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INTRODUZINDO A TEMTICA
Desde a segunda metade da dcada de 90 (1996/1998), as discusses sobre o ensino de Lngua
Portuguesa tm se pautado, primordialmente, pelas orientaes postas pelos Parmetros Curriculares
Nacionais, e, mais especificamente, no caso do Ensino Mdio, pelas Diretrizes Curriculares do Ensino Mdio
(2000). A publicao desses documentos trouxe para o cenrio educacional um olhar diferenciado e
institucionalmente legitimado sobre uma prtica de ensino de lngua, inspirando, mais fortemente, as
pesquisas em Lingustica Aplicada, e servindo de base terica para um amplo movimento de reviso de
propostas curriculares de Secretarias de Educao (Minas Gerais, So Paulo, Paran e outras). Um dos
grandes valores desses documentos foi o de formalizar e dar legitimidade a uma viso de ensino que, no
fim da dcada de 80, j vinha sendo disseminada, principalmente, por Geraldi (1990,1993) e outros.
O que essas discusses trouxeram de novo? Uma concepo de linguagem, de base sciointeracionista, inspirada, principalmente, em Bakhtin ([1954]2000) e Vygostky ([1936]1996), que, a partir
da dcada de 90, recebeu contribuies muito relevantes advindas do grupo de Genebra (Dolz, Schneuwly,
Bronckart, Pasquier e outros), e de pesquisadores brasileiros (Marcuschi, Machado, Rojo e outros).
no curso atualizado dessas discusses, e embasados numa teoria enunciativa e discursiva de
linguagem, que nos colocamos no presente artigo, que busca oferecer subsdios tericos para o ensino do
discurso argumentativo, em aulas de Lngua Portuguesa, atualizados nos gneros textuais: texto de opinio
e debate oral.
O seguinte roteiro ser tomado na apresentao dessas discusses:
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em seguida, vamos abordar, de forma sucinta, a noo de gnero textual e de que forma esse
conceito determinante para entendermos o que o uso situado e partilhado da lngua;
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na terceira parte, vamos tratar das capacidades de linguagem que envolvem o uso da lngua
em gneros textuais, quer seja por um sujeito falante, leitor ou escritor, situando-as como
objeto de ensino aprendizagem;
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e, por fim, passamos atividade prtica de leitura e produo de texto de dois gneros
textuais da ordem do argumentar, para uma melhor visualizao de como a transposio
didtica das discusses aqui apresentadas pode ocorrer nas prticas de linguagem em sala de
aula.
Nas prximas sees, passamos a tratar, individualmente, cada uma dessas partes.
1. DA CONCEPO DE LINGUAGEM E ENSINO
Segundo Bronckart (1999), as condutas humanas so mediadas e organizadas pela linguagem. Nessa
perspectiva, a linguagem uma forma de ao, que se realiza atravs do discurso, socialmente situado e
partilhado. O que isso significa? Isso significa que a lngua no fruto de construo individual,
descontextualizada, mas prtica social, ou seja, se realiza como ao conjunta e partilhada entre
sujeitos e entre sujeito e o mundo. Sua manifestao se d atravs do discurso, que se constri em
contexto social e histrico, por sujeitos reais, que usam a lngua para promover diferentes aes de
linguagem: convencer, contar caso, dar opinio, dar conselho, passar receitas, fazer declarao de amor,
etc. Essa forma de conceber a linguagem nos dada pela concepo sociointeracionista e discursiva, que
situa o sujeito, o contexto, e o discurso, como elementos essenciais, o que garante plasticidade e
dinamicidade lngua, numa contraposio viso objetivista de linguaguem, que a concebe apenas como
forma.
Assumindo, assim, uma posio contrria s abordagens tradicionais que priorizam o ensino sobre
a lngua, com foco no ensino da metalinguagem, a concepo sociointeracionista e discursiva volta-se para
o ensino da lngua em seus usos, e promove uma reviso sobre as prticas de linguagem, elegendo como
objeto de ensino o texto emprico, atualizado em diferentes gneros textuais orais e escritos.
Uma vez definida a concepo de linguagem que dever nortear as prticas de ensino de lngua, passemos
ao segundo ponto: O que so gneros textuais? De que forma esse conceito liga-se concepo
sociointeracionista e discursiva de linguagem?
2. OS GNEROS TEXTUAIS COMO FORMA DE ORGANIZAO DISCURSIVA DA LNGUA EM USO
Se a posio aqui defendida a de que a linguagem forma de ao e que se constri por meio do
discurso situado e compartilhado, temos que reconhecer dois aspectos relevantes dessa construo: (1)
essas aes de linguagem expressam intenes comunicativas de sujeitos sociais; (2) as formas de
organizao do discurso esto vinculadas s esferas sociais de comunicao, nas quais esses discursos
circulam. Da decorre a noo de gnero textual ou do discurso.
