.
5 minutos
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Prcticas de e-learning
renciar automticamente sus contribuciones en la interfaz o pantalla del ambiente de aprendizaje, en trminos de:
el tipo de mensaje que emite, pudiendo anteceder su texto con las expresiones: explicacin, discrepancia, pregunta, por ejemplo,
las referencias explcitas con el uso de echas, a mensajes o partes de mensajes anteriores a los cuales se responde,
el rol que desempea cada participante antecediendo su contribucin con
la identicacin: moderador, comentador, observador u otro,
el turno del participante que puede ser controlado automticamente de
acuerdo con criterios tales como: el rol desempeado, el esquema de desarrollo de un tema, el nmero de participaciones previstas por participante
La gura a continuacin muestra la interfaz de un software que permite implementar de manera automtica en una sesin de chat los aspectos antes indicados.
Mientras la experiencia de gestin del chat con propsito colaborativo descrita en el presente captulo, se fundament en el uso de un protocolo de reglas
convenidas previamente y se apoy en la autorregulacin y regulacin mutua por
parte de los participantes, en el ejemplo ilustrado en la Figura 2 es posible una regulacin automtica del ujo comunicacional por medio del software. Debemos
admitir que, ciertamente, este software plantea una ganancia en trminos de las
posibilidades de facilitar de manera automtica: (a) una mayor coordinacin del
discurso colaborativo y (b) un registro ms detallado de los eventos que se sus-
ndice
158
Prcticas de e-learning
citan durante una sesin de chat que convierte el texto impreso en un potencial
material instruccional, sin embargo, es importante darle a conocer al lector que
tal recurso tecnolgico plantea mayores exigencias tcnicas en trminos de anchos
de banda y de las caractersticas de los equipos de computacin. Aquellas inciden
en las posibilidades reales que tienen los profesores y los estudiantes de acceso y
permanencia en lnea durante una sesin de chat con propsito colaborativo.
Los anteriores aspectos necesariamente tendrn que ser tomados en cuenta
por aquellos a quienes les corresponde tomar decisiones en el marco de programas socioeducativos que buscan masicar el acceso a los servicios provistos por
la INTERNET, particularmente en aquellos dirigidos a poblaciones estudiantiles
caracterizadas por rasgos tales como: ser masivas, de escasos recursos econmicos o estar ubicadas en regiones geogrcas deprimidas econmicamente. En ese
particular caso el lector no debe perder de vista que con frecuencia se plantear
un debate entre cunta tecnologa de punta utilizar y cunto acceso ofrecer a las
poblaciones beneciarias de los programas. Tal vez en algn momento la difcil
decisin le corresponda usted mismo.
ANEXOS
1. Efectos, sndromes y tipologas de participantes en el uso del chat
que promueve el aprendizaje colaborativo
Efectos y Sndromes en el Uso del chat
Efecto embudo
(Sherry y Wilson, 1997)
Fiesta cctel
(Theilman, c.p. annimo)
Mltiples hilos, circunvoluciones
(Hiltz y Turo, 1978, Harasim, 1995,
Rohield, 1995, Malikowski, 1997)
Estacin de tren
(Etzioni, c.p. Millar, 2000)
Clickeo
(Dowling, 1997)
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Prcticas de e-learning
Preguntones
Preguntan todo el tiempo al profesor
sobre sus trabajos
Desconectados
Realizan intervenciones que nada tienen que ver
con el tema
Angustiados
Se desesperan por participar, sienten
que se les acaba el tiempo
Conversadores
Participa en subdilogos que se alejan del tema
central
Individualistas
Intentan resolver slo lo que les
interesa, incluso hasta se retiran antes
Solitarios
Estn presentes, interactan como pensando en
voz alta
Centradores
Intentan llevar la discusin al tema
Ausentes
Estn presentes en la sesin pero no participan
Negociadores
Intentan resolver armnicamente los
conictos de la interaccin
Asertivos
Participan activamente y centrados en la tarea
Quejosos
Se quejan por todo y constantemente
Si No
I. Rasgos instruccionales
1. Existen indicios de que la sesin desarrolla al menos un objetivo o intencin
instruccional.
2. Se explicita el tpico asociado al /los objetivo/s intencin/es instruccionales.
3. Existen indicios del empleo de alguna de las tres tcnicas instruccionales
pertinentes o de otra que cumpla los requerimientos (Tormenta de Ideas, Grupo
de Discusin, Debate).
4. Existen indicios de la aplicacin durante o despus de la sesin de alguna
tcnica de evaluacin.
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Prcticas de e-learning
Si No
Referencias
Chen N. S., Ko H.-C., Kinshuk & Lin T. (2005) Synchronous Learning Model over the
Internet. Innovations in Education and Teaching International, 42 (2), 181-194 (ISSN
1355-8005).
Gilbert, L. y Moore, D. (1998). Building Interactivity into Web Courses: Tools for Social and
Instructional Interaction. Educational Technology, 38(3) (pp. 29-35).
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Prcticas de e-learning
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Utilizando casos para un aprendizaje
constructivista en e-learning
CARLOS MARCELO GARCA
UNIVERSIDAD DE SEVILLA
1. Introduccin
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Prcticas de e-learning
Intencional
Contextualizado
Complejo
Constructivo /
Reexivo
Colaborativo
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Prcticas de e-learning
la observacin, la conversacin, la prctica, y suele ocurrir que estas actividades no se realizan en solitario sino en colaboracin. Los ambientes
de aprendizaje constructivistas ponen a los alumnos en situaciones en las
cuales deben de compartir con otros, conversar en torno a un problema o
dilema y desarrollar conjuntamente una solucin.
Las tareas de aprendizaje deben ser autnticas: Uno de los aspectos criticables de la enseanza tradicional es que simplica en demasa las ideas y
procesos de manera que ensea a los alumnos un conocimiento demasiado
alejado de la realidad. Al alejar el conocimiento de su uso cotidiano (vase los casos de matemticas o ciencias) los alumnos aprenden conceptos
abstractos que en ningn momento aplican en su vida cotidiana. Y no los
aplican porque no se les han creado ocasiones para que comprendan que
el conocimiento escolar sirve para la vida diaria. Un ambiente de aprendizaje constructivista debera de crear tareas autnticas, es decir, tareas realistas que fueran similares a las que los alumnos deberan de realizar en su
trabajo cotidiano.
Por otra parte, Honebein (1996) llega a concretar hasta siete principios o
metas pedaggicas para disear ambientes de aprendizaje constructivista:
1. Proporcionar experiencias con procesos de construccin de conocimiento: Los alumnos asumen la responsabilidad de determinar los contenidos
a aprender, los mtodos y las estrategias de resolucin de problemas. El
papel del profesor es facilitar el proceso.
2. Proporcionar experiencia y apreciacin de mltiples perspectivas: se debe
pedir a los alumnos que planteen diferentes soluciones a los problemas.
Ello se pude conseguir haciendo que los alumnos puedan ver cmo otros
han planteado los problemas o las soluciones que han dado.
3. Aprendizaje en situaciones realistas y relevantes. Estas situaciones han de
situar al alumno en como si fueran profesionales
4. Animar la apropiacin de los procesos de aprendizaje, ello se ve en la actitud del formador como facilitador.
5. Situar el aprendizaje como una experiencia social
6. Animar el uso de mltiples formas de representacin: oral, escrita, medios.
7. Desarrollar la reexin sobre el propio proceso de construccin del conocimiento.
El nfasis que se viene haciendo en los tiempos recientes en el uso de ambientes constructivistas, ambientes de aprendizajes abiertos, aprendizaje basado
en problemas, ha tenido un amplio fundamento en la Teora de la Actividad (Jonassen y Rohrer-Murphy (1999).
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Prcticas de e-learning
La Teora de la Actividad no es una metodologa sino un marco losco para estudiar diferentes formas de praxis humana como procesos en
desarrollo tanto individual como socialmente. Los tericos de la actividad
plantean que el aprendizaje emerge a partir de la actividad no lo antecede. Segn Jonassen y Rohrer-Murphy, La teora de la actividad aporta una poderosa
visin sociocultural y sociohistrica a travs de la cual podemos analizar la mayor
parte de la formas de actividad humana. Se centra en la interaccin de actividad
humana y la consciencia de los individuos dentro de contextos ambientales relevantes (1999:62).
Medios
Sujetos
Produccin
Normas
Comunidad
Objetos
Metas
Divisin
del trabajo
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Prcticas de e-learning
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Prcticas de e-learning
procedimientos necesarios para gestionar de forma adecuada los proyectos europeos en los que su departamento estuviera implicado.
El Instituto Andaluz de Administracin Pblica (IAAP) posee una amplia
experiencia en el diseo de materiales escritos para la formacin a distancia clsica. As, se han venido redactando una amplia variedad de textos formativos que
incluyen, adems de los contenidos, ejercicios, autoevaluaciones, glosarios, etc.
Pero siempre en formato papel.
La peticin que se nos hizo en este caso fue, partiendo de los materiales
escritos ya elaborados, proceder a un rediseo de los contenidos para que estos
pudieran estar disponibles a los empleados pblicos a travs de la plataforma de
e-learning de que el IAAP dispone.
En el proceso de rediseo contamos con la colaboracin del autor de los
contenidos, de manera que su participacin result fundamental para proceder al
desarrollo de la actividad.
nfasis en las actividades en lugar de en los contenidos
Siguiendo uno de los principios del diseo de ambientes de aprendizaje constructivista, asumimos que el centro de la accin de formacin que estbamos
diseando no iban a ser los contenidos sino la actividad de los alumnos (los empleados pblicos de Andaluca). Mover el enfoque desde los contenidos hacia las
tareas es un proceso que requiere un esfuerzo que lleva a las personas a superar
las concepciones y creencias fuertemente asentadas respecto de qu se espera que
haya en un curso de formacin.
Los alumnos de este curso no iban a tener acceso a contenidos? Por supuesto que s. Lo que decidimos fue digitalizar el manual del que ya se dispona por
parte del IAAP en relacin con el contenido Poltica Regional Europea I. Fondos Europeos. Los alumnos tendran acceso a los contenidos del manual pero
slo como un recurso ms para la realizacin de las tareas del curso.
