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SVT-3

-/S
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Sciences de la Vie et de la Terre-/
erre-/-programm
mme
e 2008

LIVRE DU PROFESSEUR

Coordinateur
Roland Calderon
Les auteurs
Vincent Béranger
Professeur à Paris
Louis-Marie Couteleau
Professeur à Paris
Mathieu Goirand
Professeur à Marseille
Nathalie Ray-Icard
Professeur à Noyon
Kristof Seys
Professeur à Paris
Roger Stamégna
Professeur à Velaux
Benjamin Tello
Professeur à Marseille

Conception de la couverture : Christian Dubuis Santini © Agence Mercure
Mise en page et schémas : SG Production

« Le photocopillage, c'est l'usage abusif et collectif de la photocopie sans autorisation des auteurs et des éditeurs. Largement répandu dans les établissements d'enseignement, le
photocopillage menace l'avenir du livre, car il met en danger son équilibre économique. Il prive les auteurs d'une juste rémunération. En dehors de l'usage privé du copiste, toute
reproduction totale ou partielle de cet ouvrage est interdite. »
« La loi du 11 mars 1957 n'autorisant, au terme des alinéas 2 et 3 de l'article 41, d'une part, que les copies ou reproductions strictement réservées à l'usage privé du copiste et
non destinées à une utilisation collective » et, d'autre part, que les analyses et les courtes citations dans un but d'exemple et d'illustration, « toute représentation ou reproduction
intégrale, ou partielle, faite sans le consentement de l'auteur ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite. » (alinéa 1er de l'article 40) - « Cette représentation ou reproduction,
par quelque procédé que ce soit, constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code pénal. »

© Les Éditions Didier, Paris 2008

ISBN 978-2-278-06318-5
Achevé d’imprimer en août 2008 par Jouve - Dépôt légal : 6318/01

Imprimé en France

SOMMAIRE
Partie 1

GÉNÉTIQUE

CHAPITRE 1

L’HÉRÉDITÉ HUMAINE ................................................................................................

5

CHAPITRE 2

LES CHROMOSOMES, SUPPORTS DE L’HÉRÉDITÉ ...................................

19

CHAPITRE 3

INFORMATION GÉNÉTIQUE ET DIVISION CELLULAIRE ..........................

31

CHAPITRE 4

ORIGINE DE LA DIVERSITÉ DES ÊTRES HUMAINS ..................................

43

Partie 2

ÉVOLUTION

CHAPITRE 5

AU COURS DU TEMPS, DES PEUPLEMENTS QUI CHANGENT ..................

55

CHAPITRE 6

L’ÉVOLUTION DES ÊTRES VIVANTS ................................................................................

67

CHAPITRE 7

ÉVOLUTION BIOLOGIQUE ET ENVIRONNEMENT .........................................

83

Partie 3

IMMUNOLOGIE

CHAPITRE 8

LE RISQUE INFECTIEUX .............................................................................................

CHAPITRE 9

DÉFENSE DE L’ORGANISME ET SYSTÈME IMMUNITAIRE ........ 113

CHAPITRE 10

Partie 4

97

DES DÉRÈGLEMENTS DU SYSTÈME IMMUNITAIRE ................................ 127

RESPONSABILITÉ HUMAINE EN MATIÈRE DE SANTÉ ET D’ENVIRONNEMENT

Objectifs et organisation .............................................................................................................................. 139
Les ressources du site didiersvt.com ..................................................................................................... 141

Sommaire – 3

.

Les connaissances dégagées au cours des quatre activités du chapitre vont servir de bases à toute cette première partie et. chromosomes et ADN. ● Chapitre 1 L’hérédité humaine – 5 . « l’unicité de chaque être humain » et par conséquent la diversité des individus. l’étude de l’hérédité humaine doit permettre aux élèves d’établir des constats pour définir les caractères héréditaires et établir des liens entre caractères héréditaires. ses caractéristiques. etc. Il faut avoir à l’esprit que les constats établis ici seront intégrés dans le premier niveau d’explication des mécanismes de l’évolution. la diversité des individus. ● Les documents présentés en ouverture de ce chapitre vont permettre d’engager le dialogue avec les élèves et entre eux.CHAPITRE 1 L’HÉRÉDITÉ HUMAINE Dans ce premier chapitre. et d’aborder ainsi certaines de leurs représentations concernant l’espèce humaine. en particulier. dans la construction du premier niveau d’explication concernant « l’unité de l’espèce humaine ».

