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SVT-3

-/S
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Sciences de la Vie et de la Terre-/
erre-/-programm
mme
e 2008

LIVRE DU PROFESSEUR

Coordinateur
Roland Calderon
Les auteurs
Vincent Béranger
Professeur à Paris
Louis-Marie Couteleau
Professeur à Paris
Mathieu Goirand
Professeur à Marseille
Nathalie Ray-Icard
Professeur à Noyon
Kristof Seys
Professeur à Paris
Roger Stamégna
Professeur à Velaux
Benjamin Tello
Professeur à Marseille

Conception de la couverture : Christian Dubuis Santini © Agence Mercure
Mise en page et schémas : SG Production

« Le photocopillage, c'est l'usage abusif et collectif de la photocopie sans autorisation des auteurs et des éditeurs. Largement répandu dans les établissements d'enseignement, le
photocopillage menace l'avenir du livre, car il met en danger son équilibre économique. Il prive les auteurs d'une juste rémunération. En dehors de l'usage privé du copiste, toute
reproduction totale ou partielle de cet ouvrage est interdite. »
« La loi du 11 mars 1957 n'autorisant, au terme des alinéas 2 et 3 de l'article 41, d'une part, que les copies ou reproductions strictement réservées à l'usage privé du copiste et
non destinées à une utilisation collective » et, d'autre part, que les analyses et les courtes citations dans un but d'exemple et d'illustration, « toute représentation ou reproduction
intégrale, ou partielle, faite sans le consentement de l'auteur ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite. » (alinéa 1er de l'article 40) - « Cette représentation ou reproduction,
par quelque procédé que ce soit, constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code pénal. »

© Les Éditions Didier, Paris 2008

ISBN 978-2-278-06318-5
Achevé d’imprimer en août 2008 par Jouve - Dépôt légal : 6318/01

Imprimé en France

SOMMAIRE
Partie 1

GÉNÉTIQUE

CHAPITRE 1

L’HÉRÉDITÉ HUMAINE ................................................................................................

5

CHAPITRE 2

LES CHROMOSOMES, SUPPORTS DE L’HÉRÉDITÉ ...................................

19

CHAPITRE 3

INFORMATION GÉNÉTIQUE ET DIVISION CELLULAIRE ..........................

31

CHAPITRE 4

ORIGINE DE LA DIVERSITÉ DES ÊTRES HUMAINS ..................................

43

Partie 2

ÉVOLUTION

CHAPITRE 5

AU COURS DU TEMPS, DES PEUPLEMENTS QUI CHANGENT ..................

55

CHAPITRE 6

L’ÉVOLUTION DES ÊTRES VIVANTS ................................................................................

67

CHAPITRE 7

ÉVOLUTION BIOLOGIQUE ET ENVIRONNEMENT .........................................

83

Partie 3

IMMUNOLOGIE

CHAPITRE 8

LE RISQUE INFECTIEUX .............................................................................................

CHAPITRE 9

DÉFENSE DE L’ORGANISME ET SYSTÈME IMMUNITAIRE ........ 113

CHAPITRE 10

Partie 4

97

DES DÉRÈGLEMENTS DU SYSTÈME IMMUNITAIRE ................................ 127

RESPONSABILITÉ HUMAINE EN MATIÈRE DE SANTÉ ET D’ENVIRONNEMENT

Objectifs et organisation .............................................................................................................................. 139
Les ressources du site didiersvt.com ..................................................................................................... 141

Sommaire – 3

.

etc. l’étude de l’hérédité humaine doit permettre aux élèves d’établir des constats pour définir les caractères héréditaires et établir des liens entre caractères héréditaires. ● Les documents présentés en ouverture de ce chapitre vont permettre d’engager le dialogue avec les élèves et entre eux. Il faut avoir à l’esprit que les constats établis ici seront intégrés dans le premier niveau d’explication des mécanismes de l’évolution. dans la construction du premier niveau d’explication concernant « l’unité de l’espèce humaine ». « l’unicité de chaque être humain » et par conséquent la diversité des individus. ● Chapitre 1 L’hérédité humaine – 5 . Les connaissances dégagées au cours des quatre activités du chapitre vont servir de bases à toute cette première partie et. et d’aborder ainsi certaines de leurs représentations concernant l’espèce humaine. en particulier. ses caractéristiques.CHAPITRE 1 L’HÉRÉDITÉ HUMAINE Dans ce premier chapitre. la diversité des individus. chromosomes et ADN.

[Compétence 5] Étude d’un arbre généalogique permettant l’identification de la nature héréditaire d’un caractère. Les facteurs environnementaux peuvent modifier certains caractères. L E P R O G R A M M E O F F I C I E L (Extrait du B. Connaissances Capacités déclinées dans une situation d’apprentissage Exemples d’activités Chaque individu présente les caractères de l’espèce avec des variations qui lui sont propres. Observation à partir de différents supports des caractères présentés par un individu (caractères spécifiques et variations individuelles). Exploitation de résultats d’expériences de transfert de noyaux cellulaires. Cette partie du programme prépare les élèves à traiter la partie : « responsabilité humaine en matière de santé et d’environnement ». unité du vivant » et celles présentant la reproduction sexuée comme le phénomène biologique à l’origine d’un nouvel individu. Pratiquer une démarche scientifique : observer. schémas.QUE DOIVENT SAVOIR LES ÉLÈVES AVANT D’ABORDER CE CHAPITRE ? Les classes précédentes auront permis d’établir des connaissances utiles à la progression comme celles relatives à « la cellule. n°6 (vol 2) du 19 avril 2007. de cellules montrant des chromosomes. Les chromosomes présents dans le noyau sont le support du programme génétique. Pratiquer une démarche scientifique : observer. Les caractères qui se retrouvent dans les générations successives sont des caractères héréditaires. 6 . Ces transformations qui affectent un individu ne sont pas héréditaires. Ces modifications ne sont pas héréditaires. Exploiter des textes. questionner. Il est important de faire le point sur la maîtrise de cette connaissance avant d’aborder ce tout premier chapitre. les auteurs ont voulu placer les élèves dans une situation de prise d’informations. de mettre en évidence les variations liées à l’environnement.education.htm LES THÈMES DE CONVERGENCE Ce chapitre peut être intégré au thème de convergence 5 « santé » à partir d’observations sur l’impact de l’environnement sur certains caractères. hors-série) Le programme présente les références au socle commun de connaissances et de compétences en caractères droits. LA PROGRESSION DANS LE CHAPITRE Au cours de ces activités. que celles-ci soient données à l’élève ou qu’elles soient construites par lui. publié le 30 mai 2008. photographies… afin de définir un caractère héréditaire. Un « complément » au programme. est consultable sur le site ÉduSCOL à l’adresse : http://eduscol. questionner afin de distinguer un caractère de l’espèce humaine et ses variations individuelles. argumenter afin de localiser Observation microscopique le programme génétique.fr/D0082/consult_coll_reste. Le reste du programme est en italique.O.

html propose les ressources pour réaliser cette production que l’élève pourra évaluer en se référant au document de positionnement « élève » du BO du 16 novembre 2006.com/3/b2i/01. Chapitre 1 L’hérédité humaine – 7 . première étape de la construction des notions d’unité de l’espèce et de diversité des individus. guidés par les questions de la page 13. Puis les résultats sont mis en commun. ● une compétence liée au programme de SVT : « suivre la transmission d’un caractère héréditaire ». peut-être. Le site : www.Introduction et activité 1 : s’informer/découvrir (50 minutes) La première activité est une activité de prise d’informations directement liée au dialogue né de l’analyse des documents des pages 6 et 7. ces modifications ne sont pas héréditaires. de l’ADN extrait d’un tissu végétal. les élèves auront à identifier les variations observées chez des individus. – des caractères peuvent être modifiés par l’environnement. en osant les comparer aux caractères des grands singes pour. ● L’ A T E L I E R B 2 i Cette activité permet à l’élève de construire ou de renforcer : ● une compétence informatique : « utiliser quelques outils d’édition et de mise en forme dans un document numérique (C. Ce travail peut être réalisé simultanément par deux groupes d’élèves. ● Activité 2 : s’informer/découvrir (50 minutes) Les documents sont informatifs et les élèves doivent s’approprier deux connaissances pour découvrir l’origine des caractères d’un individu : – les caractères de l’espèce sont héréditaires : ici on s’appuie sur le caractère « couleur des cheveux » dont la transmission est visualisée dans un arbre généalogique . Les documents présentent les étapes d’une expérimentation sur des acétabulaires. ici. Les auteurs ont choisi la variation de la concentration en mélanine après exposition au soleil. L’élève n’est pas évalué sur sa compétence à construire un arbre généalogique (ce n’est pas le programme) mais sur compétence à réaliser un document numérique en suivant des consignes d’utilisation d’outils spécifiques. ● Activité 4 : s’informer/découvrir (50 minutes) Cette activité allie dans la démarche deux modalités de prise d’informations pour découvrir le support de l’information héréditaire : – à partir de données scientifiques sur l’histoire de la découverte de l’ADN et sur les caractéristiques de cette molécule constitutive des chromosomes . Des documents scientifiques permettent de cerner les caractères de l’espèce humaine. s’en distinguer définitivement. – en réalisant une manipulation permettant aux élèves d’obtenir. Il faut que les élèves analysent les deux expériences proposées. ● Activité 3 : raisonner et construire des connaissances (50 minutes) La connaissance qui est construite au cours de cette activité est : « l’information héréditaire est contenue dans le noyau ». sur l’action des rayons du soleil sur la peau doivent être capitalisées et reliées à la partie « responsabilité humaine en matière de santé et d’environnement ». en classe. Les informations acquises.disiersvt.3) » . Après avoir caractérisé l’espèce humaine.

activité 1 Les caractères de l’espèce humaine Objectifs visés Cette activité a pour but de replacer l’Homme au sein monde vivant en énumérant les caractères propres à l’espèce et leurs variations possibles. b. . ● Comparer des données chiffrées de biométrie et des photographies pour identifier les variations possibles des caractères de l’espèce humaine (documents c et d). cette activité contribue à accumuler des arguments permettant de réfuter des idéologies racistes (documents a. c et d). les élèves prennent conscience et respectent la diversité des individus qui les entourent. Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. Connaissances construites Chaque individu présente des caractères de l’espèce avec des variations qui lui sont propres. Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. 8 Les capacités et les compétences déclinées au cours de cette activité ● S’informer pour rechercher les caractères propres à l’espèce humaine (documents a et b).

il est aussi possible de faire appel au vécu des élèves. il permet de préciser les caractères propres à l’espèce par la comparaison avec les grands singes. Des données de biométrie (d) invitent à discuter avec les élèves de la grande diversité des êtres humains et à argumenter en faveur du respect et de la tolérance (compétences 5 et 6 du socle commun). Des variations individuelles de certains caractères.-J. ce sont les caractères de l’espèce. Coppens.-C. il est possible de faire appel aux connaissances des élèves mais aussi à l’étude des individus de la classe.wikipedia. Proust. l’utilisation de ce document historique peut permettre d’ouvrir un débat sur le choix de cette image par la Nasa.gouv. Raynal. J. 2 : La taille. un cerveau développé . 3 : Tous les hommes possèdent en commun la bipédie. Jeulin Les documents du manuel sont à projeter à partir du CD-Rom. Le deuxième document (b) est un extrait d’un entretien entre deux scientifiques. Videaud. Ressources (bibliomédiagraphie) Des ouvrages généraux pour le professeur et pour les élèves (pour le CDI) P. Le premier document (a) permet de réfléchir au choix de l’image d’un humain « type ».-N. comme la taille. En effet l’homme et la femme de la plaque sur la sonde sont une synthèse des principaux types d’humain. un cerveau développé et permettant des opérations complexes. Cloarec. Le deuxième bloc permet de mettre en évidence toutes les variations des caractères de l’espèce à travers une série de photos (c) . J. Matériel et mise en œuvre Cette activité est organisée en deux blocs : – étude des caractères propres à l’espèce humaine .html Des vidéogrammes J. P. expliquent les différences observées au sein de la population humaine. Coppens : http://www. un langage articulé. Pour le premier bloc. Picq et Y. A. Auclair. – étude des variations individuelles au sein de l’espèce humaine.• Réponses aux questions posées 1 : Les caractères propres à l’espèce humaine sont : la bipédie complète et permanente. Unité et diversité des êtres humains. la couleur de la peau et des poils et la masse sont très variables chez l’Homme.org/wiki/Plaque_de_Pioneer Sur les entretiens entre F. Aux origines de l’humanité.fr/fr/france_829/labelfrance_5343/les-themes_5497/sciences-humaines_ 13695/anthropologie_14466/les-grands-singes-sontporteurs-une-partie-nos-origines-entretien-avec-yvescoppens-pascal-picq-no-46-2002_36915.diplomatie. Notion de génétique humaine. le langage articulé et élaboré. dans ce cas. 2001 Des sites internet Sur la sonde Pionner : http://fr. Chapitre 1 L’hérédité humaine – 9 . Fayard. la teinte de la peau. Picq et Y.

activité 2 L’origine des caractères d’un individu Objectifs visés Cette activité permet aux élèves de comprendre l’origine des caractères de chaque individu ainsi que leurs modifications possibles. ● Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. Elle contribue aussi à la réflexion sur les risques pour la santé liés à l’exposition au soleil (documents c et d). Connaissances construites Les caractères qui se retrouvent dans des générations successives sont des caractères héréditaires. Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. ● Raisonner pour faire un lien entre un caractère et sa variation possible au cours de la vie (documents c et d). Les facteurs environnementaux peuvent modifier certains caractères. Ces modifications ne sont pas héréditaires. cette activité contribue à mettre en œuvre la capacité d’exploiter des documents pour mettre en évidence l’importance de l’environnement sur les variations de certains caractères. cette activité contribue à l’éducation à la santé. . 10 Les capacités et les compétences déclinées au cours de cette activité Raisonner pour proposer une hypothèse explicative au problème de l’origine des caractères (documents a et b).

2007 Des sites internet Sur les risques sanitaires et le soleil : http://www. Nous naissons avec un type de peau particulier. n° 70 (octobre 2007) R. de Tanger. sur trois générations. Chapitre 1 L’hérédité humaine – 11 . Le deuxième bloc apporte une grande quantité de documents informatifs.fr/htm/dossiers/bronzage_uv/ risques. il y a transmission de caractères au fil des générations. Petit. et c’est cette caractéristique qui est transmise et non pas les variations liées aux facteurs de l’environnement. On peut cependant observer des variations de certains caractères au cours de la vie. la concentration en mélanine dans l’épiderme.-C. L’ensemble des documents de ce bloc a été construit à partir du site gouvernemental de sensibilisation aux risques liés à l’exposition au soleil. 2 : Plus l’exposition au soleil est prolongée. Il s’agit dans ce cas de montrer la double origine des caractères exprimés par les individus. C. – l’étude des caractères modifiés par les facteurs de l’environnement. 1996 Des ouvrages généraux pour les élèves (pour le CDI) Sciences et vie junior.• Réponses aux questions posées 1 : Le caractère « cheveux roux » de Sabine a pour origine sa mère Agnès. Esther a les yeux verts.-N. A. Les caractères de l’espèce et leurs variations individuelles sont héréditaires. Delobbe. Jamais trop tard Eds. elles sont réversibles et non héréditaires. Pemf. Le premier bloc de documents permet à travers une photo (document a) et un arbre généalogique (document b) de montrer la filiation d’un caractère particulier. Ressources (bibliomédiagraphie) Des ouvrages généraux pour le professeur J. Jeulin Les documents du manuel sont à projeter à partir du CD-Rom. Cette couleur s’éclaircit quelques jours après la fin de l’exposition au soleil.htm Des vidéogrammes J. Des facteurs environnementaux influent donc sur certains caractères. plus la couleur de la peau est foncée. Il donne aussi les codes de construction d’un arbre généalogique qui seront repris dans les exercices et dans l’activité B2i proposée en fin de chapitre. Matériel et mise en œuvre Cette activité est organisée en deux blocs : – l’étude des caractères individuels transmis de génération en génération . hors série.-L. Les enjeux de la génétique. 2002 T. G. Ceux-ci permettent aux élèves de prendre conscience de l’impact de l’environnement sur l’expression des caractères mais aussi sur les risques sanitaires liés au soleil (compétence 6 du cycle commun). J. Masson. Rossignol. Elle-même avait hérité de son père ce caractère particulier. 4 : L’étude des arbres généalogiques montre que certains caractères se retrouvent chez plusieurs individus d’une même famille. Le texte (document e) sensibilise les élèves à la fonction de la mélanine et surtout à l’importance d’une protection adaptée malgré la présence de mélanine. ces modifications de caractères ne sont pas instantanées. par exemple. Cloarec. Information génétique I. Proust. Abrégé de génétique. Delobbe.sante. Le document c présente la coupe schématique de la peau et localise le lieu de synthèse de la mélanine. A.gouv. le tableau (document d) présente la classification des principaux phototypes et les risques sanitaires associés. L’origine des caractères d’un individu se situe donc chez les ancêtres. Poitrenaud. Videaud. le caractère « roux ». varie en fonction de l’exposition au soleil. 3 : Le bronzage n’est pas héréditaire car il est lié au temps d’exposition au soleil.

Identifier et éprouver une hypothèse pour résoudre le problème posé (documents b et c). cette activité contribue à pratiquer une démarche scientifique pour localiser le programme génétique (documents a. b et c). questionner.activité 3 Le lieu de stockage de l’information héréditaire Objectifs visés Cette activité permet aux élèves de découvrir la localisation du support des informations héréditaires. ● ● Connaissances construites Les informations héréditaires sont localisées dans le noyau. cette activité contribue à la présentation claire des différentes étapes de la démarche scientifique (observer. argumenter pour relier noyau et information héréditaire). Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. Les capacités et les compétences déclinées au cours de cette activité Identifier un problème scientifique (document a). . 12 Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences.

– la réponse provisoire au problème. Dans l’expérience 2. – la validation de l’hypothèse par l’expérimentation . 2 : Le stockage de l’information héréditaire se situe dans le noyau de la cellule.ac-creteil.fr/svt/Exo/EXo2/nucleo_cyto/acetab/exo_acetab.• Réponses aux questions posées 1 : Les scientifiques recherchent le lieu de stockage de l’information héréditaire. Le choix de cette expérience sur les végétaux alors que le chapitre traite de l’Homme doit permettre aux élèves de généraliser les découvertes sur l’ensemble du monde vivant et montre les limites de l’expérimentation. Ressources (bibliomédiagraphie) Voir page 11 Des sites internet Sur l’expérience de transferts de noyaux sur l’acétabulaire : http://www. Le document a est une photo.inrp.fr/svt/Exo/EXo2/nucleo_cyto/ amibe/exo_amibes. Le document suivant montre l’importance du noyau dans la régénération des parties sectionnées et le dernier document valide l’hypothèse de la localisation de l’information héréditaire dans le noyau. 4 : Les expériences réalisées au laboratoire sur les acétabulaires permettent de localiser le lieu où sont stockées les informations héréditaires : elles sont situées dans le noyau des cellules. Chapitre 1 L’hérédité humaine – 13 .htm • sur le transfert de noyau et le clonage (inrp) : http://www.htm Les documents du manuel sont à projeter à partir du CD-Rom. À travers cette série d’expériences historiques (Joachim Hammerling.ac-creteil. Il est possible de transférer ces découvertes à partir des expériences sur le transfert du noyau chez les amibes (voir les sites Internet présentés ci-dessous). on vérifie l’importance du noyau dans la transmission des caractéristiques de l’acétabulaire et donc le stockage de cette information dans le noyau. on observe l’importance du noyau dans la régénération de la cellule de l’acétabulaire. elle est associée à une petite fiche de présentation de l’algue. 1930) les élèves découvrent toutes les étapes de la démarche scientifique en localisant dans le noyau le lieu de stockage de l’information héréditaire. 3 : Dans l’expérience 1.fr/biotic/procreat/clonage/html/ ReconstitutionEmbryons. C’est l’occasion de discuter de l’éthique de l’expérimentation sur toutes les espèces vivantes (compétence 7). Matériel et mise en œuvre Cette activité est construite pour présenter aux élèves les différentes étapes de la démarche scientifique : – la problématisation .htm Pour aller plus loin : • sur l’expérience de transferts de noyaux sur l’amibe : http://www. – la recherche d’une hypothèse .

Connaissances construites Le support des informations héréditaires sont les chromosomes présents dans le noyau. ● Comparer le contenu du noyau d’une cellule qui ne se divise pas et d’une cellule qui se divise (document b). cette activité contribue à la connaissance des caractéristiques du vivant. Chaque chromosome est constitué d’ADN. L’ADN est une molécule qui se pelotonne lors de la division cellulaire. 14 Les capacités et les compétences déclinées au cours de cette activité S’informer de la constitution du noyau et du support de l’information génétique (document a).activité 4 Le support de l’information héréditaire dans le noyau Objectifs visés Cette activité permet aux élèves de découvrir le support des informations héréditaires. cette activité contribue à mettre en œuvre la capacité de manipuler et de respecter les consignes d’une fiche technique (document c). ● Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. ce qui rend visibles les chromosomes. . ainsi que de suivre un protocole d’extraction de l’ADN. Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. les chromosomes constitués d’ADN.

Cloarec. 2 : L’étape 1 entraîne la dissociation des cellules du tissu végétal. Pour être spécifique. écraser légèrement les apex racinaires avec le plat du pouce et observer au microscope. Ressources (bibliomédiagraphie) Voir page 11 Des sites internet Sur l’extraction d’ADN : http://www.-N. qui ne peut être réalisée par les élèves. L’extraction d’ADN est une manipulation longue mais simple.HTM Sur le principe de la coloration de Feulgen : http://histologie.ac-versailles. 5) Placer les apex racinaires entre une lame et une lamelle dans de l’acide éthanoïque à 45 %. elle se pelotonne donc le chromosome devient visible. 3 : Dans une cellule qui ne se divise pas.com/pages/coloration_ feulgen. Jeulin (extrait de Information génétique I. la coloration de Feulgen nécessite une hydrolyse à 60 °C en présence d’acide chlorhydrique 1M. Chapitre 1 L’hérédité humaine – 15 . Jeulin : chromosomes et information génétique. L’étape 3 permet la récupération uniquement de l’ADN. 4) Transférer le tamis dans un verre de montre contenant de la fuschine (ou du réactif de Schiff) pendant 15 minutes.html Des vidéogrammes J. ADN. 3) Transférer le tamis dans un verre de montre vide et rincer les apex racinaires avec de l’eau distillée.-C. kiwi…) ou animaux (foie…). J. La molécule d’ADN d’un chromosome est invisible lorsque la cellule ne se divise pas. la molécule d’ADN est pelotonnée et les chromosomes deviennent distinguables. 1) Placer les apex racinaires d’oignon dans un tamis. Il faut donc privilégier le vert de méthyle si la manipulation doit être entièrement réalisée par les élèves. extraction d’ADN.• Réponses aux questions posées 1 : Le support des informations à l’origine des caractères des individus est l’ADN de l’ensemble des chromosomes d’une cellule. Jeulin) : extraction d’ADN. Matériel et mise en œuvre L’exemple de l’oignon et la coloration de Feulgen ont été choisis pour l’ensemble des observations de cette activité. La coloration de Feulgen nécessite cependant la manipulation d’acide chlorhydrique. Information génétique I. Au moment de la division cellulaire. alors que dans une cellule qui se divise. cette étape a été omise dans le manuel : la coloration obtenue avec le réactif de Schiff seul n’est donc en réalité pas spécifique de l’ADN. la molécule d’ADN est très légèrement pelotonnée et les chromosomes ne sont pas distinguables. 2) Placer le tamis dans un verre de montre contenant de l’acide chlorhydrique 1M à 60 °C pendant 12 minutes. Videaud. 4 : Le support des informations déterminant les caractères héréditaires est l’ADN qui forme des chromosomes. A. Les documents du manuel sont à projeter à partir du CD-Rom. L’étape 2 entraîne la rupture de la membrane plasmique des cellules. par le professeur ou par les élèves.fr/etabliss/lyc-lecorbusierpoissy/SVT/TP_2eme/ADN.euro-bioweb. Proust. banane. Pour que le protocole soit réalisable par les élèves. chou-fleur. molécule informative. Les étapes 4 et 5 permettent la précipitation de l’ADN et l’étape 6 permet la coloration spécifique de l’ADN par le réactif de Feulgen. Elle peut être réalisée avec de nombreux tissus végétaux (pomme. Réalisation de la coloration au réactif de Feulgen des racines d’oignon La coloration des cellules de racine d’oignon peut être réalisée à la main.

sur les 46 individus présentés. 4 Oui la maladie d’Henri de Prusse confirme notre réponse. c 2. b Les caractères d’un individu sont transmis de façon héréditaire et peuvent êtres modifiés par les facteurs de l’environnement. b 3 . on compte 10 hommes atteints et aucune femme. 2 L’origine de la maladie d’Alexis est sa famille maternelle. 3 a et b. j’applique mes connaissances • exercice guidé 5 La maladie des princes 6 La brachydactylie 1 Alexis Romanov est l’arrière petit-fils de Victoria par sa mère. il y a des individus atteints de brachydactylie. car il est aussi un arrière petit-fils de Victoria par sa mère. La maladie est donc transmise par les femmes et a pour origine la reine Victoria. 16 . c L’ADN est le constituant principal des chromosomes situés dans le noyau de chaque cellule. membrane plasmique noyau 3 Définitions a 1 . 3 Seuls les hommes de cette famille semblent être atteints d’hémophilie. 2 La brachydactylie est une maladie héréditaire car elle est transmise de génération en génération. Hypothèse : la maladie peut être transmise par les femmes sans qu’elles n’en souffrent. cellule en division 2 Vocabulaire et rédaction chromosome a Chaque individu possède les caractères de l’espèce cytoplasme et les variations individuelles qui lui sont propres. 2 b et c .exercices je vérifie mes connaissances 1 QCM 4 Un dessin 1 a . 1 À chaque génération de cette famille.

elle est donc héréditaire. une taille et une masse musculaire particulières : ces aptitudes sont héréditaires. 8 L’albinisme 1 Le grand-père et la tante de Madeleine sont atteints d’albinisme. et donc par la disparité de production de mélanine. Elle varie beaucoup au cours de la vie en fonction d’un facteur environnemental particulier : la concentration en dioxygène de l’air. 2 Dans cette équipe de rugby. 1 La production de mélanine est à l’origine 11 Transfert de noyau chez le xénope 1 John Gurdon a obtenu un ovule de xénope à noyau de xénope albinos en transplantant un noyau de xénope albinos dans un ovule énucléé de xénope vert. du menton. leurs crânes sont de la teinte de la peau.. Cependant le soleil garde ses effets néfastes. une protection totale est indispensable. les tailles varient. par l’intermédiaire des UV. cette maladie est transmise de génération en génération. le manque de dioxygène dans l’air provoque l’augmentation de la concentration en hématies dans le sang (plus de 10 %). 9 Du football en altitude 1 Lorsque l’on s’entraîne en altitude. développés et leurs visages à face plate sont organisés de la même manière.). il provient d’une cellule de l’intestin d’un têtard albinos. chaque individu est né avec une corpulence. En effet. 3 Le soleil. La peau de Madeleine est donc très sensible au soleil. 2 L’acclimatation n’est pas héréditaire car elle ne dépend que de la concentration en dioxygène dans l’air. Le transfert du noyau de xénope albinos a donc contrôlé le développement en xénope albinos de cet ovule prélevé chez un xénope vert. Cependant c’est par l’entraînement que les aptitudes seront développées et pourront mener au niveau requis pour appartenir à l’équipe nationale. des lèvres.7 Une équipe nationale de rugby bien diversifiée 10 Le bronzage 1 Tous les joueurs sont bipèdes. 3 Ce noyau ne provient pas d’une cellule sexuelle. Cet ovule ré-nucléé a évolué en têtard de xénope albinos puis en xénope albinos adulte. L’augmentation du nombre de globules rouges favorise l’acheminement de dioxygène aux muscles et donc améliore les capacités musculaires. Chapitre 1 L’hérédité humaine – 17 . 2 La disparité de bronzage s’explique par des disparités d’exposition au soleil liées au port de sandalettes ajourées aux pieds. influence la production de mélanine et donc modifie la teinte de la peau.. 2 Le soleil n’a pas d’influence sur la coloration de sa peau car Madeleine ne peut produire de la mélanine. 2 C’est le noyau qui porte les informations héréditaires du xénope albinos. elle est donc un caractère individuel hérité. les couleurs de peau et de poil sont différentes et la forme des visages est variable (forme du nez. 3 Les compétences physiques de chaque individu sont en partie héréditaires et en partie acquises. sur les cellules de la peau qui n’est pas protégée par la mélanine. facteur de l’environnement.

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et donc les liens entre les chromosomes. ● Chapitre 2 Les chromosomes. L’étude des différentes versions d’un gène permet d’expliquer la diversité des êtres humains : pour chaque gène.CHAPITRE 2 LES CHROMOSOMES. SUPPORTS DE L’HÉRÉDITÉ L’objectif de ce chapitre est de découvrir le lien entre les chromosomes et l’information génétique. supports de l’hérédité – 19 . il existe des allèles différents qui portent des informations génétiques différentes. ● Les documents présentés en ouverture de ce chapitre sont des indices et des bases pour engager un dialogue avec les élèves sur le lien entre chromosomes et génétique. L’étude de caryotypes humains ainsi que des paires de chromosomes homologues permet d’expliquer l’unité des êtres humains : ils ont tous les mêmes chromosomes portant les mêmes gènes qui portent une information génétique donnée. l’unité et la diversité des êtres humains.

les élèves ont découvert que certains caractères sont héréditaires et que l’expression de ces caractères est dirigée par des informations héréditaires portées par les chromosomes et plus particulièrement par l’ADN qui les constitue. Les gènes déterminent les caractères héréditaires.education. Dans ce dernier cas.QUE DOIVENT SAVOIR LES ÉLÈVES AVANT D’ABORDER CE CHAPITRE ? Dans le chapitre précédent. les deux allèles peuvent s’exprimer.O. Un nombre anormal de chromosomes empêche le développement de l’embryon ou entraîne des caractères différents chez l’individu concerné. l’une d’elles présente des caractéristiques différentes selon le sexe. Les cellules possèdent. Chaque chromosome contient de nombreux gènes. n°6 (vol 2) du 19 avril 2007. Chaque gène est porteur d’une information génétique. nanisme. Connaissances Capacités déclinées dans une situation d’apprentissage Exemples d’activités Chaque cellule d’un individu de l’espèce humaine possède 23 paires de chromosomes. Un gène occupe la même position sur chacun des chromosomes d’une paire. L E P R O G R A M M E O F F I C I E L (Extrait du B. mucoviscidose. Ces connaissances sont essentielles pour la progression dans ce chapitre. Exploiter une photographie de caryotypes afin d’argumenter un lien entre caractères et chromosomes. pour un même gène. est consultable sur le site ÉduSCOL à l’adresse : http://eduscol. argumenter pour relier les gènes et les caractères héréditaires. soit deux fois le même allèle. questionner. ou l’un peut s’exprimer et pas l’autre. Le reste du programme est en italique. Un « complément » au programme. hors-série) Le programme présente les références au socle commun de connaissances et de compétences en caractères droits. Étude de caryotype permettant la mise en relation de la nature des chromosomes sexuels avec le sexe d’un individu. Étude de documents (concernant les groupes sanguins du système ABO) pour mettre en évidence l’existence d’allèles. publié le 30 mai 2008. Pratiquer une démarche scientifique : observer. Étude de caryotype permettant la mise en relation des caractères différents d’un individu avec un caryotype présentant des anomalies chromosomiques. Il peut présenter des versions différentes appelées allèles. La molécule d’ADN présente des différences selon les allèles. soit deux allèles différents. présence anormale ou absence du gène SRY ou TDF…) permettant la mise en relation de l’information génétique et du caractère correspondant.fr/D0082/consult_coll_reste. Étude de cas cliniques (myopathie.htm 20 .