Partiendo de una situacin real
Siendo coherentes con el principio antes enunciado de que el aprendizaje debe
implicar a los alumnos en situaciones autnticas procedimos a construir un escenario, en el formato de un caso. El caso, desarrollado a lo largo de 10 pginas
(algunas de las cuales mostramos a continuacin) pretendan situar a los alumnos (empleados pblicos) frente a una situacin realista que les poda ocurrir a
ellos mismo en cualquier momento. En colaboracin con el especialista en los
contenidos del curso ideamos una situacin en la cual, como consecuencia de las
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Prcticas de e-learning
recientes elecciones autonmicas se haban producido cambios en algunas consejeras que haban llevado a la creacin de un nuevo servicio.
Despus de describir la situacin creada, se presenta a los alumnos ms informacin en relacin con las caractersticas de ese nuevo servicio que se ha creado, as como las tareas a desarrollar y los procedimientos a llevar a cabo.
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Prcticas de e-learning
Recursos a utilizar
Materiales escritos:
Manual de formacin a distancia I.A.A.P.
La Poltica Regional Europea: los Fondos
Europeos (I).
ste te puede servir ya que est
estructurado de forma que para ti sea
ms rpido encontrar las respuestas al
contenido de cada apartado de tu informe.
De hecho, si lo analizas con detenimiento, podras hacer el informe incluso en menos tiempo del que te han
pedido.
Puede serte de utilidad, a la hora
de jar conceptos, que respondas a las
preguntas del manual de formacin a
distancia en el Bloque I y primera parte del primer tema del Bloque II.
Igualmente puedes consultar
cualquier otra publicacin de la que dispongas por razn de tu trabajo habitual
y que creas que puede serte de utilidad, no es necesario que el informe sea una
copia literal de los contenidos del Manual.
Webs: Consejera de Economa y Hacienda
Tutor del curso:
Puedes consultar por e-mail al tutor del curso para que te ayude denir los conceptos que tienes que utilizar en cada apartado del informe en que has decidido estructurarlo,de forma que puedas sacar el mximo partido a los criterios de
evaluacin. Tambin puedes utilizar el foro para consultar qu piensan los otros
compaeros del curso.
Tiempo de realizacin de la tarea
Como ya se ha comentado tienes una maana para hacerlo, por tanto y como
sabes, tu jornada laboral de maana son siete horas.
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Prcticas de e-learning
Criterios de evaluacin
Ajustarse a la estructura denida del informe
Claridad en la exposicin de los contenidos en cada uno de los apartados.
Incidir en lo que se pide en el informe sin dispersar las ideas y sin escribir
lo que no se ha pedido.
Utilizacin de informacin que se encuentre fuera del Manual, bsicamente en las Webs recomendadas.
Mencionar, justicadamente, a la Comunidad Autnoma de Andaluca y a
la Junta de Andaluca por razn de alguno de los apartados del contenido
del informe (recuerda que esto supondr un punto a tu favor ante tus Jefes
y compaeros, demostrars que sabes aplicar tus conocimientos al entorno
en el que trabajas).
Para saber ms (links)
Europa Politique Rgionale- Inforegio
Intervencin General de la Administracin del Estado
The European Union On-line
Centro de Documentacin Europea. Universidad de Alicante
El desarrollo y valoracin del curso
La organizacin del curso supuso al principio para los alumnos una cierta desorientacin, ya que no responda a los patrones clsicos de un curso tradicional.
Los contenidos no estaban disponibles desde el principio sino a travs de las tareas. As, poco a poco los alumnos fueron asumiendo las tareas como actividades
de aplicacin prctica que eran signicativas para su puesto de trabajo.
Para la realizacin de las tareas los alumnos contaban con los materiales descritos anteriormente, as como el asesoramiento del tutor, as como la posibilidad
de participar en el foro para realizar consultas o resolver dudas. Al nalizar el curso los alumnos completaron un cuestionario de valoracin en el que expresaron
su opinin acerca del curso.
Si tenemos que destacar alguna valoracin general, sta era positiva, aunque los alumnos se quejaban de la cantidad de tiempo que haban tenido que
dedicarle al curso: Al principio me ha costado centrarme en las tareas a desarrollar
por lo complicado que resulta entender la gestin de los fondos europeos. Es para m lo
negativo del curso. Es un curso demasiado intenso y profundo, creo que a la hora de
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Prcticas de e-learning
valorarlo, no se puede valorar como la realizacin de otro tipo de curso. ste merece
otra valoracin.
Otros comentarios hacan referencia a la valoracin de la metodologa llevada a cabo mediante la realizacin de tareas. Extraemos algunos de estos comentarios:
La forma de plantearnos y de tener que hacer las 4 tareas nos ha obligado a
leernos detenidamente el temario y a realizar unos ejercicios de comprensin y concentracin que, creo, ha beneciado al resultado del curso.
El tipo de tareas que hemos ido realizando nos ha permitido ir comprendiendo mucho mejor el contenido del curso
Muy acertado el mtodo de realizacin de tareas, al simular un supuesto
real muestra la utilidad de los conocimientos que se van adquiriendo.
Se tardaba un poco en realizar las tareas porque primero haba que tener
un cierto conocimiento de la materia y para tener alguna nocin haba
que leer muchsimo. De todos modos, las pginas estn muy bien hechas
y se encontraba la informacin, la dicultad estaba en acotar. -En algunas cuestiones como el mbito de actuacin de los fondos y los objetivos
que nancia de la tarea 2, me pareca un poco la misma cosa, aunque el
manual diferenciase en epgrafes, a m me pareca lo mismo y creo que no
supe contestar bien.
El curso es adecuado al trabajo que realizo diariamente, est bien impartido y con muchos tipos de apoyo, con un tutor cuya comunicacin es uida y rpida. Quizs las actividades podran enfocarse de otra forma que las
haga menos extensas y un poco menos tericas. Es un buen curso al que
seguro que se le saca provecho y rendimiento.
Bonk, C. and Cunningham, D. (1998). Searching for Learner-Centered, Constructivis, ans
Sociocultural Components of Collaborative Educational Learning Tools. En Bonk, C.
y King, K. Electronic Collaborators. New Jersey, Lawrence Erlbaum Ass. 25-50.
Duy, T., Dueber, B., & Hawley, C. (1998). Critical thinking in a distributed environment:
A pedagogical base for the design of conferencing systems. In C. y. K. Bonk, K (Ed.),
Electronic collaborators (pp. 51-78). New Jersey: Lawrence Erlbaum Ass.
Hannan, M., Land, S. y Oliver, K. (1999). Entornos de aprendizaje abiertos: Fundamentos,
mtodos y modelos. In C. Reigeluth (Ed.), Diseo de la instruccin. Teoras y modelos.
Un nuevo paradigma de la teora de la instruccin. Parte i. (pp. 125-152). Madrid: Aula
XXI Santillana.
Wilson, B. (1996). What is a constructivist learning environment. In C. L. Environment
(Ed.), (pp. 3-7). Englewood Clis: Educational Technology Publications.
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Prcticas de e-learning
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Herramientas de trabajo colaborativo
WILLMAN ACOSTA LUGO
Universidad Nacional Abierta. Venezuela.
1. Introduccin
as tecnologas se erigen como medio para el proceso de enseanza aprendizaje en los espacios educativos. Tanto en escuelas como en universidades actualmente es herramienta de uso diario en sus distintas modalidades
(presencial, a distancia, etc.). Podemos mencionar dentro de este mbito medios tan conocidos como proyectores, cintas de audio, cintas de video y por
supuesto, la produccin del medio maestro: el texto escrito.
A partir de la ltima dcada del siglo pasado, la tecnologa a travs de
dispositivos electrnicos ha tomado espacio en el proceso formativo, tal es el
caso de los ambientes multimedia vaciados en discos compactos que a partir de demostraciones, tutoriales y mtodos de entrenamiento, han inundado
tanto las grandes empresas como las instituciones educativas a todo nivel y
modalidades.
En este sentido, el gran actor principal de estos cambios ha sido la Internet. Un conjunto de redes que agrupa el conocimiento de muchas reas
y disciplinas, que ofrece informacin a todos quienes tienen acceso a sta.
A partir de esto, se han llevado a cabo proyectos que han convertido a este
medio en espacio oportuno para el proceso enseanza-aprendizaje, que por
medio de investigadores y sus productos, han logrado adecuar este ambiente
a las necesidades de formacin, ideando as espacios propicios para estos procesos formativos que aunque siguen las teoras para el aprendizaje conocidas
y aplicadas por educadores, se logra innovar en las estrategias para lograr formacin.
A partir de estas ideas, comenzaremos a conocer lo que es el trabajo cooperativo y colaborativo a travs de este medio: la Internet, algunos mtodos
para el logro de los aprendizajes, las teoras ms importantes que lo soporta
y un de las herramientas para el logro de los objetivos a travs de este medio:
FLE3.
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importancia. No puede pensarse en implantaciones groupware exitosas si no existe un convencimiento de parte de las personas involucradas. Por lo tanto el reto
mayor est en lograr la motivacin y la participacin activa del recurso humano
en el proceso y antes de implantarlo. Adems del aspecto tecnolgico y el cultural
(humano), deben tenerse en cuenta los aspectos econmicos y las polticas de la
organizacin.
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Interaccin: Las formas de interaccin y de intercambio verbal entre las personas del grupo, movidas por la interdependencia positiva. Son las que afectan
los resultados del aprendizaje. El contacto permite realizar el seguimiento y el
intercambio entre los diferentes miembros del grupo; el alumno aprende de ese
compaero con el que interacta da a da, o l mismo le puede ensear, cabe
apoyarse y apoyar. En la medida en que se posean diferentes medios de interaccin, el grupo podr enriquecerse, aumentar sus refuerzos y retroalimentarse.
Contribucin individual: Cada miembro del grupo debe asumir ntegramente su tarea y, adems, tener los espacios para compartirla con el grupo
y recibir sus contribuciones.