Observation à partir de différents supports des caractères présentés par un individu (caractères spécifiques et variations individuelles). [Compétence 5] Étude d’un arbre généalogique permettant l’identification de la nature héréditaire d’un caractère. Les chromosomes présents dans le noyau sont le support du programme génétique. unité du vivant » et celles présentant la reproduction sexuée comme le phénomène biologique à l’origine d’un nouvel individu. que celles-ci soient données à l’élève ou qu’elles soient construites par lui. Il est important de faire le point sur la maîtrise de cette connaissance avant d’aborder ce tout premier chapitre. Exploiter des textes. LA PROGRESSION DANS LE CHAPITRE Au cours de ces activités. photographies… afin de définir un caractère héréditaire. Le reste du programme est en italique. Pratiquer une démarche scientifique : observer. publié le 30 mai 2008. de cellules montrant des chromosomes. 6 . Exploitation de résultats d’expériences de transfert de noyaux cellulaires. schémas. Les facteurs environnementaux peuvent modifier certains caractères. argumenter afin de localiser Observation microscopique le programme génétique.QUE DOIVENT SAVOIR LES ÉLÈVES AVANT D’ABORDER CE CHAPITRE ? Les classes précédentes auront permis d’établir des connaissances utiles à la progression comme celles relatives à « la cellule. de mettre en évidence les variations liées à l’environnement.education. questionner. Ces modifications ne sont pas héréditaires. Cette partie du programme prépare les élèves à traiter la partie : « responsabilité humaine en matière de santé et d’environnement ».fr/D0082/consult_coll_reste. L E P R O G R A M M E O F F I C I E L (Extrait du B.O. les auteurs ont voulu placer les élèves dans une situation de prise d’informations. Un « complément » au programme. Les caractères qui se retrouvent dans les générations successives sont des caractères héréditaires. Ces transformations qui affectent un individu ne sont pas héréditaires. est consultable sur le site ÉduSCOL à l’adresse : http://eduscol. Connaissances Capacités déclinées dans une situation d’apprentissage Exemples d’activités Chaque individu présente les caractères de l’espèce avec des variations qui lui sont propres. n°6 (vol 2) du 19 avril 2007. Pratiquer une démarche scientifique : observer.htm LES THÈMES DE CONVERGENCE Ce chapitre peut être intégré au thème de convergence 5 « santé » à partir d’observations sur l’impact de l’environnement sur certains caractères. hors-série) Le programme présente les références au socle commun de connaissances et de compétences en caractères droits. questionner afin de distinguer un caractère de l’espèce humaine et ses variations individuelles.