Como posto por Bakhtin ([1954] 2000), todo uso que fazemos da lngua se d por meio de um
texto/discurso oral ou escrito realizao emprica de um gnero de texto. Esses usos que fazemos da
lngua so institucionalizados, legitimados por instncias da atividade humana, socialmente organizadas.
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Por sua vez, essas instncias de atividade humana, essas esferas sociais de comunicao elegem seus
prprios gneros, o que permite a fcil comunicao/interao entre os membros de uma comunidade
discursiva.
Segundo o autor, os gneros do discurso:
... nos so dados quase como nos dada a lngua materna, que dominamos com facilidade, antes
mesmo que lhe estudemos a gramtica [...] Aprender a falar aprender a estruturar enunciados [...]
Os gneros do discurso organizam nossa fala da mesma maneira que a organizam as formas
gramaticais. [...] Se no existissem os gneros do discurso e se no os dominssemos, se tivssemos
de construir cada um de nossos enunciados, a comunicao verbal seria quase impossvel (BAKHTIN,
2000: 301-302).
e as formas
lingsticas de codificao dessas intenes esto intimamente ligadas capacidade do sujeito de acionar,
simultaneamente, um conjunto de conhecimentos a que denominamos de capacidades de linguagem.
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presentes na produo do aluno, revelam sua capacidade (1) de angular a questo polmica sobre mais de
uma perspectiva e (2) de antecipar-se a possveis posicionamentos de seu interlocutor (BARROSO, 2005).
A contraposio, como o prprio nome diz, coloca-se na argumentao como uma oposio
posio. Pode ser anunciada, atravs de expresses lingusticas, tais como: Essa questo pode ser
abordada sobre dois pontos de vista....
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O quadro a seguir, portanto, no pretende ser uma camisa de fora, que nos leve ao perigo de
avaliar, como no proficientes, realizaes de gneros do argumentar, com outras composies, que no
contemplem, simultaneamente, a ocorrncia dos componentes enumerados no quadro.
A marcao com asterisco (*) identifica as sequncias textuais bsicas que qualquer
argumentao, independentemente do gnero textual, deve apresentar:
O DISCURSO ARGUMENTATIVO
CONTEXTUALIZAO
(contexto no qual emerge a questo
polmica)
QUESTO POLMICA
(possvel de ser traduzida em forma de
pergunta)
POSIO/TESE*
(posio adotada frente questo
polmica)
CONTRAPOSIO
(posio contrria tese)
JUSTIFICATIVA*
(argumentos e/ou contra-argumentos)
CONCLUSO
(sntese ou convite reflexo)
A ttulo de exemplificao de como a transposio didtica das discusses tericas apresentadas
nas sees anteriores pode ocorrer, descrevemos, a seguir, a proposta resumida de uma oficina de leitura,
escrita e oralidade em gneros textuais, destinada a alunos do ensino mdio. Nesta oficina, pretendemos
destacar de que forma o desenvolvimento das capacidades de linguagem de ao e discursiva,
especificamente podero estar presentes na prtica de sala de aula.
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16dejunhode2008
Internet emburrece?
GilbertoDimenstein
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Diante daquela avalanche de dados em tempo real, ficaria ento mais difcil para os jovens aprender a
selecionar e expor o que relevante no conhecimento; tudo isso acaba prejudicando a liderana e a
capacidade de trabalhar em grupo.
A avalanche digital no teria maiores problemas se o jovem no fosse obrigado a buscar um emprego que
exigisse criatividade e autonomia para solucionar desafios, o que requer, necessariamente, a capacidade de
sntese e a habilidade de selecionar uma informao relevante. Justamente uma das razes, entre vrias,
para que aqueles 687 mil universitrios brasileiros no conseguissem preencher 2.500 vagas.
PS: Como trabalho simultaneamente com comunicao e educao, tenho observado que, embora adore a
abundncia de informao, reverencie a possibilidade de escolhas e aprecie ainda mais a possibilidade de
interagir - coisas que vieram mesmo para ficar (e bom que fiquem) - o jovem se sente confuso e demanda
cada vez mais a intermediao de gente em quem possa confiar para ajudar na seleo das informaes.
Ele v com desconfiana os meios de comunicao tradicionais como a escola, por suspeitar que eles no
conseguem traduzir o que relevante para sua vida. Por esse ngulo, ns que somos emburrecidos.
Tanto a escola como o jornal do futuro vo estar assentados na soluo desse desafio, ou vo ficar
estacionados no passado.
ii)
as sequncias textuais prototpicas que compem o plano geral do artigo de opinio, assim
como a identificao da hiptese que gera a tese defendida ao longo do texto.
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No artigo, duas hipteses so apresentadas pela psicloga Sofia Esteves, para explicar o pssimo
resultado dos jovens no exame de seleo de estagirios e programas de trainee: a baixa qualidade do
ensino e (2) o uso excessivo da internet pelos jovens. No entanto, apenas a hiptese 2 tomada como
base para o desenvolvimento de justificativas da tese/opinio.