Habilidades personales y de grupo: La vivencia del grupo debe permitir
a cada miembro de ste el desarrollo y potencializacin de sus habilidades
personales; de igual forma permitir el crecimiento del grupo y la obtencin de habilidades grupales como: escucha, participacin, liderazgo, coordinacin de actividades, seguimiento y evaluacin.
4.2. Ventajas de los ambientes colaborativo
Con respecto a la ejecucin de tareas grupales:
Promueve el logro de objetivos cualitativamente ms ricos en contenido,
pues rene propuestas y soluciones de varias personas del grupo.
Se valora el conocimiento de los dems miembros del grupo
Incentiva el desarrollo del pensamiento crtico y la apertura mental
Permite conocer diferentes temas y adquirir nueva informacin
Fortalece el sentimiento de solidaridad y respeto mutuo, basado en los
resultados del trabajo en grupo.
Aumenta:
El aprendizaje de cada uno debido a que se enriquece la experiencia de
aprender.
La motivacin por el trabajo individual y grupal.
El compromiso de cada uno con todos.
La cercana y la apertura
Las relaciones interpersonales
La satisfaccin por el propio trabajo
Las habilidades sociales, interaccin y comunicacin efectivas.
La seguridad en s mismo
La autoestima y la integracin grupal.
Disminuye:
Los sentimientos de aislamiento
El temor a la crtica y a la retroalimentacin
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tems a
comparar
Trabajo Cooperativo
(CSCW)
Aprendizaje Colaborativo
(CSCL)
Objetivo
Es el mismo de la organizacin:
aumentar productividad. Particulares, muy bien denidos y medibles
Es el desarrollo de la persona. Un
poco ms indenidos. Se busca el
desarrollo humano, por ello son
nebulosos y no fciles de medir
Ambiente
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Prcticas de e-learning
tems a
comparar
Trabajo Cooperativo
(CSCW)
Aprendizaje Colaborativo
(CSCL)
Trabaja
colaborativamente porque
La organizacin, es su centro de
inters y su n ltimo. Esto implica una formalizacin del proceso
grupal.
Si existen, no son rgidos, se pueden cambiar en cualquier momento, pues se deben adaptar al
desarrollo grupal e individual.
Las reglas
Desarrollo
personal
Es secundario, debe estar supeditado a los objetivos de la organizacin, si este corresponde con ellos
se es tenido en cuenta, si no, es
simplemente ignorado.
La produccin es secundaria, si
esta se da, pues muy bien, sino, lo
importante es el desarrollo personal, lo que se aprenda de la experiencia colaborativa.
Tipo de proceso
Aporte
individual
Pasos del
proceso grupal
Productividad
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Prcticas de e-learning
tems a
comparar
Trabajo Cooperativo
(CSCW)
Preocupa
La experiencia en si misma. Se
maneja un tipo de motivacin
intrnseca.
El Software
El Punto de
encuentro
de ambos
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Aprendizaje Colaborativo
(CSCL)
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Prcticas de e-learning
Importancia
Utilidad
Principios
Estructuras
Compartir conocimientos.
Desarrollar habilidades cognitivas.
Formar seres competitivos.
Comunicacin efectiva.
Interaccin persona a persona.
Se precisan metas.
Exige esfuerzo de un grupo para dar respuestas de calidad.
Se logra una comunidad de aprendizaje.
Impulsa el trabajo creador
Interdependencia positiva.
Valoracin individual.
Liderazgo compartido.
Procesamiento en grupo.
Enfatiza la tarea y su mantenimiento
Mediante 3 procesos
1. cognitivos: colaboracin entre iguales, regulacin a travs del
lenguaje y manejo de controversias.
2. motivacionales: Atribuciones y metas.
3. afectivo relacionales: Pertenencia al grupo, autoestima y sentido
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Prcticas de e-learning
Cuando se esta usando este foro de discusin, cada Nota (mensaje) que se
agregue debe ser marcada por una categora de las que la Coleccin1 utilizada
ofrece. Esta herramienta viene con una Coleccin especca para apoyar procesos
de aprendizaje basados en Investigacin Progresiva. Estas colecciones pueden
editarse y adaptarse a las necesidades particulares del contexto. Cada profesor
puede crear y adaptar nuevas colecciones.
FLE3 presenta una Coleccin llamada Decisin, la cul permite el diseo
del mtodo con el cual se trabajar en el ambiente creado. A partir de las decisiones que tomamos durante el avance de la etapa investigativa, logramos el producto que nos hemos planteado.
La administracin de decisiones, lleva inmerso el proceso de:
Descripcin del propsito del mtodo a seguir
Indicadores que puedan medir los avances en el proceso de aprendizaje
Esto conlleva a los siguientes pasos, que veremos con detenimiento a continuacin:
1. Descripcin
Aqu, el aprender puede se visualiza cmo una prctica investigativa que busca
aumentar lo que un grupo conoce sobre tema determinado, creando una discusin de teoras, hechos cientcos, resmenes y retos investigativos que se hacen
visible. El proceso busca ser progresivo, comenzando desde problemas e ideas de
los estudiantes para transformarse y estimular la creacin de problemas ms complejos, teoras y prcticas investigativas.
Adems, busca estructurar el proceso de una comunidad de aprendizaje mediante la proposicin de problemas que generen procesos investigativos, logrando
la visualizacin del conocimiento disponible para, a partir de all, profundizar el
entendimiento del tema a travs de notas de discusin. La lectura y escritura de
estas notas son entendidas como el impulso fundamental del proceso; las que le
permiten a los estudiantes estructurar sus ideas con base en principios cientcos
de investigacin.
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Prcticas de e-learning
2. El Problema
La investigacin progresiva se estructura comenzando por el problema planteado
por el profesor. Este proceso de aprendizaje procura responder a los problemas de
los alumnos.
El propsito al denir los elementos de ste es:
Hiptesis
Teora
Explicacin
Interpretacin
Todos relacionados con el problema presentado por el profesor o por alguno
de sus compaeros durante el proceso de la construccin en colaboracin que se
desenvuelve en el foro de discusin.
La explicacin que el alumno da en este sentido, no debe tener el propsito
de estar bien denida ni articulada al proceso de consulta desde el principio. Sin
embargo, es indispensable que su explicacin evolucione durante el proceso y que
sus teoras de trabajo se desarrollen lo mejor posible.
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Prcticas de e-learning
En esta etapa se generan opiniones por parte de los alumnos como: Yo pienso
que... Yo creo que..., etc., a preguntas expuestas por el profesor como: Est usted
presentando sus propias ideas (nocin, hiptesis, teora, explicacin o interpretacin)?, o propuestas como: No de por terminada la explicacin. Recuerde que puede
escribir versiones ms elaboradas mas adelante; Si incluye informacin de otra fuente,
esta nota debera ser una explicacin cientca.
Mi explicacin presenta la propia concepcin del alumno en base a: hiptesis, teora, explicacin, interpretacin, etc., acerca de los problemas presentados.
No tiene que estar bien denida ni articulada del todo al proceso de consulta desde el principio. Sin embargo, es indispensable que evolucione durante el proceso
y que las teoras de trabajo se desarrollen ms y se vuelvan ms renadas.
4. Explicacin Cientca
Durante este proceso, es donde los alumnos presentan algunos descubrimientos
cientcos u otros conocimientos que han encontrado. A partir de esta explicacin, se pueden traer a la discusin nuevos puntos de vista u otros elementos que
ayuden en el proceso de consulta.
La mayora de las veces sta diere de su propia explicacin (Mi explicacin), en tanto que presenta conocimiento producido por otros, generalmente
algn autor o un experto en el tema en cuestin.
En esta etapa se generan posturas sustentadas por parte de los alumnos como:
He encontrado la siguiente informacin... Segn..., etc., a preguntas expuestas por
el profesor como: Est usted incluyendo informacin de una fuente conable y que
conozca el tema? o Se conecta la explicacin con los problemas y explicaciones que
usted ha propuesto?, o propuestas como: No olvide mencionar donde encontr esta
informacin (libro, artculo, Internet, programa de TV, conferencia, discusin, etc.).
La explicacin cientca presenta algunos descubrimientos cientcos u
otros conocimientos que el alumno ha encontrado. Bajo explicacin cientca se
pueden traer a la discusin nuevos puntos de vista u otros elementos que ayuden
en el proceso de consulta. Esta diere de la explicacin del alumno (Mi explicacin), en tanto que presenta conocimiento producido por otros, generalmente
algn autor o un experto.
Mi Explicacin debe basarse en las propias ideas de los alumnos, mientras
que la Explicacin Cientca son las ideas de otros sobre el rea de inters.
5. Evaluacin del Proceso
Son los comentarios que se centran en el proceso de consulta y en su metodologa
ms que en los resultados del proceso.
1. Trmino utilizado para llamar as a la estrategia que el profesor disea orientada hacia el aprendizaje de los alumnos. En http://www.kimera.com, en el apartado referente a FLE3, podemos leer en
el Glosario de la Ayuda que es un Conjunto de etiquetas (con instrucciones asociadas) para estructurar la
manera en como se realiza la discusin hacia un proceso especico que la coleccin trata de apoyar.
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Esta herramienta, en su forma sencilla, como se muestra al usuario que accede a sta, debe mostrar y dejar utilizar los siguientes componentes:
Escritorio, Pupitre o WebTop:
Cada usuario recibe un escritorio personal. El escritorio puede utilizarse
para guardar diferentes tems (documentos, archivos, enlaces a direcciones Internet, notas del desarrollo del problema y de construyendo en colaboracin), todos
relacionados con la investigacin, los organiza en carpetas y los comparte con los
otros usuarios. Permite visitar los escritorios de los otros usuarios.
En el Escritorio hay dos barras de herramientas. Desde la superior se permite aadir carpetas, documentos, enlaces y memos. Con las herramientas de
la barra inferior se permite manejar las carpetas, documentos, enlaces y memos
en el Escritorio o los que estn en las carpetas. Se Debe seleccionar primero qu
objeto(s) se desea operar. Despus, se pueden realizar las acciones de Renombrar, Copiar, Cortar, o Borrar. Estos ltimos, trabajan como en la mayora de los ordenadores. Cuando se borra algo, esto va primero a la Papelera,
la cual es necesario desocupar de vez en cuando. Desde la Papelera se pueden
Restaurar los archivos borrados.