les élèves auront à identifier les variations observées chez des individus. L’élève n’est pas évalué sur sa compétence à construire un arbre généalogique (ce n’est pas le programme) mais sur compétence à réaliser un document numérique en suivant des consignes d’utilisation d’outils spécifiques. première étape de la construction des notions d’unité de l’espèce et de diversité des individus. de l’ADN extrait d’un tissu végétal. Il faut que les élèves analysent les deux expériences proposées.com/3/b2i/01. en osant les comparer aux caractères des grands singes pour. peut-être.disiersvt. Les documents présentent les étapes d’une expérimentation sur des acétabulaires. Ce travail peut être réalisé simultanément par deux groupes d’élèves. Le site : www. ● une compétence liée au programme de SVT : « suivre la transmission d’un caractère héréditaire ».html propose les ressources pour réaliser cette production que l’élève pourra évaluer en se référant au document de positionnement « élève » du BO du 16 novembre 2006. Les informations acquises. – en réalisant une manipulation permettant aux élèves d’obtenir. Après avoir caractérisé l’espèce humaine. Puis les résultats sont mis en commun. ● Activité 4 : s’informer/découvrir (50 minutes) Cette activité allie dans la démarche deux modalités de prise d’informations pour découvrir le support de l’information héréditaire : – à partir de données scientifiques sur l’histoire de la découverte de l’ADN et sur les caractéristiques de cette molécule constitutive des chromosomes . ici. ● Activité 3 : raisonner et construire des connaissances (50 minutes) La connaissance qui est construite au cours de cette activité est : « l’information héréditaire est contenue dans le noyau ». Des documents scientifiques permettent de cerner les caractères de l’espèce humaine. guidés par les questions de la page 13.Introduction et activité 1 : s’informer/découvrir (50 minutes) La première activité est une activité de prise d’informations directement liée au dialogue né de l’analyse des documents des pages 6 et 7. ces modifications ne sont pas héréditaires. sur l’action des rayons du soleil sur la peau doivent être capitalisées et reliées à la partie « responsabilité humaine en matière de santé et d’environnement ».3) » . Les auteurs ont choisi la variation de la concentration en mélanine après exposition au soleil. ● Activité 2 : s’informer/découvrir (50 minutes) Les documents sont informatifs et les élèves doivent s’approprier deux connaissances pour découvrir l’origine des caractères d’un individu : – les caractères de l’espèce sont héréditaires : ici on s’appuie sur le caractère « couleur des cheveux » dont la transmission est visualisée dans un arbre généalogique . en classe. ● L’ A T E L I E R B 2 i Cette activité permet à l’élève de construire ou de renforcer : ● une compétence informatique : « utiliser quelques outils d’édition et de mise en forme dans un document numérique (C. Chapitre 1 L’hérédité humaine – 7 . – des caractères peuvent être modifiés par l’environnement. s’en distinguer définitivement.

● Comparer des données chiffrées de biométrie et des photographies pour identifier les variations possibles des caractères de l’espèce humaine (documents c et d). Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. cette activité contribue à accumuler des arguments permettant de réfuter des idéologies racistes (documents a. 8 Les capacités et les compétences déclinées au cours de cette activité ● S’informer pour rechercher les caractères propres à l’espèce humaine (documents a et b). Connaissances construites Chaque individu présente des caractères de l’espèce avec des variations qui lui sont propres. . b. les élèves prennent conscience et respectent la diversité des individus qui les entourent. Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. c et d).activité 1 Les caractères de l’espèce humaine Objectifs visés Cette activité a pour but de replacer l’Homme au sein monde vivant en énumérant les caractères propres à l’espèce et leurs variations possibles.