Dans ce dernier cas. les caryotypes et les anomalies du nombre des chromosomes. ● une compétence liée au programme de SVT : « établir un lien entre les allèles d’un individu et ses caractères héréditaires ». « importance du mode de pensée statistique dans le regard scientifique sur le monde » : l’approche statistique de la fréquence des anomalies chromosomiques met en relation des faits permettant d’établir des hypothèses quant aux risques génétiques encourus. C’est une activité de compilation d’informations tirées des documents présentés. ● L’ A T E L I E R B 2 i Cette activité permet à l’élève de construire ou de renforcer : ● une compétence informatique : « utiliser quelques outils d’édition et de mise en forme dans un document numérique (C. ● Activité 3 : raisonner et construire des connaissances (50 minutes) L’activité permet d’affiner la notion de gène en montrant la diversité des allèles. – les cellules possèdent. ● Activité 2 : raisonner et construire des connaissances (50 minutes) Cette activité permet de localiser les informations génétiques sur les chromosomes et de construire les connaissances suivantes : – les chromosomes sont le support du programme génétique .com/3/b2i/02.LES THÈMES DE CONVERGENCE Ce chapitre peut être intégré à deux thèmes de convergence : • thème 5. Chapitre 2 Les chromosomes. L’activité 1 fait découvrir les chromosomes humains. les deux allèles peuvent s’exprimer ou l’un peut s’exprimer et pas l’autre. LA PROGRESSION DANS LE CHAPITRE Les auteurs ont voulu faire découvrir. L’exemple choisi est celui du gène « groupe sanguin ». – chaque chromosome contient de nombreux gènes . « santé » : les notions construites autour de la notion d’information génétique et.3) » . En informant les élèves sur la composition variable des molécules d’ADN de ce gène. supports de l’hérédité – 21 . pour un même gène soit deux fois le même allèle. soit deux allèles différents. en particulier. Cet exemple sera repris dans le chapitre 4.html propose les ressources pour réaliser cette production que l’élève pourra évaluer en se référant au document de positionnement « élève » du BO du 16 novembre 2006. – un gène occupe la même position sur chacun des chromosomes d’une paire. on l’amène à construire les connaissances suivantes : – un gène peut présenter des versions différentes appelées allèles . pas à pas. – la molécule d’ADN présente des différences selon les allèles . L’élève doit compléter la carte génétique de deux paires de chromosome à l’aide des indications fournies sur les allèles d’une série de gènes possédés par un individu donné. Introduction et Activité 1 : s’informer/découvrir (50 minutes) Les médias sont des sources d’information sur la mucoviscidose et sur l’utilisation des empreintes génétiques. • thème 4. Le site : www. – chaque gène est porteur d’une information génétique et détermine un caractère héréditaire . les spécificités des chromosomes humains et les liens établis entre caractères des individus et gènes.disiersvt. la notion de gène constituent les bases scientifiques nécessaires à la compréhension de certains mécanismes biologiques à l’origine de problèmes génétiques. Qu’en ont retenu les élèves ? Les documents présentés en introduction vont permettre de faire dire aux élèves leurs représentations.

. Une de ces paires est différente selon le sexe. à l’exception de la paire de chromosomes sexuels. ● Comparer les caractères d’individus sains et ceux d’individus ayant une anomalie du nombre de chromosomes (documents c et d). Les capacités et les compétences déclinées au cours de cette activité ● Comparer le caryotype d’un homme et celui d’une femme (documents a et b). Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. même taille. Un individu possédant un nombre anormal de chromosomes présente des caractères particuliers ou meurt au cours du développement embryonnaire. Connaissances construites Chaque cellule d’un individu de l’espèce humaine possède 23 paires de chromosomes. des anomalies cardiaques et un retard mental.activité 1 Les chromosomes de l’espèce humaine Objectifs visés Cette première activité permet aux élèves de découvrir que tous les êtres humains possèdent les mêmes chromosomes. des chromosomes par paire) sauf pour la dernière paire : un homme possède un chromosome X et un chromosome Y alors qu’une femme possède deux chromosomes X. Les conséquences de la présence de ce chromosome excédentaire sont un aspect physique particulier. 22 2 : L’anomalie chromosomique à l’origine du syndrome de Down est la présence d’un troisième chromosome 21. cette activité contribue à la connaissance des caractéristiques du vivant. • Réponses aux questions posées 1 : Les chromosomes d’un homme sont identiques à ceux d’une femme (même nombre : 46.

Gènes. J. Jeulin : comparaison de caryotypes et mise en relation avec des anomalies D. par paires. Une représentation des chromosomes avec une seule chromatide a donc été choisie pour l’ensemble de ce chapitre : la deuxième chromatide n’apparaîtra que lors de l’étude de la transmission de l’intégralité de l’information génétique au cours de la division cellulaire. 2005 : comparaison de caryotypes. cette séance est consacrée à leur simple observation. La trisomie 13 et les trisomies et monosomies autres que les trisomies XYY et XXX entraînent la mort avant la naissance. Lewin.fr/pages/dossiers/genetique/ genetique. 2001 E. Play Bac. Jeulin J. Levigne. Flammarion Médecine – Sciences. coll.-N. Videaud. J. Le Pré aux Clercs. Notions de génétique humaine. Matériel et mise en œuvre La construction de caryotypes n’étant plus au programme. A. 2000 Des ouvrages généraux pour les élèves (pour le CDI) M. Brookes. J. avec une paire différente pour les hommes et les femmes. Rossignol et al. A. comparaison de caryotypes masculin et féminin. Proust. « Les docs des incollables ». Auclair. Vosgien. J. Flammarion Médecine – Sciences.agropolis. Atlas de poche de génétique. 2000 Collectif. Chapitre 2 Les chromosomes. de la fécondité ou des malformations de certains organes.W.-N.htm Des logiciels B. A. Proust. Alberts (Sous la direction de). supports de l’hérédité – 23 . Jeulin : déterminisme chromosomique du sexe. L’observation des caryotypes ne permet généralement pas d’observer les deux chromatides de chaque chromosome. Videaud.-C. J. 2003 J. Cloarec. Videaud. 2004 D.-C. Génétique : les grands principes. dépistage des anomalies chromosomiques J. Information génétique I. la trisomie 21 et la trisomie 18 entraînent des anomalies de l’aspect physique. Hartl et E. La génétique.. Jeulin. Flammarion Médecine-Sciences. 4 : Les caractéristiques des chromosomes de l’espèce humaine sont : les chromosomes sont au nombre de 46. Hérédité et génétique humaine. Génétique : gènes et génomes. selon le choix pédagogique fait) : chaque binôme peut ainsi réaliser une paire de chromosomes.-L. Proust. Il est cependant possible de commencer à construire des maquettes de chromosomes (à une ou deux chromatides. association des chromosomes par paires.gene-abc. J. 2004 Des sites internet Des animations sur les chromosomes. les allèles. Cependant. 2003 B.-N. Cloarec.-J.-C. Y. Jeulin : réalisation d’un caryotype de cellule humaine. Logiciel Génétique : unité et diversité des êtres humains.-J. Videaud.-C. pour illustrer de manière plus dynamique le document a. La détection des anomalies chromosomiques : caryotypes et sondes chromosomiques. Le caryotype : un élément de diagnostic anténatal. A.html Des petits dessins animés sur les notions du programme : http://museum. etc. donc un nombre anormal de chromosomes peut entraîner l’apparition de caractères différents. l’utilisation de transparents superposables peut être envisagée. Tout ce que vous vouliez savoir sur la génétique. Unité et diversité des êtres humains. Proust. Biologie moléculaire de la cellule.-N.ch/index_f. la monosomie 21. Dunod. Cloarec. Cloarec. Bringer. Ressources (bibliomédiagraphie) Des ouvrages généraux pour le professeur B. chromosomes supports du programme génétique. Jones. donc un nombre anormal de chromosomes peut empêcher le développement de l’embryon.3 : La trisomie XXY. micromanipulation sur les chromosomes J. Pour faciliter la comparaison des caryotypes (documents b et c). Auclair. Dunod. détection des anomalies chromosomiques chez l’embryon Des vidéogrammes J. un vidéogramme présentant la méthode de construction du caryotype peut être utilisé. Passarge. Pierron Les documents du manuel sont à projeter à partir du CD-Rom. les gènes. : http://www.

notamment savoir observer un caryotype anormal. Connaissances construites Un gène est une portion d’ADN qui porte une information génétique déterminant un caractère héréditaire. Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. . 24 Les capacités et les compétences déclinées au cours de cette activité Exploiter une photographie de caryotype et le compte-rendu d’une expérience pour argumenter un lien entre caractère héréditaire.activité 2 Localisation de l’information héréditaire sur les chromosomes Objectifs visés Cette activité permet aux élèves de découvrir les notions de gène. ● Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. cette activité contribue à mettre en œuvre la capacité de pratiquer une démarche scientifique. questionner puis argumenter à partir des résultats d’une expérience afin d’atteindre les objectifs visés. cette activité contribue à la connaissance des caractéristiques du vivant. Un gène occupe la même position sur chacun des deux chromosomes d’une paire. ● Exploiter le résultat de la localisation d’un gène et une carte génétique pour comprendre la localisation des gènes sur les chromosomes (documents c et d). d’information génétique et de programme génétique. gène et chromosome (documents a et b). Chaque chromosome porte de nombreux gènes.

gov/genome/guide/human/ Des vidéogrammes J. d’autres maladies génétiques liées à des anomalies chromosomiques peuvent être utilisées. Jeulin) ou les maladies citées par le programme. 3 : On observe sur le document d que le chromosome 3 porte 1469 gènes et que le chromosome 5 porte 1268 gènes. le document c permet également de montrer que les deux chromatides de chaque chromosome possèdent les mêmes gènes aux mêmes endroits car chaque chromosome présente deux points jaunes donc deux gènes FRP1. Campus Press. Qu’est-ce qu’un gène ?. Proust. Ressources (bibliomédiagraphie) Voir page 23 Des ouvrages généraux pour les élèves (pour le CDI) Auffray Charles. Odile Jacob.criduchat. Jeulin : cartes génétiques. La détection des anomalies chromosomiques : caryotypes et sondes chromosomiques.nih. Auclair. On en déduit que les deux chromosomes d’une même paire portent les mêmes gènes aux mêmes endroits. Chapitre 2 Les chromosomes. On appelle cette portion d’ADN le « gène delta-caténine ». J. Proust. J. Videaud. J. l’utilisation de transparents superposables peut être envisagée.ch/ La carte génétique de tous les chromosomes humains : http://www. albinisme) Les documents du manuel sont à projeter à partir du CD-Rom. La saga des gènes racontée aux jeunes. la delta-caténine. On en déduit qu’un chromosome porte de nombreux gènes. 2 : La portion d’ADN située à l’extrémité du chromosome 5 porte l’information génétique qui permet la fabrication d’une molécule.ncbi. J. gène et caractères héréditaires car l’anomalie chromosomique portée par les personnes atteintes est visible sur le caryotype. qui permet le développement du cerveau.-J. localisation de gènes (groupes sanguins.• Réponses aux questions posées 1 : Chez un individu atteint du syndrome du cri du chat. notamment le syndrome de Di George (La détection des anomalies chromosomiques : caryotypes et sondes chromosomiques.-N. supports de l’hérédité – 25 . Le Pommier. Videaud. Matériel et mise en œuvre L’exemple du syndrome du cri du chat (documents a et b) a été utilisé ici pour mettre en évidence le lien entre chromosome.-C.-N. Un chromosome porte de nombreux gènes et les deux chromosomes d’une même paire portent les mêmes gènes aux mêmes endroits.-J. Si leurs chromosomes ont deux chromatides.nlm. un des chromosomes 5 est plus court : il lui manque l’extrémité supérieure. 1996 Des sites internet L’association francophone du cri du chat (AFCC) : http://www. Unité et diversité des êtres humains.-C. Cloarec. À partir de l’observation des documents c et d. Cependant. On observe sur le document c que les deux chromosomes 3 portent le gène FRP1 au même endroit. 2004 Cherfas Jérémy. 4 : Dans les chromosomes. A. Auclair. A. Cloarec. Notions de génétique humaine. les informations héréditaires sont portées par des portions d’ADN appelées gènes. Jeulin : emploi des sondes chromosomiques. Le génome humain. détection d’anomalies (syndrome de Di Georges) J. 2003 Douzou Pierre. Pour faciliter la comparaison du caryotype d’un individu atteint du syndrome du cri du chat et celui d’un individu sain (document a). les élèves peuvent compléter leur maquette de paire de chromosomes en localisant certains gènes.

appelées allèles : leur molécule d’ADN est différente. Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. soit les deux allèles s’expriment. de dominance. ● Comparer la structure d’un même gène chez plusieurs personnes pour comprendre la notion d’allèle (document c). un arbre généalogique et une carte génétique pour déterminer l’origine génétique du groupe sanguin (documents a et b). Dans ce cas. de récessivité et de codominance (sans que ces derniers termes soient employés). soit l’un s’exprime et pas l’autre. ● Comparer les allèles possédés par des individus de groupes sanguins différents pour comprendre la notion d’expression des allèles (document d). 26 Les capacités et les compétences déclinées au cours de cette activité Exploiter des résultats historiques. soit deux allèles différents. les cellules possèdent soit deux fois le même allèle. Pour un même gène. Connaissances construites Un gène peut exister sous plusieurs versions. cette activité contribue à la connaissance des caractéristiques du vivant. des informations génétiques différentes Objectifs visés Cette activité permet aux élèves de découvrir la notion d’allèle.activité 3 Un gène. ● .

• Réponses aux questions posées 1 : On observe sur le document a qu’il existe 4 groupes sanguins : A. le composant n° 700 est orange au lieu de vert. Pour l’individu 4. B. On remarque que les molécules d’ADN de ces trois gènes sont différentes. La molécule d’ADN de l’allèle B a trois composants différents de l’allèle A (le composant n° 523 est vert au lieu de rouge. les deux allèles O s’expriment. le gène « groupe sanguin ». Cet exemple peut également être étudié à l’aide du logiciel gratuit Allèles ABO.fr/logiciels/3e-allelesABO. l’allèle B s’exprime et l’allèle O ne s’exprime pas. Cette activité peut être complétée par l’atelier B2i. l’allèle B et l’allèle O. Pour l’individu 5. 4 : Un gène ne fournit pas toujours la même information génétique car il n’a pas toujours la même molécule d’ADN. les deux allèles B s’expriment. La molécule d’ADN de l’allèle O a un composant en moins que l’allèle A (il manque le composant vert n° 257) et un composant en plus (le composant rouge n° 702). l’utilisation du logiciel Anagène pour comparer les allèles du gène « groupe sanguin » est trop compliquée. mais pour faciliter la comparaison de ces molécules. l’allèle A s’exprime et l’allèle O ne s’exprime pas. Pour l’individu 2. AB et O. 2 : Il existe 3 allèles du gène « groupe sanguin » : l’allèle A. On en déduit que le caractère groupe sanguin n’est déterminé que par un seul gène. le composant n° 793 est orange au lieu de rouge et le composant n° 800 est rouge au lieu de vert) et a un composant en plus (le composant rouge n° 702). Chapitre 2 Les chromosomes. les deux allèles A et B s’expriment. La structure de la molécule d’ADN n’étant pas connue des élèves.htm Les documents du manuel sont à projeter à partir du CD-Rom. Ressources (bibliomédiagraphie) Voir page 23 Des logiciels Allèles et groupes sanguins ABO : http://wwwppeda.free. les deux allèles A s’expriment. Pour l’individu 6. supports de l’hérédité – 27 . Matériel et mise en œuvre L’exemple des groupes sanguins a été utilisé ici pour mettre en évidence les différents allèles d’un gène sans qu’il y ait de pathologie associée à l’un des allèles étudiés. 3 : Pour l’individu 1. On en déduit que le groupe sanguin est un caractère qui varie d’un individu à l’autre. l’utilisation de transparents superposables peut être envisagée. Pour l’individu 3. On observe sur le document b qu’il n’existe qu’un seul gène qui détermine le groupe sanguin et qu’il est situé sur le chromosome 9. Une représentation simplifiée de la molécule d’ADN a donc été choisie ici.

Globule rouge du groupe B 3 molécule B 2 Paires de chromosomes 9 d’un individu de groupe sanguin A m 28 M M A molécule B Paires de chromosomes 9 d’un individu de groupe sanguin B B ou m Paires de chromosomes 7 possibles que peut posséder un individu sain. 2 Définitions 5 Anomalie génétique a 3 . Le caryotype présente 23 paires de chromosomes dont une paire XY. 3 b . donc ce caryotype est celui d’un garçon. j’applique mes connaissances • exercice guidé 6 La mucoviscidose 7 Groupes sanguins 1 a Le texte indique que la mucoviscidose affecte 1 souvent plusieurs individus d’une même famille. donc que c’est une maladie génétique. On en déduit que la mucoviscidose est une maladie héréditaire. il y a 3 chromosomes 21 au lieu de 2 (il s’agit d’une trisomie 21).exercices je vérifie mes connaissances 1 QCM 4 Garçon ou fille ? 1 b . 2 c . c Les allèles d’un même gène diffèrent par leur molécule d’ADN. 2 Paire de chromosomes 7 d’un individu atteint de mucoviscidose. c 1. b Le texte indique que tous les individus atteints de mucoviscidose possèdent deux allèles m du gène déterminant la quantité de mucus sécrété. 3 Questions-réponses a Un homme possède 46 chromosomes dont une paire XY alors qu’une femme possède 46 chromosomes dont une paire XX. b 2 . On en déduit que la mucoviscidose est une maladie qui dépend de la présence de cet allèle. Dans ce caryotype. 4 b. b Les conséquences d’un nombre anormal de chromosomes sont la mort de l’embryon ou l’apparition de caractères particuliers. M Globule rouge du groupe O molécule A A m Globule rouge du groupe AB A B ou O B O Paire de chromosomes 9 d’un individu de groupe sanguin O O O .

3 L’individu B et l’individu C sont daltoniens. Cet individu possède également un allèle V qui dirige la fabrication du pigment vert. 1 Les symptômes de la maladie d’Alexia sont une petite taille. il n’a pas de chromosome Y en entier. 3 Le syndrome de Turner est dû à l’absence d’un des deux chromosomes X qui porte des gènes. Le fœtus c possède trois chromosomes 21 au lieu de deux : c’est une trisomie 21.8 Le syndrome de Turner. supports de l’hérédité – 29 . Il possède donc des testicules. 9 Seuls les hommes peuvent être daltoniens 1 Individu A Individu B Individu C Individu D Individu E V 0 0 0 V Localisation des allèles du gène du daltonisme X Sexe des individus Y X Y 0 X X V X X V X X masculin masculin féminin féminin féminin Production de pigment vert Oui Non Non Oui Oui Individu daltonien Non Oui Oui Non Non 2 L’individu D possède un allèle 0 qui ne dirige pas la fabrication du pigment vert. Cependant. Ce gène dirige la formation des testicules. donc c’est un homme. 2 Les fœtus ne possédant pas d’anomalie chromosomique sont viables. 4 Paire de chromosomes Paire de chromosomes sexuels d’un garçon lisant « 42 » sexuels d’un garçon lisant « 4 » V Y X Paire de chromosomes sexuels d’une fille lisant « 4 » 1 Les fœtus b et e ne possèdent pas d’anomalie Y Paire de chromosomes sexuels d’une fille lisant « 42 » ou 0 0 X X 0 V X 1 On observe que cet homme possède deux chromosomes X. 3 Cette personne possède un gène SRY qui dirige la formation des testicules. Donc le syndrome de Turner a une origine génétique. Les fœtus a et d ne sont pas viables. donc il est porteur du daltonisme. Chapitre 2 Les chromosomes. 11 Le repérage d’une maladie chromosomique avant la naissance 0 X 10 Stérilité et génétique X V V X X chromosomique. 2 On observe que le gène SRY est localisé sur un des deux chromosomes X. donc il est sain. Cet individu est donc porteur sain du daltonisme. Le fœtus a ne possède qu’un chromosome 13 au lieu de deux. Donc l’affirmation « Seuls les hommes peuvent être daltoniens » est fausse (mais plus d’hommes sont daltoniens car il ne leur faut qu’un seul allèle 0 pour être daltoniens alors qu’il en faut deux pour les femmes). l’autre est une femme. Le fœtus d possède trois chromosomes X et un chromosome Y. Le fœtus c qui a une trisomie 21 est viable (il aura le syndrome de Down). On peut donc supposer qu’un autre gène du chromosome Y dirige la production de spermatozoïdes et qu’il ne possède pas ce gène / on peut supposer qu’il faut avoir un chromosome Y entier pour produire des spermatozoïdes. une maladie chromosomique 2 Le caryotype d’un individu atteint du syndrome de Turner montre qu’Alexia n’a qu’un seul chromosome X au lieu de deux. L’un est un homme. une puberté retardée et parfois une stérilité. Il devrait donc être une femme.

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● Chapitre 3 Information génétique et division cellulaire – 31 .CHAPITRE 3 INFORMATION GÉNÉTIQUE ET DIVISION CELLULAIRE L’étude de la division cellulaire est abordée pour découvrir comment est transmise et conservée l’information génétique portée par les chromosomes. ● Les documents présentés en ouverture de ce chapitre sont des indices et des bases pour engager un dialogue avec les élèves sur l’importance biologique de la division cellulaire et sur les risques d’une perturbation de ce phénomène. C’est l’analyse de l’évolution de l’ADN qui en est le révélateur. La connaissance simple des mécanismes de la division cellulaire dans la transmission de l’information génétique de cellule à cellule est indispensable pour comprendre le lien entre cancer et multiplication anarchique des cellules qui le constituent.

la cellule-œuf à celui des autres – se caractérise par la séparation [Compétence 5] cellules qui en sont issues. 32 . un cellulaire. Cette année. leur fonction dans l’hérédité des caractères et leur rôle de support de l’information génétique. la notion de division cellulaire est abordée pour justifier le développement d’un embryon à partir d’une cellule-œuf. cellulaire. dans les chapitres précédents. Un « complément » au programme. Le reste du programme est en italique. les élèves auront la possibilité de compléter voire d’approfondir les connaissances et la réflexion sur les risques encourus lors d’une exposition prolongée au soleil. Étude de l’évoluton de la quantité Le cancer est le résultat d’une d’ADN au cours de la division prolifération incontrôlée de cellules. possèdent la même information génétique que la cellule-œuf dont elles proviennnent par divisions successives. Observer. étapes de la division d’une cellule. L E P R O G R A M M E O F F I C I E L (Extrait du B. Exemples d’activités Étude de documents sur le maintien du nombre de chromosomes et de l’information génétique lors d’une divison cellulaire.htm LES THÈMES DE CONVERGENCE Ce chapitre peut être intégré au thème de convergence 5 « Santé » pour viser l’objectif éducatif : « réduction des comportements à risques liés à l’environnement et aux rythmes de vie ». des chromosomes obtenus. les élèves ont découvert les chromosomes et leur constituant – l’ADN –. La connaissance est déduite de l’observation de premiers stades du développement embryonnaire. chacune Exprimer les résulats d’une Manipulation de maquettes des deux cellules formées recevant recherche : permettant de rendre compte 23 chromosomes identiques à réaliser un schéma représentant la du devenir des chromosomes lors ceux de la cellule initiale. – est préparée par la copie de vidéogramme afin d’identifier les Comparaison du caryotype de chacun de ses 46 chromosomes . Connaissances Capacités déclinées dans une situation d’apprentissage Les cellules de l’organisme. à l’exception des cellules reproductrices. En lien avec un point de la partie « responsabilité humaine en matière de santé ».O. est consultable sur le site ÉduSCOL à l’adresse : http://eduscol. répartition des chromosomes lors de la mitose. Observation de vidéogrammes. questionner. n°6 (vol 2) du 19 avril 2007. hors-série) Le programme présente les références au socle commun de connaissances et de compétences en caractères droits. Ces connaissances sont essentielles pour la progression dans ce chapitre. Le rappel de cet acquis est important et il est à croiser avec les informations qui peuvent émerger de l’analyse de l’image du fœtus.QUE DOIVENT SAVOIR LES ÉLÈVES AVANT D’ABORDER CE CHAPITRE ? En quatrième.fr/D0082/consult_coll_reste. des divisions cellulaires. publié le 30 mai 2008. afin de suivre le devenir des chromosomes pendant la divison La division d’une cellule : Exploiter un graphique. formuler et valider des hypothèses afin d’établir le mécanisme permettant la conservation de l’information génétique au cours des divisions cellulaires.education.

Les auteurs ont choisi de faire apparaître sur le graphe (doc e) la quantité d’ADN de la cellule d’origine et celle de chacune des deux cellules issues de la division cellulaire. produire. Il s’agit ici de mettre en parallèle le comportement des chromosomes et l’évolution de la quantité d’ADN au cours de la division cellulaire. ● une compétence liée au programme de SVT : « établir un lien entre variation de la quantité d’ADN et évolution des chromosomes au cours de la division cellulaire ». L’objectif est double : éducation à la santé et préparation de la partie « responsabilité humaine en matière de santé et d’environnement ». L’activité 1 est une activité de prise d’informations.com/3/b2i/03. L’activité 3 est caractérisée par un apport de connaissances scientifiques sur le cancer qui complètent les acquis des deux premières activités. L’élève doit produire une représentation graphique illustrée de la variation de la quantité d’ADN par cellule en fonction du temps et de l’évolution de l’aspect des chromosomes. Les contenus scientifiques ont été adaptés pour être lus par un élève de 3e qui doit s’approprier les informations.3) » . exploiter des données (C. ● Activité 3 : s’informer scientifiquement (50 minutes) L’activité est construite autour de textes et schémas sur le cancer. Il est important d’accompagner les élèves dans la lecture de ce graphe inédit.LA PROGRESSION DANS LE CHAPITRE Les auteurs ont eu pour objectif de mettre en place une démarche d’investigation pour que l’élève découvre le sens biologique de la division cellulaire (activités 1 et 2).disiersvt. ● Activité 2 : raisonner et construire une notion (50 minutes) L’activité permet de construire la notion de conservation de l’information génétique au cours de la division cellulaire. Les élèves peuvent être conduits à s’interroger sur la conservation du nombre des chromosomes au cours de la division cellulaire. Introduction + Activité 1 : s’informer/découvrir (50 minutes) La première activité est précédée d’un dialogue qui peut être engagé à partir des documents des pages 44 et 45. traiter.html propose les ressources pour réaliser cette production que l’élève pourra évaluer en se référant au document de positionnement « élève » du BO du 16 novembre 2006. ● L’ A T E L I E R B 2 i Cette activité permet à l’élève de construire ou de renforcer : ● une compétence informatique : « créer. Chapitre 3 Information génétique et division cellulaire – 33 . Le site : www.

cette activité contribue à la connaissance des caractéristiques du vivant. des documents photographiques. cette activité contribue à mettre en œuvre la capacité de pratiquer une démarche scientifique. ici. Connaissances construites Les cellules de l’organisme. afin d’atteindre les objectifs visés. . entre elles et par rapport à la cellule-œuf. Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. ● Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. ● Comparer le caryotype de cellules somatiques à celui de cellules reproductrices (documents e et h). possèdent la même information génétique que la cellule-œuf dont elles proviennent par divisions successives. en les mettant en relation. puis d’argumenter.activité 1 L’information génétique des cellules d’un être humain Objectifs visés Cette activité a pour objectif de permettre aux élèves de démontrer que toutes les cellules de l’organisme. à l’exception des cellules reproductrices. questionner. notamment savoir observer. dont elles proviennent par divisions successives. exception faite des cellules reproductrices. possèdent la même information génétique. 34 Les capacités et les compétences déclinées au cours de cette activité Comparer le caryotype de la cellule-œuf à celui des autres cellules qui en sont issues (documents a à g). malgré leurs différences.

qu’elles ne contiennent pas la même information génétique que les autres cellules de l’organisme (question 3).• Réponses aux questions posées 1 : Dans le noyau des cellules humaines. Le second bloc. elles font exception : elles ne contiennent pas la même information génétique que les autres cellules de l’organisme.fr/cw/dossiers/doscel/accueil2. Ressources (bibliomédiagraphie) Des ouvrages généraux pour le professeur B. possèdent la même information génétique ». tout en illustrant le prérequis vu en quatrième permet d’établir que toutes les cellules somatiques d’un organisme humain possèdent 46 chromosomes (question 1) ce qui signifie.htm Des ouvrages généraux pour les élèves (pour le CDI) Sciences et Vie Junior. exceptées les cellules reproductrices. pour faire sens. – dans le chapitre 2 du manuel : les chromosomes présents dans le noyau sont le support de l’information génétique. ne se rapporte qu’aux cellules reproductrices : il permet de montrer qu’elles ne possèdent que 23 chromosomes (question 2) et donc. par opposition avec le premier bloc. de la cellule-œuf aux cellules de l’adulte. En revanche. qu’elles possèdent toutes la même information génétique (question 3). de la cellule-œuf aux cellules de l’adulte qui. n° 70. 2 : Dans le noyau des cellules reproductrices. En effet. 3 : « Toutes les cellules de l’organisme. Chapitre 3 Information génétique et division cellulaire – 35 . Alberts (Sous la direction de). le nombre de chromosomes est de 46. Matériel et mise en œuvre Les documents de cette activité. octobre 2007 Les documents du manuel sont à projeter à partir du CD-Rom. les cellules reproductrices ne possédant que 23 chromosomes. Le premier bloc correspond aux documents a à g. après un rappel de notions acquises préalablement : – en quatrième : les cellules de l’organisme proviennent de la cellule-œuf par divisions successives. constitué du seul document h. seuls 23 chromosomes sont observables. 2004 Des sites internet Dossier SagaScience – Cellule / CNRS : www. Biologie moléculaire de la cellule. Ces documents constituent deux blocs qu’il convient d’opposer afin d’atteindre les objectifs visés. Flammarion Médecine-Sciences. La mise en relation des documents est fondée sur la présence de flèches de couleur verte dont la signification reste la même dans ces deux blocs : les chromosomes observés sont contenus dans le noyau de chaque cellule ainsi pointée dans chaque photographie. doivent être envisagés.cnrs. les chromosomes étant le support de l’information génétique. d’après le second prérequis. uniquement de nature photographique. toutes les cellules de l’organisme qui possèdent le même nombre de chromosomes (46) possèdent donc la même information génétique.

schémas d’interprétation) sur le maintien du nombre de chromosomes et de l’information génétique lors d’une division cellulaire afin d’en identifier les étapes (documents a à d). Connaissances construites La division d’une cellule : – est préparée par la copie de chacun de ses 46 chromosomes . cette activité contribue à mettre en œuvre la capacité d’exploiter et d’exprimer les résultats d’une recherche ou d’une mesure et de pratiquer la démarche scientifique notamment observer. – se caractérise par la séparation des chromosomes obtenus. Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. ● Interpréter une représentation graphique de l’évolution de la quantité d’ADN au cours de la division cellulaire (documents e et f). 36 Les capacités et les compétences déclinées au cours de cette activité Exploiter des documents (textes. chacune des deux cellules formées recevant 23 paires de chromosomes identiques à ceux de la cellule initiale. photographies. à l’échelle cellulaire. ● Exploiter un vidéogramme afin de suivre le devenir des chromosomes pendant la division cellulaire et d’en identifier les étapes.activité 2 La transmission de l’information génétique de cellules en cellules Objectifs visés Cette activité a pour objectif de montrer comment l’information génétique est conservée à l’identique de cellules en cellules au cours des divisions cellulaires successives depuis la cellule-œuf aux cellules de l’adulte. formuler une hypothèse et la valider afin d’établir le mécanisme permettant la conservation de l’information génétique au cours des divisions cellulaires. . ● Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. ici. cette activité contribue à la connaissance des caractéristiques du vivant notamment les modalités du développement et du fonctionnement des organismes vivants. questionner.