Lo primero que el espectador se encuentra al acceder con el nombre de usuario y la contrasea es un espacio donde puede visualizar tres ambientes a saber:
Pupitre, Construccin del Conocimiento e Improvisacin.
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Es en esta etapa donde se ejecuta lo que tratamos anteriormente como lo que presenta FLE3, una Coleccin llamada Decisin, la cul permite el diseo del mtodo con
el cual se trabajar en el ambiente creado. A partir de las decisiones que tomamos durante
el avance de la etapa investigativa, logramos el producto que nos hemos planteado.
Construyendo en Colaboracin, Improvisacin o Jamming:
Este espacio, es una herramienta para la construccin colaborativa de trabajos; ste mostrar el producto al cual los alumnos han llegado despus de lograr
el aprendizaje planicado. Aqu, se explora la posibilidad de cambiar un archivo
(imagen, sonido, video, texto, etc.) o de hacer, junto con los dems usuarios, una
nueva versin del trabajo inicial. Muestra el objeto en forma de rbol; esto permite conocer cuntas versiones ha tenido el objeto y quines lo han modicado o
comentado, as como tambin podemos comentar o modicar la ltima versin.
Para este proceso es muy importante el consenso del grupo, ya que para llegar al
producto deseado, las normas de trabajo grupal deben estar claras.
El sitio ocial de FLE3, nos muestra un ejemplo bastante claricador de lo
que puede ser este proceso. En la siguiente imagen podemos observar el cmo se
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Prcticas de e-learning
Ntese como este grupo de trabajo ha utilizado la herramienta para el simple diseo de uno de los smbolos de un equipo de deportes de una escuela,
donde el estampado juega un papel determinante en la puesta en comn del grupo. Esto nos muestra la potencialidad que nos brinda esta herramienta para el
trabajo en colaboracin, donde un mismo producto puede ser generado bajo la
condicin de susceptibilidad a discrecin del grupo de trabajo. Cada uno de los
miembros discute de esta forma el diseo del producto, en cada una de sus fases,
y la herramienta, cuida el mostrar el desarrollo de su construccin en cuanto a las
versiones, crticas, comentarios y acuerdos de cada una de las fases del desarrollo,
lo que garantiza una inmejorable base de datos para la memoria del proceso de
maduracin del proyecto especco.
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Prcticas de e-learning
6. Conclusin
Como se ha mostrado hasta ahora, la formacin mediada a travs de esta herramienta, permite que el trabajo en grupal genere productos en forma colaborativa.
Podemos inferir que permite:
Organizar espacios donde puedan abordar problemticas especcas y a
travs del trabajo grupal, obtener conclusiones conjuntas.
Incrementar la curiosidad investigativa del alumno desde temprana edad, originando as que el uso de esta tecnologa orientada a la formacin, sea una de
las herramientas que utilice en su proceso formativo a lo largo de la vida.
Disear estrategias didcticas acordes con la disciplina que se ensea en el aula.
Fomentar la participacin y la motivacin de los alumnos, desde el punto
de vista del uso de las tecnologas aplicadas a los temas de aula.
Observar el proceso de aprendizaje desde la aplicacin de la estrategia,
hasta el producto que genere.
Posibilidad de obtener recursos didcticos acordes con los niveles educativos especcos donde se desenvuelve.
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8. Referencias
Cabrera M., E. (2004). Aprendizaje colaborativo soportado por computador (CSCL): Su
estado actual. En Revista Iberoamericana de Educacin. De los lectores: 10/8/04. Disponible en: http://www.campus-oei.org/revista/deloslectores/729Cabrera108.PDF
Coll S., C. (1997). Signicado y sentido en el aprendizaje escolar. Reexiones en torno al
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Direccin de Investigacin y Desarrollo Educativo. (2000). Las Estrategias y Tcnicas Didcticas en el Rediseo. Aprendizaje Colaborativo. Vicerrectora Acadmica, Instituto
Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey. Disponible en: http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/colaborativo.html
Esteban, M. (2001). El diseo de entornos de aprendizajes constructivistas. Adaptacin de
D. Jonassen, en C.H. Reigeluth. (2000): El diseo de la instruccin, Madrid. Aula XXI
Santillana.
Lucero, M.M. (2001). Entre el trabajo colaborativo y el aprendizaje colaborativo. En Revista
Iberoamericana de Educacin. De los lectores: 27/7/01. Disponible en: http://www.
campus-oei.org/revista/deloslectores/Lucero.PDF
McConnell, David. (1995). A Methodology for Designing Post Graduate Professional Development Distant Learning CSCL Programmes. In CSCL95 Proceedings. Disponible
en: http://www-cscl95.indiana.edu/cscl95/mcconnell.html.
Polo, M. (1999). Debate telemtico y aprendizaje colaborativo. En Agenda Acadmica. Vol.
6, N 2, Ao1999, Pg. 17-24.
Suarez G., C. (2003). Del aprendizaje en red a una red de aprendizaje. Instituto Universitario de Ciencias de la Educacin. Universidad de Salamanca
Ucrs, M.A. (1996). Sistema de investigacin cooperativa bajo la perspectiva del modelo
YUBARTA. Tesis. Santa Fe de Bogot: Uniandes.
Vizcano, A., Jos ngel Olivas y Manuel Prieto. (2000). Modelos del estudiante en entornos de aprendizaje colaborativo. Escuela Superior de Informtica. Universidad Castilla
La Mancha. Espaa.
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Posibilidades y limitaciones del aprendizaje
en grupos en e-learning: anlisis de un caso
LUZ GONZLEZ DOMNGUEZ-ADAME
sta fue la experiencia de un grupo de trabajo en red cuyo objetivo era analizar
las caractersticas de los grupos de trabajo en red. Por tanto, el n y el medio
coincidan, en un interesante viaje de la teora a la prctica y viceversa.
El grupo estuvo formado por alumnos del Mster en E-Learning: Nuevas
Tecnologas para el Aprendizaje a travs de Internet de la Universidad de Sevilla.
En dicho estudio de Postgrado se inclua un tema denominado: El Tutor y el
trabajo en grupo de los alumnos.
El tema conclua con una tarea a realizar por los alumnos que, adems, condicionaba su acceso al tema siguiente del Mster.
2. Denicin de la tarea
Objetivos de la tarea
Esta actividad tiene como objetivo que tengis una oportunidad de trabajar con
otros compaeros del curso de forma colaborativa a travs de la red. La nalidad
es que el grupo trabaje ecazmente en este entorno sobre la siguiente tarea recomendada.
Descripcin
PRIMERA PARTE: Esta primera parte de la tarea pretende que os familiaricis
con la herramienta de trabajo en grupo desde WebCT.
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Prcticas de e-learning
Correo
6%
Foro
general
31%
Foro
grupo
61%
Chat
2%
3. Calendario de trabajo
El calendario del Mster estableca un plazo orientativo de 15 das para el estudio
del tema y el cumplimiento de la tarea.
Este plazo condicion obviamente la utilizacin de las herramientas de grupo. Esta apreciacin fue realizada por ellos mismos durante su autoevaluacin:
DOC-7:
En cuanto a los inconvenientes, hago referencia a la dicultad de conexin
con los dems compaeros teniendo que esperar a que accedieran a la plataforma en su tiempo disponible para leer aportaciones, el elevado tiempo invertido
en la realizacin de los documentos teniendo que elaborarlos una y otra vez y
en la comunicacin con los dems, as como la ansiedad por la inmediata entrega de la tarea para avanzar en los temas.
Ana
Sin embargo, an con esta limitacin autopercibida, el resultado tanto del
proceso colaborativo como de su documento nal elaborado fue excepcional. Por
tanto, cabe plantearse si una mayor amplitud en el plazo hubiera facilitado o no
el trabajo, o por el contrario, hubiera relajado el nivel de autoexigencia y compromiso del grupo.
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Prcticas de e-learning
DOC-3:
Hola a todos los miembros del grupo!
Cmo vais? Yo tambin entregar la tarea por la tarde, tarde, puesto que an
no me ha dado tiempo de leerme el tema, as que tendr que realizarla en
cuanto llegue del trabajo.
Y otra cosa, ... por n he podido arreglar el problema del chat, esta vez no me
escapo. Nada ms, espero que nos curremos la tarea, eh!
Saludos, Ana
Inmediatamente surge un cadena de mensajes aceptando la idea del coordinador sobre la celebracin de un chat para organizarse. Finalmente, el chat se
consider como la mejor herramienta para este objetivo, por su sincrona y dinamismo para alcanzar acuerdos inmediatos.
DOC-1:
Mercedes Yo creo que est todo
Marcelino Gracias, a todas, pero ha sido trabajo de todos...
Conchi ;) Es verdad, tenemos un gran coordinador
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204
Prcticas de e-learning
Sin embargo, al chat slo asisten 3 de los 6 miembros del grupo. Hay otros
dos miembros que lo intentan pero no pueden acceder por cuestiones tcnicas.
Por tanto, el grupo se encontr con su primera dicultad tcnica que, si bien,
no determin el resultado del chat, pero s caus preocupacin entre los que no
pudieron acceder a l porque , como ya hemos visto y veremos, el sentido del
compromiso y la responsabilidad estuvieron presentes en todos durante esta experiencia.
DOC-3:
Para empezar, disculpas a los compaer@s del grupo dos por no poder asistir al
chat. Y a ti Marcelino, por si te he trastocado la organizacin en mi ausencia.
El planteamiento me parece perfecto. Intentar usar el color asignado si encuentro mi caja de rotuladores Carioca J
Cuenta para el lunes por la tarde con mi parte Roles segn la tarea a desarrollar.
Un saludo a todos
Eladio
Durante el chat el coordinador mantuvo siempre el ambiente de trabajo en
un tono relajado, colaborativo e integrador de opiniones:
DOC-1:
Marcelino Bueno, pues sera bueno que empezramos dando una visin general de cada propuesta. Os parece?