Picq et Y. Notion de génétique humaine.-N. A. un cerveau développé et permettant des opérations complexes. la couleur de la peau et des poils et la masse sont très variables chez l’Homme. J. Cloarec. Picq et Y.-J. Des données de biométrie (d) invitent à discuter avec les élèves de la grande diversité des êtres humains et à argumenter en faveur du respect et de la tolérance (compétences 5 et 6 du socle commun). J. ce sont les caractères de l’espèce.wikipedia. un cerveau développé . il est possible de faire appel aux connaissances des élèves mais aussi à l’étude des individus de la classe. Coppens. la teinte de la peau. Le premier document (a) permet de réfléchir au choix de l’image d’un humain « type ». Pour le premier bloc. Matériel et mise en œuvre Cette activité est organisée en deux blocs : – étude des caractères propres à l’espèce humaine . P. Coppens : http://www. Le deuxième bloc permet de mettre en évidence toutes les variations des caractères de l’espèce à travers une série de photos (c) .-C. Raynal. le langage articulé et élaboré.diplomatie. Des variations individuelles de certains caractères. il est aussi possible de faire appel au vécu des élèves. Jeulin Les documents du manuel sont à projeter à partir du CD-Rom. dans ce cas. comme la taille. Auclair. Aux origines de l’humanité. En effet l’homme et la femme de la plaque sur la sonde sont une synthèse des principaux types d’humain. – étude des variations individuelles au sein de l’espèce humaine. Ressources (bibliomédiagraphie) Des ouvrages généraux pour le professeur et pour les élèves (pour le CDI) P. Chapitre 1 L’hérédité humaine – 9 .html Des vidéogrammes J.org/wiki/Plaque_de_Pioneer Sur les entretiens entre F. 2 : La taille. Proust.• Réponses aux questions posées 1 : Les caractères propres à l’espèce humaine sont : la bipédie complète et permanente. il permet de préciser les caractères propres à l’espèce par la comparaison avec les grands singes. Le deuxième document (b) est un extrait d’un entretien entre deux scientifiques. 2001 Des sites internet Sur la sonde Pionner : http://fr. Unité et diversité des êtres humains. Fayard. Videaud. expliquent les différences observées au sein de la population humaine. l’utilisation de ce document historique peut permettre d’ouvrir un débat sur le choix de cette image par la Nasa.gouv.fr/fr/france_829/labelfrance_5343/les-themes_5497/sciences-humaines_ 13695/anthropologie_14466/les-grands-singes-sontporteurs-une-partie-nos-origines-entretien-avec-yvescoppens-pascal-picq-no-46-2002_36915. un langage articulé. 3 : Tous les hommes possèdent en commun la bipédie.

● Raisonner pour faire un lien entre un caractère et sa variation possible au cours de la vie (documents c et d). 10 Les capacités et les compétences déclinées au cours de cette activité Raisonner pour proposer une hypothèse explicative au problème de l’origine des caractères (documents a et b). Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. Ces modifications ne sont pas héréditaires. Les facteurs environnementaux peuvent modifier certains caractères. . cette activité contribue à mettre en œuvre la capacité d’exploiter des documents pour mettre en évidence l’importance de l’environnement sur les variations de certains caractères.activité 2 L’origine des caractères d’un individu Objectifs visés Cette activité permet aux élèves de comprendre l’origine des caractères de chaque individu ainsi que leurs modifications possibles. Elle contribue aussi à la réflexion sur les risques pour la santé liés à l’exposition au soleil (documents c et d). ● Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. cette activité contribue à l’éducation à la santé. Connaissances construites Les caractères qui se retrouvent dans des générations successives sont des caractères héréditaires.