par le parallélépipède de couleur rose. schémas d’interprétation. J. ne double pas. la copie de leur ADN produisant des chromosomes doubles et non. deux chromosomes distincts. par déduction. préalable à la division (question 1) : l’élève peut observer et comprendre qu’en fin de division les cellules formées possèdent le même nombre de chromosomes que la cellule initiale. Ressources (bibliomédiagraphie) Voir page 35 Un vidéogramme J. des chromosomes doubles.-C. notion acquise au chapitre 1 du manuel. Les documents a à d constituent le « film » d’une mitose. photographies. 2 : Les documents e et f valident notre hypothèse : ils montrent comment. « Au cours de la division cellulaire. graphique) de cette activité sont à mettre en œuvre à partir des conclusions de l’activité 1 selon lesquelles toutes les cellules provenant de la celluleœuf par divisions successives possèdent le nombre invariable de 46 chromosomes signant la conservation de l’information génétique de cellules en cellules. 3 : L’information génétique est conservée lorsque les cellules se divisent. chaque cellule formée recevant 23 paires de chromosomes simples identiques à ceux de la cellule initiale. On constate. Chapitre 3 Information génétique et division cellulaire – 37 . ils contextualisent les connaissances à construire et peuvent être complétés par un vidéogramme sur la division cellulaire (voir ressources). à partir de chromosomes simples non pelotonnés. chacun des chromosomes est copié avant la mitose et forme un chromosome double. couleur encadrant les quatre schémas d’interprétation des documents a à d. Jeulin Les documents du manuel sont à projeter à partir du CD-Rom. Chacun des chromosomes n’est formé que d’un seul filament alors qu’avant la division. quantité double ensuite réduite de moitié par la division cellulaire. dans le graphique. Matériel et mise en œuvre Les supports de natures variées (textes.-N. Ce graphique est mis en relation avec les différents aspects des chromosomes au cours d’un cycle cellulaire. le nombre de chromosomes. la cellule initiale possède des chromosomes doubles. Ainsi. Cloarec. de formuler l’hypothèse sur la copie des chromosomes. avant la division cellulaire. La mitose. non pas une mais deux quantités unitaires d’ADN correspondant aux deux cellules issues de la division. Il convient aussi de rappeler que chaque chromosome est constitué d’ADN. L’activité proposée dans l’atelier B2i donne la possibilité aux élèves de produire un document similaire qu’ils pourront conserver. Ils permettent aussi. En revanche. Videaud. Proust. chromosome non pelotonné en cours de duplication dont la réalité est avérée par les électronographies du document f. reproduits au-dessus du graphique. la quantité d’ADN est réduite de moitié dans chaque cellule mais le nombre de chromosomes ne varie pas ». en effet. ainsi situés dans le cycle cellulaire présenté. Le document e rend compte de l’évolution de la quantité d’ADN dans une cellule au cours du temps sous la forme d’un graphique en trois dimensions présentant. lui. une copie conforme de l’information.• Réponses aux questions posées 1 : Chaque chromosome simple est copié avant la division cellulaire et forme un chromosome double. observables dans la frise située sous le graphique calée par rapport au temps du graphique : chromosome simple non pelotonné. l’ADN des chromosomes est copié ce qui produit. car la division d’une cellule est préparée par la copie de chacun de ses 46 chromosomes et se caractérise par la séparation des deux filaments de chaque chromosome double. Les cellules formées étant amenées à se diviser à leur tour. jusqu’à la division cellulaire. séparation des chromatides… La division cellulaire est symbolisée. le nombre de chromosomes dans les deux cellules formées par division est conservé. sur le graphique (doc e) que la quantité d’ADN est multipliée par deux avant la division cellulaire. chromosome double non pelotonné puis pelotonné. après la division. Ce faisceau d’informations permet de valider l’hypothèse de la copie de l’ADN des chromosomes et d’établir les caractéristiques de la mitose (questions 2 et 3). A. elles deviennent les cellules initiales d’un nouveau cycle.

mobiliser ses connaissances en situation. au-delà.activité 3 Le cancer. schémas) afin d’expliquer comment apparaît et se développe un cancer. Connaissances construites Le cancer est le résultat d’une prolifération incontrôlée de cellules. 38 Les capacités et les compétences déclinées au cours de cette activité Exploiter des documents (textes scientifiques. ● Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. de présenter les facteurs à l’origine d’un cancer. comprendre qu’un effet peut avoir plusieurs causes. Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. par exemple comprendre le fonctionnement de son propre corps. un dérèglement de la division cellulaire Objectifs visés Cette activité a pour objectif d’expliciter le lien entre division cellulaire et cancer : une tumeur est une masse cellulaire dans laquelle les cellules se divisent de façon incontrôlée et. . cette activité contribue à mettre en œuvre les capacités suivantes : dégager l’idée essentielle d’un texte lu. cette activité contribue aux connaissances relatives à l’éducation à la santé et à la sécurité mais aussi à la maîtrise des connaissances sur l’Homme et notamment le fonctionnement du corps humain.

alimentation). le mode de vie (alcool. tabac. www. Matériel et mise en œuvre Les textes de cette double page sont rédigés d’après les brochures médicales téléchargeables de l’ARC. Certaines cellules cancéreuses envahissent les tissus situés sous la tumeur et les détruisent ou rejoignent la circulation sanguine et se disséminent dans d’autres organes dans lesquels elles développent des tumeurs secondaires ou métastases.asso. des substances chimiques. des virus (papillomavirus). Ces textes sont illustrés de schémas favorisant leur compréhension et donc l’autonomie des élèves dans leur exploitation afin d’expliquer comment apparaît et se développe un cancer. 3 : Un cancer apparaît spontanément ou sous l’effet de facteurs externes ou internes à l’organisme et correspond à une prolifération incontrôlée de cellule. Ressources (bibliomédiagraphie) Voir page 35 Des sites internet www. www. l’hérédité. Les documents du manuel sont à projeter à partir du CD-Rom.arc. 2 : Les facteurs à l’origine d’un cancer : l’ADN des gènes contrôlant les divisions cellulaires peut être altéré spontanément notamment avec l’âge ou par des facteurs tels que des radiations (UV). altérés et ne remplissent plus leur rôle. Association pour la Recherche sur le Cancer. Le cancer peut alors se généraliser et son issue être fatale.• Réponses aux questions posées 1 : Le développement d’un cancer : des gènes dont la fonction est de contrôler la division cellulaire sont.e-cancer.net.fr. les cellules porteuses de ces gènes se divisent alors plus rapidement que les autres et forment une tumeur. tout d’abord. Chapitre 3 Information génétique et division cellulaire – 39 .ligue-cancer.fr (institut national du cancer).

– étape 3 : transfert du noyau de cellule de tissu ovarien dans l’ovule sans noyau. – étape 6 : naissance. 3 Le résultat aurait été le même avec une autre cellule de Rainbow car toutes les cellules d’un organisme possèdent la même information génétique (hormis les cellules reproductrices) contenue dans leur noyau.exercices je vérifie mes connaissances 1 QCM 4 Un dessin d’observation 1 b et c . hormis les cellules reproductrices. l’autre un garçon. 4 b et c. membrane plasmique 2 Vocabulaire et rédaction a Toutes les cellules de l’organisme. j’applique mes connaissances • exercice guidé 5 Le premier chat cloné 6 Vrais jumeaux. 2 « Cc est génétiquement identique à Rainbow » car ce chaton a été obtenu à partir du noyau d’une cellule de Rainbow. noyau comportant la totalité de son information génétique. après 60 jours. 3 a . chromosomes 20 μm cytoplasme 3 Définitions a 1 . 40 les faux jumeaux de deux cellules-œufs. 3 Les faux jumeaux peuvent être fille et garçon car ils sont issus de deux cellules-œufs différentes résultant de deux fécondations simultanées : une cellule-œuf peut alors comporter l’information génétique donnant une fille. de Carbon copy. – étape 5 : implantation de l’embryon du clone dans l’utérus d’une chatte porteuse. – étape 4 : obtention d’un embryon du clone. b 2. . b La copie de chacun des 46 chromosomes prépare la division cellulaire qui s’accompagne de la séparation des deux filaments de chacun des 46 chromosomes. c Le cancer correspond à une prolifération incontrôlée de cellules. – étape 2 : prélèvement d’un ovule non fécondé de chatte duquel on détruit le noyau. possèdent la même information génétique que la cellule-œuf (dont elles dérivent). faux jumeaux 1 Les étapes du clonage de Rainbow : – étape 1 : prélèvement d’une cellule de tissu ovarien de Rainbow. 2 « Les vrais jumeaux sont génétiquement identiques » car ils sont formés à partir de la même cellule-œuf donc de la même information génétique contenue dans son noyau. 2 a et c . 1 Les vrais jumeaux sont issus d’une seule cellule-œuf.

– étape 4 : obtention d’embryons de clones grâce à un choc électrique assurant la fusion des membranes des cellules musculaires et des ovules.5 quantité d’ADN (en unités arbitraires) 2 1. – étape 5 : implantation.5 0 0 5 10 15 20 25 30 temps (en heures) Chapitre 3 Information génétique et division cellulaire – 41 . noyau comportant la totalité de son information génétique. – étape 2 : prélèvement d’ovules non fécondés de vache desquels on détruit le noyau. les deux cellules formées possédant des chromosomes identiques à ceux de la cellule initiale. 2 Marguerite possède la totalité de l’information génétique du fœtus cloné. 9 Quantité d’ADN et division cellulaire Quantité d’ADN dans une cellule en fonction du temps 2. – étape 6 : naissance de Marguerite le 20/02/1998. Sur la photo b les deux filaments de chaque chromosome double se séparent et migrent à l’opposé l’un de l’autre dans la cellule formant deux lots identiques de chromosomes simples. car elle a été obtenue à partir d’un noyau d’une cellule musculaire de ce fœtus. après 7 jours de culture. – étape 3 : transfert des cellules de tissu musculaire au contact de la membrane des ovules sans noyau. des embryons de clones dans l’utérus de vaches porteuses.5 1 0. 3 La cellule se divise. 8 Divisions cellulaires dans les racines de jacinthe 1 Photo a Photo b 2 Sur la photo a chaque chromosome apparaît constitué de deux filaments formant un chromosome double.7 Cloner les vaches 1 Les étapes du clonage qui ont conduit à Marguerite : – étape 1 : prélèvement de cellules de tissu musculaire sur un fœtus de vache.

1 Les principaux facteurs de risque de développement 42 d’un cancer du sein sont l’âge (« Les deux tiers des cancers du sein se développent chez des femmes de plus de 50 ans »). 2 Une femme doit être particulièrement vigilante pour prévenir le développement d’un éventuel cancer du sein à partir de 40 ans (« Après 40 ans. les anomalies génétiques (« Grâce aux recherches en génétique. les statistiques nous apprennent que le risque d’avoir un cancer du sein se multiplie une fois et demie tous les dix ans »). il a été possible de dépister des anomalies particulières qui prédisposent fortement au cancer du sein qui survient chez les femmes jeunes ») et les antécédents familiaux (« Une femme dont la mère ou la sœur a déjà eu un cancer du sein risque deux fois plus que les autres femmes de développer la maladie »). 2 Le cancer correspond à une prolifération non contrôlée de cellules. . les cellules au niveau du mélanome se multiplient de façon anarchique et ainsi. 3 Les précautions ou examens simples à réaliser pour prévenir un cancer du sein : autopalpation des seins. les bords du grain de beauté deviennent irréguliers. palpation par le médecin et mammographie tous les un ou deux ans selon les facteurs de risque.exercices 10 Dépister un mélanome 11 Le cancer du sein 1 Les cinq changements d’aspect des grains de beauté pouvant signifier la survenue d’un mélanome : A : la forme devient asymétrique B : les bords deviennent irréguliers C : la couleur devient multiple D : la dimension dépasse les 5 mm E : le changement d’aspect est rapide.

● Chapitre 4 Origine de la diversité des êtres humains – 43 . Il est l’aboutissement de la démarche entreprise depuis la classe de sixième pour construire et faire acquérir les connaissances permettant d’atteindre un premier niveau d’explication de l’unicité de l’espèce. ● Les documents présentés en ouverture de ce chapitre doivent favoriser le dialogue avec les élèves pour rappeler les acquis du collège et reformuler leurs représentations quant à l’unicité et la diversité des individus. de la diversité et de l’unicité des individus qui la composent.CHAPITRE 4 ORIGINE DE LA DIVERSITÉ DES ÊTRES HUMAINS Ce chapitre clôt la première partie du programme « Diversité et unité des êtres humains ».

139). n°6 (vol 2) du 19 avril 2007. le mécanisme permettant le maintien du nombre de Observer. Pour chaque paire de chromosomes. Le reste du programme est en italique. est consultable sur le site ÉduSCOL à l’adresse : http://eduscol. hors-série) Le programme présente les références au socle commun de connaissances et de compétences en caractères droits. Connaissances Capacités déclinées dans une situation d’apprentissage Chaque cellule reproductrice contient 23 chromosomes. spermatozoïde et ovule participent à la transmission de l’information génétique. Un « complément » au programme. chaque cellule reproductrice reçoit un chromosome de chaque paire. un de la mère. Exprimer les résultats d’une recherche : réaliser un schéma Manipulation de maquettes traduisant le maintien du nombre afin de rendre compte du de chromosomes lors de la devenir des chromosomes reproduction sexuée. les connaissances acquises dans cette partie du programme sont. Lors de la fécondation. ● les supports de l’hérédité. questionner. Lors de la formation des cellules reproductrices les chromosomes d’une paire se répartissent au hasard. les élèves doivent bien maîtriser les connaissances concernant : ● la transmission de la vie chez l’Homme (programme de 4e) . un chromosome vient du père.htm LES THÈMES DE CONVERGENCE Les connaissances acquises dans ce chapitre peuvent être intégrées au thème de convergence 5 « santé » : elles permettent d’avoir des bases pour une réflexion éthique en rapport avec les questions touchant la reproduction humaine. d’une cellule reproductrice et d’une cellule de l’organisme. l’autre de la mère.education. l’un vient du père. 44 . Exemples d’activités Explication de la formation d’une cellule-œuf mâle ou femelle. De même. lors de la formation des cellules reproductrices et de la cellule-œuf. formuler chromosomes de génération une hypothèse sur le mécanisme en génération. La fécondation rétablit le nombre de chromosomes de l’espèce.O. Pour chaque allèle de la cellule-œuf.fr/D0082/consult_coll_reste. publié le 30 mai 2008. indispensables pour approfondir le point « maîtrise de la reproduction et habitude de vie » de la partie « responsabilité humaine en matière de santé » (voir p. Chaque individu issu de la reproduction sexuée possède un programme génétique qui contribue à le rendre unique. Au préalable.QUE DOIVENT SAVOIR LES ÉLÈVES AVANT D’ABORDER CE CHAPITRE ? L’origine de la diversité des individus sera expliquée par la double intervention du hasard lors de la formation des cellules reproductrices et lors de la fécondation. permettant le maintien du nombre de chromosomes au cours des Comparaison de caryotypes générations. Les cellules reproductrices produites par un individu sont génétiquement différentes. dans leur ensemble. L E P R O G R A M M E O F F I C I E L (Extrait du B. La reproduction crée au hasard un nouveau programme génétique. Exploiter des photographies de Étude de documents sur caryotypes de cellules reproductrices. Au cours de sa formation. et les notions de gène et d’allèles (programme de 3e).

en référence à l’activité 1. traiter. cohérent et explicite sur le déterminisme du sexe. ● Activité 2 : raisonner et construire des connaissances (50 minutes) L’activité permet de construire les connaissances suivantes : – « Chaque cellule de l’organisme contient 23 chromosomes » . cette double page peut être donnée à analyser « à la maison » avant la première activité de ce chapitre.LA PROGRESSION DANS LE CHAPITRE Les activités permettent d’expliquer progressivement la diversité génétique par le double hasard de l’hérédité. ● une compétence liée au programme de SVT : « mettre en relation la nature des chromosomes et le sexe d’un individu ».3) . ● Activité 3 : raisonner et construire des connaissances (50 minutes) Les connaissances construites sont les suivantes : – « La fécondation rétablit le nombre de chromosomes de l’espèce » . L’élève est évalué sur sa compétence à traiter un fichier image à l’aide d’un logiciel dédié afin de réaliser un document illustré. l’identité des caractères des jumelles. Les auteurs ont choisi de faire travailler les élèves sur deux paires de chromosomes et de faire apparaître sur les chromosomes les allèles des groupes sanguins A et B. produire. Le site : www. Chapitre 4 Origine de la diversité des êtres humains – 45 .com/3/b2i/04. exploiter des données » (C. le bilan des acquis des élèves et peutêtre de faire une mise à niveau des connaissances.html propose les ressources pour réaliser cette production que l’élève pourra évaluer en se référant au document de positionnement « élève » du BO du 16 novembre 2006. ● activité 1 : raisonner et construire des connaissances (50 minutes) La connaissance construite est : « Chaque individu issu de la reproduction sexuée possède un programme génétique qui contribue à le rendre unique ». – « Au cours de sa formation. chaque cellule reproductrice reçoit un chromosome de chaque paire ». Introduction : révéler les représentations des élèves (15 minutes) L’analyse des documents présentés est le prétexte pour faire le point.disiersvt. Le document c permet de visualiser la présence d’un chromosome sexuel dans chaque spermatozoïde et d’établir ainsi un lien avec le schéma du document b. spermatozoïde et ovule participent à la transmission de l’information génétique » et plus particulièrement à la formation d’un nouveau programme génétique en mettant en relief le double hasard de l’hérédité. Les élèves auront à réaliser ainsi un travail personnel de « révision » et de mise en relation des connaissances. – « Au cours de la fécondation. ● L’ A T E L I E R B 2 i Cette activité permet à l’élève de construire ou de renforcer : ● une compétence informatique : « créer. Avec la référence à « ce que je sais ». Les liens entre allèles et caractères permettent d’expliquer les différences constatées entre les enfants mais aussi d’entrevoir le lien génétique entre les parents et les enfants. Les documents proposés montrent la diversité des caractères des enfants avec une particularité.

questionner des documents. afin d’atteindre l’objectif visé. reproduction). notamment la notion d’unicité et de diversité des individus qui composent l’espèce humaine (génétique. . une diversité d’enfants caractérisés par des programmes génétiques uniques (exceptés les vrais jumeaux) correspondant à des combinaisons alléliques variées. Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. Connaissances construites Chaque individu issu de la reproduction sexuée possède un programme génétique qui contribue à le rendre unique. Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. ● Mettre ces différences en relation avec la combinaison allélique caractérisant le programme génétique des enfants d’une famille (documents b et c). puis d’argumenter. en les mettant en relation. cette activité contribue à mettre en œuvre la capacité de pratiquer une démarche scientifique. 46 Les capacités et les compétences déclinées au cours de cette activité ● Relever les différences portant sur des caractères physiques et physiologiques entre frères et sœurs (documents a et b).activité 1 Reproduction sexuée et diversité génétique Objectifs visés Cette activité a pour objectif de montrer que la reproduction sexuée produit. au sein même d’une famille. cette activité concourt à la maîtrise des connaissances sur l’Homme. notamment savoir observer.

J. exception faite des vrais jumeaux. Belin. Chapitre 4 Origine de la diversité des êtres humains – 47 . Raymond Chabaud. Videaud. Hachette. en observant la classe. Jean possède les allèles A. animations. Cloarec. Jeulin Des vidéogrammes J.-N. montre la correspondance entre les combinaisons d’allèles de chaque enfant et leurs caractères propres (question 2). Bringer. Levigne. Logiciel Génétique : unité et diversité des êtres humains. Langaney. une combinaison d’allèles. Le jeu des possibles. Videaud. Jacob.-C. Cindy. il s’agit d’observer le document a et de relever dans le document b les différences existant entre les enfants d’un même couple afin de démontrer la notion d’unicité. les allèles Rh+. Logiciel Génétique II : Le brassage génétique. Dans un second temps. 2 : D’après les données du document c. Méiose et fécondation. O sur sa paire de chromosomes 9. c’est-à-dire un programme génétique toujours original car résultant d’un brassage fortuit de l’information génétique parentale lors de la formation des cellules reproductrices et de la fécondation. Proust. une combinaison d’allèles » – à l’unicité et à la diversité des enfants d’un même couple (question 3). Le document c fournit ainsi l’explication de nature génétique – « Un individu. un gène possède plusieurs versions nommées allèles de ce gène.fr/genet/ Des logiciels A. saufs pour les vrais jumeaux. Tous parents. Dans un premiers temps.-N. Le sexe et l’innovation. 1985 F.-J. Rh. des individus qui composent l’espèce humaine (question 1).sur sa paire de chromosomes 1 il est donc rhésus positif. Biblio essai n°4045. Langaney. 12 clés pour la biologie. Tavlitski. 1986 A. Dans la population humaine. Proust.-C. au hasard. Jeulin P. 1987 A.univ-tours. Jeulin Les documents du manuel sont à projeter à partir du CD-Rom. et les allèles d et Hem+ sur sa paire de chromosomes sexuels. 3 : Les enfants d’un même couple possèdent chacun une combinaison d’allèle définissant un programme génétique qui le rend unique. – dans les chapitres 1 et 2 du manuel : un individu présente des caractères hérités de ses parents. Matériel et mise en œuvre Cette activité peut être mise en œuvre après un rappel de notions acquises préalablement : – en quatrième : les modalités de la transmission de la vie chez l’Homme : une reproduction (procréation) sexuée impliquant une fécondation qui aboutit à la formation d’une cellule-œuf à partir de laquelle l’embryon se construit par divisions successives . Ressources (bibliomédiagraphie) Des ouvrages généraux pour le professeur J. la mise en relation des documents b et c.• Réponses aux questions posées 1 : « Avoir les mêmes parents ne signifie pas être identiques entre frères et sœurs ». J. les gènes gouvernant ces caractères étant portés par les chromosomes. De la méiose à la fécondation. J. vidéos. la comparaison des caractères physiques et physiologiques entre frères et sœurs révèlent que. chaque enfant est génétiquement unique. Auclair. tous différents. il est donc daltonien et non hémophile : ces caractères correspondent bien aux informations du document b. A. il est donc de groupe sanguin A. 1992 Des sites internet Le site de l’université François Rabelais de Tours dédié à la génétique avec de nombreux schémas. Il en va de même pour ses sœurs Lola. J. Les activités 2 et 3 vont permettre aux élèves de comprendre comment se réalise. exercices et explications : www. Chloé et ses parents : leur combinaison d’allèles correspondent bien aux données du document b. Cloarec. En effet. Y. et de diversité des enfants de ce couple et qui plus est. Seuil.

Les capacités et les compétences déclinées au cours de cette activité Observer l’ensemble des chromosomes d’un ovule ou d’un spermatozoïde afin de décrire la particularité des cellules reproductrices (document a).activité 2 L’information génétique des cellules reproductrices Objectifs visés Cette activité constitue un premier élément d’explication à la réalisation. Au cours de sa formation. au hasard. les chromosomes d’une paire se répartissent au hasard. reproduction). questionner des documents. de nouveaux programmes génétiques pour un même couple : il s’agit de décrire les modalités de la formation des cellules reproductrices. Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. ● Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. chaque cellule reproductrice reçoit un chromosome de chaque paire. puis d’argumenter. Lors de la formation des cellules reproductrices. cette activité contribue à mettre en œuvre la capacité de pratiquer une démarche scientifique. en les mettant en relation. toujours originale. cellules à 23 chromosomes qui reçoivent. Les cellules reproductrices produites par un individu sont génétiquement différentes. . notamment savoir observer. ● Mettre en relation une photographie et un schéma explicatif afin de comprendre comment se forment les cellules reproductrices et quelle est leur information génétique (documents b et c). afin d’atteindre l’objectif visé. cette activité concourt à la maîtrise 48 des connaissances sur l’Homme notamment la notion d’unicité et de diversité des individus qui composent l’espèce humaine (génétique. un chromosome de chaque paire afin d’expliquer comment un individu en produit toujours de génétiquement différentes. Connaissances construites Chaque cellule reproductrice contient 23 chromosomes.

les cellules reproductrices produites par un individu sont génétiquement différentes. Chapitre 4 Origine de la diversité des êtres humains – 49 . que les 23 chromosomes correspondent à un représentant de chaque paire. dresser le bilan de leurs découvertes. marqué d’un chiffre ou d’une lettre (X ou Y) est occupé par un chromosome différent des 22 autres (question 1). les spermatozoïdes à 23 chromosomes résultent de deux divisions successives particulières qui aboutissent à la séparation des chromosomes de chaque paire. ceux qui portent un chromosome Y. 3 : Les cellules reproductrices se forment à partir de cellules d’ovaire ou de testicule possédant 46 chromosomes grâce à deux divisions successives. comme le montre le document b. une fluorescence verte. les élèves pourront. contextualisée par les schémas d’appareils reproducteurs et les photographies de gamètes. Matériel et mise en œuvre L’observation des caryotypes de spermatozoïde et d’ovule (document a). un chromosome de chaque paire. L’étude du document c permet de montrer que les cellules reproductrices sont. 2 : Les spermatozoïdes porteurs du chromosome X produisent une fluorescence rouge. Aucun spermatozoïde ne produit les deux fluorescences en même temps car. en effet. les chromosomes d’une paire se répartissant au hasard. car chacun des 23 emplacements. par écrit. les élèves pourront envisager la diversité réelle pour 23 paires (voir le document c de l’activité 3). notion abordée dans l’activité 1 du chapitre 3. Ressources (bibliomédiagraphie) Voir page 47 Les documents du manuel sont à projeter à partir du CD-Rom. Leur information génétique est portée par 23 chromosomes : elles reçoivent. entre elles. Les chromosomes qui se répartissent au hasard produisent des cellules reproductrices génétiquement différentes.• Réponses aux questions posées 1 : Les cellules reproductrices humaines possèdent 23 chromosomes. permet de rappeler que les cellules reproductrices ne possèdent que 23 chromosomes. Le document b explique comment se crée au hasard la diversité génétique des cellules reproductrices (question 2) : on ne considère ici que deux paires de chromosomes par commodité . au cours de leur formation. on pourra amener les élèves à constater. plus précisément. génétiquement différentes. un chromosome de chaque paire. Afin de répondre au problème posé (question 3) : « Expliquez comment se forment les cellules reproductrices et quelle est leur information génétique ». pour montrer que seules les cellules reproductrices ne possèdent pas la même information génétique que les autres cellules de l’organisme. Dans le cadre d’un cours dialogué.

spermatozoïde et ovule participent à la transmission de l’information génétique. Les capacités et les compétences déclinées au cours de cette activité ● Mettre en relation des documents afin de montrer que la fécondation rétablit le nombre de chromosomes de l’espèce. de nouveaux programmes génétiques pour un même couple : il s’agit de décrire comment la fécondation crée un nouveau programme génétique en combinant un chromosome de chaque paire des parents et donc les allèles dont il est porteur dans une cellule-œuf.activité 3 Fécondation et nouveau programme génétique Objectifs visés Cette activité constitue le second élément d’explication à la réalisation. 50 La reproduction crée au hasard un nouveau programme génétique. l’un vient de la mère. Lors de la fécondation. Les cellules reproductrices produites par un individu étant génétiquement différentes et leur rencontre se faisant au hasard lors de la fécondation. reproduction). Pour chaque paire de chromosomes de la cellule-œuf. un chromosome vient de la mère et l’autre du père (document a). l’autre du père (document b). cette activité concourt à la maîtrise des connaissances sur l’Homme notamment la notion d’unicité et de diversité des individus qui composent l’espèce humaine (génétique. un chromosome vient de la mère. Pour chaque allèle de la cellule-œuf. Connaissances construites La fécondation rétablit le nombre de chromosomes de l’espèce. . Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. ● Exploiter les données d’un tableau des unions possibles des cellules reproductrices d’un couple afin d’expliquer comment se crée un nouveau programme génétique à partir de la formation de couples d’allèles dans lesquels l’un vient de la mère. il est impossible pour un couple d’avoir deux enfants génétiquement identiques. l’autre du père. toujours originale. l’autre du père. qu’ainsi ovule et spermatozoïde participent à la transmission de l’information génétique et que pour chaque paire formée.

de l’activité 1. Jean. puis d’argumenter.Relever des données dans un texte permettant de conclure à la double intervention du hasard lors de la création d’un nouveau programme génétique (document c). » En effet. Sylvie et Antoine. afin d’atteindre les objectifs visés. Ressources (bibliomédiagraphie) Voir page 47 Les documents du manuel sont à projeter à partir du CD-Rom. l’autre du père. ● Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. questionner des documents.3 millions possibles) et d’un spermatozoïde (parmi 8. les chromosomes des différentes paires se répartissent au hasard » et « au moment de la fécondation. un de chaque paire. – lors de la fécondation. notamment savoir observer. un tableau d’union des gamètes. Le texte du document c. pour chaque couple d’allèles. un allèle de la mère et un allèle du père. spermatozoïde et ovule participent à la transmission de l’information génétique . – pour chaque paire de chromosomes de la cellule-œuf. 2 : « La reproduction sexuée crée un nouveau programme génétique en faisant intervenir le hasard à deux reprises. • Réponses aux questions posées 1 : La fécondation rétablit le nombre de chromosomes de l’espèce grâce à la fusion de l’ovule et du spermatozoïde. le hasard va intervenir à nouveau lors de la rencontre d’un ovule (parmi 8. un allèle de la mère et un allèle du père. en les mettant en relation. chaque cellule reproductrice apportant 23 chromosomes. ne serait-ce qu’avec les deux paires de chromosomes présentées en combinant pour chaque couple d’allèle. permet d’envisager la diversité génétique possible que peut réaliser ce même couple. Ces caryotypes sont contextualisés par des photographies qui renvoient au couple. les élèves prennent conscience qu’en raison de cette double intervention du hasard agissant sur 23 paires de chromosomes. de spermatozoïde et de la cellule-œuf résultant de leur fusion (document a) permet de construire les connaissances suivantes (question 1) : – la fécondation rétablit le nombre de chromosomes de l’espèce .3 millions possibles) ». Le document b. Matériel et mise en œuvre L’observation des caryotypes d’ovule. rend compte de la double intervention du hasard dans la création d’un programme génétique : à sa lecture. cette activité contribue à mettre en œuvre la capacité de pratiquer une démarche scientifique. Chapitre 4 Origine de la diversité des êtres humains – 51 . c’est possible mais avec une probabilité de 1 sur 70 mille milliards (questions 2 et 3). un chromosome vient de la mère. Ce choix illustratif a été réalisé dans la mesure où ce document entre en compte dans l’explication de l’aptitude d’un couple à créer des programmes génétiques toujours nouveaux : Jean est original et unique par rapport à ses sœurs. il est impossible pour un couple d’avoir deux enfants génétiquement identiques (hors vrais jumeaux)… En réalité. enfin. « au moment de la formation des cellules reproductrices. et à l’un de ses enfants. 3 : La fécondation crée un nouveau programme génétique en formant des paires de chromosomes combinant.

son couple d’allèle est pp. Jacques. 23 chromosomes dans son noyau. formées dans les ovaires de la femme et dans les testicules de l’homme. 4 La création d’un nouveau programme génétique fait intervenir le hasard lors de la formation des cellules reproductrices (les chromosomes de chaque paire se répartissent au hasard dans les cellules reproductrices) et lors de la fécondation (les cellules reproductrices se rencontrent au hasard). d’après l’arbre généalogique n’est pas atteint de polydactylie : son couple d’allèles pour ce caractère est donc pp car les individus porteurs d’un seul ou de deux allèle défectueux P sont atteints. 3 Pour chaque paire de chromosomes de la celluleœuf. c Les cellules reproductrices.exercices je vérifie mes connaissances 1 QCM 2 Une cellule reproductrice humaine comporte 1 a . b La fécondation assure la transmission de l’information génétique des parents aux enfants. nécessairement de sa mère. ne comportent que 23 chromosomes. Pour Roland qui n’est pas atteint. 4 a et b. l’autre du père (spermatozoïde). pour les mêmes raisons que pour son père : un allèle p provient de son père et l’autre allèle p. Marie est atteinte de polydactylie mais avec Jacques elle a engendré un fils. 2 Vocabulaire et rédaction a Le programme génétique d’un individu correspond à l’ensemble de ses allèles. Ovules et spermatozoïdes humains comportent 23 chromosomes. 3 cellule-œuf. P provenant de leur mère qui est atteinte et p de leur père qui ne l’est pas. 3 La mère. 52 1 Le père. 2 b . 4 Un schéma à légender Légendes : 1 ovule . 2 spermatozoïde . le couple d’allèles est Pp. . 2 Pour Catherine et Louis-Marie qui sont atteints. Roland qui ne l’est pas : elle a donc transmis un allèle normal p à ce fils. 3 Questions à réponses courtes 1 Chacun d’entre nous est unique grâce à la combinaison des allèles qui constitue son programme génétique original. il est unique et est créé au hasard par la reproduction sexuée. son couple d’allèles est par conséquent Pp. 3 a et c . un chromosome vient de la mère (ovule). j’applique mes connaissances • exercice guidé 6 La polydactylie 5 Diversité des groupes sanguins dans une famille 1 David Léa 0 0 A B 2 grands-parents cellules reproductrices des grandsparents parents cellules reproductrices des parents A A O A O O A O O O David B A O O O O O B B B B A A B Léa 3 Léa a hérité son allèle A de sa grand-mère maternelle Paule et son allèle B de son grand-père paternel André. une cellule-œuf humaine 46.