Todos los miembros del grupo se sienten igualmente implicados sin esperar
a que el coordinador dirija sus intervenciones:
DOC-1:
Mercedes Ok. Yo pienso que deberamos jar tres cosas
Marcelino dime
Mercedes Primero, podemos decidir si todos respondemos a todas las preguntas o si las repartimos.
Mercedes luego, qu plazo nos marcamos
Marcelino ok
Mercedes y, por ltimo, cmo vamos a dar las respuestas: formato, ...
Mercedes qu pensis?
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Prcticas de e-learning
5. Primer Chat
Este chat tena como objetivo, la organizacin del grupo para llevar a cabo la
tarea requerida.
DOC-1:
MarcelinoYo pienso, que deberamos repartir las tareas, y al nal, revisarlas
todas T
MercedesMe parece bien, pero en ese caso creo que se tiene que organizar
bien el proceso de revisin
...
MercedesS, pero pienso que lo ideal es que la revisin la hagamos de uno en
uno, para ir aportando todos
ConchiA mi tambin me parece que todos debemos hacer las aportaciones.
Surge una primera duda. Si se utiliza el administrador de archivos de WebCT
para disponer del documento comn, se podra producir que dos personas hicieran
aportaciones simultneamente, y al subir el archivo la segunda de esas personas,
reemplace el archivo anterior sin recoger las aportaciones de la primera.
DOC-1:
MercedesTodos pueden descargarlo a la vez (Se reere al documento comn que estara disponible desde el rea de grupo).
En el foro se publican dos mensajes que tratan de esta cuestin:
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Prcticas de e-learning
DOC-3:
Buenas Eladio!
Esa posibilidad ya se plante en el chat, y llevas toda la razn.
A mi se me ocurre, para no tener que trastocar mucho los planes, que descarguemos la tarea a nuestro PC, y la tengamos guardada con nuestra correccin.
Al tiempo revisar la que est en WebCT, y si vemos que falta, ha ocurrido,
copiamos y pegamos del que tenemos en nuestro ordenador y listo.
Qu os parece?
Un saludo!
La tarea consta de 4 preguntas para 6 miembros de un grupo. En principio
se propone unicar preguntas y que sean trabajados por dos personas conjuntamente. Y crear 3 grupos de 2 personas.
DOC-1:
MarcelinoCreo que segunda pregunta y la tercera, son similares y podra
encargarse un grupo de 2
Marcelinoeso pues dara 3 grupos de dos
Marcelinoqu opinis?
Pero surge la duda,
DOC-1:
MercedesY cmo se coordinaran?
Marcelinopues ya entre ellos se ponen de acuerdo y se establece una primera
fecha de entrega
Marcelinono?
Conchiyo creo que si es difcil coordinarse un grupo...ahora hacer subgrupos
va a ser ms difcil todava...
Otra posibilidad era,
DOC-1:
Mercedesquizs podas elegir a 4 personas para que empiecen y luego todos
las vamos revisando
Marcelinopero puede suponer un abuso para las 4 personas, es mucha responsabilidad.
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207
Prcticas de e-learning
Y otra ms,
DOC-1:
Tutorasera posible subdividir preguntas y dejar como 6 tareas?
ConchiEs verdad, as est mejor
Marcelinoy a cada uno se le correspondera 1 cuestin, la elabora
Mercedesok, pero cmo?
Marcelinola manda al gestor de archivo, la leemos, aportamos
ConchiYo creo que ser lo ms justo
Marcelinopues queda as? Y pasamos a asignar a cada uno las tareas.
Se acuerda entonces, subdividir la tercera pregunta en tres partes, y as la
tarea consiste en 6 preguntas para 6 personas. Se eligen entre los asistentes al chat
las partes de la tarea que quieren trabajar y se propone un reparto para el resto. El
coordinador asume este rol de reparto de tareas en esta ocasin.
DOC-1:
MercedesYo creo que mejor lo asignas t. Como es una propuesta que tienen
que aceptar, ya dirn si tienen algn problema (se reere a los que no han
podido asistir al chat).
Marcelinoejem, vale.
Tambin se decide como cooperar con la tarea que se acaba de repartir individualmente.
DOC-1:
Mercedeshay que organizar bien el proceso de revisin
Marcelinoeso lo hacemos por fechas
Marcelinoaunque llevas razn puede ser un poco lioso, se os ocurre otra
cosa? T
MercedesYo creo que puede estar bien como t dices, hacindolo en plan
rueda
ConchiA m tambin me parece bien
Tutorame permits?
MarcelinoS, claro
Mercedesclaro
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Prcticas de e-learning
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Prcticas de e-learning
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Prcticas de e-learning
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Prcticas de e-learning
Ana, muchsimas gracias porque me encontraba algo atascado y falto de informacin de mi punto Roles de tareas dentro de un grupo (ejerciendo mal mi
Rol de Buscar informacin)
Espero mejorar as mi aportacin primera de hoy lunes.
Saludos
Eladio
Paralelamente el rea de grupos se convierte en medio de comunicacin
donde se van depositando las aportaciones individuales:
DOC-3
Hola Manuel,
Yo estoy aqu igual que t, buscando los roles y aportando ejemplos que estoy
extrayendo de nuestro foro de grupo y del chat que realizaron el otro da para
que quede completita.
Luego ya uniremos las tres cuestiones de roles.
nimo!, por cierto, dnde estn las tareas? Imagino que estamos todos igual,
elaborndola a ltima hora?
Ana
Hola a Todos,
Gracias Ana por tu aportacin.
Las tareas hay que colgarlas en el rea de grupos, eso est dentro del rea de
comunicacionesTrabajo de grupos.
Tenis un botn de cargar para el archivo.
Un saludo!
Marcelino
Con el constante apoyo de la tutora y del coordinador,
DOC-3
Hola Grupo
Vais muy bien, da gusto veros (leeros) trabajar as.
Un saludo a todos
Tutora
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Prcticas de e-learning
Hola al Grupo!
Hemos cumplido el primer objetivo, as que nos merecemos un cafelito en nuestra cafetera.
Aunque siento deciros que no debe ser muy extenso (nada de pastelitos, y las copitas despus), pues ahora tenemos hasta el jueves, para hacer las aportaciones
y, al menos, revisar el trabajo ya con todas ellas, para poder darle el toque nal
en el chat del jueves.
Mucho trabajo!, pues debemos leer las 6 cuestiones, pero no nos desanimemos,
esto est ya casi listo!
nimo que ya queda poco!
Un saludo
Marcelino
La participacin es constante, aportando ideas,
DOC-3
Hola grupo
Me ha surgido una duda que paso a exponer por si me la podis aclarar.
Cuando tengamos el chat y decidamos denitivamente como ser el contenido
del documento nal. Este deber ser redactado por distintas personas y luego
agrupado para su envo como tarea al buzn de cada alumno, estoy en lo
cierto?
No creis oportuno que uniquemos el estilo de todo el documento? En el reparto de tareas que hemos enviado cada uno utiliza un estilo diferente de presentacin (sangrados, vietas, tipo de letra...). Tambin deberamos unicar si
hablamos en 1 del plural o no. Por ejemplo: Nosotros pensamos..., o bien, se
ha pensado...
Qu opinis?
Gloria
mostrando una empata colaboradora,
DOC-3
Quiero pedir disculpas al grupo, y sobre todo a Marcelino. Cuando estaba leyendo su trabajo, hice algunas aportaciones pues estaba de acuerdo con las dadas por Conchi y al volver a colgar el documento lo he borrado, y como no estoy
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Prcticas de e-learning
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Prcticas de e-learning
DOC-1
Anayo veo pocas aportaciones quizs ha sido por el poco tiempo
ConchiS, hay aportaciones de todos pero muy pocas
ConchiTal vez sea porque hemos hecho bien el trabajo...
Ambas posibilidades son admitidas como posibles. Ana, sin embargo, en un
rol de crtica constructiva que siempre ha asumido dentro del grupo continan y
se establece el debate:
Anayo veo algn documento que debera cambiar algn que otro texto puesto que se asemejan al contenido del tema...
Marcelinoaja,
Anaimagino que podramos insertar ms ejemplos
Conchital vez en la pregunta de los roles s se pueden insertar ms ejemplos
Marcelinos, bueno en el mo, quizs falte eso
Anayo lo veo bien, Marcelino
Anael problema es la diferenciacin que se establece entre moderador y coordinador de un grupo de trabajo en la red, que no s si debatiremos ese tema aqu.
No slo se debate ese tema en el chat, sino que inmediatamente releva a la cuestin anterior y centra el tema del chat durante ms de 60 intervenciones. Por tanto,
justica sobradamente el objetivo de este segundo chat: aclarar cuestiones que han
surgido durante la elaboracin de la tarea para elaborar un documento sntesis comn
al grupo. La tutora participa para aclarar las diferencias y semejanzas que en los contenidos del tema se exponen con respecto a las guras antes mencionadas.
Conchila aportacin la hice yo...es que creo que las tareas que describes son
las del coordinador..
Conchicomo si coordinador y el moderador fueran la misma gura
...
Marcelinoclaro, pero si, por ejemplo, el rol que puse de asignar tareas, no
est muy denido en el moderador, no crees?
Conchiyo creo que ese rol es del coordinador
Anaa menos que la asignacin de tareas las realice para motivar el trabajo,
pero se asemeja ms al rol del coordinador...
Anapor ejemplo, mantener informado al grupo puede ser un rol de ambos, no?
Marcelinoy el de organizar, no?
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Prcticas de e-learning
Despus de un extenso debate, con intervenciones de la tutora, el coordinador del grupo, Marcelino, recapitula lo acordado y concluye:
Marcelinoo sea, entre sus funciones: organizar el debate, motivar a los participantes, proporcionar feedback.
Ana introduce una nueva propuesta, ahora sobre la presentacin nal de la
tarea:
Anayo creo que mejor ponemos PENSAMOS o SE PIENSA a poner PIENSO
Conchipensamos est bien, no?
MarcelinoS, claro siempre dentro del grupo
...
Marcelinotamao 12, y el interlineado?
Conchia 1 espacio, pone en la tarea
...
Tutorahabis ledo un mensaje en vuestro foro de Eladio sobre los estilos?