Vejamos, ento, como se d, a partir da, a negociao para a defesa da posio/tese defendida
no artigo: O uso excessivo de internet provoca efeitos negativos nos jovens.
Com base na seo 4, podemos reconhecer o seguinte plano global na construo do artigo de
opinio de Dimenstein:
INTERNET EMBURRECE?
CONTEXTUALIZAO
As vagas oferecidas por empresas para seleo de estagirios e trainees
no foram preenchidas, mesmo havendo um grande nmero de
candidatos.
QUESTO POLMICA
O excesso de internet emburrece os jovens?
POSIO/TESE
O uso excessivo de internet traz efeitos negativos aos jovens
JUSTIFICATIVA
CONCLUSO
O jovem est confuso e demanda cada vez mais a intermediao de
gente em que possa confiar para ajud-lo na seleo de informaes. A
escola e a mdia tm esse desafio pela frente.
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os alunos leem o roteiro, e, antes de assistirem ao vdeo, esclarecem dvidas sobre seu
preenchimento;
o professor poder repetir a exibio mais de uma vez, atendendo demanda da turma;
os alunos checam suas anotaes com as do colega, trocando ideias, para uma reviso das
respostas;
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finalmente, o professor orienta a apresentao oral das respostas por grupo de alunos, checando
sua capacidade de compreenderem e acompanharem os posicionamentos assumidos pelos
participantes do debate oral.
Participantes convidados: Professores Daniela Serra, da PUC Minas, e Juarez Dayrel, Coordenador
do Observatrio da Juventude da UFMG
O que motivou o debate: A publicao do livro de Mark Bauerlein: A gerao mais estpida
Questo polmica apresentada pelo reprter aos participantes: A internet pode estar provocando
estrago na formao da juventude?
Posio do Professor: No acredita que a internet tenha esse poder, mas reconhece que existe
maior acesso informao e pouca postura reflexiva, pouca profundidade nas informaes. Pais e
educadores devem estimular a reflexo. Mas no h gerao mais estpida.
Posio da Professora: Concorda com o Prof. Juarez. Devemos usar a mdia a nosso favor. O
problema o que fazemos com a tecnologia. A internet potencializa o que podemos fazer de bom
ou de ruim.
Concluso: O problema no est na tecnologia; o problema est em saber us-la. Os pais, escola e
professores e os meios de comunicao devem repensar sua forma de atuao a partir do uso da
tecnologia digital.
fazer uma rpida contextualizao que situe de onde surge a questo problema;
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Outras possibilidades de trabalho podero, certamente, enriquecer a oficina aqui descrita, cujo
foco central foi o desenvolvimento de capacidades de linguagem, que instrumentalizem o aluno do ensino
mdio a usar, com proficincia, gneros textuais de base argumentativa.
CONSIDERAES FINAIS
Para finalizar, relembramos alguns dos princpios tericos bsicos que geram uma postura didtica
de ensino de lngua portuguesa de base sociointeracionista discursiva:
as aes verbais se realizam por meio dos gneros de texto, que so ferramentas poderosssimas
de mediao das interaes humanas, nas diferentes esferas sociais;
a escolha adequada por um determinado gnero de texto, e no outro, para emoldurar uma ao
de linguagem, depende da capacidade de o sujeito acionar, com sucesso, um conjunto de
capacidades de linguagem (capacidade de ao, discursiva e lingstico-discursiva);
o domnio dessas capacidades, que potencializam o sujeito a ser um usurio competente de sua
prpria lngua, deve ser objeto de ensino na escola.
Pautados nesses princpios, buscamos, tambm, desfazer a postura tradicionalmente adotada nas
aulas de Lngua Portuguesa, de (1) se reduzir o ensino da leitura e da produo textual, a parmetros
classificatrios por tipos textuais, desconhecendo o uso discursivo dos gneros textuais e sua palaticidade;
e de (2) isentar o professor da responsabilidade de incluir o trabalho sistemtico e sistematizado com os
gneros orais pblicos no currculo escolar.
Referncias:
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BARROSO, Terezinha. Entrejovens/Instituto Unibanco. Guia do Tutor 3 ano Ensino Mdio. Volume
2, Unibanco/CAED/UFJF: 2010.
BRONCKART, J.P. Atividades de Linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sciodiscursivo. So Paulo: EDUC, 1999.
DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. Seqncias didticas para o oral e a escrita:
apresentao de um procedimento. In: SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. & colaboradores. Gneros orais e
escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004, p. 95-128.
GERALDI, J.W. Concepes de linguagem e ensino de portugus. In: GERALDI, J.W. (org).O texto
na sala de aula leitura & produo. 2.ed. Cascavel: ASSOESTE, 1990. cap.5, p.41-48.
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