Karim a hérité son allèle d de sa mère. car il a nécessairement reçu son chromosome Y de son père. le risque pour ce couple est donc de 25 %. on constate que l’empreinte génétique de l’enfant a en commun deux « bandes » avec celle de sa mère . N ou F M N F E M porteur sain 11 Les empreintes génétiques 8 Les chromosomes d’un spermatozoïde M M M m porteur sain 3 Naima a hérité son allèle d de son père et son allèle E m m M F F N E F M N 2 Les ovules sont génétiquement différents car ils comportent des combinaisons différentes de chromosomes porteurs d’allèles différents. 1 Le programme génétique d’un enfant étant constitué par les allèles provenant de 23 chromosomes de sa mère et de 23 chromosomes de son père.7 Le daltonisme 1 et 2 10 Estimer le risque de transmettre la mucoviscidose mère N d père d 1. 9 Des ovules tous génétiquement différents 1 N M F ou E N E E allèle défectueux : m M sain allèle normal : M Le tableau d’union des cellules reproductrices montre qu’un enfant sur quatre serait atteint de mucoviscidose. c’est aussi le cas avec celle du père présumé : ce test révèle donc le lien filial entre cet homme et l’enfant. car son père n’a pu lui transmettre que son chromosome X. 1 Le spermatozoïde apporte 23 chromosomes dans la cellule-œuf. 2 La fécondation rétablit le nombre de chromosomes de l’espèce en réunissant dans la cellule-œuf les chromosomes de chaque paire provenant de l’ovule et du spermatozoïde. 2 et 3 ovule m M spermatozoïde Karim Sakhina Naima Ahmed d d N N d d m m chromosome X emplacement du gène responsable du daltonisme chromosome Y malade M M individu atteint de daltonisme N de sa mère. Chapitre 4 Origine de la diversité des êtres humains – 53 . 2 Le criminel responsable du viol est le suspect A. 3 L’enfant issu de la fécondation d’un ovule par ce spermatozoïde porteur d’un chromosome X sera une fille car ce chromosome formera avec celui de l’ovule la paire XX dans la cellule-œuf déterminant le sexe féminin. réalisée à partir de la preuve du viol. son empreinte génétique correspond pour une moitié à celle de sa mère et pour l’autre à celle de son père. car son empreinte génétique correspond à celle de l’agresseur. Sur le test de paternité présenté.

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– le lien entre classification et évolution des êtres vivants . DES PEUPLEMENTS QUI CHANGENT Ce chapitre ouvre la partie « Évolution des organismes vivants et histoire de la Terre » qui doit établir : – la notion d’évolution des êtres vivants .CHAPITRE 5 AU COURS DU TEMPS. des peuplements qui changent – 55 . – la relation entre événements géologiques et évolution de la vie. ● Chapitre 5 Au cours du temps. ● Les documents présentés en ouverture de ce chapitre sont des indices et des bases pour engager un dialogue avec les élèves et aborder l’idée que la vie a changé sur la Terre au cours du temps.

se sont développés. l’analyser.O. de graphiques Toutefois l’évolution s’est faite par et de tableaux. Comparaison des faunes et des flores des mers du Cambrien Au fil des périodes. ont des temps géologiques. des périodes de diversification rapide. et du Crétacé. est consultable sur le site ÉduSCOL à l’adresse : http://eduscol. Construction progressive d’une frise chronologique. des forêts du depuis plus de trois milliards graphiques. L’évolution des climats a influencé l’évolution des peuplements au cours des temps géologiques. des groupes … afin d’établir le renouvellement d’organismes vivants sont des groupes et des espèces au cours Recherche d’informations sur apparus. n°6 (vol 2) du 19 avril 2007. et ont pu disparaître. des à-coups que sont les grandes crises de la biodiversité : à des Identification de fossiles à l’aide extinctions en masse succèdent d’une clé de détermination. vidéogrammes.fr/D0082/consult_coll_reste. l’application du principe d’actualisme et la comparaison des fossiles avec les êtres vivants actuels ont permis de reconstituer les milieux de vie anciens de ces fossiles et les conditions de dépôt des roches sédimentaires qui les renferment. d’années. 56 . progressivement. archives géologiques. Le reste du programme est en italique. Un « complément » au programme.education. la trier. Certaines extinctions pourraient avoir eu pour cause la modification durable des climats sur la Terre. montrent la succession et le renouvellement des groupes et des espèces au cours du temps. schémas. Rechercher l’information utile. dans un groupe animal ou végétal.htm LES THÈMES DE CONVERGENCE Ce chapitre peut être intégré au thème de convergence 3 : « météorologie et climatologie ». afin de déterminer un organisme fossile [compétence 7]. publié le 30 mai 2008. hors-série) Le programme présente les références au socle commun de connaissances et de compétences en caractères droits. la succession d’êtres vivants régressé. Connaissances Capacités déclinées dans une situation d’apprentissage Exemples d’activités Les roches sédimentaires. images. à partir de textes. des « explosions » évolutives. L E P R O G R A M M E O F F I C I E L (Extrait du B.QUE DOIVENT SAVOIR LES ÉLÈVES AVANT D’ABORDER CE CHAPITRE ? En cinquième. Exploiter des textes. Carbonifère et des forêts actuelles.

● L’ A T E L I E R B 2 i Cette activité permet à l’élève de construire ou de renforcer : ● une compétence informatique : « créer.html propose les ressources pour réaliser cette production que l’élève pourra évaluer en se référant au document de positionnement « élève » du BO du 16 novembre 2006. Introduction et activité 1 : s’informer/découvrir (50 minutes) Les documents de l’introduction au chapitre doivent faire intervenir les élèves sur : – la disparition de groupes d’animaux (dinosaures) . ● Activité 2 : s’informer/découvrir (50 minutes) La démarche de comparaison est reprise.LA PROGRESSION DANS LE CHAPITRE Les auteurs ont souhaité faire constater aux élèves les changements des formes de vie et le renouvellement des groupes d’êtres vivants au cours des temps géologiques. – les différences entre les formes fossiles anciennes et les formes actuelles. Chaque ensemble de documents est corrélé à un axe du temps. traiter exploiter des données (C. – l’âge des premières formes de vie cellulaires .disiersvt. C’est dans cet esprit de découverte que la première activité a été conçue autour de la comparaison des formes de vie sous-marine. Le site : www. ● Activité 3 : s’informer/découvrir (50 minutes) Il s’agit d’observer le développement de groupes d’animaux marins et leur diversité au cours des temps géologiques. à l’ère primaire et à la fin de l’ère secondaire.com/3/b2i/05. en milieu continental. Chapitre 5 Au cours du temps.3) » . des peuplements qui changent – 57 . particulièrement entre les végétaux d’une forêt de l’ère primaire et ceux d’une forêt actuelle. produire. dans les trois activités. ● une compétence liée au programme de SVT : « construire une frise géologique de l’évolution de la vie ».

des schémas. ici. 58 Les capacités et les compétences déclinées au cours de cette activité Exploiter des textes. notamment savoir observer. afin d’atteindre les objectifs visés. puis d’argumenter. des tableaux. . Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. cette activité contribue à décrire l’évolution des espèces. schémas. Connaissances construites L’étude des fossiles d’animaux. La comparaison du peuplement du milieu à deux périodes différentes permet d’atteindre l’objectif. montre des différences entre les espèces qui ont vécu dans la mer au cours des temps géologiques. images… afin d’établir le renouvellement des groupes et des espèces au cours des temps géologiques (documents a et b). en les comparant. d’autres existent toujours. Ces espèces appartiennent à des groupes qui sont apparus à des moments différents de l’histoire de la Terre. trouvés dans les roches sédimentaires. questionner. des documents photographiques.activité 1 Des changements de la vie sous-marine au cours des temps géologiques Objectifs visés Cette activité a pour objectif de permettre aux élèves de mettre en évidence l’existence d’un renouvellement des espèces et des groupes d’êtres vivants en milieu marin. cette activité contribue à mettre en œuvre la capacité de pratiquer une démarche d’investigation. ● Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. Certains de ces groupes ont disparu.

2 : Les groupes qui se sont maintenus : annélides. Jay Gould (Sous la direction de). aucune des espèces trouvées il y a 95 millions d’années n’est trouvée il y a 520 millions d’années. les groupes non connus. Évolution de la biosphère et événements géologiques. Y sont présentés des fossiles et les affleurements où ils sont trouvés. Les deux documents constituent. Les groupes qui sont apparus : céphalopodes ammonoïdés.• Réponses aux questions posées 1 : Aucune des espèces trouvées dans le milieu marin. Comprendre et enseigner la classification du vivant. des peuplements qui changent – 59 . arthropodes. Les groupes d’organismes vivants sont apparus.fr/cw/dossiers/dosevol/accueil. 89. Lecointre (Sous la direction de). Matériel et mise en œuvre Les documents de cette activité. Les groupes qui ont disparu : les trilobites. Si besoin. Le document a présente les fossiles dit de Burgess. rudistes. un ensemble de données qu’il convient de comparer pour pouvoir mettre en évidence l’existence d’un renouvellement des espèces et des groupes au cours du temps. 3 : Dans le milieu marin.ulaval. bivalves. de natures diverses. le document a de la troisième activité de ce chapitre pourra servir de support pour remobiliser les acquis.html Les étapes de l’histoire de la vie : http://www.ca/personnel/bourque/intro. Lethiers. Le livre de la vie. reptiles marins. Belin. d’autres ont disparu. peuvent être envisagés après un rappel des acquis de 5e : – la comparaison d’un fossile avec des êtres vivants actuels permet de reconstituer son milieu de vie . Atlas du monde préhistorique. Douglas. certains sont toujours présents. 1993 F. De même. Elle peut être intégrée dans une frise générale comme montré dans le document bilan p. Au niveau de chaque document une ébauche de frise chronologique est donnée. Le document b présente un ensemble de fossiles du crétacé supérieur.ggl. cnidaires. 2004 Des ouvrages généraux pour les élèves (pour le CDI) P. Larousse. chordés. Les fossiles trouvés aux deux périodes permettent d’axer le travail sur le monde animal. chacun. Gordon and Breach Science Publishers. Ressources (bibliomédiagraphie) Des ouvrages généraux pour le professeur S. poissons ostéichtyens. il y a 520 millions d’années n’est retrouvée il y a 95 millions d’années. Chapitre 5 Au cours du temps. Seuil. 2002 Des sites internet Dossier SagaScience – Evolution / CNRS : www.pt/ planete_terre. – les roches sédimentaires contiennent des fossiles. 2001 G.cnrs.html Les documents du manuel sont à projeter à partir du CD-Rom. les espèces se succèdent au cours des temps.

des schémas. 60 Les capacités et les compétences déclinées au cours de cette activité Exploiter des textes. schémas. des tableaux. afin d’atteindre les objectifs visés. La comparaison du peuplement du milieu à deux périodes différentes permet d’atteindre l’objectif.activité 2 Des changements de la vie continentale au cours des temps géologiques Objectifs visés Cette activité a pour objectif de permettre aux élèves de mettre en évidence l’existence d’un renouvellement des espèces et des groupes d’êtres vivants en milieu continental. . en les comparant. cette activité contribue à mettre en œuvre la capacité de pratiquer une démarche d’investigation. des espèces se sont succédé au cours du temps. cette activité contribue à décrire l’évolution des espèces. Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. À l’intérieur de ces groupes. ● Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. questionner. puis d’argumenter. des documents photographiques. images… afin d’établir le renouvellement des groupes et des espèces au cours des temps géologiques (documents a et b). D’autres groupes ont peuplé les continents progressivement et constituent les forêts actuelles : gymnospermes et angiospermes. notamment savoir observer. ici. Connaissances construites L’étude des fossiles montre que les premiers végétaux continentaux ont été des ptéridophytes.

2 : Le groupe des ptéridophytes s’est maintenu alors que les groupes des gymnospermes et des angiospermes sont apparus entre – 320 MA et actuellement. Les ptéridophytes sont le premier groupe à apparaître. les espèces se succèdent au cours des temps. il y a 320 millions d’années n’est retrouvée actuellement. 3 : Dans le milieu continental. Les deux documents constituent. bien que chacun des deux documents apporte également des données sommaires sur le monde animal. Les fossiles trouvés aux deux périodes permettent d’axer le travail sur le monde végétal. Depuis les gymnospermes et les angiospermes sont apparues. aucune des espèces actuelles n’est trouvée il y a 320 millions d’années.• Réponses aux questions posées 1 : Aucune des espèces trouvées dans le milieu continental. Le document b présente la flore d’une forêt tempérée actuelle. ils sont toujours présents. Le document a présente la flore d’une forêt carbonifère. Ressources (bibliomédiagraphie) Voir page 59 Les documents du manuel sont à projeter à partir du CD-Rom. On retrouve au niveau de chaque document l’ébauche d’une frise chronologique qui peut servir à compléter la frise globale qui a pu être commencée dans l’activité 1. Matériel et mise en œuvre Cette activité portant sur le renouvellement des espèces et des groupes dans le milieu continental est construite sur le même schéma que la première activité : on y compare les espèces et les groupes de deux périodes différentes. chacun. Chapitre 5 Au cours du temps. un ensemble de données qu’il convient de comparer pour pouvoir mettre en évidence l’existence d’un renouvellement des espèces et des groupes au cours du temps. des peuplements qui changent – 61 . De même.

cette activité contribue à mettre en œuvre les capacités suivantes : utiliser des graphiques. des périodes de diversification rapide. schémas. – expliciter le renouvellement des groupes au cours des crises de la biodiversité. des groupes d’organismes vivants sont apparus. graphiques… afin d’établir le renouvellement des groupes au cours des temps géologiques (documents a et b). Le renouvellement des espèces s’est fait par des à-coups que sont les grandes crises de la biodiversité : à des extinctions en masse succèdent des « explosions » évolutives. images. ont régressé et pour certains ont pu disparaître. 62 Les capacités et les compétences déclinées au cours de cette activité Exploiter des textes. Connaissances construites Au cours du temps. mobiliser ses connaissances en situation. se sont développés. ● Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences.activité 3 Le renouvellement des groupes d’êtres vivants au cours du temps Objectifs visés Cette activité a deux objectifs : – expliciter le renouvellement des espèces au sein d’un groupe . .

Matériel et mise en œuvre Les documents de cette activité constituent deux blocs. permet dans un premier temps de mettre en évidence que les fossiles sont trouvés dans les roches sédimentaires. Lors des crises de la biodiversité. Après la crise. de nombreux groupes disparaissent lors de la phase d’extinction. ils se développent à nouveau de – 215 MA à – 160 MA puis régressent jusqu’à l’actuel où ils sont toujours présents. se développent. texte et graphique. les ammonoïdés. régressent et peuvent disparaître. des peuplements qui changent – 63 . de nouveaux groupes se diversifient. certains brachiopodes. certains foraminifères. Le deuxième bloc (document c) constitué d’un ensemble de données : textes. 3 : Au cours du temps. 2 : Les groupes qui disparaissent lors de la crise crétacé-tertiaire sont : les dinosaures.• Réponses aux questions posées 1 : Les spiriféridés apparaissent à – 460 MA . Le premier bloc (documents a et b) constitué de photographies. les groupes d’êtres vivants apparaissent. ils disparaissent à – 160 MA. Une frise chronologique plus complète peut être réalisée à partir de l’exercice B2i p. Chapitre 5 Au cours du temps. Ressources (bibliomédiagraphie) Voir page 59 Les documents du manuel sont à projeter à partir du CD-Rom. Chaque bloc de documents présente une ébauche de frise chronologique qui peut être utilisée pour compléter une frise plus générale. Les rynchonellidés apparaissent à – 490 MA . photographies de fossiles. ils régressent de – 370 MA à – 203 MA . les oiseaux. ils se développent de – 460 MA à – 370 MA . les foraminifères. Ils permettent de décrire le renouvellement des espèces dans un groupe. les ptérosaures. les reptiles aquatiques. graphiques permet d’étudier les modalités du renouvellement des groupes autour de la crise de la biodiversité crétacétertiaire. Les groupes qui se développent après la crise sont : les mammifères. 97. ils se développent de – 490 MA à – 390 MA puis régressent de – 390 MA à – 215 MA .

1 La comparaison du peuplement aux deux périodes montre que les vertébrés sont des reptiles primitifs à – 230 MA. Les observations précédentes sont en cohérence avec cette affirmation : des groupes ont disparu et d’autres sont apparus et se sont diversifiés. sur le graphique. 2 Les géologues affirment que le renouvellement des espèces s’est fait par à-coups car lors des crises de la biodiversité. 3 On constate. vertébrés. Les données ne permettent pas de préciser si il y a eu ou non renouvellement des groupes de végétaux. Les groupes qui se sont maintenus : céphalopodes. On ne les retrouve plus à – 200 MA. il ne peut donc être trouvé que dans la couche B. les groupes de reptiles primitifs ont disparu. régressent et disparaissent. des mammifères : ces groupes sont apparus entre les deux périodes et se sont diversifiés. des reptiles actuels.exercices je vérifie mes connaissances 1 QCM 4 Compléter un graphique 1 a . disparition régression – 408 MA – 435 MA – 500 MA – 540 MA diversification apparition 3 Questions-réponses 1 Les roches sédimentaires montrent la succession des groupes et des espèces car ils contiennent des fossiles. arthropodes trilobites. se développent. – 250 MA 2 Vocabulaire et rédaction – 295 MA a Les roches sédimentaires montrent la succession et – 335 MA le renouvellement des groupes. qu’à – 250 MA. mollusques. des ptérosaures. Le tout se produit en un temps très court. 2 Les spécialistes affirment l’existence d’une crise biologique à – 220 MA. Les groupes qui sont apparus : échinodermes. bryozoaires. de nombreuses extinctions ont lieu et sont suivies par des périodes d’évolution explosives. 3 a. b Les groupes d’êtres vivants apparaissent. 64 . 3 Aux deux périodes les végétaux sont des ptéridophytes. c Des explosions évolutives succèdent aux extinctions en masse. 2 c . 2 On constate un grand renouvellement des groupes entre – 255 MA et – 240 MA. il existe un fort taux d’extinction (50 %) compatible avec l’hypothèse formulée. j’applique mes connaissances • exercice guidé 6 Le renouvellement des groupes il y a 250 MA 7 Des modifications du peuplement continental il y a 220 MA 1 Les groupes qui ont disparu : spongiaires. crinoïdes. Une crise de la biodiversité serait à l’origine de ce renouvellement. mais on trouve des dinosaures. 5 Une situation qui pose problème ? Le lépidodendron est âgé de – 300 MA.

les gymnospermes à – 310 MA et les angiospermes à – 130 MA.2 % On a alors les résultats suivants : • oiseaux : 12. • gymnospermes : 32. L’espèce est donc en voie d’extinction. 60 % des gorilles ont disparu. À – 250 MA. – 435 MA. 4 On repère d’autres crises à – 500 MA. Il s’agit donc de Ceratites nodosus. le nombre d’espèces menacées d’extinction ne cesse d’augmenter.2 % . – 295 MA où un ou plusieurs groupes sont concernés par un taux d’extinction plus ou moins important. 60 % de la population des gorilles a disparu. 2 Le développement du groupe n’est pas immédiat. Il y avait donc en 1980. 2 Le calcul peut être réalisé suivant le modèle suivant : • mammifères : pourcentage d’espèces menacées d’extinction = 1 094 × (100 / 5 416) = 20. Deuxième période : – 140 MA à – 90 MA.8 Trouver le nom d’un fossile L’ammonoïdé présente des tours de coquille ne se recouvrant pas totalement. Ce sont deux périodes de régression. les gymnospermes. excepté pour les gymnospermes. (100 × 40 000) / 40 = 100 000 gorilles. On estime que depuis 1980. les ostracodes. • mollusques : 1. les oiseaux. les excroissances sont peu développées. • insectes : 0. Chapitre 5 Au cours du temps. Il reste donc 40 % des gorilles de 1980. • amphibiens : 29. entre 1998 et 2007.0 % . 2 Il y a 200 MA. on constate que les crinoïdes.1 % . À cette date.7 % .65 % . 4 Depuis leur apparition à – 130 MA. • crustacés : 1. Les groupes qui sont en voie de régression présentent un fort pourcentage d’espèces menacées de disparition. les ptéridophytes et les gymnospermes peuplent le milieu continental. 3 Trois périodes de développement peuvent être mises en évidence : – 360 MA à – 290 MA.2 % . 2 À – 355 MA. les gastéropodes. En 28 ans. le nombre d’espèces menacées d’extinction dans chaque groupe augmente entre 1998 et 2000. – 408 MA. 12 Vers une sixième crise de la biodiversité 1 Il reste 40 000 gorilles des forêts actuellement.0 % . 3 Actuellement. on constate que globalement.1 %. Les ptéridophytes et les gymnospermes sont moins représentés. • ptéridophytes : 1. 10 L’évolution des végétaux 1 Les ptéridophytes sont apparus à – 380 MA. Ce sont donc les mammifères. 3 On constate que.2 % . 4 On constate que plusieurs groupes sont en période de régression actuellement avec de fort taux d’espèces menacées d’extinction. 3 Première période : – 290 MA à – 250 MA. • angiospermes : 3. les trilobites disparaissent.1 % . • poissons : 4. donc ils régressent. les amphibiens. 11 Des crises de la biodiversité au cours des temps géologiques 1 On constate que le taux d’extinction des coraux est très important à – 355 MA et – 250 MA. les angiospermes se développent. Dans les autres groupes. 9 L’évolution des insectes 1 On peut situer cette période à – 400 MA. il ne se produit qu’à partir de – 360 MA. • reptiles : 5. les foraminifères subissent une extinction importante et sont donc en phase de régression. On peut donc affirmer que le monde vivant est en train de subir une crise de la biodiversité majeure. des peuplements qui changent – 65 . on constate que les trilobites et les ammonoïdés subissent une extinction importante (taux d’extinction fort). 3 C’est donc la crise à – 250 MA qui apparaît comme de forte ampleur. les végétaux continentaux sont surtout des angiospermes. – 250 MA à – 140 MA et – 90 MA jusqu’à la période actuelle. les bryozoaires.

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Il s’agit à présent de conduire les élèves à : – rassembler des faits pour formuler un premier niveau de la théorie de l’évolution des êtres vivants . dès la classe de sixième. Elle a été progressivement suggérée.CHAPITRE 6 L’ÉVOLUTION DES ÊTRES VIVANTS Ce chapitre permet de construire l’idée d’évolution. ● Chapitre 6 L’évolution des êtres vivants – 67 . abordée. parfois sans le dire. ● Les documents présentés en ouverture de ce chapitre sont des indices et des bases pour engager un dialogue avec les élèves sur les liens entre les espèces fossiles et les espèces actuelles. – comprendre la classification des êtres vivants comme une représentation des parentés résultant de l’évolution.

questionner.QUE DOIVENT SAVOIR LES ÉLÈVES AVANT D’ABORDER CE CHAPITRE ? Cette partie du programme a été préparée : ● en classe de 6e par l’étude de la cellule. Utilisation du logiciel PhylogèneExploiter des textes. Homme compris. L E P R O G R A M M E O F F I C I E L (Extrait du B. successivement suggère la parenté des espèces qui les constituent. Ce chapitre permet de développer le sens de l’observation et l’esprit critique. qui s’explique par l’évolution. parenté. et l’uniformité des instructions du patrimoine génétique dans tous les organismes vivants d’aujourd’hui. est apparu sur la Terre en s’inscrivant dans le processus de l’évolution. disparaissent au cours des temps Comparaison de quelques fossiles géologiques. ● en 5e et en 4e. Leur comparaison Situer dans le temps des d’une lignée. pour identifier leurs conduit à imaginer entre elles une découvertes scientifiques. Un « complément » au programme. argumenter d’organisation de vertébrés. par l’étude de l’unité de la respiration et de la reproduction . Utilisation de logiciels montrant comment la sélection sur une variation aléatoire peut rapidement « trouver » une phrase donnée au départ. n°6 (vol 2) du 19 avril 2007. [Compétence 5] Repérage et positionnement de L’existence de ressemblances l’Homme sur un « arbre d’évolution » entre des groupes apparus des vertébrés ou des primates. publié le 30 mai 2008. Il convient donc de s’assurer des acquis nécessaires pour aborder ce chapitre et éventuellement de les raviver. au cours des temps géologiques. pourcentage de gènes communs entre le chimpanzé et l’Homme. indiquent sans ambiguïté une origine primordiale commune.education. ● à tous les niveaux du collège. L’Homme.htm 68 . est consultable sur le site ÉduSCOL à l’adresse : http://eduscol. formuler une Comparaison de plans hypothèse et la valider. par l’étude des conditions de formation des roches sédimentaires et la reconstitution d’un paysage ancien qui ont permis de relier la présence de divers fossiles à des conditions de milieu . ressemblances et leurs différences. collège pour créer des groupes graphiques.fr/D0082/consult_coll_reste. Le reste du programme est en italique. en tant qu’espèce. unité du vivant. bases de données emboîtés et montrer qu’un système [compétence 4 – B2i domaine 4] de groupes emboîtés porte la même Les espèces apparaissent et afin d’établir une relation de parenté information qu’un arbre. Observer. Étude de textes historiques concernant l’évolution. entre les espèces. Connaissances Capacités déclinées dans une situation d’apprentissage Exemples d’activités La cellule. n’est pas perceptible à l’échelle humaine. afin d’établir le concept d’évolution. Ce chapitre s’appuie aussi sur les connaissances construites dans les chapitres précédents. ● en 5e. hors-série) Le programme présente les références au socle commun de connaissances et de compétences en caractères droits. unité du vivant confrontée au constat de la diversité des espèces . L’évolution.O. par le classement des espèces sous forme d’ensembles emboîtés. [Histoire des sciences] La présence de caractères nouveaux suggère des modifications du programme génétique au cours des générations. schémas. Étude de texte renseignant sur le Une espèce nouvelle présente une organisation commune et aussi des caractères nouveaux par rapport à une espèce antérieure dont elle serait issue.

● une compétence liée au programme de SVT : « classer quelques espèces de vertébrés et comparer les groupes emboîtés obtenus à l’arbre d’évolution à l’aide du logiciel phylogène ». produire. Les arguments sont tirés d’observations microscopiques (cellules) et de résultats d’expériences de transgenèses. Ici il s’agit de donner du sens à cette représentation proposée à l’élève. Il s’agit d’une activité de prise d’informations pour découvrir quelques ressemblances qui rassemblent les groupes de vertébrés. Introduction et activité 1 : s’informer/découvrir (50 minutes) La première activité est précédée du dialogue engagé à partir des documents des pages 98 et 99.3) » . dans les documents donnés.disiersvt. Les auteurs ont choisi de mettre l’élève en situation de parcourir cet arbre en repérant quelques vertébrés fossiles dont « une carte d’identité » est fournie. Cette activité peut être l’occasion d’amener l’élève à faire preuve d’esprit critique. traiter.com/3/b2i/06. exploiter des données en utilisant un logiciel de simulation (C. Le programme précise que les élèves n’ont pas à construire un arbre d’évolution. ● Activité 3 : s’informer/découvrir (50 minutes) Les liens de parenté établis entre les vertébrés permettent de construire un arbre d’évolution où on trouve des fossiles « porteurs d’innovations » qui marquent l’évolution. Chapitre 6 L’évolution des êtres vivants – 69 . ● L’ A T E L I E R B 2 i Cette activité permet à l’élève de construire ou de renforcer : ● une compétence informatique : « créer. Les auteurs ont privilégié un exemple. Le site : www. On établit une relation entre évolution et classification des vertébrés. ● Activité 4 : s’informer/découvrir (50 minutes) Les élèves ont ici à trouver. une hypothèse relative à l’évolution des êtres vivants et particulièrement des vertébrés. ● Activité 2 : s’informer/découvrir (50 minutes) Cette activité conduit l’élève à retrouver des liens de parenté entre des vertébrés fossiles et des vertébrés actuels. ● Activité 5 : s’informer/découvrir (50 minutes) Cette activité présente des informations scientifiques sur l’histoire d’une théorie.html propose les ressources pour réaliser cette production que l’élève pourra évaluer en se référant au document de positionnement « élève » du BO du 16 novembre 2006. des arguments suggérant une origine commune à toutes les espèces. des arguments scientifiques pour formuler. celle de l’évolution.LA PROGRESSION DANS LE CHAPITRE Les auteurs ont voulu mettre en place une démarche d’appropriation progressive des données. premiers arguments d’une parenté entre les groupes de vertébrés. en définitive. celui des oiseaux et des dinosaures dont les liens de parenté sont schématisés sur un arbre d’évolution. des faits qui fondent la théorie de l’évolution. Les différentes activités apportent aux élèves des informations. L’arbre d’évolution proposé page 107 rappelle schématiquement l’origine commune de tous les êtres vivants et donne une dimension temporelle à l’évolution.

cette activité contribue à la connaissance des caractéristiques du vivant. plus précisément à la construction de la notion d’évolution des espèces. approchée en 6e et suggérée par la succession des espèces et des groupes présentée dans le chapitre précédent. . par la mise en évidence d’un plan d’organisation commun. à l’intérieur de ce groupe. Connaissances construites L’existence de ressemblances entre les groupes apparus successivement suggère la parenté des espèces qui les constituent. La comparaison de l’Homme avec deux autres mammifères permet d’envisager. cette activité contribue à mettre en œuvre la capacité de pratiquer une démarche scientifique. l’existence de parentés plus ou moins étroites. ● Argumenter en faveur de l’existence d’une parenté entre les vertébrés actuels et fossiles (documents a à d). chez les vertébrés actuels et fossiles. ● Formuler l’hypothèse d’une proche parenté entre l’Homme et le chimpanzé pour expliquer leurs ressemblances (documents e et f).activité 1 Des ressemblances entre les vertébrés Objectifs visés L’existence d’une parenté entre les êtres vivants. est étayée. Elle mobilise plus précisément l’aptitude à l’observation comparée. ● Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. chez le chimpanzé et chez le chat (documents e et f). ● Saisir des informations dans le but de comparer quelques caractères chez l’Homme. à l’argumentation et à la formulation d’une hypothèse. 70 Les capacités et les compétences déclinées au cours de cette activité Saisir des informations dans le but de comparer l’organisation du membre antérieur de quelques vertébrés actuels et fossiles (documents a à d).

elle n’appartient donc pas à ce groupe. dont la main. dans un premier temps. peuvent être placés dans la classification actuelle. La structure de la théorie de l’évolution. possèdent un pouce opposable aux autres doigts. 2004 G.• Réponses aux questions posées 1 : La grenouille. 4 : Les ressemblances entre les différents groupes de vertébrés (squelette interne formé d’os. le membre antérieur est constitué de trois parties. En revanche. – d’élargir le champ d’observation en constatant que le reste du squelette présente aussi une organisation comparable chez tous les vertébrés. en groupes (dont le nombre dépendra du matériel disponible). Cette première activité a.inrp. aussi. Belin. 3 : L’Homme et le chimpanzé possèdent des narines rapprochées alors que le chat possède des narines écartées. Comprendre et enseigner la classification du vivant. sont constitués de trois parties. contrairement au chat. Le Guyader. Chapitre 6 L’évolution des êtres vivants – 71 . aidés par l’utilisation de couleurs et par les légendes associées aux schémas. Seuil. la limace ne possède pas de squelette formé d’os. L’Homme et le chimpanzé possèdent des ongles alors que le chat possède des griffes. l’avantage de faire le lien avec le chapitre précédent en mettant en place l’idée essentielle que les fossiles. et contient les mêmes os. H. débouche sur la constatation que les membres antérieurs de ces deux espèces. Ressources (bibliomédiagraphie) Des ouvrages généraux pour le professeur S. de squelettes osseux de pigeons et de grenouilles. 2006 G. b. (3e ed. Gallimard. – de compléter les observations précédentes en permettant aux élèves. contrairement au chat. c et d permet : – de constater que la présence d’un squelette formé d’os est caractéristique du groupe des vertébrés . même organisation des membres antérieurs) suggèrent l’existence d’une parenté entre ces groupes. Matériel et mise en œuvre On peut envisager. de renforcer la notion d’homologie en découvrant que le membre antérieur des vertébrés. le compsognathus et le pigeon.fr/Acces/biotic/evolut/phylogène/ Les documents du manuel sont à projeter à partir du CD-Rom. Classification phylogénétique du vivant. qu’ils soient actuels ou fossiles est toujours constitué des mêmes os . L’Homme et le chimpanzé. 1984 S. Jay Gould. L’utilisation des documents a. Cette prise de contact avec le réel. toujours à privilégier. 2006 Des logiciels Le logiciel phylogène : www. le pigeon et le compsognathus possèdent un squelette formé d’os. ne possèdent pas de queue. l’observation. Lecointre (Sous la direction de). par ailleurs. Ce sont donc des vertébrés. Darwin et les grandes énigmes de la vie.) Belin. Jay Gould. bien qu’apparemment très différentes. 2 : Chez la grenouille. L’Homme et le chimpanzé. Lecointre.