MarcelinoS, algo de hacer una plantilla
Anay es mucho trabajo para una persona coger los archivos y pegarlos?
Se sigue debatiendo sobre sta y otras cuestiones, hasta que el chat va concluyendo.
MarcelinoTenemos que tener claro que el trabajo que se entregue debe ser el
mismo para los 6
Marcelinonadie puede modicar nada una vez cerrado
...
Marcelinobueno, podemos dar un plazo
Marcelinoantes del lunes
Marcelinoen ese plazo la tarea se revisar cada uno le daremos el toque nal
Marcelinoentonces, cuando ya se tenga se enviar un mensaje al foro comunicndolo
Anas
Conchimodicar las respuestas con las aportaciones de los compaeros y dejarla ya denitiva, no?
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Prcticas de e-learning
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Prcticas de e-learning
Bueno, entre todos lo hemos conseguido. Como coordinador del grupo, deciros
que ha sido un placer trabajar con vosotros. Ha sido un grupo completo, exible y ameno. No s qu ms decir. Ah s, que gracias por vuestra ayuda y apoyo
a mi gura. Ha sido una experiencia maravillosa, a mi me ha servido para
tener de cerca y sentir ms cerca de los compaeros.
Un saludo muy especial para todos.
Marcelino
Hola!!
Por n pudo descansar esa tarea en el gestor de actividades, ya era hora!
Me alegro de haber compartido con vosotros estos pequeos momentos, lo suciente para darnos cuenta de lo difcil que es compaginar en horarios a travs
de la formacin on-line.
Seguimos en contacto.
Saludos, Ana.
Qu gran rol de animacin de grupo has desempeado. Te felicito Marcelino, y
al resto de los compaeros.
Lo expuesto me parece bien.
Eladio
7. Contenido de la tarea
En la tarea entregada se planteaba investigar y colaborar en grupo en torno a las
siguientes cuestiones:
1. Cules son las caractersticas y condiciones que deben poseer los grupos
de trabajo a travs de Internet?
2. Cul debe ser el papel del moderador de un trabajo de grupo?
3. Cules son los diferentes roles que asumen los alumnos en el trabajo de
grupo a travs de Internet?
4. Qu caractersticas poseen las comunidades de aprendizaje?
En la tercera cuestin, la aportacin del grupo fue ms all de enunciar y
descubrir los roles, para encontrar ejemplos de stos a lo largo de su propia tarea
de grupo.
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Prcticas de e-learning
DOC-5
Primero describimos los diferentes tipo de roles, y aadimos un ejemplo
sobre cada uno de ellos aplicado a la actividad actual que nos han encomendado.
Buscar informacin: pregunta para aclarar las sugerencias aportadas
en funcin del valor real de la informacin y su pertinencia para el
problema.
Ej. Cules son los roles segn la Tarea a desarrollar ?Esta sera mi
pregunta para enfocar la bsqueda de informacin. Sera la primera
fase de esta tarea, y creo que cada uno de nosotros lo ha realizado
aunque no la expongamos todas las respuestas el primer da.
Medio. Navegador buscadores
Pedir opiniones: trata de aclarar cules son los valores y sentimientos
del grupo sobre lo que est implcito en las sugerencias o ideas aportadas.
Ej. Este rol lo asumimos a partir del martes 14, opinando y aportando nuevas contestaciones a estas preguntas.
Medio. Foro, actualizaciones de cheros Trabajo en grupo
Aportar informacin: presenta hechos o valoraciones autorizadas, relata sus propias experiencias sobre el tema planteado.
Ej. Si alguno de nosotros ofrece hechos o generalizaciones contrastadas.
Medio. Foro, actualizaciones de cheros Trabajo en grupo, segundo
chat.
Coordinador: agrupa, relaciona y unica las distintas ideas y sugerencias aportadas por los diferentes miembros del grupo en funcin
de la actividad del grupo.
Ej. Cada uno de nosotros tendremos que unicar las ideas aportadas
por todos los compaeros para el da 20.
Medio. Actualizacin del chero Trabajo en grupo.
Sintetizador: resume las ideas y sugerencias discutidas en el grupo.
Lleva registro de las decisiones adoptadas y contribuye con esos datos
a que el grupo progrese. Lleva la memoria del grupo.
Ej. El control que Marcelino va a ejercer sobre cada uno de nosotros/
as para que todas las piezas del puzzle tengan una lnea.
Medio. Actualizacin del chero Trabajo en grupo.
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Prcticas de e-learning
Animador: impulsa al grupo para que acte y decida. Estimula al grupo para el desarrollo de una mayor actividad o para que sta sea mejor
calidad.
Ej. El ejemplo ms claro es el Foro recibido me encontraba bloqueado de nuestra compaera Ana que adjunto.
Hola Manuel!
Yo estoy aqu igual que tu, buscando los roles y aportando ejemplos que
estoy extrayendo de nuestro foro de grupo (grupo2) y del chat que realizaron el otro da para que quede completita.
Luego ya uniremos las tres cuestiones de roles.
nimo! Por cierto, dnde estn las tareas? Imagino que estamos todos
igual, elaborndola a ltima hora?
Medio. Foro, Chat, Correos
8. Evaluacin de la tarea
La tutora debe evaluar la tarea conforme a los siguientes criterios de evaluacin
previamente publicados, en la agenda de trabajo del tema:
Qu se evala
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Prcticas de e-learning
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222
Prcticas de e-learning
WebCT tiene tres formas de insertar la evaluacin del tutor. Una de ellas es
una calicacin numrica y otras dos para una evaluacin cualitativa. Para la cualitativa se puede, o bien enviar un archivo adjunto con el texto de dicha evaluacin, o bien insertar un comentario en la misma plataforma. En este caso la evaluacin de la labor de grupo fue enviada como documento de archivo adjunto, y
en el lugar del comentario se insert un texto donde se evaluaba tambin las otras
partes individuales de la tarea. Una de las cuestiones planteadas en la correccin
de la tarea fue debatida despus en el foro del grupo:
DOC-3
Hola a todos de nuevo...!
Explico un poco lo del ejemplo de roles de mantenimiento como sentimiento de
grupo...
Como bien dice la Tutora en la correccin y escribimos en el documento, el rol
de sentimiento de grupo es una persona que analiza, resume y aporta ideas y
reexiones al grupo en funcin de lo que se sienten en cada momento. Enfocado
bajo el punto de vista de los sentimientos, puesto que pocos mensajes fueron
incluidos hacia tal rol, el que ms se asemeja era el siguiente:
MarcelinoHola a todos!. A m tambin me viene bien el jueves da 9 a partir de las 22:00. Estoy empezando con el tema 4, espero para entonces haber
podido leer todos los contenidos. Cmo vais los dems? Saludos, Mercedes
Subrayando del mensaje la pregunta Cmo vais los dems? Percibamos la
preocupacin de una de las componentes del grupo, la cual intenta analizar la
situacin e informa al grupo de la suya misma (estoy empezando el tema...)
Quizs no sea uno de los mejores ejemplos que se puedan analizar bajo este rol,
debido a que en la formacin on-line, la transmisin de sentimientos, bajo mi
punto de vista, es algo costoso percibirla a travs de las lneas de textos.
Saludos
Ana.
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223
Prcticas de e-learning
Da 20
Foro del grupo
Comienzo
Entrega
1
Chat
Entrega
2
Entrega
a la
tutora
Chat
Correos personales
Foro
general
del
Mster
Ventajas:
DOC-7
1. Hemos sido un grupo activo. Desde el primer momento que empezamos a
funcionar, entre todos hemos creado una dinmica y la hemos cumplido hasta el nal. En ningn momento el grupo ha decado, sabamos que todos estbamos trabajando y si no poda ser as, era por cuestiones ajenas al grupo.
2. Hemos sido un grupo sincero y responsable. Siempre hemos entendido las
situaciones de cada componente y hemos trabajado por la labor de grupo.
Aportando, ayudando y creando un clima de respeto mutuo y de grupo.
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224
Prcticas de e-learning
Inconvenientes:
En este caso, todos coinciden en estos inconvenientes:
1. Dicultades relacionadas con problemas tcnicos de la comunicacin en red.
Fueron problemas para acceder a la plataforma o al chat.
2. Diferencia en la disponibilidad de tiempo de los miembros del grupo para la
realizacin de la tarea, ya que cada uno tiene un horario laboral diferente.
3. Elevado tiempo invertido en la realizacin de los documentos teniendo que
elaborarlos una y otra vez y en la comunicacin con los dems, as como la
ansiedad por la inmediata entrega de la tarea para avanzar en los temas.
4. El individuo debe seguir un ritmo que, a lo mejor, no es el suyo
5. Ha sido poco tiempo para conocernos, aunque muy intenso, eso s. Quizs ha
faltado la comunicacin ms personal entre todos los compaeros. El saber
que en un momento dado debes hablar con un compaero y lo tienes ah.
6. Otro problema que apreci, es que ante las comunicaciones asncronas, la
falta de respuesta inmediata (un da o dos) aumentaba la incertidumbre
por saber que pasaba, la sensacin de soledad y el miedo ante posibles retrasos aumentaban.
7. Adems en nuestro grupo se ha producido un fenmeno singular y hemos ido
creciendo con el tiempo esto ha hecho que comenzramos tres personas y
terminramos siendo cinco con lo que supone que hasta varios das despus
de comenzar no pudimos tener clara la distribucin de actividades y organizarnos en condiciones aunque como somos muy aplicados no se ha
notado nada, nada.
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225
Prcticas de e-learning
Cuestin 2:
En el tema 4 veamos las caractersticas del aprendizaje en grupo. Has visto reejadas
dichas caractersticas en tu trabajo de grupo? De qu forma y en qu momento?
Entre las aportaciones al foro a esta cuestin destacamos:
Cuestin 3
Se han dado las condiciones de xito necesarias para la comunicacin en vuestro grupo durante vuestro trabajo colaborativo? Qu aportaron a vuestro propio
aprendizaje? Cul falt que pudiera haber aportado mayor riqueza a vuestro propio aprendizaje?