Proust.-N. sur trois générations. Ressources (bibliomédiagraphie) Des ouvrages généraux pour le professeur J. Petit. Des facteurs environnementaux influent donc sur certains caractères. A. – l’étude des caractères modifiés par les facteurs de l’environnement. Il s’agit dans ce cas de montrer la double origine des caractères exprimés par les individus.gouv. elles sont réversibles et non héréditaires. Les caractères de l’espèce et leurs variations individuelles sont héréditaires. Elle-même avait hérité de son père ce caractère particulier. Le deuxième bloc apporte une grande quantité de documents informatifs.-C. 3 : Le bronzage n’est pas héréditaire car il est lié au temps d’exposition au soleil. 2002 T. Videaud.fr/htm/dossiers/bronzage_uv/ risques. C. n° 70 (octobre 2007) R. Le premier bloc de documents permet à travers une photo (document a) et un arbre généalogique (document b) de montrer la filiation d’un caractère particulier. Les enjeux de la génétique. varie en fonction de l’exposition au soleil. et c’est cette caractéristique qui est transmise et non pas les variations liées aux facteurs de l’environnement. Delobbe. J. Pemf. Cloarec. 2 : Plus l’exposition au soleil est prolongée. de Tanger. Abrégé de génétique.• Réponses aux questions posées 1 : Le caractère « cheveux roux » de Sabine a pour origine sa mère Agnès. Information génétique I. Il donne aussi les codes de construction d’un arbre généalogique qui seront repris dans les exercices et dans l’activité B2i proposée en fin de chapitre. 1996 Des ouvrages généraux pour les élèves (pour le CDI) Sciences et vie junior. Poitrenaud. Jeulin Les documents du manuel sont à projeter à partir du CD-Rom. ces modifications de caractères ne sont pas instantanées. L’origine des caractères d’un individu se situe donc chez les ancêtres. On peut cependant observer des variations de certains caractères au cours de la vie. Le document c présente la coupe schématique de la peau et localise le lieu de synthèse de la mélanine. 4 : L’étude des arbres généalogiques montre que certains caractères se retrouvent chez plusieurs individus d’une même famille. il y a transmission de caractères au fil des générations. la concentration en mélanine dans l’épiderme. G.-L. hors série. L’ensemble des documents de ce bloc a été construit à partir du site gouvernemental de sensibilisation aux risques liés à l’exposition au soleil. Delobbe. Chapitre 1 L’hérédité humaine – 11 . 2007 Des sites internet Sur les risques sanitaires et le soleil : http://www. Jamais trop tard Eds. Ceux-ci permettent aux élèves de prendre conscience de l’impact de l’environnement sur l’expression des caractères mais aussi sur les risques sanitaires liés au soleil (compétence 6 du cycle commun). par exemple. le caractère « roux ». Cette couleur s’éclaircit quelques jours après la fin de l’exposition au soleil. Le texte (document e) sensibilise les élèves à la fonction de la mélanine et surtout à l’importance d’une protection adaptée malgré la présence de mélanine. Rossignol. Masson. A. Esther a les yeux verts. plus la couleur de la peau est foncée.htm Des vidéogrammes J.sante. Nous naissons avec un type de peau particulier. Matériel et mise en œuvre Cette activité est organisée en deux blocs : – l’étude des caractères individuels transmis de génération en génération . le tableau (document d) présente la classification des principaux phototypes et les risques sanitaires associés.

argumenter pour relier noyau et information héréditaire). 12 Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. b et c). . ● ● Connaissances construites Les informations héréditaires sont localisées dans le noyau. questionner. cette activité contribue à pratiquer une démarche scientifique pour localiser le programme génétique (documents a.activité 3 Le lieu de stockage de l’information héréditaire Objectifs visés Cette activité permet aux élèves de découvrir la localisation du support des informations héréditaires. Les capacités et les compétences déclinées au cours de cette activité Identifier un problème scientifique (document a). Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. cette activité contribue à la présentation claire des différentes étapes de la démarche scientifique (observer. Identifier et éprouver une hypothèse pour résoudre le problème posé (documents b et c).

fr/svt/Exo/EXo2/nucleo_cyto/ amibe/exo_amibes. Dans l’expérience 2. Le choix de cette expérience sur les végétaux alors que le chapitre traite de l’Homme doit permettre aux élèves de généraliser les découvertes sur l’ensemble du monde vivant et montre les limites de l’expérimentation.ac-creteil. on observe l’importance du noyau dans la régénération de la cellule de l’acétabulaire. Matériel et mise en œuvre Cette activité est construite pour présenter aux élèves les différentes étapes de la démarche scientifique : – la problématisation . 2 : Le stockage de l’information héréditaire se situe dans le noyau de la cellule. Le document suivant montre l’importance du noyau dans la régénération des parties sectionnées et le dernier document valide l’hypothèse de la localisation de l’information héréditaire dans le noyau.ac-creteil. 1930) les élèves découvrent toutes les étapes de la démarche scientifique en localisant dans le noyau le lieu de stockage de l’information héréditaire. À travers cette série d’expériences historiques (Joachim Hammerling. 4 : Les expériences réalisées au laboratoire sur les acétabulaires permettent de localiser le lieu où sont stockées les informations héréditaires : elles sont situées dans le noyau des cellules. Ressources (bibliomédiagraphie) Voir page 11 Des sites internet Sur l’expérience de transferts de noyaux sur l’acétabulaire : http://www.fr/svt/Exo/EXo2/nucleo_cyto/acetab/exo_acetab.• Réponses aux questions posées 1 : Les scientifiques recherchent le lieu de stockage de l’information héréditaire.htm Les documents du manuel sont à projeter à partir du CD-Rom. Il est possible de transférer ces découvertes à partir des expériences sur le transfert du noyau chez les amibes (voir les sites Internet présentés ci-dessous).htm Pour aller plus loin : • sur l’expérience de transferts de noyaux sur l’amibe : http://www. Le document a est une photo.fr/biotic/procreat/clonage/html/ ReconstitutionEmbryons. C’est l’occasion de discuter de l’éthique de l’expérimentation sur toutes les espèces vivantes (compétence 7).htm • sur le transfert de noyau et le clonage (inrp) : http://www. elle est associée à une petite fiche de présentation de l’algue. Chapitre 1 L’hérédité humaine – 13 . on vérifie l’importance du noyau dans la transmission des caractéristiques de l’acétabulaire et donc le stockage de cette information dans le noyau. – la réponse provisoire au problème. – la validation de l’hypothèse par l’expérimentation .inrp. – la recherche d’une hypothèse . 3 : Dans l’expérience 1.