Dans le cadre du socle commun de connaissances et de compétence.activité 2 Parenté entre espèces actuelles et fossiles Objectifs visés Cette activité permet de mettre en évidence les liens de parenté entre les oiseaux et les dinosaures. on présente un arbre d’évolution. ● Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. on introduit l’idée que le passage d’une espèce à l’autre s’est réalisé par l’acquisition de caractères nouveaux que l’on peut replacer dans le temps. Ce faisant. graphique) dans le but de comparer deux espèces fossiles et une espèce actuelle (documents a à c). cette activité contribue à la connaissance des caractéristiques du vivant. . Pour le justifier. photographies. plus précisément observer et argumenter. ● Argumenter en faveur d’une parenté entre les oiseaux et les dinosaures (document d). Leur comparaison conduit à imaginer entre elles une parenté. cette activité contribue à mettre en œuvre la démarche scientifique. 72 Les capacités et les compétences déclinées au cours de cette activité Saisir des informations dans des documents de substitution (dessins. plus particulièrement à celle de l’évolution. Leur appropriation qui se fera progressivement au cours des autres activités est ici facilitée par le petit nombre d’espèces concernées. Connaissances construites Les espèces apparaissent et disparaissent au cours des temps géologiques. Ainsi sont introduites des notions indispensables à la construction du concept d’évolution.

les espèces concernées et leurs caractères. on peut. Matériel et mise en œuvre La disposition des documents présentés dans cette activité rend compte du travail du paléontologue qui.• Réponses aux questions posées 1 : L’archéoptérix et le compsognathus ont en commun de posséder une longue queue et une mâchoire pourvue de dents. On peut privilégier la phase de tâtonnement des élèves en projetant les documents du CD d’accompagnement de cette page sans légendes. Chapitre 6 L’évolution des êtres vivants – 73 . la comparaison de certains caractères étant accessible à partir des seules images. Ressources (bibliomédiagraphie) Voir page 71 Les documents du manuel sont à projeter à partir du CD-Rom. 2 : L’archéoptérix et le pigeon ont en commun de posséder un corps recouvert de plumes. C’est le cas de la longueur de la queue par exemple. reconstitue progressivement la silhouette de l’animal correspondant. – l’apparition des plumes. Ces documents peuvent être accompagnés de la présentation. – les oiseaux les plus anciennement connus possèdent des caractères de dinosaures. à la classe. De même. du moulage d’une empreinte d’archéoptéryx. approcher la construction de l’arbre d’évolution en demandant aux élèves de placer. avant de présenter le document d. 4 : Les arguments confirmant l’existence d’une parenté entre les oiseaux actuels et les dinosaures sont : – les dinosaures et les oiseaux sont des groupes qui se sont succédé . sur un axe chronologique. – le raccourcissement de la queue . à partir des restes plus ou moins complets des fossiles. Les légendes associées aux documents a. 3 : Les caractères nouveaux qui sont apparus avec le groupe des oiseaux sont : – la disparition des dents . b et c facilitent le travail de comparaison des élèves.

Cette activité permet. à partir des constats réalisés. Dans le cadre du socle commun de connaissances et de compétences. on s’attache à montrer que les différents groupes sont apparus successivement et que. ● Dans le cadre du socle commun de connaissances et de compétences. cette activité contribue à mettre en œuvre la démarche scientifique notamment la prise d’informations. – de placer l’Homme dans la classification et de l’inscrire dans le processus de l’évolution. d’autre part : – de justifier la classification en groupes emboîtés présentée depuis la classe de sixième en montrant qu’elle se fonde sur la théorie de l’évolution.activité 3 Parenté entre les différents groupes de vertébrés Objectifs visés On poursuit la construction du concept d’évolution en renforçant et en complétant les notions introduites dans l’activité précédente : la réflexion portant sur l’ensemble des vertébrés. est apparu sur la Terre en s’inscrivant dans le processus de l’évolution. Connaissances construites Les parentés entre les espèces s’expliquent par l’évolution. Une espèce nouvelle présente une organisation commune et aussi des caractères nouveaux par rapport à une espèce antérieure dont elle serait issue. afin d’expliquer les parentés par l’évolution et d’établir quelques caractéristiques de cette évolution (documents a et b). en tant qu’espèce. cette activité contribue à la connaissance des caractéristiques du vivant et en particulier à celle de l’évolution. . schémas. l’argumentation. Les capacités et les compétences déclinées au cours de cette activité Saisir des informations dans des documents variés (dessins. les informations qu’elle fournit étant identiques à celles apportées par les arbres d’évolution . dans tous les cas. un groupe nouveau présente de nouveaux caractères mais conserve l’organisation des groupes qui l’ont précédé. textes) afin de décrire les événements ayant accompagné l’évolution des vertébrés (documents a et b). 74 L’Homme. ● Raisonner.

• Réponses aux questions posées 1 : Les innovations qui sont progressivement apparues au cours du temps sont. on peut favoriser la phase de tâtonnement des élèves en projetant. dans l’ordre : • pour la branche de l’arbre qui amène aux primates : – 4 membres munis de doigts . 2 : Les différents groupes d’amniotes possèdent un amnios. Représentée en 3D pour la rendre plus lisible. sur un axe des temps. Chapitre 6 L’évolution des êtres vivants – 75 . l’utilisation de flèches facilite la lecture en indiquant qu’elle doit se faire de bas en haut. – amnios . donc de légitimer l’ordre d’apparition des différentes innovations évolutives. la superposition. – plumes. 3 : Les parentés entre les groupes de vertébrés sont établies en tenant compte de leurs ressemblances . de l’arbre d’évolution et de la classification en groupes emboîtés permet de découvrir la valeur évolutive de cette dernière. facilitée par l’utilisation de la couleur rouge pour les innovations évolutives permet d’atteindre les objectifs notionnels de l’activité. à savoir que chaque groupe nouveau présente des caractères nouveaux mais conserve l’organisation des groupes qui l’ont précédé et que la classification a une valeur évolutive. Ressources (bibliomédiagraphie) Voir page 71 Les documents du manuel sont à projeter à partir du CD-Rom. des caractères que présentent les différents groupes. Matériel et mise en œuvre Dans le document a. Si l’on a pris la précaution de travailler sur calques. les différents fossiles et les innovations évolutives . • pour la branche de l’arbre qui amène aux oiseaux : – 4 membres munis de doigts . elles s’expliquent par l’évolution. mais conservent 4 membres munis de doigts. des vertèbres et une mâchoire. sur un même schéma. – pouce opposable aux autres doigts . Comme dans l’activité précédente. – placenta . l’idée d’une superposition peut alors émerger. Le travail des élèves peut alors consister : – à placer. dans un premier temps le document b. Le document b permet de légitimer la place qu’occupent les différents fossiles dans l’arbre et les boîtes. – amnios . – à comparer cette production à une classification en groupes emboîtés des vertébrés. dans les étiquettes. La lecture.

cette activité contribue à mettre en œuvre la démarche scientifique notamment la prise d’informations et l’argumentation. Il s’agit. unité du vivant. . Dans le cadre du socle commun de connaissances et de compétences. L’évolution. 76 Les capacités et les compétences déclinées au cours de cette activité Saisir des informations à partir de microphotographies afin d’établir l’uniformité du support du patrimoine génétique (document a). indiquent sans ambiguïté une origine primordiale commune. cette activité contribue à la connaissance des caractéristiques du vivant et plus précisément à celle de l’évolution. commune à toutes les espèces suggère une origine commune à tous les êtres vivants.activité 4 Parenté entre tous les êtres vivants Objectifs visés La structure cellulaire. au cours des temps géologiques n’est pas perceptible à l’échelle humaine. et l’uniformité des instructions du patrimoine génétique dans tous les organismes vivants d’aujourd’hui. ● Dans le cadre du socle commun de connaissances et de compétences. Homme compris. ● Argumenter en faveur d’une origine primordiale commune à tous les êtres vivants (documents a à c). ● Analyser les résultats d’une expérience afin d’établir l’uniformité des instructions du patrimoine génétique inscrites sur les chromosomes (document b). Connaissances construites La cellule. dans cette activité de multiplier les arguments permettant de conforter cette idée en utilisant les notions nouvellement acquises dans les chapitres traitant de la génétique et de l’hérédité. ● Saisir des informations afin d’expliquer pour quelle raison l’évolution n’est pas perceptible à l’échelle humaine (document c).

remplacer l’observation de ce document par celle de préparations du commerce. permettent de montrer que les cellules d’espèces. Matériel et mise en œuvre Les photographies du document a. s’il est incorporé dans le génome d’une espèce quelle qu’elle soit. on peut. 2 : Le gène de la méduse qui dirige le caractère « fluorescence » fonctionne aussi chez le xénope. au microscope. utilement. qu’elle est très lente.• Réponses aux questions posées 1 : Les cellules de triton et d’échalote possèdent des noyaux contenant des chromosomes bien visibles au cours de la division cellulaire. 3 : L’évolution n’est pas perceptible à l’échelle humaine parce 4 : Plusieurs arguments indiquent une origine commune à tous les êtres vivants : – ils sont tous constitués de cellules . On établit ainsi que les instructions du patrimoine génétique ne sont pas propres à l’espèce et qu’elles sont donc universelles. Le document c décrit l’origine commune de tous les êtres vivants sous la forme d’un arbre unique. Le document b montre qu’un gène dirigeant un caractère donné s’exprime. dont la comparaison est facilitée par l’utilisation de colorations voisines. Ressources (bibliomédiagraphie) Voir page 71 Les documents du manuel sont à projeter à partir du CD-Rom. Ce chapitre ne donnant pas souvent l’occasion de manipuler. Le support du patrimoine génétique est donc le même chez tous les êtres vivants. Chapitre 6 L’évolution des êtres vivants – 77 . – les cellules de tous les êtres vivants contiennent des chromosomes . ont en commun de posséder des chromosomes et que ces chromosomes ont le même comportement au moment de la division cellulaire. – les instructions du patrimoine génétique sont universelles. pourtant très éloignées.

cette activité contribue à mettre en œuvre la démarche scientifique. les formes les plus adaptées. cette activité contribue à la connaissance des caractéristiques du vivant et plus précisément à celle de l’évolution.activité 5 Les théories de l’évolution Objectifs visés Cette activité propose de donner un aperçu de la théorie expliquant l’évolution des organismes vivants. notamment la prise d’informations. Dans le cadre du socle commun de connaissances et de compétences. la formulation d’hypothèses. Les découvertes les plus récentes permettent. de situer l’explication au niveau génétique. au sein d’une espèce. par ailleurs. plus particulièrement aux connaissances scientifiques. 78 Les capacités et les compétences déclinées au cours de cette activité Saisir des informations à partir de documents variés dans le but d’expliquer le mécanisme de l’évolution (documents a et b). L’évocation des travaux de Lamarck et de Darwin permet de montrer le caractère provisoire d’une explication scientifique forcément liée au contexte de l’époque. ● Dans le cadre du socle commun de connaissances et de compétences. l’argumentation. . ● Formuler une hypothèse expliquant l’apparition de caractères nouveaux (documents c et d). La présence de caractères nouveaux suggère des modifications du programme génétique au cours des générations. Connaissances construites Le milieu sélectionne.

ceux qui résistent aux insecticides. Ainsi peut-on établir que la sélection naturelle a une influence sur l’abondance des allèles d’une population. 3 : Le milieu sélectionne les individus les plus adaptés. Le graphique du document c montre que le pourcentage de moustiques résistants à l’insecticide diminue brusquement lorsque l’on se situe à plus de 20 km de la côte. Les documents c et d peuvent être utilisés sans préalable. L’utilisation des autres supports des documents a et b du manuel finalisera la réflexion. la fréquence de l’allèle S diminue et celle de l’allèle R augmente. 4 : La sélection des moustiques résistants aux insecticides 2 : L’idée de Lamarck est contredite par la non héritabilité des augmente la fréquence des allèles R et diminue la fréquence des allèles S. L’utilisation conjointe du texte et de la carte permet d’établir une relation entre l’abondance des formes résistantes et le traitement aux insecticides. lorsqu’on se rapproche de la côte. Ressources (bibliomédiagraphie) Voir page 71 Les documents du manuel sont à projeter à partir du CD-Rom. ici. pour amener les élèves à imaginer que l’apparition de nouveaux caractères au cours de l’évolution peut s’expliquer par l’apparition puis la sélection d’allèles nouveaux. Le professeur peut alors s’appuyer sur un pré-acquis de la classe de troisième. Chapitre 6 L’évolution des êtres vivants – 79 . dans un premier temps. 5 : L’apparition des caractères nouveaux au cours de l’évolution modifications induites par le milieu. aidés par le professeur. à savoir que les caractères héréditaires sont dirigés par des allèles. d’approcher leur interprétation. leur abondance dans une population augmente. Ainsi.• Réponses aux questions posées 1 : La première idée est de Lamarck . Matériel et mise en œuvre La phase de tâtonnement peut être favorisée en utilisant seulement. la deuxième est de Darwin. Le graphique du document d montre que. est probablement due à la sélection d’allèles nouveaux dirigeant des caractères favorables à la survie de l’espèce et à la disparition d’allèles dirigeant des caractères défavorables. c’est-à-dire. favorables à l’espèce et la disparition d’allèles défavorables. Une lecture attentive de ces documents permet aux élèves. les extraits d’ouvrages écrits par Lamarck et Darwin.

caractère que possèdent les dinosaures mais pas les oiseaux. chez tous les vertébrés. caractère propre aux oiseaux. cellule. d’un squelette interne formé d’os suggère l’existence. j’applique mes connaissances • exercice guidé 6 L’évolution d’un groupe de mammifères : les proboscidiens 1 temps en millions d’années – 50 – 45 Moeritherium – 40 – 35 – 30 Zygolophodon – 25 – 20 – 15 Mammuthus – 10 Loxodonta 2 La présence d’une trompe est un caractère partagé par ces quatre proboscidiens. – le remplacement des bosses par des crêtes au niveau des molaires. végétaux animaux champignons 2 Vocabulaire et rédaction 1 Une espèce nouvelle possède des caractères nouveaux mais conserve l’organisation de l’espèce antérieure dont elle est issue. d’un lien de parenté. 2 a . 3 a et b. entre eux.exercices je vérifie mes connaissances 1 QCM 4 Compléter un schéma 1 b et c . 2 L’apparition de caractères nouveaux est liée à une modification du programme génétique. 80 –5 0 . 5 Un fossile célèbre a Ce fossile possède des plumes. 3 Les caractères nouveaux ayant accompagné l’évolution des proboscidiens sont : – l’acquisition d’une trompe . b Ce fossile possède une longue queue. ADN 3 Questions à réponses courtes 1 La présence. 2 La structure cellulaire. 4 Au cours de l’évolution des proboscidiens. la trompe s’est progressivement développée. l’uniformité des instructions du patrimoine génétique communes à tous les êtres vivants indiquent une origine commune à tous les êtres vivants.

mais seules les espèces les plus récentes ont une coquille ornementée. est révélée par une ornementation de la coquille. 1 animaux animaux à carapace articulée iule animaux à squelette formé d’os cétoine couleuvre carpe cétoine couleuvre carpe 2 iule 9 L’évolution des ammonoïdés 1 et 2 Goniatite – 350 – 300 Cératite – 250 – 200 Ammonite – 150 – 100 – 50 temps en millions d’années 3 Au cours de l’évolution des ammonoïdés. Leur évolution. 2 L’épeire fasciée est l’espèce qui présente la plus proche parenté avec le scorpion d’Ardèche. est plus difficilement repérable par les prédateurs. dans les régions industrielles. 2 La forme de la coquille. 2 Le remplacement progressif de la variété claire par la variété foncée s’accompagne d’une augmentation progressive de la fréquence de l’allèle « couleur foncée ». à l’ère tertiaire. Chapitre 6 L’évolution des êtres vivants – 81 . 2 La grenouille est l’espèce qui présente le plus de caractères communs avec le dipneuste. 1 La variété foncée. partagée par les différentes paludines. de plus en plus complexe. 3 C’est l’arbre d’évolution 1 qui est en accord avec les informations fournies par le tableau. indique un lien de parenté entre elles. 11 Une parenté inattendue 1 La présence d’un squelette formé d’os est un caractère partagé par les trois espèces décrites. La sélection de cette forme est donc favorable à la survie de l’espèce. 10 Parentés chez les arthropodes 12 La phalène du bouleau 1 Le corps protégé par une carapace est un caractère partagé par les trois espèces d’arthropodes. la forme des lignes de suture est devenue de plus en plus complexe.7 Des paludines qui se succèdent 8 Trouver le nom d’un fossile 1 Les paludines ont en commun d’avoir une coquille enroulée en forme de cône.

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Le choix s’est porté sur les équidés et les dinosaures. ● Chapitre 7 Évolution biologique et environnement – 83 . ● Les documents présentés en ouverture de ce chapitre sont des indices et des bases pour engager un dialogue avec les élèves sur le thème de la variation des milieux de vie et de l’évolution. celles des milieux de vie et celles du monde vivant au cours des temps géologiques.CHAPITRE 7 ÉVOLUTION BIOLOGIQUE ET ENVIRONNEMENT Ce chapitre. voire de la disparition de certaines espèces. a pour objectif de donner aux élèves les informations scientifiques pour établir l’existence d’interdépendances entre les transformations de la Terre. dernier de la partie « Évolution ».

il y a 4. … afin de proposer une relation entre des événements survenus à la surface de la Terre et La Terre a connu des transformations des changements dans le monde en relation avec l’apparition vivant. voire leur disparition. Connaissances Capacités déclinées dans une situation d’apprentissage Exemples d’activités Les événements géologiques ayant affecté la surface de la Terre depuis son origine. 84 . Le reste du programme est en italique. la synthétiser du climat ou volcanisme ou [Compétence 7] . et avant de s’engager dans la 1re activité. hors-série) Le programme présente les références au socle commun de connaissances et de compétences en caractères droits. ont pu provoquer l’évolution d’espèces et de groupes d’êtres vivants. textes.O.6 milliards d’années. Réciproquement. L E P R O G R A M M E O F F I C I E L (Extrait du B. exploiter des régression marine ou météorite. Prendre un exemple : changement l’analyser.fr/D0082/consult_coll_reste. Les connaissances acquises dans ce chapitre apportent un point de vue inattendu dans le cadre de ce thème : des changements climatiques. environnementales) repères jalonnant l’histoire des a influencé l’évolution de la vie. publié le 30 mai 2008. organismes vivants. quelques repères d’événements permettant La succession des formes vivantes de découper le temps géologique. ce qu’ils savent des transformations de la lithosphère en liaison avec la tectonique des plaques (classe de 4e).education. l’évolution Situer dans le temps sur une des conditions planétaires frise chronologique quelques (géographiques. [Compétence 4 – b2i de la vie et la diversification domaine 4] des organismes vivants. Il est indispensable de faire préciser aux élèves. n°6 (vol 2) du 19 avril 2007. schémas. Un « complément » au programme.QUE DOIVENT SAVOIR LES ÉLÈVES AVANT D’ABORDER CE CHAPITRE ? Les connaissances requises pour aborder ce chapitre sont celles qui lient milieux de vie et occupation du milieu. la trier. Rechercher l’information utile. graphiques. paléogéographiques. et les transformations géologiques [Compétence 5] sont utilisées pour subdiviser les temps géologiques en ères et en périodes de durée variable. connaissances établies en cinquième et en quatrième.htm LES THÈMES DE CONVERGENCE Ce chapitre peut être intégré au thème 3 « météorologie et climatologie ». ont modifié les milieux et les conditions de vie : les peuplements ont changé. vidéogrammes. survenus au cours des temps géologiques. est consultable sur le site ÉduSCOL à l’adresse : http://eduscol.

Chapitre 7 Évolution biologique et environnement – 85 . L’élève doit produire un article de presse sur les causes de la crise permo-triasique.LA PROGRESSION DANS LE CHAPITRE Les auteurs ont voulu mettre en place une démarche d’investigation à partir d’exemples simples. d’apports scientifiques. ● Activité 2 : s’informer/découvrir (50 minutes) Cette activité conduit l’élève à découvrir la notion de crise biologique liée à la modification de paramètres de l’environnement. images (C. Cela doit permettre à l’élève de s’informer. ● Activité 4 : s’informer/découvrir (50 minutes) Il s’agit de la synthèse du chapitre sous la forme d’une frise qui met en place.html propose les ressources pour réaliser cette production que l’élève pourra évaluer en se référant au document de positionnement « élève » du BO du 16 novembre 2006.disiersvt. il y a 65 millions d’années. dans le cadre d’une démarche d’investigation. de mettre en relation les données pour dégager les influences entre environnement et êtres vivants au cours des temps géologiques. ● une compétence liée au programme de SVT : « mettre en relation des données sur l’origine d’une crise biologique ». l’évolution du nombre de familles d’êtres vivants. la disparition du groupe des dinosaures. cette frise succincte peut être construite progressivement au cours des 3 chapitres qui composent cette partie. sur un axe du temps. ● L’ A T E L I E R B 2 i Cette activité permet à l’élève de construire ou de renforcer : ● une compétence informatique : « modifier la mise en forme des caractères et des paragraphes . de connaissances que l’élève doit s’approprier pour découvrir comment l’environnement a influencé l’évolution des équidés. La présentation des causes possibles de cette crise permet de cerner une caractéristique de la démarche scientifique : rechercher et débattre à partir de faits pour expliquer un phénomène. Introduction et activité 1 : s’informer/découvrir (50 minutes) Les échanges engagés en introduction se poursuivront simplement dans l’activité 1 qui s’appuie sur l’évolution des équidés. Cette activité propose des documents qui révèlent l’apparition du dioxygène dans l’atmosphère puis l’évolution de sa composition depuis 4. ici.5 milliards d’années. Il s’agit ici. sous l’effet des êtres vivants. Cette synthèse permet de mettre en évidence la manière dont l’histoire de la Terre a été subdivisée. En classe. regrouper dans un même document plusieurs éléments. Le site : www.com/3/b2i/07. Cet article de presse doit être illustré.3) » . textes. ● Activité 3 : raisonner et construire des connaissances (50 minutes) Les roches portent en elles les traces de l’évolution de l’atmosphère de la planète Terre.

● Vérifier la validité de l’hypothèse formulée en utilisant les informations fournies par des cartes et des textes (document c). formuler une hypothèse puis la valider. en s’appuyant sur des notions construites en quatrième. suggère l’idée que l’évolution biologique est conditionnée par des modifications du milieu. Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. dans un deuxième temps. environnementales) a influencé l’évolution de la vie. . notamment saisir des informations.activité 1 Influence de l’environnement sur l’évolution des êtres vivants Objectifs visés L’évocation de la pensée darwinienne. cette activité contribue à la connaissance des caractéristiques du vivant et plus précisément à celle de l’évolution. Dans un premier temps. cette activité contribue à mettre en œuvre la démarche scientifique. ● Formuler une hypothèse relative à la cause de l’évolution des équidés préalablement constatée en utilisant les informations fournies par un texte (documents a et b). dans le chapitre précédent. par le mouvement relatif des plaques lithosphériques. 86 Les capacités et les compétences déclinées au cours de cette activité Comparer les caractères de 2 équidés fossiles et d’un équidé actuel en utilisant les informations fournies par des textes et des dessins (document a). ● Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. Connaissances construites L’évolution des conditions planétaires (géographiques. on établit une relation entre l’évolution biologique et une modification de la végétation que l’on explique. Cette activité a pour but de vérifier ce lien de causalité en prenant l’exemple de la lignée des équidés.

grâce aux légendes. Ils sont ainsi amenés à la nécessité de connaître la répartition de la végétation mondiale à l’époque où vivaient les équidés fossiles. de donner une signification aux évolutions précédemment constatées et. de les comparer sans difficulté afin de décrire quelques caractéristiques de leur évolution. d’un allongement et d’un redressement de la patte. d’autre part. n°409. peut donc expliquer l’évolution des équidés. Le document a permet aux élèves de situer les 3 espèces dans le temps et. quand la vie faillit ». 1998 Dossier « Extinction. décembre 1996 Les documents du manuel sont à projeter à partir du CD-Rom. La Recherche. Le document b permet. juin 2007 Dossier « La météorite. milieu ouvert dans lequel l’aptitude à la course est favorable à la survie de l’espèce. 1995 F. est validée par l’exploitation du document c. les dinosaures et le plancton ». permis aux équidés d’améliorer leur aptitude à la course. n°293. à réfléchir aux conséquences vérifiables de l’hypothèse formulée. utiliser le document c du manuel pour finaliser la réflexion et donner les informations permettant de relier les modifications environnementales constatées au déplacement des plaque lithosphériques. Cette modification de l’environnement. On peut utilement favoriser la réflexion des élèves en les invitant. en utilisant le CD d’accompagnement. Lethiers. liée à un changement géographique. sans doute. 2 : Ces modifications ont. Éditions scientifiques GB. confirme la réalité d’une modification de l’environnement allant dans le sens de l’hypothèse. il y a 55 millions d’années. Ressources (bibliomédiagraphie) Des ouvrages généraux pour le professeur V. Chapitre 7 Évolution biologique et environnement – 87 . d’une part. à ce moment-là seulement. On peut. d’engager une réflexion sur la cause probable d’une telle évolution. La vie en catastrophes. avant la présentation du document c. On peut alors projeter. Courtillot. 3 : Le déplacement des plaques a eu pour conséquence le remplacement.• Réponses aux questions posées 1 : L’évolution des équidés s’est accompagnée de l’augmentation de la taille. dans le Wyoming en particulier. de la forêt par la steppe. Matériel et mise en œuvre Cette activité se prête bien à la mise en œuvre de la démarche d’investigation. d’une diminution du nombre de doigts. comparée à la carte de la végétation mondiale actuelle. La Recherche. suggérée par ce même document. la carte de la végétation du monde. Fayard. Sa lecture. L’hypothèse d’un lien avec un changement environnemental. Évolution de la biosphère et événements géologiques.

cette activité contribue : – à mettre en œuvre la démarche scientifique notamment saisir des informations. cartes. Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. L’exposé des différentes causes possibles permet d’introduire. . – à comprendre qu’un effet peut avoir plusieurs causes agissant simultanément.6 milliards d’années. Connaissances construites Les événements géologiques ayant affecté la surface de la Terre depuis son origine. ● Argumenter en faveur de l’existence d’un lien entre le volcanisme du Deccan et la crise biologique correspondante (document b). l’idée essentielle du caractère relatif et souvent provisoire de l’explication scientifique. 88 Les capacités et les compétences déclinées au cours de cette activité Mettre en relation des informations tirées de documents variés (textes. ici. modèles) dans le but d’expliquer les modifications des peuplements à la fin de l’ère secondaire (document a). ont modifié le milieu et les conditions de vie : les peuplements ont changé. à percevoir qu’il peut exister des causes non apparentes ou inconnues. il y a 4. cette activité contribue à la connaissance des caractéristiques du vivant et plus précisément à celle de l’évolution. ● Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. argumenter . ● Rédiger une synthèse exposant les différentes causes possibles de la crise étudiée (documents a et b).activité 2 Influence de l’environnement sur les disparitions massives d’êtres vivants Objectifs visés Cette activité propose de rechercher l’origine des crises biologiques en prenant l’exemple de la crise crétacé – tertiaire décrite dans le chapitre 5.

Matériel et mise en œuvre Les acquis de l’activité précédente permettent de formuler l’hypothèse d’un lien entre la crise biologique décrite dans le chapitre 5 et des modifications importantes des conditions de vie. Ressources (bibliomédiagraphie) Voir page 87 Les documents du manuel sont à projeter à partir du CD-Rom. 3 : La crise biologique qui s’est déroulée il y a 65 millions d’années peut donc avoir pour origine : – la chute d’une météorite . De même. ce phénomène peut également expliquer la crise biologique datant de la même époque. La nature de ces phénomènes ne pouvant être. soupçonnée. Une réflexion sur les conséquences vérifiables de cette hypothèse. La disparition des animaux peut s’expliquer par la désorganisation des chaînes alimentaires. Chapitre 7 Évolution biologique et environnement – 89 . on peut alors utiliser les documents du manuel pour les découvrir. guidée par le professeur.• Réponses aux questions posées 1 : La chute d’une météorite peut expliquer la disparition de nombreuses espèces végétales car elles sont privées de la lumière nécessaire à leur nutrition et leur croissance. par la détérioration des conditions de la respiration (augmentation de la température et du taux de dioxyde de carbone) d’autre part. Le document a révèle l’existence de traces d’une chute météoritique et fournit les informations permettant d’établir un lien possible entre la survenue d’un tel phénomène et les modifications des peuplements. a priori. amène les élèves à rechercher d’éventuelles traces des phénomènes pouvant expliquer de telles modifications. d’une part . 2 : Le volcanisme du Deccan ayant eu des effets similaires sur l’environnement. – le volcanisme du Deccan. le document b révèle l’existence de traces d’un volcanisme intense et fournit des informations permettant d’établir un lien possible entre la survenue de ce phénomène et les modifications des peuplements.

les relier dans un but explicatif. cette activité contribue à la connaissance des caractéristiques du vivant et plus précisément à celle de l’évolution. b et c). schémas. graphiques. ● Expliquer la diminution du dioxyde de carbone en utilisant des informations tirées de divers documents (textes. schémas. Connaissances construites La Terre a connu des transformations en relation avec l’apparition de la vie et la diversification des êtres vivants. ● Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. photographies) (document d).activité 3 Influence des êtres vivants sur l’évolution de l’atmosphère Objectifs visés Cette activité a pour but de mettre en évidence l’influence des êtres vivants sur l’évolution de l’atmosphère. au cours des temps géologiques. cette activité contribue à mettre en œuvre la démarche scientifique notamment saisir des informations. La réflexion porte sur l’apparition du dioxygène et l’augmentation de son taux dans l’atmosphère ainsi que sur la diminution du taux de dioxyde de carbone. photographies) (documents a. . 90 Les capacités et les compétences déclinées au cours de cette activité Expliquer l’apparition du dioxygène en utilisant les informations tirées de divers documents (textes. Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences.

le dioxygène est passé. On peut alors utiliser l’ensemble du document d pour finaliser la réflexion. que le dioxygène est probablement apparu dans les océans il y a environ 3. S’accumulant. marins. la prolifération des animaux à coquilles explique la diminution du taux de dioxyde de carbone. Ce constat débouche sur le problème de l’origine de ce gaz. les êtres vivants ont influencé la composition de l’atmosphère. C’est une lecture plus fine du même document qui permettra de rejeter l’hypothèse d’un lien avec l’activité des stromatolites (hypothèse qui peut légitimement être formulée par les élèves compte tenu de la mobilisation des acquis relatifs à la biologie des végétaux chlorophylliens) puisque la diminution du dioxyde de carbone précède l’apparition des stromatolites. à la formation des océans qui ont dissous une grande quantité de ce gaz. dans l’atmosphère. Le document b permet de résoudre une partie du problème : c’est l’apparition des premiers végétaux chlorophylliens. grâce aux datations des échantillons fournis. dans un premier temps dans la mer. Donc. Ressources (bibliomédiagraphie) Voir page 87 Les documents du manuel sont à projeter à partir du CD-Rom. 2 : La diminution du taux de dioxyde de carbone est liée 3 : L’apparition des végétaux chlorophylliens explique l’apparition du dioxygène atmosphérique . dans un deuxième temps. On focalise la réflexion sur la diminution du dioxyde de carbone.• Réponses aux questions posées 1 : L’apparition du dioxygène atmosphérique est le résultat de l’apparition des stromatolites qui ont commencé à rejeter ce gaz. Chapitre 7 Évolution biologique et environnement – 91 . Sa lecture permet de décrire l’évolution de l’atmosphère. datée de la même époque qui explique l’apparition du dioxygène dans les océans. de son apparition dans les océans puis dans l’atmosphère. on peut. dans un premier temps.5 milliards d’années et dans l’atmosphère il y a environ 2 milliards d’années. projeter seulement le graphique du document d. Les élèves sont alors invités à proposer des explications à une telle évolution. et à l’accumulation des coquilles calcaires dans les sédiments qui l’ont ensuite piégé. Le document c permet de résoudre l’autre partie du problème : le dioxygène n’est apparu que plus tard dans l’atmosphère car il a été « piégé » dans un premier temps dans diverses formations géologiques. absent dans l’atmosphère primitive. Pour la deuxième partie de l’activité. Matériel et mise en œuvre Le document a montre.

activité 4 Les grandes subdivisions de l’histoire de la Terre Objectifs visés Les élèves découvrent. 92 Les capacités et les compétences déclinées au cours de cette activité Saisir des informations dans un graphique afin de préciser comment ont été établies les subdivisions de l’histoire de la Terre. . ● Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. comment ont été établies les coupures chronologiques de l’histoire de la Terre. Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. Connaissances construites La succession des formes vivantes et les transformations géologiques sont utilisées pour subdiviser les temps géologiques en ères et périodes de durée variable. dans cette activité. cette activité contribue à comprendre le lien entre les phénomènes de la nature et le langage mathématique (le graphique) qui s’y applique et aide à les décrire. cette activité contribue à la connaissance des caractéristiques du vivant et plus précisément à celle de l’évolution.