En este caso sintetizamos las reexiones en dos de ellas:
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226
Prcticas de e-learning
11. Conclusin
Como ya hemos sugerido a lo largo de la narracin, esta experiencia se caracteriz
por ser la experiencia de un grupo de personas que se comprometen a elaborar
colaborativamente un anlisis sobre lo que es un trabajo en grupo a travs de
la red. Y en dicha colaboracin participan activa y responsablemente. Por dicha
participacin se sienten muy satisfechos, dando lugar a una mejor relacin y comunicacin dentro del curso.
A pesar de la limitacin en el tiempo y de las dicultades tcnicas encontradas, el grupo cumple con sus objetivos, y es valorada muy positivamente su tarea
por parte de los profesores del curso.
Parece que el aspecto ms positivo y denitivo en la consecucin del objetivo del grupo, ha sido el alto grado de compromiso libremente asumido, ms all
de la exigencia acadmica establecida. As como la idoneidad en la utilizacin de
las herramientas de comunicacin en funcin de lo que se tuviera como objetivo
en cada momento del desarrollo de la tarea.
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227
Prcticas de e-learning
11
Propuesta de instrumentos para evaluar
la calidad de la formacin
a travs de Internet
CARLOS MARCELO GARCA, MARA JOS GAGO NIETO, CARMEN MARCELO GARCA
1. Introduccin
228
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Prcticas de e-learning
Evaluacin para la mejora: la evaluacin se entiende como un proceso bsicamente dirigido a mejorar los procesos internos y formativos y se lleva a
cabo principalmente por los protagonistas de la formacin.
Evaluacin para el rendimiento de cuentas: la evaluacin entendida como
proceso que pone en marcha la entidad nanciadora de la accin formativa para conocer en qu medida se han cumplido los objetivos por sta establecidos, en qu medida se han cumplidos las normas y procedimientos.
Segn la composicin del equipo evaluador:
Evaluacin interna: aqulla que llevan a cabo las personas que han diseado y desarrollado la accin formativa.
Evaluacin externa: aqulla que lleva a cabo un equipo independiente y
que no ha participado en ninguna de las fases del proceso de evaluacin.
Segn la metodologa que se emplea:
Evaluacin cuantitativa: cuando la informacin que se obtiene del objeto
evaluado se presenta de forma numrica.
Evaluacin cualitativa: cuando la informacin que se extrae se presenta de
forma descriptiva y/o narrativa
Segn los momentos en que se lleva a cabo la evaluacin:
Evaluacin del diseo: cuando lo evaluado es el proyecto o diseo de los
contenidos y estrategias en su fase previa a ser desarrollados
Evaluacin de desarrollo: cuando se evalan algunos aspectos de la implementacin de la accin formativa
Evaluacin de resultados: cuando la evaluacin se realiza una vez que la
accin formativa ha nalizado.
Segn las dimensiones de la evaluacin, Pineda (1995) diferencia entre:
Evaluacin legal: referida a conocer en qu medida se ha dado cumplimiento a la normativa de regulacin tanto interna como externa de los
procesos de evaluacin.
Evaluacin econmica: referida al conocimiento de la eciencia en el uso
de los recursos econmicos destinados a la accin de formacin, as como
su rentabilidad.
Evaluacin social: referida al conocimiento del impacto de la formacin
en el entorno social prximo tanto de la entidad formativa como de los
sujetos formados: clima laboral, cultura de empleo, etc.
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229
Prcticas de e-learning
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Prcticas de e-learning
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231
Prcticas de e-learning
Pedaggico
Accesibilidad
Usabilidad
Funcionalidad tcnica de la plataforma
Organizacin
Objetivos
Contenidos
Estrategias formativas
Actividades de aprendizaje
Recuros
Evaluacin
DESARROLLO
Informacin / iniciacin
Resolucin de problemas tcnicos
Comunicacin sincrnica
Comunicacin asincrnica
Tutorizacin
Gestin de tareas
Evaluacin / retroaccin
Combinacin presencial / online
FINAL
Adquisicin de nuevos conocimientos y habilidades
Utilidad de lo aprendido
Modelo conceptual para la evaluacin de acciones de e-Learning
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Prcticas de e-learning
Funcionalidad tcnica de la plataforma: Dado que los cursos analizados se han desarrollado en una diversidad de plataformas virtuales, se han
analizado stas en funcin a los requerimientos tcnicos para los alumnos,
funcionalidad, elementos de que cuenta la plataforma, facilidad de acceso
a los contenidos, disponibilidad de herramientas de comunicacin, etc.
La evaluacin del diseo pedaggico tiene en cuenta la valoracin de los
elementos caractersticos de todo diseo instruccional. As, hemos tenido en
cuenta:
La organizacin general del curso: su estructura, calendario, orientaciones
hacia los alumnos, informaciones sobre los tutores
Los objetivos del curso: su explicitacin, claridad, coherencia, realismo
Los contenidos del curso: coherencia, formato de presentacin, estructura, ejemplicacin, ilustracin, organizacin
Las estrategias formativas previstas para el desarrollo del curso
Las actividades de aprendizaje planicadas para que los alumnos realicen:
tipos de actividades, caractersticas, orientaciones
Los recursos que se ofrecen a los alumnos para complementar su aprendizaje
La evaluacin prevista en el diseo: tipo, coherencia, requisitos
3.2. Evaluacin del Desarrollo de la formacin a travs de e-Learning
El diseo de la formacin, tal como hemos visto anteriormente es un elemento importante en la evaluacin de las acciones formativas, pero que debe de ser
complementado con una mirada que muestre cmo se ha llevado a la prctica
dicho diseo. Resulta de especial inters en el caso de la evaluacin de acciones
de e-Learning en las que el desarrollo del curso se realiza total o parcialmente a
travs de dispositivos electrnicos denominados plataformas tecnolgicas.
La evaluacin del desarrollo de las acciones de e-Learning, desde el modelo
conceptual que hemos elaborado, debe de tener en cuenta aspectos que se reeren a:
Informacin hacia los alumnos acerca de los procedimientos tcnicos de
utilizacin de la plataforma, as como de la estructura y organizacin general del curso.
Disponibilidad para la resolucin de los problemas tcnicos de los alumnos
Adecuada proporcin de tutores/alumnos
Grado de utilizacin de las herramientas de comunicacin sincrnica
(chat) y asincrnica (foros)
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Prcticas de e-learning
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Prcticas de e-learning
Media
Baja
Alta
Media
Baja
c
c
c
Internet Explorer
Netstcape
Mozilla Firefox
Usabilidad
1. El formato de los contenidos del curso cumplen las normas bsicas de usabilidad: existe un equilibrio entre las
imgenes y los contenidos dentro de cada archivo; los colores de fondo son uniformes y contrastan con la fuente
(de forma que los contenidos se pueden leer adecuadamente; las pginas no son muy pesadas (no tardan ms de
10 segundos en cargarse), no se utilizan ms de dos tipos de fuente; no se utilizan las cursivas; todo el texto que
aparece subrayado responde a enlaces; la presentacin es clara ya que en los diferentes archivos se hace uso de
ttulos y encabezados; el lenguaje utilizado es claro y conciso; los contenidos ocupan en pantalla al menos la mitad
del diseo; existen opciones que permiten imprimir los contenidos; en una resolucin de 1024 el scroll no supone
ms de media pantalla.
2. Enlaces
2.1. En los enlaces de texto se utiliza un nico color y ste es diferente al utilizado en el texto que no contiene
enlaces
2.2. Las pginas de contenido no estn cargadas de enlaces
2.3. Los enlaces (tanto de texto como de imagen) tienen signicado por s mismo de forma que pueden ser
entendidos fuera de su contexto
3. Navegacin
3.1. Los elementos de navegacin estn colocados en la misma posicin siguiendo una lgica bien de arriba
abajo, bien de izquierda a derecha
3.2. Desde cualquier parte del curso el alumno tiene la opcin de ir al inicio o al mapa del curso
4. Elementos Grcos
4.1. Las imgenes y grcas ilustran los contenidos del curso
4.2. El tamao de las imgenes guarda coherencia con el texto
4.3. Las imgenes son claras y si contienen texto, stas se ven con nitidez
5. Los elementos multimedia pueden escucharse y visualizarse correctamente
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235
Prcticas de e-learning
Diseo Pedaggico
Alta
Media
Baja
No
1.4. El curso tiene un calendario en el que se muestra: la fecha de inicio y nalizacin del curso, de cada mdulo y/
o unidades que lo conforman y en la que se anotan las fechas de los eventos que se van a celebrar en el curso
1.5. El curso tiene un glosario: que permite al alumno conocer el signicado de algunos conceptos especcos
del curso.
1.6. El curso tiene unas orientaciones generales, a partir de las que el alumno puede obtener informacin
sobre los objetivos, metodologa, contenidos del curso as como la forma en la que se le va a evaluar.
1.7. El curso tiene un apartado a partir del que el alumno puede obtener informacin sobre los tutores del
curso y las vas para ponerse en contacto con ellos.
Alta
Media
Baja
1.8. El curso tiene un apartado en el que se le facilita al alumno un correo electrnico y/o telfono de contacto
para solucionar los problemas tcnicos que se le presenten a lo largo del curso.
1.9. El lenguaje del curso: es apropiado para los alumnos del curso; es claro y directo; tiene los verbos en voz
activa y no en voz pasiva; utiliza oraciones cortas y directa; utiliza prrafos breves; utiliza los trminos
correctamente; utiliza abreviaturas y smbolos que son previamente denidos; no provoca discriminacin
en relacin a edad, sexo, cultura, religin o raza; utiliza correctamente la ortografa y la gramtica
Si
No
2. Objetivos
2.1. Existe un espacio en el curso donde quedan recogidos los objetivos de aprendizaje que los alumnos van a
alcanzar en el mismo
2.2. Cada mdulo y/o unidad del curso cuenta con unos objetivos especcos
2.3. Los objetivos del curso guardan coherencia con el tema sobre el que versa el curso, son realistas y estn
descritos de una forma clara y sencilla de forma que pueden ser entendido por los alumnos
Alta
Media
Baja
3. Contenidos
3.1. Existe un espacio en el curso donde se presentan los contenidos que en el mismo se van a estudiar
3.2. Guardan coherencia con los objetivos del cursos y dems componentes del curso
3.3. Equilibran conceptos y ejemplos
3.4. Son relevantes y estn actualizados
3.5. Son explicados incluyendo casos o ejemplos
3.6. Incluyen ejercicios de autoevaluacin
3.7. Incluyen referencias a situaciones prcticas para el alumno
3.8. Contienen simulaciones para realizar representaciones visuales
3.9. Se presentan a partir de mapas conceptuales o tablas de contenidos
3.10. Estn organizados secuencialmente por orden de dicultad
3.11. Contienen elementos que lo hacen interactivos para el alumno (hipervnculos entre los diferentes
archivos, enlaces a pginas de internet, multimedias, etc.)