L’ADN est une molécule qui se pelotonne lors de la division cellulaire. les chromosomes constitués d’ADN. ● Comparer le contenu du noyau d’une cellule qui ne se divise pas et d’une cellule qui se divise (document b). Chaque chromosome est constitué d’ADN. ainsi que de suivre un protocole d’extraction de l’ADN. Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. . ce qui rend visibles les chromosomes. cette activité contribue à la connaissance des caractéristiques du vivant. Connaissances construites Le support des informations héréditaires sont les chromosomes présents dans le noyau.activité 4 Le support de l’information héréditaire dans le noyau Objectifs visés Cette activité permet aux élèves de découvrir le support des informations héréditaires. 14 Les capacités et les compétences déclinées au cours de cette activité S’informer de la constitution du noyau et du support de l’information génétique (document a). cette activité contribue à mettre en œuvre la capacité de manipuler et de respecter les consignes d’une fiche technique (document c). ● Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences.

Ressources (bibliomédiagraphie) Voir page 11 Des sites internet Sur l’extraction d’ADN : http://www. J. alors que dans une cellule qui se divise. kiwi…) ou animaux (foie…). écraser légèrement les apex racinaires avec le plat du pouce et observer au microscope. chou-fleur. Il faut donc privilégier le vert de méthyle si la manipulation doit être entièrement réalisée par les élèves.html Des vidéogrammes J. 4) Transférer le tamis dans un verre de montre contenant de la fuschine (ou du réactif de Schiff) pendant 15 minutes. 3 : Dans une cellule qui ne se divise pas. 2 : L’étape 1 entraîne la dissociation des cellules du tissu végétal. 5) Placer les apex racinaires entre une lame et une lamelle dans de l’acide éthanoïque à 45 %. L’étape 2 entraîne la rupture de la membrane plasmique des cellules. Pour que le protocole soit réalisable par les élèves. la molécule d’ADN est très légèrement pelotonnée et les chromosomes ne sont pas distinguables. La coloration de Feulgen nécessite cependant la manipulation d’acide chlorhydrique. Videaud. la molécule d’ADN est pelotonnée et les chromosomes deviennent distinguables. Pour être spécifique. qui ne peut être réalisée par les élèves.com/pages/coloration_ feulgen. 4 : Le support des informations déterminant les caractères héréditaires est l’ADN qui forme des chromosomes.-N. par le professeur ou par les élèves. Jeulin : chromosomes et information génétique. Les documents du manuel sont à projeter à partir du CD-Rom. Jeulin) : extraction d’ADN. extraction d’ADN.• Réponses aux questions posées 1 : Le support des informations à l’origine des caractères des individus est l’ADN de l’ensemble des chromosomes d’une cellule.euro-bioweb. Information génétique I. L’étape 3 permet la récupération uniquement de l’ADN. Jeulin (extrait de Information génétique I. L’extraction d’ADN est une manipulation longue mais simple. Chapitre 1 L’hérédité humaine – 15 . molécule informative. Réalisation de la coloration au réactif de Feulgen des racines d’oignon La coloration des cellules de racine d’oignon peut être réalisée à la main.HTM Sur le principe de la coloration de Feulgen : http://histologie. Au moment de la division cellulaire. elle se pelotonne donc le chromosome devient visible. Elle peut être réalisée avec de nombreux tissus végétaux (pomme. Cloarec. 3) Transférer le tamis dans un verre de montre vide et rincer les apex racinaires avec de l’eau distillée. 1) Placer les apex racinaires d’oignon dans un tamis.ac-versailles. cette étape a été omise dans le manuel : la coloration obtenue avec le réactif de Schiff seul n’est donc en réalité pas spécifique de l’ADN. 2) Placer le tamis dans un verre de montre contenant de l’acide chlorhydrique 1M à 60 °C pendant 12 minutes. banane. Proust.-C. la coloration de Feulgen nécessite une hydrolyse à 60 °C en présence d’acide chlorhydrique 1M. Matériel et mise en œuvre L’exemple de l’oignon et la coloration de Feulgen ont été choisis pour l’ensemble des observations de cette activité. ADN.fr/etabliss/lyc-lecorbusierpoissy/SVT/TP_2eme/ADN. A. Les étapes 4 et 5 permettent la précipitation de l’ADN et l’étape 6 permet la coloration spécifique de l’ADN par le réactif de Feulgen. La molécule d’ADN d’un chromosome est invisible lorsque la cellule ne se divise pas.