Elle permet également de montrer qu’il n’existe pas. comme la formation des chaînes de montagnes. Matériel et mise en œuvre Le graphique proposé fournit 3 types d’informations : – des informations relatives aux variations du nombre de familles d’êtres vivants permettant de repérer les crises biologiques . qui ont permis d’établir les subdivisions de l’histoire géologique de la Terre. Chapitre 7 Évolution biologique et environnement – 93 . 2 : C’est le début du plissement hercynien qui a servi pour marquer le passage du silurien au dévonien. La lecture de ce document permet d’atteindre l’objectif de l’activité. 3 : Ce sont les crises biologiques et les événements géologiques majeurs. – des informations concernant l’apparition de quelques grands groupes . ce qui justifie le regroupement des ères tertiaire et quaternaire. à savoir que les subdivisions de l’histoire de la Terre coïncident avec les crises biologiques et/ ou des événements géologiques majeurs. en revanche. – des informations relatives à la formation des chaînes de montagnes. de coïncidence entre les subdivisions et l’apparition de nouvelles espèces.• Réponses aux questions posées 1 : L’événement marquant le passage de l’ère primaire à l’ère secondaire est une crise biologique. Ressources (bibliomédiagraphie) Voir page 87 Les documents du manuel sont à projeter à partir du CD-Rom.

2 Vocabulaire et rédaction dioxyde de carbone 1 La diminution du dioxyde de carbone atmosphérique est en partie liée à l’accumulation des sédiments calcaires. 2 L’évolution des êtres vivants a subi l’influence de l’environnement. à feuillage tendre. 3 Le remplacement des molaires à tubercules ne pouvant mastiquer que des feuilles tendres par des molaires à crêtes pouvant mastiquer l’herbe abrasive est en rapport avec le remplacement de la forêt. par la savane.exercices je vérifie mes connaissances 1 QCM 4 Compléter un schéma 1 c . 1 Le proboscidien le plus ancien est le paléomastodonte. 94 2 L’évolution des molaires des deux proboscidiens étudiés s’est accompagnée du remplacement des tubercules par des crêtes. peut être mis en relation avec le remplacement de la forêt. sédiments calcaire 5 Compléter une frise ère primaire ère tertiaire ère secondaire ère quaternaire – 500 – 400 apparition de l’Homme extinction des dinosaures – 300 – 200 – 100 actuel temps en millions d’années j’applique mes connaissances • exercice guidé 6 Évolution des molaires des équidés 7 L’évolution des molaires des proboscidiens 1 Les molaires du Mesohippus possèdent des crêtes et des tubercules alors que celles de l’Eohippus ne possèdent que des tubercules et que celles du Merichippus ne possède plus que des crêtes. 2 b . dont les arbres possèdent un feuillage tendre. plus abrasive. . 2 Au cours de l’évolution des équidés. dont l’herbe est abrasive. par la savane dont l’herbe est plus abrasive. 3 a et c. les tubercules recouvrant les molaires ont progressivement été remplacés par des crêtes. dioxyde de carbone calcium 3 Questions à réponses courtes 1 Les crises biologiques et la formation des chaînes de montagnes ont permis aux géologues de subdiviser l’histoire de la Terre. 3 Le remplacement des molaires à tubercules ne pouvant mastiquer que les feuilles tendres par des molaires à crêtes permettant la mastication de l’herbe. 2 La disparition des dinosaures est probablement liée à une chute météoritique et/ou à une intense activité volcanique.

2 Les limites des ères coïncident souvent avec les crises biologiques.8 Évolution de l’atmosphère au carbonifère 10 Les trapps 1 15 1 La mise en place des trapps a eu pour conséquence la survenue de crises biologiques. 2 Le dépôt d’argile marque le passage de l’ère secondaire à l’ère tertiaire. les végétaux terrestres apparaissent puis prolifèrent. 2 La diminution du nombre de brachiopodes et de bivalves. animaux vivant fixés sur les côtes. le taux de dioxyde de carbone diminue sensiblement. 2 La coupure établie entre l’ère primaire et l’ère secondaire et celle établie entre l’ère secondaire et tertiaire coïncident avec des crises biologiques. est en rapport avec le morcellement des continents ayant entraîné une augmentation de la longueur des côtes. à la fin de l’ère primaire. Chapitre 7 Évolution biologique et environnement – 95 . le nombre de bivalves augmente. le nombre de brachiopodes et de bivalves diminue fortement . 1 La plus importante extinction d’espèces s’est produite à la fin de l’ère primaire. les crises biologiques coïncident avec la mise en place des trapps. 12 Brachiopodes et bivalves 1 À la fin de l’ère primaire. L’augmentation du nombre de bivalves. 3 La présence de la couche d’argile. 10 11 Une coupure controversée 25 teneur en dioxyde de carbone en % 20 5 0 – 600 – 500 – 400 – 300 – 200 – 100 actuel temps en millions d’années 2 Au carbonifère. Donc. la mise en place des trapps coïncide avec les limites des ères. 3 Certains scientifiques pensent que la coupure établie entre l’ère tertiaire et quaternaire n’est pas justifiée probablement parce qu’elle ne coïncide pas avec une crise biologique. qui ne contient pas de foraminifères. 3 Au cours du carbonifère. une diminution de la longueur des côtes. 9 Une couche d’argile significative 1 À la fin du secondaire et au tertiaire. Or. 4 La diminution du taux de dioxyde de carbone est probablement liée à la prolifération des végétaux terrestres qui prélèvent ce gaz dans l’air. et l’interruption de la sédimentation calcaire est en rapport avec la chute sensible du nombre de foraminifères pendant la crise biologique ayant affecté la Terre à la fin de l’ère secondaire. au cours de l’ère tertiaire. au cours de l’ère secondaire. est en rapport avec la fusion des continents ayant entraîné. les calcaires de Bidart sont constitués de fragments de carapaces de foraminifères.

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les processus de la contamination et de l’infection de l’organisme. – comment l’organisme réagit pour se préserver des effets des micro-organismes pathogènes présents dans son environnement . ● Ce premier chapitre conduit les élèves à découvrir. ● Chapitre 8 Le risque infectieux – 97 . leurs représentations sur les infections qui les atteignent.CHAPITRE 8 LE RISQUE INFECTIEUX Les trois chapitres de cette partie du programme vont permettre aux élèves d’acquérir les connaissances scientifiques pour comprendre : – le risque infectieux et comment les moyens préventifs et curatifs mis au point par l’Homme aident l’organisme à résister à ces micro-organismes . ● Les documents présentés en ouverture de ce chapitre sont des indices et des bases pour engager un dialogue avec les élèves à partir de leurs connaissances. les « microbes » et le lien avec les antibiotiques. – les causes de dérèglements du système immunitaire : sida et allergies. le monde des micro-organismes qui nous entourent. par étapes.

d’antisepsie/d’asepsie. Après contamination. L’utilisation du préservatif permet de lutter contre la contamination par les micro-organismes responsables des infections sexuellement transmissibles (IST) notamment celui du SIDA. façons d’un individu à l’autre ou – observer au microscope. schémas. contamination et/ou l’infection. [Compétence 6] Des antibiotiques appropriés permettent d’éliminer les bactéries. [Histoire des Sciences] [Compétence 4 – B2i domaine 4] Lecture et interprétation d’un Situer dans le temps des découvertes antibiogramme. les micro[Compétence 5] organismes se multiplient au sein de l’organisme : c’est l’infection. est consultable sur le site ÉduSCOL à l’adresse : http://eduscol. hors-série) Le programme présente les références au socle commun de connaissances et de compétences en caractères droits. [Compétence 5] Un « complément » au programme. par des objets. Le reste du programme est en italique. 98 . à partir de documents.htm LES THÈMES DE CONVERGENCE Ce chapitre peut être intégré à deux thèmes de convergence : ● thème 5. Observation microscopique de quelques micro-organismes. des antiseptiques et de l’asepsie.QUE DOIVENT SAVOIR LES ÉLÈVES AVANT D’ABORDER CE CHAPITRE ? Les élèves ont eu connaissance (programme de 6e) du rôle des micro-organismes dans la transformation de matières premières animales ou végétales. Observations d’images de cellules infectées par un virus. ● thème 6.O. schémas. par exemple lorsque de simples règles d’hygiène ne sont pas respectées.education. Recherche documentaire sur les infections sexuellement Mobiliser ses connaissances en transmissibles (IST) les plus situation pour expliquer l’intérêt des fréquentes. contamination. scientifiques. photographies… afin de définir la contamination et l’infection. vidéogrammes. Ils franchissent la peau ou les muqueuses : c’est la Exploiter des textes. en aliments nécessaires à l’Homme.fr/D0082/consult_coll_reste. Connaissances Capacités déclinées dans une situation d’apprentissage L’organisme est constamment Observer pour établir la diversité confronté à la possibilité de pénétration des micro-organismes. publié le 30 mai 2008. virus) issus de son environnement. doivent conforter l’idée de l’omniprésence des micro-organismes dans notre environnement. pour soi et pour les autres. de modes de transmission de microorganismes. pourront participer à l’atteinte de l’objectif : « lutte contre les infections sexuellement transmissibles ». n°6 (vol 2) du 19 avril 2007. « santé » : les connaissances acquises. ici. Ces risques sont limités par la pratique de l’asepsie et par l’utilisation de produits antiseptiques. réactivées. « sécurité » : les connaissances concernant le risque infectieux doivent participer à définir la notion de risque en matière de santé. de micro-organismes (bactéries. Exemples d’activités Réalisation de préparations microscopiques de microorganismes non pathogènes. [B2i] antibiotiques. photographies… afin de découvrir les méthodes de Recherche des modalités de prévention et de lutte contre la découverte des antibiotiques. Manipuler : – réaliser une préparation Ils se transmettent de différentes microscopique . Recherche documentaire limitée sur quelques exemples de méthodes Exploiter des textes. Recherche. Ils sont sans effet sur les virus. L E P R O G R A M M E O F F I C I E L (Extrait du B. Il ne s’agissait pas de microorganismes pathogènes mais ces connaissances.

traiter. L’objectif est double : construire la notion d’infection et différencier contamination et infection.3) » . Chapitre 8 Le risque infectieux – 99 . exploiter des données pour regrouper dans un même document plusieurs éléments. Introduction et activité 1 : s’informer/découvrir (50 minutes) Pour prolonger les échanges de début de séance. ● Activité 2 : s’informer/découvrir (50 minutes) Des informations sur les modes de transmission des micro-organismes sont données aux élèves.LA PROGRESSION DANS LE CHAPITRE Les auteurs ont souhaité mettre en place une démarche d’investigation s’appuyant sur des observations pour comprendre la notion de « risque infectieux » pour l’anticiper et le réduire. les élèves vont pouvoir découvrir. images. à partir des documents des pages 140 et 141. la grande variété des micro-organismes de notre environnement voire leur pathogénicité. ● Activité 5 : s’informer/découvrir (50 minutes) Les documents sur les moyens de limiter et de combattre l’infection sont donnés. textes. Certains de ces documents sont des évocations des étapes de l’histoire de la médecine et des progrès dans le domaine de la lutte contre le risque infectieux. Le site : www. produire. ● une compétence liée au programme de SVT : « établir un recensement des IST ».html propose les ressources pour réaliser cette production que l’élève pourra évaluer en se référant au document de positionnement « élève » du BO du 16 novembre 2006. ● L’ A T E L I E R B 2 i Cette activité permet à l’élève de construire ou de renforcer : ● une compétence informatique : « créer. Ces informations renvoient très souvent à nos comportements et à la notion de risque et de responsabilité individuelle et collective dans la transmission des micro-organismes pathogènes. par l’observation directe (au microscope) ou à partir des documents du manuel.disiersvt. (C. ● Activité 3 : raisonner et construire des connaissances (50 minutes) L’activité demande aux élèves de mettre en relation des documents pour comprendre comment peut se faire la contamination par des micro-organismes. ● Activité 4 : raisonner et construire des connaissances (50 minutes) Cette activité propose une démarche analogue à celle de l’activité 3.com/3/b2i/08.

activité 1 Dans notre environnement. Ils sont trouvés dans tous les milieux mais plus particulièrement au contact de l’être humain : peau et cavités internes de l’organisme. des micro-organismes Objectifs visés Cette activité a pour objectif de permettre aux élèves de mettre en évidence la diversité des micro-organismes : des bactéries et des virus. ils ne sont pas dangereux. Il développe des habiletés manuelles. et est familiarisé avec certains gestes techniques. ● Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. Ce sont des bactéries et des virus. Elle permet aussi de maîtriser les principales unités de mesure et de savoir les associer aux grandeurs correspondantes. Leur pénétration les rend pathogènes. Les élèves peuvent aussi comprendre les raisons pour lesquels certains micro-organismes sont pathogènes et d’autres pas. ● Manipuler : – réaliser une préparation microscopique . Tant que ces micro-organismes demeurent à l’extérieur de l’organisme de l’être humain. . cette activité contribue à rendre l’élève capable de manipuler. Connaissances construites Les micro-organismes ont en commun d’être de taille microscopique : on ne peut les observer qu’à l’aide du microscope. – observer au microscope (document a). 100 Les capacités et les compétences déclinées au cours de cette activité Observer pour établir la diversité des micro-organismes (documents a à e).

inra. y compris au contact de l’Homme.fr/layout/set/print/la_science_et_vous/ apprendre_experimenter/aliments_fermentes/le_vinaigre/ la_fabrication_du_vinaigre_les_connaissances Les documents du manuel sont à projeter à partir du CD-Rom. On dit qu’il est pathogène. bacille Bt : 2 μm et virus de l’hépatite E : 0. Ce sont donc des micro-organismes. … Matériel et mise en œuvre Les documents de cette activité. Nécessairement. 2004 G.org Site de l’INRA sur les bactéries acétiques : http://www. peau. 2005 Des sites internet Site de microbiologie médicale : http://www. la taille peut varier. des règles de vie doivent guider le comportement quotidien et ce. Pour que de telles maladies se développent. L’objectif de cet exercice est l’utilisation des échelles par les élèves. Pezzutto. Ce bloc permet d’appréhender une caractéristique des micro-organismes. A.microbes-edu. Le deuxième bloc correspond aux documents d et e. Ressources (bibliomédiagraphie) Des ouvrages généraux pour le professeur M. Le choix d’observer des bactéries acétiques au microscope en classe a été fait. Atlas de poche d’immunologie. pour les observer. Ce bloc permet d’aborder un premier niveau d’explication des causes des maladies infectieuses.-R. Le premier bloc correspond aux documents a à c. L’ensemble des documents constitue deux blocs. par une présentation d’une série de photographies de l’intérieur d’une maison très propre. ongles. La caséine du lait précipitée perturbe l’observation. ils sont à l’origine de maladies. Anatomie et physiologie humaine.• Réponses aux questions posées 1 : Suivant le micro-organisme choisi. car il permet d’observer les microorganismes facilement. Flammarion Médecine – Sciences. Microbiology and Immunology. Lorsqu’ils pénètrent dans l’organisme humain. Chapitre 8 Le risque infectieux – 101 . des cas de maladies infectieuses peuvent se développer. comme l’introduction y invite. Marieb. il est à l’origine de la maladie. 157 du manuel élève. depuis le plus jeune âge (veiller à la propreté corporelle : peau. Gandhi. L’étude peut être complétée par la réalisation de l’exercice guidé p. Pearson Education. Malgré cet environnement. leur petite taille. Ce constat initial permet de poser la problèmatique de l’activité. l’observation plus classique des bactéries du yaourt est plus difficile pour les élèves. On peut obtenir les résultats suivants : bactéries acétiques : 1 μm . – certains aliments proviennent de la transformation de matière première d’origine animale ou végétale en produits nécessaires à l’Homme. cheveux. le microscope est utilisé. de nature diverse. 4 : Les micro-organismes sont trouvés dans tous les milieux. on a utilisé le microscope optique ou électronique. Des micro-organismes sont à l’origine de ces transformations. 3 : Quand un micro-organisme pénètre dans l’organisme humain. L’activité peut commencer. 2003 E. mains) . il faut que les microorganismes qui se trouvent à l’extérieur de l’organisme pénètrent celui-ci. On constate qu’ils sont tous de petite taille et que pour les observer.03 μm. 2 : On constate que les micro-organismes peuvent être trouvés dans tous les milieux : alimentation. organisme. En effet. peuvent être envisagés après un rappel des acquis de l’école primaire et de la classe de 6e : – pour maintenir le bon fonctionnement de son corps le plus longtemps possible. dents. Blackwell Publishing. Burmester.

cette activité contribue à exprimer et exploiter les résultats d’une recherche et. ● Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. les rapports sexuels… 102 Les capacités et les compétences déclinées au cours de cette activité Exploiter des textes pour définir la transmission des maladies (documents a à e). les aliments. Connaissances construites Les micro-organismes sont transmis d’un individu malade à un individu sain par différents moyens. on peut citer la salive. Elle sensibilise les élèves aux risques majeurs que sont les infections sexuellement transmissibles (IST). utiliser les langages scientifiques à l’écrit. Parmi ces moyens. l’air. le contact avec les animaux. .activité 2 La transmission des micro-organismes Objectifs visés Cette activité a pour objectif de permettre aux élèves d’identifier différents moyens de transmission des maladies. pour cela.

images ». le VIH. Nécessairement les micro-organismes ont été transmis entre les élèves. Siboulet et J. etc. Le problème de l’activité est alors posé. un dialogue peut être mené entre les élèves et le professeur. sont transmis lors d’un rapport sexuel non protégé. La bactérie Salmonella typhi peut être transmise par les aliments. les complications et les traitements possibles. 161 du manuel élève. Trichomonas vaginalis.aspx Les documents du manuel sont à projeter à partir du CD-Rom.ca/acsa/Informations/ t60c63x73/ITS+(Infections+transmissibles+sexuelle ment). L’élève obtient alors un document complet sur les IST qui présente les différentes maladies. Ressources (bibliomédiagraphie) Voir page 101 Des ouvrages généraux pour le professeur A. Le Vibrio cholerae est transmis par l’eau et par les aliments. les symptômes. 2 : Les micro-organismes peuvent être transmis par différents moyens : salive. Couleau. textes. aliments. dans une classe. Ce travail peut être réalisé seul et la réponse aux questions sera nécessairement courte. Maladies sexuellement transmissibles. Chapitre 8 Le risque infectieux – 103 . rapports sexuels. Masson. Le travail sur les IST peut être complété par la réalisation de l’atelier B2i p. de photographies de micro-organismes divers et de photographies illustrant quelques moyens de transmission. boissons… Matériel et mise en œuvre Pour introduire cette activité. Le tréponème pâle. Il peut être l’occasion de constater que. 1990 Des sites internet Un site éducatif sur les IST : http://www. les micro-organismes responsables. Le virus du chikungunya est transmis par un moustique piqueur. insectes.-P. Cet ensemble permet un travail de saisie de l’information de la part des élèves. Cet exercice permet la validation de certains items du B2i : « regrouper dans un même document plusieurs éléments. il est courant que plusieurs élèves développent les uns à la suite des autres une même maladie infectieuse. le papillomavirus.jeunesensante.• Réponses aux questions posées 1 : Le virus de la grippe est transmis par la salive lors d’un éternuement. L’ensemble de ces documents est constitué de textes.

Quand la peau est lésée. utiliser les langages scientifiques à l’écrit. photographies. la barrière est franchie : c’est la contamination. – permettre aux élèves d’expliquer les raisons pour lesquelles la peau et les muqueuses permettent de limiter la contamination. cette activité contribue à exprimer et exploiter les résultats d’une recherche et. Elles sont des barrières à la pénétration des microorganismes. pour cela. Les micro-organismes franchissent plus facilement les muqueuses qui tapissent les cavités internes de l’organisme. . schémas. Connaissances construites La peau et les muqueuses limitent la contamination. afin de définir la contamination (documents a et b). Elle permet aux élèves de comprendre le fonctionnement de leur propre corps. 104 Les capacités et les compétences déclinées au cours de cette activité Exploiter des textes. ● Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences.activité 3 La contamination par les micro-organismes Objectifs visés L’objectif de cette activité est double : – permettre aux élèves d’expliciter la contamination .

chacun. la manière dont ces micro-organismes peuvent franchir ces barrières lors de la contamination. un ensemble de données concernant la contamination au niveau de la peau et la contamination au niveau des muqueuses. Les deux documents constituent. 2 : Les muqueuses sécrètent des mucus toxiques pour les micro- organismes. Lorsqu’il développe une maladie infectieuse. Ce travail permet de poser le problème de l’activité. Il conviendra de développer pour les élèves la notion « dans l’organisme ». pour eux les cavités internes de l’organisme risquent d’être assimilées à « l’intérieur de l’organisme ». 3 : Les micro-organismes contaminent l’individu lorsqu’ils franchissent la peau ou les muqueuses et pénètrent ainsi dans l’organisme. Les élèves prennent connaissance des données pour préciser les caractéristiques de la peau et des muqueuses qui limitent la pénétration des micro-organismes dans l’organisme d’une part et. En effet. Matériel et mise en œuvre Un travail introductif permet de mettre en opposition deux faits : l’Homme vit dans un environnement microbien et pourtant il n’est que rarement malade. d’autre part.• Réponses aux questions posées 1 : Plusieurs caractéristiques de la peau en font une barrière face aux micro-organismes : couche externe de cellules mortes. renouvellement rapide des cellules superficielles. il y a une contamination. bactéries non pathogènes de surface. De ce fait le travail sur les muqueuses peut poser difficulté. Chapitre 8 Le risque infectieux – 105 . Ce mucus peut être expulsé par le mouvement des cils qui tapissent certaines muqueuses. Les micro-organismes franchissent cette barrière lorsque la peau est abîmée lors d’une coupure ou piqûre. Ressources (bibliomédiagraphie) Voir page 101 Les documents du manuel sont à projeter à partir du CD-Rom.

Connaissances construites Les bactéries. qu’elle soit bactérienne ou virale. afin de définir l’infection (documents a à f). comme les virus.activité 4 De la contamination à l’infection Objectifs visés Cette activité a pour objectif d’expliciter les modalités de l’infection. utiliser les langages scientifiques à l’écrit. Elle permet aux élèves de comprendre le fonctionnement de leur propre corps. . 106 Les capacités et les compétences déclinées au cours de cette activité Exploiter des textes. vont se multiplier et provoquer les différents symptômes de la maladie : c’est l’infection. cette activité contribue à exprimer et exploiter les résultats d’une recherche et. une fois entrées dans l’organisme. photographies. ● Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. schémas. pour cela.

• Réponses aux questions posées
1 : Le bacille de Koch, après avoir contaminé par voie

aérienne l’organisme, se multiplie dans les cellules de nodules
pulmonaires. À partir de ces cellules, les nouveaux bacilles
formés passent dans les bronches ou bien dans le sang et se
dispersent dans les poumons.

2 : Le virus de la grippe se multiplie dans des cellules dans

lesquelles il a pénétré. Lors d’un bourgeonnement cellulaire, de
nombreux nouveaux virus sont libérés et peuvent alors pénétrer
dans de nouvelles cellules.

3 : Les micro-organismes infectent l’Homme en se multipliant

dans son organisme.

Matériel et mise en œuvre
Le travail introductif permet aux élèves de rappeler ce
qu’est la contamination. Ils sont conduits à comprendre
qu’il faut un délai entre cette phase de contamination
et le moment où les premiers symptômes de la maladie
apparaissent. Le professeur apporte l’information que ce
temps correspond à l’infection. Le problème de l’activité
peut être posé.

L’ensemble des documents constitue deux blocs concernant deux types d’infection :
– l’infection bactérienne (documents a à c) ;
– l’infection virale (documents d à f).
Les élèves prennent connaissance de l’ensemble des
documents pour préciser les modalités des deux types
d’infection.
La comparaison des deux types d’infection permet de
dégager leur caractère commun, la prolifération des
micro-organismes au sein de l’organisme.

Ressources (bibliomédiagraphie)
Voir page 101
Des sites internet
Des données complémentaires sur la tuberculose concernant l’épidémiologie :
http://www.sante.gouv.fr/htm/dossiers/tuberculose/generalites.htm
http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs104/fr/index.html
Des données complémentaires sur la grippe :
http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs211/fr/index.html

Les documents du manuel sont à projeter à partir du CD-Rom.
Chapitre 8 Le risque infectieux – 107

activité 5

La protection contre le risque infectieux

Objectifs visés
Cette activité a pour objectif d’expliciter les moyens de
lutter contre le risque infectieux : antiseptiques, asepsie,
antibiotiques ; et préservatifs dans le cas des IST.

Connaissances construites
L’asepsie et les antiseptiques permettent de limiter la
contamination.
La contamination par les micro-organismes à l’origine
des infections sexuellement transmissibles peut être limitée efficacement par l’utilisation du préservatif.
Les antibiotiques permettent de lutter contre l’infection bactérienne en provoquant leur destruction. Ils sont
sans effet sur les virus.

108

Les capacités et les compétences
déclinées au cours de cette activité
Mobiliser ses connaissances en situation pour expliquer l’intérêt des antibiotiques, des antiseptiques et de
l’asepsie (documents a et d).

Dans le cadre du socle commun des connaissances et
des compétences, cette activité permet aux élèves de
comprendre le fonctionnement de leur propre corps :
elle permet de veiller au risque d’accidents naturels.
De même elle participe à l’éducation à la sexualité, la
santé et la sécurité.

• Réponses aux questions posées
1 : Pour lutter contre la contamination, il existe différents

moyens :
– les antiseptiques qui éliminent plus ou moins efficacement
les micro-organismes ;
– le préservatif, moyen efficace pour lutter contre les IST ;
– l’asepsie pratiquée au bloc opératoire qui permet d’éviter
l’apport de micro-organismes : usage d’antiseptiques, outils
désinfectés, gants, masques, blouses jetables, etc.

2 : Le taux de mortalité en 1860 était de 70 %. Actuellement,

3 : Les micro-organismes provoquent la destruction des bactéries

dans l’organisme infecté. En revanche, ils sont sans effet sur les
virus.

4 : Le risque infectieux peut être réduit :

– en limitant l’infection par l’asepsie, les antiseptiques
et l’utilisation du préservatif dans le cas des IST ;
– en luttant contre l’infection bactérienne par l’utilisation
des antibiotiques.

ce taux est beaucoup plus faible. Actuellement l’asepsie est
appliquée au bloc opératoire.
En 1870, les outils n’étaient pas nettoyés entre deux patients.
Les mains des chirurgiens n’étaient pas lavées. Ils opéraient
en habits de ville. Ces différentes situations étaient à l’origine
d’un transfert de micro-organismes chez le patient opéré.

Matériel et mise en œuvre
Cette activité rejoint une préoccupation des élèves : les
actions qu’ils peuvent mener pour éviter d’être malades.
Les deux documents constituent, chacun, un ensemble
de données concernant, d’une part, les moyens de lutter
contre la contamination et, d’autre part, les antibiotiques
moyens de lutter contre l’infection bactérienne.
Les élèves prennent connaissance de l’ensemble des
données pour répondre au problème posé.

Un travail d’analyse de la photographie du bloc opératoire permet d’identifier certains actes posés au bloc
opératoire visant à établir l’asepsie.
La photographie de l’antibiogramme peut être utilisée
pour comprendre le rôle des antibiotiques sur les bactéries.

Ressources (bibliomédiagraphie)
Voir page 101
Des sites internet
Des données sur les virus et les antiseptiques :
http://www.inrs.fr/htm/virus_produits_antiseptiques_et_desinfectants.html
Des références sur l’éducation à la sexualité :
http://eduscol.education.fr/D0060/sida.htm

Les documents du manuel sont à projeter à partir du CD-Rom.
Chapitre 8 Le risque infectieux – 109

5 Images à analyser Le moustique qui pique un individu infecté peut contaminer un autre individu lors d’une piqûre ultérieure. L’enfant porte à sa bouche de la terre qui peut contenir des micro-organismes. Clostridium botulinum est à l’origine du botulisme. 3 Le pouvoir de résolution de l’œil nu est de 0. pénètrent dans l’organisme. 3 Micrococcus luteus est trouvé habituellement sur la peau et dégrade la sueur. 4 Les virus ne sont pas sensibles aux antibiotiques. 4 La taille du virus de la grippe est trop petite pour qu’une observation avec le microscope optique soit possible. Donc aucun des deux micro-organismes ne peut être observé à l’œil nu. 2 Les micro-organismes sont observables au microscope. les micro-organismes 2 Mots croisés 1 M A L A D E 2 I N F E C T 3 M I 4 V I 5 S A V 6 A N T I 7 P I C R O B E O R U N I A N O S C O P E S O T U I Q U E Le mot vertical : microbe 3 Définitions 1 asepsie : méthode préventive empêchant la contamination. 110 – Micrococcus luteus : 1 μm . j’applique mes connaissances • exercice guidé 6 La taille des micro-organismes 7 Des micro-organismes de plus en plus grands 1 Taille de la bactérie : 1.1 μm. la bactérie est de taille suffisante pour être observée au microscope optique. Clostridium botulinum. maladie grave pour l’Homme. 3 b. Microccocus luteus. souvent mortelles pour l’Homme.1 mm.exercices je vérifie mes connaissances 1 QCM 4 Vocabulaire et rédaction 1 c . 2 Les micro-organismes peuvent être rangés dans l’ordre croissant des tailles suivant : herpes virus. On a donc utilisé un microscope électronique. – l’herpes virus : 0. – Clostridium botulinum : 3 μm. Taille du virus : 100 nm soit 0. . 3 infection : prolifération de micro-organismes dans un organisme. 2 antiseptique : produit détruisant les microorganismes à l’extérieur de l’organisme humain. Ils sont tous les deux trop petits. 1 Lors de la contamination. Il peut alors y avoir une contamination de l’enfant à travers la muqueuse de son tube digestif. 1 Taille de : 2 C’est donc la bactérie qui est le plus grand des deux micro-organismes. 2 b . 3 Les bactéries et les virus sont des micro-organismes.5 μm.15 μm. En revanche. Les deux derniers microorganismes sont donc dangereux pour la santé humaine. 4 antibiotique : substance chimique utilisée pour lutter contre l’infection en empêchant le développement des micro-organismes. L’herpes virus est à l’origine des encéphalites.

ni masque. Donc ces deux produits ont détruit les bactéries de la peau. 2 Les chirurgiens. le technicien porte des gants et une combinaison : ces deux moyens visent à empêcher une contamination par la peau. 2 On observe sur le milieu de culture des colonies de bactéries qui se sont formées en 48 heures. on n’observe pas de zone autour de pastille sans colonie de bactéries. Ce sont donc des antiseptiques. Donc au choix. CIP10 et FOSFO et l’antibiotique contenu dans la pastille bleu. En effet. L’alcool est donc un antiseptique plus puissant que le savon. le moyen efficace de prévention est le vaccin antitétanique. non pas à une prolifération des bactéries. une des trois réponses. il se forme quelques colonies alors que lorsqu’il s’est lavé les mains avec de l’alcool aucune colonie ne s’est développée. 10 Des bactéries sur la peau 1 Chaque point correspond à une colonie de bactéries. 2 On observe que lorsque l’individu s’est lavé les mains avec du savon. au travers de la peau lors d’une coupure ou d’une griffure. 12 Une drôle d’infection 1 La contamination se fait par la pénétration de spores. ni coiffe. Chaque colonie s’est formée par multiplication d’une bactérie initiale. Le patient a posé ses doigts sans s’être lavé les mains. 2 La maladie est due. 3 On constate que lorsque l’individu s’est lavé les mains avec du savon ou de l’alcool. Le sérum de l’individu est donc infecté. 11 Des antibiogrammes pour adapter les soins 1 On observe sur l’antibiogramme de nombreuses colonies de bactéries qui se sont formées. L’un d’eux porte même son chapeau. Les visiteurs ne sont plus autorisés. mais à une toxine que libèrent les bactéries formées à partir des spores. CO15O et celui contenu dans la pastille rouge. les infirmières portent des combinaisons. Chapitre 8 Le risque infectieux – 111 .8 Transmission de la grippe aviaire 1 Le virus H5N1 est transmis à l’Homme par des oiseaux infectés. En effet la zone sans colonie est très grande autour des pastilles qui les contiennent. 3 Les bactéries sont particulièrement sensibles à trois antibiotiques : AZTRM. Les deux infirmières sont en tenue de ville également. des coiffes et des sur-chausses. 4 Ici on pourrait donner au patient un cocktail contenant : AZTRM. forme de résistance de la bactérie. Ils ne portent ni gants. Des visiteurs observent l’opération. 3 Pour lutter contre le tétanos. Les bactéries initiales proviennent donc de la peau des doigts du patient. 2 Pour se protéger d’une éventuelle contamination. 9 Des conditions d’opération différentes 1 Les chirurgiens portent juste un tablier sur leurs habits de ville. des gants. des masques. CO15O et l’antibiotique de la pastille rouge. Il porte aussi un masque pour empêcher une contamination par la muqueuse respiratoire. en tenue de ville. 2 Les bactéries ne sont pas sensibles aux antibiotiques notés : NDRFX. En effet ce sont les trois antibiotiques les plus efficaces contre la prolifération de la bactérie infectante. le nombre de colonies formées est beaucoup plus faible.