3.12. La estructura de los contenidos del curso es:
c
c
c
Lineal
Jerrquica
En red
c
c
En torno a Problemas
Basada en Casos
(marca con una x la opcin correcta)
c
c
c
Html
Pdf
X Flash
c
c
Word
Otra (indica cul).
(marca con una x la opcin correcta)
ndice
236
Prcticas de e-learning
Diseo Pedaggico
Si
No
4. Estrategias
4.1. En el curso est previsto utilizar estrategias de trabajo individual
4.2. En el curso est previsto utilizar estrategias de trabajo grupal
4.3. En el curso est previsto utilizar estrategias de resolucin de problemas
4.4. Las estrategias de enseanza-aprendizaje que se utilizan en el curso son adecuadas para el tipo de
contenidos que en el mismo se desarrollan
4.5. Las estrategias de enseanza-aprendizaje que se utilizan en el curso son de diferentes tipos de forma que
con ellas se puede dar respuestas a los diferentes tipos de aprendizaje de los alumnos
4.6. Las estrategias de enseanza-aprendizaje que se utilizan en el curso fomentan un aprendizaje activo en
el alumno
Alta
Media
Baja
5. Actividades
5.1. Las actividades que se plantean en el curso tienen coherencia con los objetivos del curso
5.2. Las actividades que se plantean en el curso son de distintos tipos: recuerdo, comprensin, aplicacin,
anlisis, planicacin y evaluacin.
5.3. Las actividades que se plantean en el curso son realistas y pueden ser realizadas con los recursos y el
tiempo disponible
5.4. Las actividades que se plantean en el curso tienen vienen acompaadas de unas indicaciones claras y
fciles de comprender de cmo realizarlas y tienen especicados los plazos de entrega de las mismas.
5.5. Las actividades del curso promueven el desarrollo de habilidades cognoscitivas
5.6. Las actividades del curso promueven el desarrollo de habilidades de procedimiento
5.7. Las actividades del curso incitan al alumno a desarrollar un pensamiento crtico y a la resolucin de
problemas.
Si
No
6. Recursos
6.1. Est descrita la utilidad del uso de cada recurso
6.2. Est indicado qu recurso tienen que ser usados de forma obligatoria por los alumnos y qu recursos
pueden ser usados de forma opcional
6.3. Los recursos que se presentan en el curso son coherentes con la temtica del curso
6.4. Los recursos que son de diferentes tipos (artculos, multimedia, etc.)
7. Evaluacin
7.1. Existe una evaluacin inicial para conocer los conocimientos de partida de los alumnos sobre el tema del curso
7.2. En la evaluacin se utilizan exmenes de preguntas cerradas
7.3. En la evaluacin se utilizan exmenes de preguntas abiertas
7.4. En la evaluacin se utilizan tareas individuales de aplicacin
7.5. En la evaluacin se utilizan tareas individuales de comprensin y anlisis
7.6. En la evaluacin se utilizan tareas grupales
7.7. La evaluacin del curso guarda coherencia con los objetivos del curso
7.8. En la evaluacin se recogen los requisitos necesarios para la superacin del curso
7.9. La evaluacin tiene una planicacin realista en cuanto al nmero de pruebas y los plazos establecidos
para la realizacin de las mismas
7.10. En la evaluacin estn recogidos los criterios que sern usados para evaluar la participacin en
actividades en lnea y en grupos de discusin
7.11. Contiene ejercicios de autoevaluacin que le permite al alumno conocer su progreso
ndice
237
Prcticas de e-learning
Media
Baja
1. Informacin General
1.1. Utilizacin por parte de los alumnos de la plataforma de e-Learning
1.2. Incorporacin al curso de materiales adicionales o complementarios a los planicados
1.3. La proporcin entre alumnos y tutores es adecuada (no ms de 15 alumnos por tutor)
1.4. Organizacin de los foros de discusin
1.5. Utilidad de los foros para la intercambio de informacin
1.6. Diligencia de los tutores en las respuestas a preguntas o intervenciones de alumnos en el foro
1.7. Apoyo al alumnos para problemas tcnicos
1.8. Accesibilidad de los tutores por vas alternativas a la plataforma
1.9. Planicacin y organizacin de las sesiones de Chat
1.10. Informacin e introduccin al inicio de cada mdulo
1.11. Gestin de las tareas grupales de los alumnos
1.12. Apoyo a los alumnos que no han superado las tareas o exmenes
1.13. Diligencia de los tutores en la correccin de tareas
1.14. Calidad de la retroaccin de los tutores en las tareas de los alumnos
1.15. Equilibrio de la evaluacin nal en funcin de las diferentes tareas y participaciones de los alumnos
Tecnologa
Si
No
Media
Baja
ndice
238
Prcticas de e-learning
Tecnologa
Si
No
Buena
Normal
Baja
Muy
Baja
Informacin general
La publicidad, difusin del curso, la facilidad de obtener informacin sobre l
El grado de conocimiento del programa del curso, as como la fecha de inicio y
nalizacin de ste y de cada uno de los mdulos y/o unidades que lo componen
El cumplimiento de las expectativas que tenas depositada en el curso
La planicacin del curso ha sido realista en cuanto a tiempo de dedicacin
La organizacin general del curso
ndice
239
Prcticas de e-learning
Muy
buena
Buena
Normal
Baja
Muy
Baja
ndice
240
Prcticas de e-learning
Observaciones: Comenta cualquier aspecto del curso que no se haya recogido en las anteriores preguntas
6. Referencias
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Prcticas de e-learning
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Prcticas de e-learning
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Conferencia Internacional sobre Educacin, Formacin y Nuevas Tecnologas (2001) Madrid, La
formacin online, retos y posibilidades: enfoque iberoamericano, perspectiva global: actas de la Conferencia Internacional sobre Educacin, Formacin y Nuevas Tecnologas,
Madrid: UNED, 2001
II Congreso Aplicacin de las Nuevas Tecnologas en la Docencia Presencial y E-Learning: celebrado en Alfara de Patriarca (Valencia), el 10-11 de septiembre de 2002, Madrid: Fundacin Universitaria San Pablo (Madrid) , 06/2003, CD ROM
Conferencia Internacional sobre Educacin, Formacin y Nuevas Tecnologas (2000). Madrid, Online Educa Madrid: la formacin virtual en el nuevo milenio: enfoque iberoamericano,
perspectiva global: actas de la conferencia: Madrid, 15-16 de junio, 2000 / Conferencia
Internacional sobre Educacin, Formacin y Nuevas Tecnologas, Madrid, UNED
ndice
247
Prcticas de e-learning
ndice
248
Prcticas de e-learning
Asociaciones
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ANCED, Asociacin nacional de Centros de educacin a distancia.
(http://www.anced.es/)
APEL, Asociacin de proveedores de e-learning http://www.apel.es/
EDEN, Asociacin europea de e-learning y enseanza a distancia (http://www.eden-online.org/
eden.php)
ndice
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Prcticas de e-learning
Glosarios de e-learning
Eva Kaplan-Leiserson, ASTD Learning Circuits (http://www.ahciet-tforma.com/glosario/default.asp?idm=10040 )
Elearning workshops http://www.academiaelearning.com/mod/glossary/view.php?id=3
ndice
250
Prcticas de e-learning
ndice
251
ndice
Prcticas de e-learning
4. El Retorno de la Inversin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
5. Evaluacin y Comparativa de Costes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Diseo de contenidos reutilizables: los estndares para e-learning . . . . . . . . . . 75
1. Introduccin .
75
2. Proceso de Generacin de Contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
3. Aspectos prcticos para la reusabilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Formato de archivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Consistencia Visual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Atemporal . . . .
81
No hacer mencin a la audiencia o pblico objetivo de manera explcita . . . . . . . 81
Piense internacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
4. El desafo del eLearning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
5. La gran promesa: la interoperabilidad prctica mediante estndares . . . . . . 84
AICC, el primero de todos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
El gran salto de AICC (AGR-006) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Analizando el impacto del AGR-006 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
1998, AICC se sube a la Web . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
AGR-010: Web-based CMI (CMI basado en Web) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Los detalles del AGR-010 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
El impacto de AICC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Rplica Importante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
IMS . . . . . . . . . . .
88
Empaquetamiento de Contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Metadatos . . . .
90
ADL SCORM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Los objetivos de ADL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Nace SCORM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
SCORM 1.1 .
93
SCORM 1.2 .
93
6. Otras que trabajan en la interoperabilidad del eLearning . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
CEN/ISSS. . . .
94
ISO . . . . . . . . . .
94
ARIADNE . . .
95
Estrategias para la presentacin de contenidos en eLearning: El caso de
ENDESA . . . . . . . . . . .
96
1. El caso de ENDESA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
2. La decisin del formato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
2.1. Un poco de historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
2.2. Tipos de formatos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
2.2.1. Formato esttico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
252
ndice
Prcticas de e-learning
253
ndice
Prcticas de e-learning
131
132
133
134
135
254
ndice
Prcticas de e-learning
255
ndice
Prcticas de e-learning
7. Contenido de la tarea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8. Evaluacin de la tarea. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Qu se evala . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
10. Autoevaluacin del trabajo del grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Cuestin 1: .
Cuestin 2: .
Cuestin 3 .
11. Conclusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
218
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220
223
223
225
225
226
256
ndice
Prcticas de e-learning
257
ndice