.

● QUE DOIVENT SAVOIR LES ÉLÈVES AVANT D’ABORDER CE CHAPITRE ? Le chapitre 8 a permis aux élèves de distinguer les étapes allant de la contamination à l’infection de l’organisme par des micro-organismes. – la vaccination permet d’aider l’organisme dans sa lutte contre certains micro-organismes pathogènes. la protection de l’organisme et en général. et les réactions de l’organisme et les pratiques médicales courantes d’auscultation.CHAPITRE 9 DÉFENSE DE L’ORGANISME ET SYSTÈME IMMUNITAIRE L’étude de la défense de l’organisme face aux micro-organismes est fondée sur deux idées : – le système immunitaire assure. connaissances acquises en classe de 5e. ● Les documents présentés en ouverture de ce chapitre sont des indices et des bases pour engager un dialogue avec les élèves en lien avec leurs connaissances sur la vaccination. en permanence. avec succès . sont celles qui concernent la circulation sanguine. Les connaissances à raviver. avant la première activité. Chapitre 9 Défense de l’organisme et système immunitaire – 113 .

Une réaction rapide – la phagocytose – réalisée par certains leucocytes – les phagocytes – permet le plus souvent de stopper l’infection. Localisation de ganglions lymphatiques dans l’organisme. questionner. [Histoire des sciences] . Il réagit selon des modalités dont les effets sont plus ou moins rapides. Observation d’un vidéogramme sur la phagocytose. … afin de caractériser le phénomène de phagocytose. [Compétence 6] 114 Comparaison de frottis sanguins du commerce d’individus sains et infectés. Exprimer des résultats : transcrire par un texte. Le reste du programme est en italique. Une personne est dite séropositive pour un anticorps déterminé lorsqu’elle présente cet anticorps dans son sang. les lymphocytes T. Des lymphocytes spécifiques d’un antigène reconnu se multiplient rapidement dans certains organes. Exploitation de textes historiques sur la découverte des principes de la vaccination. Connaissances Capacités déclinées dans Exemples d’activités une situation d’apprentissage L’organisme reconnaît en permanence la présence d’éléments étrangers à l’organisme grâce à son système immunitaire. Exploitation d’un calendrier de vaccination.L E P R O G R A M M E O F F I C I E L (Extrait du B. hors-série) Le programme présente les références au socle commun de connaissances et de compétences en caractères droits. Certains lymphocytes sont le support de la mémoire immunitaire vis-à-vis d’un antigène. [Compétence 5] La vaccination permet à l’organisme d’acquérir préventivement et durablement une mémoire immunitaire relative à un micro-organisme déterminé grâce au maintien dans l’organisme de nombreux leucocytes spécifiques. schémas. sa spécificité. n°6 (vol 2) du 19 avril 2007. les lymphocytes B. Lecture et exploitation de notices de vaccins. ce qui permet aux réactions spécifiques d’être plus rapides et plus efficaces lors de contacts ultérieurs avec cet antigène. Chaque type d’anticorps est spécifique d’un antigène. Exploiter un graphique pour comprendre l’accroissement de la production d’anticorps à la suite de contacts successifs avec un antigène. D’autres leucocytes. détruisent par contact les cellules infectées par un virus. vidéogrammes. Modéliser de façon élémentaire pour présenter la liaison antigène – anticorps. Respecter les consignes de fiches techniques.O. sécrètent dans le sang des molécules nommées anticorps capables de participer à la neutralisation des micro-organismes et favorise la phagocytose. Observation de documents montrant le contact entre le lymphocyte T et la cellule infectée par un virus. particulièrement les ganglions lymphatiques. Observer. formuler une hypothèse et la valider pour mettre en évidence une production d’anticorps. par exemple. [Compétence 7] Exploiter des textes. un schéma présentant la multiplication des lymphocytes et la production d’anticorps. [Compétence 5] D’autres leucocytes. Manipuler : observations microscopiques (fort grossissement) de microorganismes et/ou de cellules sanguines. Manipulation / élaboration de maquettes simples afin de matérialiser la spécificité des anticorps et de mettre en évidence la formation de complexes antigène-anticorps. Lecture et comparaison de courbes de production d’anticorps à la suite de contacts successifs avec un antigène. photographies.

Le site : www.com/3/b2i/09.htm LES THÈMES DE CONVERGENCE Ce chapitre peut être intégré à deux thèmes de convergence : ● thème 5. ● Activité 3 : raisonner et construire des connaissances (50 minutes) Les connaissances à construire sont liées au mode d’action des anticorps : reconnaissance des antigènes puis neutralisation et élimination. ● Activité 4 : raisonner et construire des connaissances (50 minutes) Deux connaissances sont à construire : le principe de la vaccination et la mémoire immunitaire pour expliquer l’efficacité d’une vaccination.Un « complément » au programme.disiersvt. est consultable sur le site ÉduSCOL à l’adresse : http://eduscol. Chapitre 9 Défense de l’organisme et système immunitaire – 115 . ● thème 6. ● L’ A T E L I E R B 2 i Cette activité permet à l’élève de construire ou de renforcer : ● une compétence informatique : « utiliser un logiciel de simulation en étant conscient de ses limites » (C.education.3.fr/D0082/consult_coll_reste. Introduction et activité 1 : s’informer/découvrir (50 minutes) La première activité est introduite par les échanges suscités par les documents des pages 162 et 163. ● Activité 2 : raisonner et construire des connaissances (50 minutes) La mise en relation des documents est guidée et conduit à construire une connaissance essentielle : le système immunitaire intervient selon deux modalités. publié le 30 mai 2008. pour soi et pour les autres. l’une rapide (phagocytose) et l’autre plus lente (réactions spécifiques). La démarche a pour point de départ l’expérience historique de transfert d’immunité par du sérum.4) . Elle est construite pour que l’élève s’informe sur les réactions de l’organisme à la suite d’une infection. « sécurité » : les connaissances concernant la défense de l’organisme doivent participer à définir la notion de risque en matière de santé. pourront participer à l’atteinte de l’objectif : « lutte contre les infections sexuellement transmissibles ».html propose les ressources pour réaliser cette production que l’élève pourra évaluer en se référant au document de positionnement « élève » du BO du 16 novembre 2006. LA PROGRESSION DANS LE CHAPITRE Les auteurs ont eu pour objectif de mettre en place une démarche d’investigation pour que l’élève découvre comment l’organisme se défend contre les infections par les micro-organismes. Cette étape est fondamentale pour conduire les élèves à s’interroger et à rechercher les causes des phénomènes observés. par exemple à travers les vaccinations. ● une compétence liée au programme de SVT : « établir la liaison spécifique antigène-anticorps ». ici. « santé » : les connaissances acquises. Les auteurs ont choisi de faire découvrir le principe de la vaccination à partir de résultats d’expériences puis de se référer à des graphes qui montrent les liens entre la production d’anticorps et le rôle des lymphocytes.

particulièrement les organes lymphatiques. en particulier savoir observer.activité 1 La réaction de l’organisme lors d’une infection Objectifs visés Cette activité a pour objectif de permettre aux élèves d’identifier des cellules impliquées dans la protection de l’organisme contre une infection. à partir de l’étude de signes cliniques et paracliniques simples évoquant une infection de l’organisme. formuler une hypothèse sur les acteurs cellulaires intervenant dans la protection de l’organisme contre une infection. 116 Les capacités et les compétences déclinées au cours de cette activité Comparer des analyses de sang et des frottis sanguins du commerce d’individus sains et infectés (documents a et b). ● Localiser les ganglions lymphatiques dans l’organisme (documents c et d). ● Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. cette activité contribue à mettre en œuvre la capacité de pratiquer une démarche scientifique. ● Lors d’une infection. ● Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. . cette activité contribue à la compréhension du fonctionnement du corps humain. des lymphocytes se multiplient fréquemment dans certains organes. questionner. en particulier lorsqu’il est malade. Connaissances construites L’organisme reconnaît en permanence la présence d’éléments étrangers à l’organisme grâce à son système immunitaire.

2007 Des vidéogrammes Réalisation d’un frottis sanguin : http://www.free. Pearson Education. sont de diverses natures (tableau de données. sont les signes d’une infection.pdf Les documents du manuel sont à projeter à partir du CD-Rom. 2005 N. J.php?ref= bio-0064-1 Classification des leucocytes : http://m. Marieb. 7e édition. Pearson Education.ac-creteil.fr/biotechnologies/doc_hematologybloodsmear. Les observations microscopiques de frottis sanguins sont à réaliser à partir de lames du commerce : – l’identification des leucocytes est favorisée par la reconnaissance de caractéristiques cellulaires . qui ont trait à la physiopathologie. – leur diversité est précisée afin d’initier chez les élèves une réflexion sur la complexité aapparente des réactions immunitaires.net/animation. ce qui provoque une augmentation de volume de ces derniers. Reece. Matériel et mise en œuvre Les supports proposés. La découverte des acteurs cellulaires de la réponse immunitaire ainsi que des compartiments où celle-ci se déroule posent les bases nécessaires à la compréhension des modalités des réactions immunitaires qui seront explicitées dans les activités suivantes. b et e permet de supposer 3 : Lors d’une infection de l’organisme. Chapitre 9 Défense de l’organisme et système immunitaire – 117 . Ressources (bibliomédiagraphie) Des ouvrages généraux pour le professeur E. Ils permettent à l’élève de découvrir les signes caractéristiques d’une infection qui traduisent la réaction de l’organisme. Campbell. La localisation des ganglions lymphatiques peut être naturellement facilitée par leur palpation au niveau du cou (ganglions cervicaux). le nombre de lymphocytes augmente dans les ganglions lymphatiques. La concentration en leucocytes augmente également dans le sang de l’individu.htm Des sites internet Les constituants du sang : http://www. en particulier en lymphocytes. Anatomie et physiologie humaine. schémas et observations microscopiques).fr/classification_leucocytes. que les leucocytes ont un rôle de défense de l’organisme contre l’infection.goirand. Biologie.• Réponses aux questions posées 1 : Le gonflement des ganglions lymphatiques et l’augmentation de la concentration sanguine en leucocytes.biologieenflash. 2 : L’ensemble des documents a.

Des réactions rapides ou lentes. observations microscopiques. ● Décrire un type de réaction immunitaire à partir de la comparaison d’électronographies (document e). ● Observer. sous-tendues par deux catégories de leucocytes. schéma d’interprétation) afin de caractériser le phénomène de phagocytose (documents a à c). – les lymphocytes T détruisent par contact les cellules infectées par un virus. en mettant en relation des documents. . 118 Les capacités et les compétences déclinées au cours de cette activité Exploiter des documents (textes.activité 2 Des réactions immunitaires rapides ou lentes Objectifs visés Cette activité a pour objectif de présenter aux élèves la diversité des réactions immunitaires mises en jeu pour stopper une infection. la phagocytose. est réalisée par certains leucocytes appelés phagocytes : elle permet le plus souvent de stopper l’infection. cette activité contribue à mettre en œuvre la capacité de pratiquer la démarche scientifique notamment savoir observer et argumenter. formuler une hypothèse et la valider pour mettre en évidence une production d’anticorps (document d). questionner. sont parfois nécessaires : – les lymphocytes B sécrètent dans le sang des molécules nommées anticorps capables de participer à la neutralisation des micro-organismes . Une réaction rapide. D’autres réactions plus lentes. Connaissances construites Le système immunitaire réagit selon des modalités dont les effets sont plus ou moins rapides. pour valider une hypothèse afin d’expliquer comment le système immunitaire intervient pour stopper une infection. qui mettent en œuvre la reconnaissance de l’élément étranger par d’autres leucocytes (les lymphocytes). ● Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. revêtent des modalités différentes.

• Réponses aux questions posées 1 : Lorsqu’une plaie s’infecte.fr Les documents du manuel sont à projeter à partir du CD-Rom. est une réaction immunitaire rapide qui permet le plus souvent de stopper une infection. réalisée par certains leucocytes appelés phagocytes.fr/SiteBioLFH/TS/videocours/ 07_Immuno/PreRequisImmuno/vignettesphago.htm Des vidéogrammes http://www.free.php?ref= bio-0064-1 Classer des schémas de la phagocytose dans l’ordre chronologique : http://sylviejean. Des indices historiques (document a) constituent un éclairage du phénomène de phagocytose et permettent ainsi de faciliter sa compréhension. 2 : La phagocytose est une réaction qui se déroule en plusieurs étapes : – l’adhésion : la fixation de la bactérie au phagocyte .education. 3 : Les anticorps sont des molécules produites par des lymphocytes B lors d’une infection. Les documents a à c sont complémentaires : ils permettent la découverte d’un premier type de réaction immunitaire.decoster. – les lymphocytes T détruisent par contact les cellules infectées par un virus.com/mac. observations microscopiques. Chapitre 9 Défense de l’organisme et système immunitaire – 119 . Matériel et mise en œuvre Les supports de cette activité sont nombreux et de nature variée (textes. – la digestion : la bactérie est éliminée . du pus se forme : ce liquide contient de nombreuses bactéries et des phagocytes qui proviennent du sang. Cette réaction vise à éliminer les bactéries. 5 : La phagocytose. elles font intervenir des lymphocytes : – les lymphocytes B produisent des anticorps qui immobilisent les micro-organismes . Ils permettent l’immobilisation des micro-organismes responsables de cette infection. Parfois. 4 : Les lymphocytes T détruisent par contact les cellules infectées par un virus. ces phagocytes se trouvent au contact des bactéries et certaines d’entre elles sont « absorbées » par les phagocytes. Le rôle des anticorps est ainsi précisé.cellsalive. Le schéma de synthèse qui traduit les étapes chronologiques de la phagocytose est construit progressivement.cazes. de préférence à partir d’un document multimédia (vidéogramme et/ou animation). – l’absorption : la bactérie pénètre dans le phagocyte . Les documents d et e permettent la découverte de réactions immunitaires spécifiques.free. L’utilisation des TICE peut s’avérer utile pour s’assurer de la mémorisation de l’ordre chronologique de ces étapes par les élèves.net/animation. donc à stopper l’infection. Ressources (bibliomédiagraphie) voir page 117 Des sites internet Animation sur la phagocytose : http://www.fr/immuno/immuno0.htm Cours d’immunologie : http://anne. ce qui répond à la diversité des réactions immunitaires dont les principes généraux doivent être connus des élèves. alors que leur mode d’action fera l’objet de l’activité suivante.cerimes. – le rejet des débris bactériens hors du phagocyte. d’autres réactions sont nécessaires. Or.biologieenflash. graphiques et schémas). mis en jeu précocement pour stopper une infection.htm Extrait du film : Culture de cellules de tissus d’invertébrés consultable sur le site http://www.

En outre. argumenter et modéliser de façon élémentaire. ● Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. formuler une hypothèse et la valider. leur rôle dans la défense de l’organisme ayant été découvert dans l’activité précédente. sa spécificité (documents a et c). questionner. cette activité vise à faire comprendre aux élèves que la séropositivité constitue une information utilisée pour le dépistage des maladies. 120 Les capacités et les compétences déclinées au cours de cette activité Modéliser de façon élémentaire pour présenter la liaison antigène-anticorps. cette activité contribue à mettre en œuvre la capacité à pratiquer une démarche scientifique : savoir observer. afin d’établir le mode d’action des anticorps dans la neutralisation des micro-organismes.activité 3 Le mode d’action des anticorps Objectifs visés Cette activité a pour objectif d’élucider le mode d’action des anticorps dans la neutralisation des micro-organismes. Une personne est dite séropositive pour un anticorps déterminé lorsque cet anticorps est présent dans son sang. . Connaissances construites Chaque type d’anticorps est spécifique d’un antigène. en particulier l’infection par le VIH.

et eux seuls.fr/Acces/biotic/immuno/html/telechar.• Réponses aux questions posées 1 : Plusieurs arguments montrent que les anticorps sont spécifiques d’un antigène déterminé : – les anticorps prélevés dans le sérum d’un animal immunisé contre un type de micro-organisme. Matériel et mise en œuvre Les documents sont variés (textes. puis de visualiser les résultats correspondants.htm Une banque de séquence IGG-LYS-3D.free. lorsqu’on les injecte à un autre animal . permettant la formation de complexes antigène-anticorps. 3 : Les anticorps se fixent spécifiquement sur les antigènes d’un micro-organisme.htm Les documents du manuel sont à projeter à partir du CD-Rom. Cette réaction permet de neutraliser les microorganismes qui seront alors phagocytés.inrp. Chapitre 9 Défense de l’organisme et système immunitaire – 121 .fr/logiciels/immuno3e. – un anticorps est complémentaire d’un antigène déterminé auquel il se fixe pour le neutraliser. sont capables de neutraliser ce même micro-organisme.inrp. L’activité proposée dans l’atelier b2i de ce chapitre donne la possibilité aux élèves de concevoir divers protocoles expérimentaux.zip à utiliser dans le logiciel Rastop est téléchargeable à l’adresse : http://www. grâce à un logiciel d’imagerie moléculaire comme Rastop.fr/Acces/biotic/rastop/html/ telechargement. de visualiser la complémentarité spatiale d’un anticorps vis-à-vis d’un antigène déterminé et ainsi de comprendre la spécificité antigène-anticorps.htm Rastop : modéliser le complexe antigène-anticorps Pour télécharger ce logiciel : http://www. schémas et photographies) : leur mise en relation permet de comprendre comment les anticorps produits par les lymphocytes B peuvent neutraliser les micro-organismes. Ressources (bibliomédiagraphie) Voir page 117 Des logiciels Immuno3e : simuler une expérience de transfert d’immunité par le sérum (voir atelier b2i) Pour télécharger ce logiciel : http://wwwppeda. 2 : La séropositivité est la présence d’un anticorps spécifique d’un antigène dans le sang d’un individu. similaires à ceux présentés dans le document a. L’utilisation des TICE permet également.

Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. cette activité contribue aux connaissances relatives à l’éducation à la santé et à la compréhension du fonctionnement du corps. Connaissances construites Certains lymphocytes sont le support de la mémoire immunitaire vis-à-vis d’un antigène. 122 Les capacités et les compétences déclinées au cours de cette activité Interpréter une représentation graphique de l’évolution de la concentration en anticorps dans le sang. La vaccination permet à l’organisme d’acquérir préventivement et durablement une mémoire immunitaire relative à un micro-organisme déterminé grâce au maintien dans l’organisme de nombreux leucocytes spécifiques. ce qui permet aux réactions spécifiques d’être plus rapides et plus efficaces lors de contacts ultérieurs avec cet antigène. procédé médical qui repose sur une activation ou une réactivation (dans le cas de rappels) de la mémoire immunitaire. ● Exploiter un graphique pour comprendre l’accroissement de la production d’anticorps à la suite de contacts successifs avec un même antigène (document d). . ● Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences.activité 4 Mémoire immunitaire et vaccination Objectifs visés Cette activité a pour objectif de préciser les bases explicatives de la vaccination. cette activité contribue à mettre en œuvre les capacités de percevoir le lien entre sciences et techniques et de mobiliser ses connaissances en situation pour comprendre le fonctionnement de son propre corps. à la suite d’une vaccination (document b).

être facilitée par l’exploitation d’un calendrier de vaccination et/ou de lecture de notices de vaccins.• Réponses aux questions posées 1 : La vaccination consiste à injecter dans l’organisme d’un sujet sain un type d’antigène.fr/CFESBases/catalogue/ pdf/507.asp Les documents du manuel sont à projeter à partir du CD-Rom. Chapitre 9 Défense de l’organisme et système immunitaire – 123 .sante. Matériel et mise en œuvre L’appropriation de la connaissance relative au principe de la vaccination implique la compréhension du mécanisme de mémoire immunitaire.pdf Des sites internet Des informations sur la vaccination : http://hassanrostom. ce qui n’empêche cependant pas le professeur de proposer une exploitation de graphique pour questionner préalablement ses élèves sur l’efficacité des réactions immunitaires spécifiques lors d’un contact ultérieur avec un même type d’antigène. Ressources (bibliomédiagraphie) Voir page 117 Des ouvrages généraux pour les élèves (pour le CDI) Le guide Calendrier vaccinal des adolescents et des adultes téléchargeable sur : http://www.214/statics/fr/vaccitoons/index. La vaccination permet ainsi à l’organisme d’acquérir préventivement et durablement une mémoire immunitaire relative à un micro-organisme.fr/acceuil. mais qui a conservé sa capacité à stimuler une réponse immunitaire. 2 : Le maintien d’une concentration élevée d’anticorps spécifiques d’un antigène assure une protection durable de l’organisme vacciné contre certains micro-organismes. Ainsi. quant à elle.inpes. les réactions spécifiques sont plus rapides et efficaces grâce au maintien dans l’organisme de nombreux lymphocytes spécifiques : les lymphocytes mémoire.free.73.159. La découverte du principe de vaccination peut. rendu inoffensif.htm Les vaccins expliqués sous forme d’animation ludique : http://198. 3 : Lors de contacts successifs avec un même antigène. ce mécanisme complexe est présenté dans le document d de manière descriptive (schémas chronologiques accompagnés de textes).

car la concentration en anticorps anti-hépatite B diminue progressivement après l’injection de vaccin. la phagocytose. d. l’organisme acquiert une résistance à un type de micro-organisme. 3 c. Entre 4 et 8 mois. ce qui assure une protection durable de l’individu contre l’hépatite B. 2 Mots croisés 1 P H A G O C Y T O S E 2 S A N G 3 A N T 4 I 5 V A C 6 L E U C O 7 S E R 8 L Y M P 9 S I M C C O H P G M I Y P O E È U N T O C C N N A E S Y I E I T A I R E T I O N I T I V E T E F I Q U E S Le mot vertical : anticorps 3 Questions à réponses courtes 1 Une réaction immunitaire rapide. 3 Le rappel de vaccination contre l’hépatite B est recommandé tous les 10 ans.5 g/L. des réactions plus lentes sont nécessaires : elles font intervenir des lymphocytes qui reconnaissent spécifiquement l’élément étranger. 5 Des étapes d’une réaction immunitaire L’ordre chronologique des dessins est : b. ce qui l’empêche d’être malade. j’applique mes connaissances • exercice guidé 6 La vaccination contre l’hépatite B 7 Allaitement et protection du nourrisson 1 Suite à l’injection de chaque dose de vaccin. permet le plus souvent d’arrêter une infection. 3 L’augmentation de la concentration sanguine en anticorps chez le nourrisson de 4 mois environ s’explique par une forte production d’anticorps par le nourrisson lui-même. Parfois. a. 3 Lymphocyte B : leucocyte qui intervient dans les réactions immunitaires spécifiques en produisant des anticorps. les anticorps du nourrisson proviennent essentiellement du lait maternel (anticorps de la mère). 2 c . On en déduit que ces injections provoquent une production d’anticorps anti-hépatite B. le nourrisson produit la totalité de ses anticorps. la concentration en anticorps anti-hépatite B dans le sang augmente. 2 La vaccination permet le maintien d’une concentration sanguine en anticorps anti-hépatite B supérieure au seuil d’immunité. 4 Définitions 1 Leucocyte : cellule intervenant dans la défense de l’organisme contre les infections. la valeur de la concentration en anticorps est proche du seuil d’immunité : l’individu n’est alors plus protégé contre l’hépatite B. c. 2 Phagocyte : cellule immunitaire qui réalise une réaction rapide. le nourrisson produit une partie de ses anticorps. 4 Lymphocyte T : leucocyte qui intervient dans les réactions immunitaires spécifiques en détruisant par contact les cellules infectées. 2 La mémoire immunitaire vis-à-vis d’un antigène est la capacité du système immunitaire à produire une réponse immunitaire spécifique plus rapide et plus efficace lors de contacts ultérieurs avec ce même antigène. La réaction immunitaire représentée est la phagocytose. mais une grande partie d’entre eux provient encore du lait maternel. Après 8 mois. Au bout d’une dizaine d’années. permettant le plus souvent d’arrêter une infection. le nourrisson est davantage sujet à des infections. 3 La vaccination consiste à introduire dans l’organisme d’un individu sain un type d’antigène rendu inoffensif pour stimuler le système immunitaire. la phagocytose. 1 Pour une concentration inférieure à 2. 124 . 2 Entre 0 et 4 mois.exercices je vérifie mes connaissances 1 QCM 1 b . Ainsi.

qui permet le plus souvent d’arrêter une infection. car l’organisme fabrique de nombreux leucocytes spécifiques lors du premier contact avec le virus de la rubéole. Ils diffèrent par la présence ou l’absence d’anticorps antipneumocoques. Donc. Chapitre 9 Défense de l’organisme et système immunitaire – 125 . 2 Les montages 1 et 2 contiennent des pneumocoques I et des phagocytes. Or. Le BCG est un vaccin dont l’injection permet à l’organisme d’acquérir préventivement une mémoire immunitaire relative au bacille de Koch. 10 Le rôle des anticorps 1 La phagocytose est une réaction rapide. car les anticorps spécifiques des antigènes d’une souche de pneumocoques n’entraînent pas la phagocytose des pneumocoques d’une autre souche. Ils sont nombreux dans le pus pour stopper l’infection. car il a subi une injection préalable de BCG. car celui-ci est incapable d’en fabriquer par lui-même. 2 Les anticorps sont des molécules produites par des cellules immunitaires : les lymphocytes B. 3 L’étape de la phagocytose observée sur le cliché est la digestion des bactéries par des leucocytes. 4 L’intérêt de vacciner les enfants contre la rubéole est double : – éviter l’apparition de cette infection durant la vie de l’individu . réalisée par certains leucocytes. – prévenir les risques de malformations embryonnaires et fœtales lorsque les filles vaccinées seront en âge de procréer. Le cobaye de l’expérience 2 survit après l’injection de bacille de Koch. 12 La rubéole. ce liquide se forme en seulement quelques heures à la surface de la plaie.8 L’agammaglobulinémie de Bruton 11 Des expériences historiques 1 Les manifestations de l’agammaglobulinémie sont l’apparition d’infections bactériennes graves vers l’âge de 1 an. Cette information atteste donc que la phagocytose est une réaction rapide de défense de l’organisme. 2 Les leucocytes trouvés dans le pus sont des phagocytes. 3 L’élimination des pneumocoques dépend de la spécificité des anticorps vis-à-vis des antigènes de pneumocoques. En effet. 2 Le risque principal lié à l’infection par le virus de la rubéole concerne la femme enceinte. 2 La réaction mise en jeu est spécifique : elle fait intervenir les lymphocytes T qui détruisent par contact les cellules infectées. 4 L’observation du pus révèle l’existence d’une réaction immunitaire : la phagocytose. 3 La recherche de la séropositivité vis-à-vis de la rubéole est réalisée chez une femme enceinte afin de savoir si cette personne est protégée contre cette maladie. une maladie redoutée par la femme enceinte 1 La rubéole est une maladie qui ne se contracte qu’une seule fois dans la vie. Certains d’entre eux sont des lymphocytes mémoire : ils permettent d’acquérir préventivement et durablement une mémoire immunitaire relative à ce virus. la phagocytose des pneumocoques se réalise uniquement dans le montage 2 qui contient des anticorps. le déficit en lymphocytes B a pour conséquence l’absence d’anticorps chez l’individu malade. Donc. 9 Phagocytose 1 Les leucocytes sont des cellules de défense de l’organisme. le pus formé au niveau de la plaie contient de nombreuses bactéries. car le virus peut provoquer des malformations de l’embryon ou du fœtus. une absence de production d’anticorps et généralement un déficit de lymphocytes B. Or. 1 Le cobaye de l’expérience 2 survit à l’injection de bacille de Koch. 3 Le traitement consiste à injecter des anticorps dans le sang du sujet malade. car il a reçu dans le même temps une injection de lymphocytes T provenant d’un cobaye immunisé contre la tuberculose. ces résultats indiquent que les anticorps favorisent la phagocytose.

CHAPITRE 10

DES DÉRÈGLEMENTS
DU SYSTÈME IMMUNITAIRE

L’objectif de ce chapitre est d’aborder deux exemples de dérèglements du système immunitaire :
sida et allergies.
L’étude de l’immunodéficience acquise à l’origine du sida s’impose, car elle apporte
les bases scientifiques pour comprendre les conséquences de la contamination par le VIH.
Cette étude du sida n’est pas exhaustive et d’autres informations doivent être apportées
aux élèves dans le cadre des séquences d’éducation à la sexualité définies par la circulaire 2003-022
du 17 février 2003.
● Les documents présentés en ouverture de ce chapitre sont des indices et des bases pour engager
un dialogue avec les élèves sur le lien entre fonctionnement du système immunitaire, sida et allergies.

Chapitre 10 Des dérèglements du système immunitaire – 127

QUE DOIVENT SAVOIR LES ÉLÈVES AVANT D’ABORDER CE CHAPITRE ?
Ce chapitre se situe dans la continuité de l’étude des mécanismes de défense de l’organisme.
Les connaissances concernant les rôles des lymphocytes doivent être réactivées avant d’aborder
ces deux études essentielles dans le domaine de l’éducation à la santé et à la responsabilité.

L E P R O G R A M M E O F F I C I E L (Extrait du B.O. n°6 (vol 2) du 19 avril 2007, hors-série)
Le programme présente les références au socle commun de connaissances et de compétences
en caractères droits. Le reste du programme est en italique.
Connaissances

Capacités déclinées
dans une situation d’apprentissage

Exemples d’activités

Une immunodéficience acquise,
le SIDA, peut perturber le système
immunitaire.

Mobiliser ses connaissances
pour comprendre ce qu’est
la séropositivité vis-à-vis du VIH,
les risques de contamination
par le VIH, et ses effets.

Étude de courbes montrant
l’évolution du nombre de virus,
de lymphocytes et la quantité
d’anticorps chez un individu
contaminé par le virus du sida.

Un test de séropositivité permet
de déterminer si une personne
a été contaminée par le VIH.
Cette personne peut transmettre le
virus sans pourtant présenter
de maladies. [Compétence 6]
Le virus du SIDA pénètre
dans certains lymphocytes
dans lesquels il se multiplie,
entraînant leur destruction.
La protection immunitaire est
alors très amoindrie, des maladies
opportunistes se développent.

Recherche d’informations
permettant de relier l’infection
virale et le développement
de nombreuses maladies.
Lecture de tests aux réactions
d’allergènes potentiels.

Le système immunitaire peut
également fonctionner de façon
excessive et donner lieu
à des allergies.
Un « complément » au programme, publié le 30 mai 2008, est consultable sur le site éduSCOL à l’adresse :
http://eduscol.education.fr/D0082/consult_coll_reste.htm
En particulier, pour ce chapitre, ce document suggère certains allègements.

LES THÈMES DE CONVERGENCE
Ce chapitre peut être intégré au thème 5 « santé » : les connaissances acquises dans ce chapitre
donneront du sens aux explications sur les modalités de contamination par le virus du sida et
sur les mesures de prévention qui s’imposent.
Il est également à relier avec la partie « responsabilité humaine en matière de santé ».

128

● une compétence liée au programme de SVT : « comparer les réactions à différents allergènes ». ● Activité 3 : s’informer/découvrir (50 minutes) Cette activité apporte des informations sur les causes des allergies et leurs conséquences.com/3/b2i/10. sida et allergies .5) » et « traiter une image (C.disiersvt. Le site : www.html propose les ressources pour réaliser cette production que l’élève pourra évaluer en se référant au document de positionnement « élève » du BO du 16 novembre 2006.LA PROGRESSION DANS LE CHAPITRE Les auteurs ont voulu donner aux élèves les informations scientifiques pour : – découvrir les causes et les conséquences de dérèglements immunitaires.3. à travers des articles de journaux ou la schématisation du dérèglement immunitaire. L’activité 1 est fondée sur la prise d’informations et leur mise en relation pour mettre en évidence les causes du sida : – l’affaiblissement progressif du système immunitaire . Les élèves doivent s’approprier ces informations pour retrouver les origines des allergies.3. parfois graves. ● Activité 2 : s’informer/découvrir/raisonner (50 minutes) Les auteurs ont voulu donner des informations sur les modalités de la transmission du VIH et demander aux élèves d’établir le lien entre risque. prévention et dépistage du sida. – le développement de maladies opportunistes. Chapitre 10 Des dérèglements du système immunitaire – 129 . ● L’ A T E L I E R B 2 i Cette activité permet à l’élève de construire ou de renforcer : ● deux compétences informatiques : « réaliser un graphique de type donné (C.7) » . ils conduisent à s’interroger sur les causes de ces perturbations du fonctionnement de l’organisme. Introduction et activité 1 : s’informer/découvrir/raisonner (50 minutes) Les documents des pages 182 et 183 permettent d’ouvrir le dialogue sur le sida et sur les allergies . – fonder des attitudes et des comportements raisonnés en matière d’éducation à la santé.

Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. Cette accumulation d’infections est due à la destruction des lymphocytes T4 par le VIH. 130 Les capacités et les compétences déclinées au cours de cette activité S’informer sur les micro-organismes qui vont s’accumuler lors de l’évolution de la maladie vers le stade sida (documents a et b). . Connaissances construites Des infections opportunistes s’accumulent quand un patient évolue vers le stade sida. l’être humain. ce qui entraîne un affaiblissement du système immunitaire. ● Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. cette activité contribue développer le sens des responsabilités face à la santé. et la compréhension des liens qui existent entre un organisme. cette activité contribue à mettre en œuvre la capacité à lister une série d’informations pour poser la problématique de l’origine de l’effondrement du système immunitaire. ● Comparer l’évolution de la quantité de virus à celle de la quantité de lymphocytes T4 et établir une relation entre ces évolutions et la cellule cible du virus pour expliquer l’accumulation de maladies chez les malades du sida (documents c et d). La mise en relation avec la cible du VIH permet de résoudre le problème posé par l’accumulation des maladies. un affaiblissement de notre système immunitaire Objectifs visés Cette activité a pour objectif de montrer que l’accumulation de maladies dans l’évolution vers le stade sida est causée par la destruction par le VIH des lymphocytes responsables de la stimulation du système immunitaire. L’étude de l’outil graphique permet de comparer l’évolution des différents acteurs de la maladie.activité 1 Le sida. et des micro-organismes.

ac-toulouse.-A.htm Des vidéogrammes On trouve sur « le site TV » (http://www. Osborne. on observe une diminution de la quantité de LT4.fr/htm/pointsur/sida2/index. Ressources (bibliomédiagraphie) Des ouvrages généraux pour le professeur N. Le tableau du document a montre l’accumulation de maladies au cours du temps. responsables de mycoses. J. Chapitre 10 Des dérèglements du système immunitaire – 131 . Biologie. à télécharger à l’adresse suivante : http://pedagogie. mais dont certaines parties sont exploitables en 3e.sida-info-service. Les documents de la deuxième partie (documents c et d). permettent de construire la notion d’accumulation de maladies lors de l’évolution vers le stade sida. le lymphocyte T4.fr/vie/dossiers/SIDA/index. T. 2 : Lorsque la quantité de virus augmente. les lymphocytes B ne sont plus stimulés et arrêtent de produire des anticorps. Kindt. Reece.lesite. Dunod. et par des proliférations de bactéries comme le bacille tuberculeux. 3 : Les lymphocytes T4 ont pour rôle de favoriser la multiplication des lymphocytes B qui fabriquent les anticorps. et la présentation du rôle des LT4 dans le système immunitaire permet d’expliquer sa chute au cours de la maladie.• Réponses aux questions posées 1 : Dans l’évolution vers le stade sida. à savoir le fonctionnement de la réponse immunitaire spécifique. 6e édition. texte et photo) permettent de comprendre l’affaiblissement du système immunitaire. schéma.-A.tv) une série de vidéos présentant divers thèmes sur la maladie (les tri-thérapies. B.sante.gouv. et une augmentation de crises causées par le virus de l’herpès.fr/svt/serveur/lycee/ perez/vih/Html/index.jussieu. car le VIH s’attaque à un élément important de stimulation du système immunitaire. 2008 Des logiciels Le virus du SIDA. ces phénomènes s’accentuent. Comme le VIH détruit les lymphocytes T4. de natures très différentes (graphique. apportant des informations sous la forme de textes et de tableaux.htm Des sites internet Un site généraliste : http://www. La comparaison de l’évolution du VIH et des LT4 montre l’impact du virus sur une catégorie de cellules immunitaires. La compréhension de ce phénomène nécessite une connaissance acquise dans le chapitre 9. alors que le texte du document b présente la notion de maladies opportunistes qui n’ont que peu d’effets chez une personne en bonne santé mais qui vont avoir des conséquences graves chez une personne dont le système immunitaire est affaibli. 7e édition. 4 : Les maladies s’accumulent chez un malade du sida.J. Matériel et mise en œuvre Les documents de la première partie de cette activité (documents a et b). Au stade sida. accompagnés d’infections par le cytomégalovirus. Pearson Education. Goldsby. les idées reçues…) Les documents du manuel sont à projeter à partir du CD-Rom.snv.htm http://www. un logiciel pour les terminales S. 2007 R. on observe d’abord le développement de champignons. Immunologie – Le cours de Janis Kuby.org Des dossiers sur le virus : http://www. Campbell.

– échange de seringues souillées . ● Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. un traitement antiviral précoce peut éviter dans certains cas la séroconversion. La séropositivité n’est pas détectable immédiatement : il est donc possible qu’une contamination ne soit pas révélée par un test positif au VIH. cette activité contribue à développer le sens des responsabilités face à la santé et au respect de l’autre et de soi. – transfusion de sang contaminé . Connaissances construites La contamination par le VIH peut se faire par divers modes : – rapports sexuels non protégés . En cas de risque de contamination.activité 2 La transmission du virus du sida Objectifs visés Cette activité a pour objectif de montrer comment le VIH se transmet et d’expliquer quelles sont les attitudes à adopter en cas de rapport à risque. ● S’informer sur les démarches à suivre suite à un rapport à risque et raisonner pour comprendre les étapes qui peuvent jalonner la séroconversion. tableau) sur les divers modes de contamination par le VIH. . La connaissance des modes de contamination permettra de développer l’esprit critique vis-à-vis des confusions qui peuvent exister ente contraception et protection contre les IST. 132 Les capacités et les compétences déclinées au cours de cette activité S’informer à partir de documents (textes. Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. – transmission de la mère à l’enfant. l’information sur les conduites à tenir en cas de rapport à risque permet de développer l’autonomie face aux décisions à prendre dans le cadre de sa sexualité.

la négligence et le manque d’information sont à l’origine de la propagation du sida. Il est important de mettre l’accent sur le fait que l’utilisation de cette technique n’est en aucun cas une incitation à prendre des risques dans sa sexualité. mais bien au contraire à adopter une attitude responsable et à connaître les conduites à tenir en cas de rapport à risque. 3 : Les pratiques sexuelles non protégées. les comportements à risque. mises en relation avec le texte. composé d’une bande dessinée (document a) et de textes (documents b et c) a pour but de lister les différentes causes de contamination par le VIH. Son objectif est surtout d’informer sur la possibilité d’éviter la contamination en cas de contact avec le VIH. permettent d’expliquer qu’un test de dépistage qui suit immédiatement un rapport à risque n’est pas fiable. Un test effectué avant la séroconversion sera négatif alors que la personne a été contaminée et qu’elle peut transmettre le virus. – la transfusion de sang contaminé . ou non. Matériel et mise en œuvre Le premier bloc de documents. Chapitre 10 Des dérèglements du système immunitaire – 133 . Le document e a pour but d’informer des conduites à tenir en cas de rapport à risque. Les informations du tableau du document d. vers la séropositivité. et qu’un délai est nécessaire afin d’avoir la certitude de ne pas avoir été contaminé. Le second bloc de documents présente les suites d’un rapport à risque et l’évolution.• Réponses aux questions posées 1 : Les différents modes de transmission du VIH sont : – les rapports sexuels non protégés . – l’échange de seringues . Ressources (bibliomédiagraphie) Voir page 131 Les documents du manuel sont à projeter à partir du CD-Rom. – la contamination durant la grossesse. 2 : Les anticorps anti-VIH ne sont pas présents en quantité suffisante pour être détectés avant un certain délai.

leurs conséquences sur l’organisme (des simples manifestations banales au choc anaphylactique) et utiliser ces informations afin de justifier une affirmation (documents c et d). La présentation des exemples cités montre la diversité des réactions allergiques et leur cause commune. 134 Les capacités et les compétences déclinées au cours de cette activité S’informer à partir de documents de natures diverses (textes. Connaissances construites Les allergies sont causées par une réaction excessive du système immunitaire. images. ● S’informer à partir d’articles de presse sur les allergies. Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences.activité 3 Les allergies : le système immunitaire s’emballe Objectifs visés Cette activité a pour objectif d’expliquer l’origine d’une réaction allergique et son lien avec le système immunitaire. . cette activité contribue aux connaissances relatives à l’éducation à la santé et à la sécurité mais aussi à la maîtrise des connaissances sur le fonctionnement du corps humain. ● Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. cette activité contribue à mettre en œuvre la capacité de mettre en relation les informations apportées par un texte avec un schéma explicatif afin de comprendre le fonctionnement de son propre corps et de sélectionner dans un texte les informations pertinentes pour construire une réponse. Leurs nombreux symptômes sont causés par la libération d’histamine en réaction à un second contact avec l’allergène. schémas) et mettre en relation ces informations afin d’expliquer l’origine des allergies (documents a et b).

• Réponses aux questions posées
1 : Cette personne est allergique aux graminées et aux noisettes.

En déterminant les causes d’allergies chez une personne,
il est possible d’éviter les récidives des réactions allergiques
et ainsi de limiter le risque d’aggravation des symptômes.

2 : Les éléments du système immunitaire qui interviennent dans

la réaction allergique sont les lymphocytes qui vont reconnaître
l’allergène, les lymphocytes mémoires qui vont permettre
la sensibilisation de l’organisme et les leucocytes producteurs
d’histamine qui seront la cause des symptômes de l’allergie.

3 : Les allergies peuvent se manifester de diverses manières :

– réaction de l’appareil respiratoire (asthme, éternuements, nez
qui coule, toux) ;
– réactions cutanées (rougeurs, démangeaisons, eczéma) ;
– réaction au niveau des yeux (conjonctivite).
« Une allergie, ce n’est pas banal » car dans certains cas,
elle peut amener à un choc anaphylactique qui peut entraîner
la mort de la personne touchée.

4 : Les allergies sont causées par une réaction excessive

du système immunitaire à des éléments allergènes.

Matériel et mise en œuvre
Le document a indique la manière dont on dépiste
l’origine des réactions allergiques. Sa mise en relation
avec le document b permet de comprendre l’origine
des réactions allergiques et le rôle joué par le système
immunitaire dans cette réaction.

Les articles présentés dans le second groupe de documents permettent de montrer les différentes manifestations des réactions allergiques, et l’importance que
celles-ci prennent dans notre société. La présentation du
choc anaphylactique dans le document c montre que
les réactions allergiques ne sont pas des phénomènes
à négliger.

Ressources (bibliomédiagraphie)
Voir page 131
Des sites internet
Un site sur une plante causant des allergies :
http://www.ambroisie.info

Des vidéogrammes
Une courte vidéo de conseils à voir en ligne sur :
http://www.doctissimo.tv/html/reportage-doctv/allergies-reportage.htm

Les documents du manuel sont à projeter à partir du CD-Rom.
Chapitre 10 Des dérèglements du système immunitaire – 135

exercices

je vérifie mes connaissances
1 QCM

3 Questions à réponses courtes

1 b ; 2 b et c ; 3 b.

1 Le virus du sida peut se transmettre lors des relations

2 Mots croisés

2

1

S

I

D

A

I

M M U

N

I

T

A

I

3

B

E

A

C

T

É

R

I

4

V

I

R

U

S

5

M

Y

C

O

S

E

S

R

E

sexuelles non protégées, par l’échange de seringues
contaminées et d’une mère à son enfant.
2 Les causes des allergies sont diverses, elles peuvent
être d’origine alimentaire, provoquées par les poils
des animaux ou par les pollens. Elles provoquent
toutes une réaction excessive du système immunitaire.
3 Le VIH détruit les lymphocytes T4 dont le rôle est
de stimuler le système immunitaire.

4 Vocabulaire et rédaction
1 Le sida est une maladie causée par l’affaiblissement

des défenses immunitaires.
2 Le VIH provoque la destruction du système
immunitaire.
3 L’allergie est une réaction excessive du système
immunitaire.

6

S

É

R

O

P

O

S

I

T

I

F

7

P

R

É

S

E

R

V

A

T

I

F

8

L

Y

M

P

H

O

C

Y

T

E

9

H

I

S

T

A

M

I

N

E

Le mot vertical est : anticorps.

5 Un schéma à légender
Étape 1 : contamination
Étape 2 : multiplication
Étape 3 : libération
Étape 4 : contamination d’un autre lymphocyte

j’applique mes connaissances
• exercice guidé

6 L’évolution vers le stade sida
1 Les anticorps anti-VIH sont fabriqués par les

lymphocytes B, leur rôle est de se fixer aux antigènes
du VIH pour faciliter la lutte contre l’infection.
2 Durant les huit premières semaines, la quantité
de virus augmente fortement, puis diminue.
Puis pendant plusieurs années, le virus est présent
dans le sang en faible quantité, avec quelques
augmentations ponctuelles. Le développement
du sida correspond à une forte augmentation
du nombre de virus dans le sang.
136

3 Durant la primo-infection, la quantité de LT4 subit

une légère baisse, mais elle revient vite à la normale.
Dans les années qui suivent (une dizaine d’années),
les LT4 diminuent régulièrement, mais cette baisse
s’accélère fortement au stade sida, au cours duquel
le taux de LT4 s’effondre.
4 Les LT4 chutant, ils ne sont plus capables
de stimuler les lymphocytes B qui produisent
les anticorps. Par conséquent, la prolifération de VIH
n’est plus freinée, ce qui explique l’augmentation
de la quantité de VIH dans le sang au stade sida.

7 Le VIH s’attaque à des cibles précises
1 Au contact du VIH, on constate que la quantité de lymphocytes T8 reste relativement stable
alors que la quantité de LT4 s’effondre très vite.
2 Les cellules détruites par le VIH sont les lymphocytes T4.

8 Animaux domestiques et allergies
1 Les résultats sont donnés dans le tableau suivant :
Enfants exposés à un ou plusieurs
animaux domestiques durant
leur première année de vie

Enfants non exposés à un animal
domestique durant
leur première année de vie

Allergie à des sources domestiques

22,8 %

27,3 %

Allergie au chat

10,4 %

15,5 %

Allergie au chien

3,2 %

8,6 %

Allergie à des sources extérieures
(ambroisie, herbe, terreau)

19,6 %

30,0 %

2 Les enfants ayant vécu avec un animal développent
moins d’allergies que ceux n’ayant pas été
en contact avec un animal.
3 On peut supposer que le contact précoce avec des
animaux diminue le risque de développer
des allergies.

9 Un enfant dans une bulle
1 La moelle osseuse de Marie-Ange ne fabrique pas
assez de lymphocytes.
2 On a injecté à Marie-Ange de la moelle osseuse
provenant d’un donneur compatible.
3 La moelle osseuse greffée va rétablir la production
de lymphocytes qui était déficiente.

11 Rechercher les causes d’une allergie
1 L’histamine sert de témoin pour caractériser une
réaction positive.
2 Cette personne est allergique aux pollens suivants
(du plus allergisant au moins allergisant) :
– noisetier ;
– cyprès ;
– frêne ;
– graminées ;
– platane et châtaigner ;
– ambroisie ;
– aulne.
3 Axes présentant les périodes de risque moyen
à très fort
• région sud-est :

10 Le test de dépistage du VIH, une démarche
à faire en cas de doute

janvier février mars

1 Les anticorps anti-VIH peuvent être détectés à partir

• région ouest :

de la troisième semaine après la contamination.
2 Un test Elisa positif montre la présence d’anticorps
anti-VIH dans le sang.
3 Résultats de tests effectués à divers moments après
la contamination :
– 15 jours : test négatif
– 20 jours : test négatif
– 28 jours : test positif
– 90 jours : test positif
4 Il est recommandé d’effectuer un test entre 3 semaines
et 3 mois après le date présumée de la contamination,
car avant ce délai la quantité d’anticorps anti-VIH n’est
pas suffisante pour être détectée.

très fort

janvier février mars

avril

mai

moyen

avril

moyen

juin
fort

mai

juillet

août

moyen

juin
très fort

juillet

août

sept.
fort

sept.

fort

4 Cette personne doit éviter la région ouest si elle veut
limiter ses crises d’allergies, mais si son allergie
aux graminées était réglée, son confort de vie dans
cette région serait supérieur à celui de la région sud-est.

Chapitre 10 Des dérèglements du système immunitaire – 137

.

exposent leurs recherches. p. une encyclopédie. p. planifient leur travail. Des ajustements au programme officiel de la classe de 3e (BO n° 6 du 19 avril 2007. l’analysent.. Sciences de la Vie et de la Terre. d’éducation à l’environnement et à la responsabilité individuelle et collective dans ces domaines. s’implique selon une démarche de projet dans un sujet. Ce travail aboutit à une production exploitable collectivement et pouvant intégrer l’usage des technologies de l’information et de la communication. seul ou en groupe. hors série) sont présentés dans un document qui allège certains contenus de connaissances. 5. prennent des notes. »2 « Les élèves organisent leur temps.Responsabilité humaine en matière de santé et d’environnement O B J E C T I F S E T O R G A N I S AT I O N La partie « Responsabilité humaine en matière de santé et d’environnement » du programme représente 25 % du temps consacré aux SVT en classe de 3e. Ce complément est disponible sur le site ÉduSCOL à l’adresse http://eduscol. elle est l’aboutissement des apprentissages mis en place tout au long de la scolarité au collège. en particulier en matière d’éducation à la santé. l’organisent. mai 2008. dans la mesure du possible en complémentarité des autres parties du programme.fr/D0082/consult_coll_reste. 3 op. consultent spontanément un dictionnaire. la synthétisent. »1 « Chaque élève. en définit les limites et apporte des commentaires sur les liens avec les acquis des classes précédentes. élaborent un dossier. Le programme officiel Les points au programme paru au BO n° 6 du 19 avril 2007. 4. ou tout autre outil nécessaire. Abordée comme dernière partie du programme.. op. dans l’argumentation. dans la mise en forme des productions. Par conséquent. 4 op. L’originalité méthodologique de cette partie est réaffirmée : « Les notions de la partie Responsabilité humaine en matière de santé et d’environnement s’appuyant essentiellement sur des travaux privilégiant l’autonomie des élèves. la hiérarchisent. Maîtrise de la reproduction et habitudes de vie (Responsabilité individuelle et/ou collective) Point 1 : Maîtrise de la reproduction Point 2 : Habitudes de vie et apparition de maladies Point 3 : Transfusions sanguines. Collège. MEN. dans l’exercice de l’esprit critique. Ils mettent au point une démarche de résolution de problème. Ils recherchent l’information utile.. la trient. hors-série sont les suivants.education. 28. l’objectif est « d’éduquer au choix et non d’enseigner des choix réputés meilleurs que d’autres »4. cit. »3 L’activité du professeur est davantage centrée sur l’aide et l’accompagnement des élèves dans toutes les étapes de leur démarche de projet : aider l’élève dans ses recherches documentaires. greffes et transplantations ■ 1. sont à traiter. cit. cit. 28. elle clôt l’enseignement des SVT au collège. p. Pour le professeur. Responsabilité humaine en matière de santé et d’environnement – 139 . p.htm 2.

de lui donner des méthodes de travail qui doivent devenir. • prendre des décisions.education. représenter le groupe . progressivement des réflexes pour mener à bien un projet. Mise en œuvre Les auteurs ont voulu apporter aux élèves une aide méthodologique et des ressources documentaires. établir des priorités. de manière autonome. s’engager et prendre des risques en conséquence . en leur proposant un travail au CDI. 5 Le texte du socle commun des connaissances et des compétences est téléchargeable à l’adresse : http://www.com. Il s’agit de guider l’élève. Collège. informer.education.Pollutions et activités humaines (Responsabilité collective) Point 4 : Pollution de la basse atmosphère Point 5 : Pollution des sols et de l’eau ■ Biodiversité et activités humaines (Responsabilité collective) Point 6 : Modification des milieux de vie et biodiversité Point 7 : Énergies fossiles et énergies renouvelables ■ ATTENTION Le document « d’ajustement du programme » (Sciences de la Vie et de la Terre. • déterminer ensemble les tâches à accomplir. Cependant les documents concernant ce point demeurent accessibles en ligne sur le site didiersvt.gouv.fr/bo/2006/42/MENE0602673C.education.htm) a apporté un allègement au contenu de cette partie. dans un ensemble alliant le manuel et le site didiersvt. Comment rechercher les informations nécessaires ? Cette question en cache une autre : où trouver des informations ? Internet n’est pas la seule source d’informations. se documenter peut être évaluée en référence aux objectifs du socle commun des connaissances et des compétences et du B2i collège5. • trouver et contacter des partenaires. en associant le professeur documentaliste.htm 140 . c’est partager des informations pour construire une réponse. Travailler en groupe Travailler en groupe. Des pistes méthodologiques Le manuel propose.html Les textes et précisions concernant le b2i sont consultables à partir de l’adresse : http://www. Pistes pour une évaluation En référence aux objectifs du B2i et du socle commun des connaissances et des compétences. des informations pour conduire. c’est la capacité de l’élève à développer une attitude critique qu’il faut évaluer. mais c’est aussi l’occasion pour l’élève de développer des compétences sociales et civiques : respecter les règles. Il faut habituer les élèves à diversifier les ressources. dans les pages 201 à 204.fr/cid2770/le-socle-commun-connaissances-competences. échanger. Comment sélectionner les documents à utiliser ? C’est l’aspect le plus important de la recherche documentaire. • prendre l’avis des autres.com. Ainsi la maîtrise de la reproduction n’apparaît plus. disponible sur le site ÉduSCOL à l’adresse http://eduscol. L’élève doit apprendre à répondre à deux questions : celle de la pertinence du document par rapport à son sujet et celle de sa fiabilité. son projet et le présenter à l’ensemble de la classe. consulter des personnes-ressources . comme le précise le socle commun des connaissances et des compétences : • définir. c’est chercher à plusieurs une solution à un problème. seul ou en groupe. ensemble une démarche adaptée au projet . MEN.gouv. Pistes pour une évaluation Le professeur évaluera les capacités de chaque élève dans le travail dans un groupe.fr/D0082/consult_coll_reste. mai 2008. Pistes pour une évaluation La maîtrise de la capacité à s’informer. communiquer et travailler en équipe. organiser une réunion. ■ Le manuel 1.

– rédaction d’un dossier qui peut être mis à la disposition de la classe . Ces sites sont destinés aux élèves travaillant sur le thème. – les liens vers des sites généralistes offrent des premières pistes aux élèves travaillant sur le sujet. LES RESSOURCES DU SITE didersvt. Ils forment une base conséquente. – réalisation d’un diaporama qui sera présenté collectivement pour soutenir une argumentation préparée par le groupe de travail. ■ Le site didiersvt.com 1 Maîtrise de la reproduction • Des documents à imprimer Histoire de la contraception Différentes méthodes contraceptives Utilisation des différentes méthodes contraceptives La contraception d’urgence Histoire de l’avortement en France Législation concernant l’Interruption Volontaire de Grossesse (IVG) en France L’interruption volontaire de grossesse dans le monde Le recours à l’IVG en France Avortement : différentes techniques Différentes méthodes pour éviter une grossesse ou une naissance Différentes causes de stérilité Aide à la procréation médicalement assistée : les règles Procréation médicalement assistée : différentes techniques • Des illustrations à projeter Le statut légal de l’IVG dans le monde en 2005 Nombre d’IVG pour 1000 femmes de 15 à 49 ans en 2004 sur le territoire français Évolution du nombre d’IVG et de naissances pour 1000 femmes de 15 à 49 ans La stérilité féminine La FIVETE Responsabilité humaine en matière de santé et d’environnement – 141 . 2. Les schémas et photos utilisés dans les documents sont également fournis pour que l’élève puisse les intégrer dans sa production propre. dans les pages 205 à 211 des informations sur les points à traiter : – des documents de sensibilisation (photographies. Ils ne sont pas commentés afin de permettre à l’élève de faire une sélection en fonction de ses besoins. conversations) montrent que les points du programme portent sur des thèmes scientifiques ancrés dans les débats de société . exploiter des données . produire. des textes officiels (articles de loi. – « des questions qui se posent » proposent des pistes de sujets possibles . permettant à l’élève de trouver de nombreuses informations et d’opérer une sélection en fonction du sujet précis qu’il traite. traiter. Des précisions sur les points à traiter Le manuel contient. – communiquer. Les pages 212 et 213 présentent un bilan des connaissances dégagées par ce travail original.com Les auteurs on cherché à mettre à la disposition des élèves et des enseignants de SVT une large gamme de documents pour chaque point qui constitue le programme de cette partie.) ou des extraits d’articles parus dans la presse.Quelles sont les productions possibles ? Trois options sont proposées (elles ne sont pas exclusives) : – réalisation de posters pour tableaux d’affichage . Ces documents sont des documents scientifiques. des sites internet sélectionnés permettent d’approfondir un point particulier ou d’apporter un éclairage de nature différente (des témoignages par exemple). Pistes pour une évaluation La référence au B2i collège est forte pour les domaines suivants : – créer. échanger. voire de les hiérarchiser. etc. Enfin. ainsi que des présentations générales utiles pour les élèves bénéficiant uniquement de la mise en commun.

hypertension et risque d’apparition de maladies cardio-vasculaires Des habitudes de vie différentes Des informations au public sur les dangers de l’exposition au soleil Cancer de la peau et rayonnement solaire Décès et cancers • Des illustrations à projeter Des aliments aux muscles La digestion Évolution de la corpulence des garçons de la naissance à 22 ans Évolution des cas d’obésité chez l’enfant de 5 à 12 ans en France Les besoins énergétiques au cours d’une journée ordinaire Dépenses énergétiques liées à certaines activités pour un homme L’obésité. un excès d’apport énergétique L’infarctus du myocarde. la destruction d’une partie du muscle cardiaque Le rétrécissement progressif de la lumière d’une artère du cœur Mesure de la pression artérielle (1) Mesure de la pression artérielle (2) Une journée à la plage à Biarritz au début du XXe siècle Valeurs représentatives d’Index UV Le spectre du rayonnement solaire Les causes de cancers 3 Transfusions sanguines. greffes et transplantations • Des documents à imprimer Transfusions sanguines : des besoins importants La compatibilité sanguine Le don du sang Histoire des greffes Les lois sur le don d’organes Greffes et transplantations : quelles possibilités ? La disponibilité des organes Le parcours des organes Des exemples de greffes Le rejet de greffe • Des illustrations à projeter Les règles de compatibilités sanguines Les possibilités de greffes 4 Pollution de la basse atmosphère • Des documents à imprimer L’automobile.2 Habitudes de vie et apparition de maladies • Des documents à imprimer Les aliments source d’énergie Évolution de la corpulence Obésité et changement des habitudes de vie Besoins énergétiques et excès d’apports Suralimentation et santé L’infarctus du myocarde : un accident cardio-vasculaire L’origine de l’infarctus du myocarde Un enjeu de santé publique Sel. principale source de pollution urbaine Une pollution atmosphérique à l’ozone La filtration des rejets des gaz d’échappement 142 .

cartographie Robin des Bois) Fonctionnement d’une station d’épuration Fonctionnement d’une station à lagunage naturel 6 Modification des milieux de vie et biodiversité • Des documents à imprimer Biodiversité. entre 1959 et 1994 Évolution de la pollution atmosphérique en SO2 à Paris.La pollution atmosphérique : origine et conséquences Évolution de la concentration des polluants atmosphériques au cours du temps Pollution et maladies Pollution et élévation de la température Maladies et conditions du milieu • Des illustrations à projeter Les émissions de SO2 en France métropolitaine Évolution de la pollution atmosphérique en SO2 à Paris. qu’est-ce que c’est ? Déforestation et agriculture L’introduction d’une espèce dans un milieu L’impact de l’agriculture et de l’élevage intensifs Préserver durablement les milieux naturels Préserver la diversité des semences Des réservoirs de biodiversité Des actions de préservation de la biodiversité Une espèce en danger Responsabilité humaine en matière de santé et d’environnement – 143 .2000 5 Pollution des sols et de l’eau • Des documents à imprimer Des polluants transportés par l’eau Origine des différents polluants La pollution par les pesticides La pollution par les nitrates La pollution par les PCB Les sites pollués par les PCB en France La lutte contre la pollution de l’eau Une maladie liée à la pollution des sols : le saturnisme Une maladie transmise par les eaux souillées : le choléra • Des illustrations à projeter Le cycle de l’eau Origine et transfert de différents polluants Des pesticides dans les eaux de Bretagne Des pollutions liées aux nitrates Des nitrates dans les eaux de Bretagne Résultats de l’étude d’imprégnation aux PCB 2008 Inventaire des sites français pollués par les PCB (en noir. depuis 1990 Estimation de la diminution d’espérance de vie en Europe imputable aux particules fines Le mécanisme de l’effet de serre Évolutions de la température moyenne globale et de la concentration atmosphérique en CO2 Nombre de cas mensuels de salmonellose. hydrographie simplifiée) Inventaire des sites français pollués par les PCB (en couleurs. depuis 1990 Évolution des émissions de composés organiques volatils non méthaniques en France. en 1978 et en 1993 Évolution de la pollution atmosphérique par le NO2 en France. hydrographie détaillée. en Nouvelle-Zélande en fonction de la température. pour la période 1965 . une infection bactérienne.

une source d’énergie non renouvelable Effet de serre et réchauffement climatique Émissions de gaz à effet de serre Le réchauffement climatique Des actions pour réduire les émissions de gaz à effet de serre Les énergies renouvelables L’énergie éolienne L’énergie solaire L’énergie hydraulique • Des illustrations à projeter Évolution de la consommation énergétique mondiale Évolution de la population humaine mondiale au cours du temps Carte des réserves énergétiques mondiales (1er janvier 2003) Extraction du pétrole Coupe géologique au niveau d’un gisement de pétrole Évolution de la production française de charbon Échelle des temps géologiques Différents types de charbon Le mécanisme de l’effet de serre Évolutions de la température moyenne globale et de la concentration atmosphérique en CO2 Répartition des émissions humaines de gaz à effet de serre par gaz en 2004 Proportion des différents gaz à effet de serre émis par la France en 2002 Le glacier d’Arapaho en 1898 Le glacier d’Arapaho en 2003 Répartition de la population mondiale Émission de CO2 dans le monde en 2001 Part des différentes sources d’énergie dans la production mondiale d’électricité Une éolienne Une centrale solaire en Californie Panneau solaire installé sur le toit d’une maison La construction d’un barrage hydroélectrique . les secteurs déboisés entre 2002 et 2006 Représentation de la vue aérienne d’une marée verte sur une plage de Bretagne Une véritable « chambre forte » enterrée L’îlot reposoir en Seine du port du Havre Disposition de modules cubiques de différents volumes en tas chaotiques 7 Énergies fossiles et énergies renouvelables • Des documents à imprimer La consommation mondiale d’énergie Les réserves mondiales d’énergie La production de pétrole en France L’exploitation du pétrole en mer Le pétrole.• Des illustrations à projeter Dans la région du Mato Grosso. une source d’énergie non renouvelable L’exploitation du charbon en France Le charbon.