1 À chaque génération de cette famille. il y a des individus atteints de brachydactylie. 3 a et b. sur les 46 individus présentés. cellule en division 2 Vocabulaire et rédaction chromosome a Chaque individu possède les caractères de l’espèce cytoplasme et les variations individuelles qui lui sont propres. car il est aussi un arrière petit-fils de Victoria par sa mère. La maladie est donc transmise par les femmes et a pour origine la reine Victoria. Hypothèse : la maladie peut être transmise par les femmes sans qu’elles n’en souffrent. 2 b et c . 2 L’origine de la maladie d’Alexis est sa famille maternelle. 2 La brachydactylie est une maladie héréditaire car elle est transmise de génération en génération. c L’ADN est le constituant principal des chromosomes situés dans le noyau de chaque cellule. 3 Seuls les hommes de cette famille semblent être atteints d’hémophilie.exercices je vérifie mes connaissances 1 QCM 4 Un dessin 1 a . on compte 10 hommes atteints et aucune femme. j’applique mes connaissances • exercice guidé 5 La maladie des princes 6 La brachydactylie 1 Alexis Romanov est l’arrière petit-fils de Victoria par sa mère. b 3 . 4 Oui la maladie d’Henri de Prusse confirme notre réponse. membrane plasmique noyau 3 Définitions a 1 . b Les caractères d’un individu sont transmis de façon héréditaire et peuvent êtres modifiés par les facteurs de l’environnement. 16 . c 2.

sur les cellules de la peau qui n’est pas protégée par la mélanine. 3 Le soleil. Cependant c’est par l’entraînement que les aptitudes seront développées et pourront mener au niveau requis pour appartenir à l’équipe nationale. 2 Le soleil n’a pas d’influence sur la coloration de sa peau car Madeleine ne peut produire de la mélanine. une protection totale est indispensable. 3 Ce noyau ne provient pas d’une cellule sexuelle. le manque de dioxygène dans l’air provoque l’augmentation de la concentration en hématies dans le sang (plus de 10 %).. Cependant le soleil garde ses effets néfastes. les couleurs de peau et de poil sont différentes et la forme des visages est variable (forme du nez. 2 Dans cette équipe de rugby. 3 Les compétences physiques de chaque individu sont en partie héréditaires et en partie acquises. influence la production de mélanine et donc modifie la teinte de la peau. Chapitre 1 L’hérédité humaine – 17 . facteur de l’environnement. une taille et une masse musculaire particulières : ces aptitudes sont héréditaires. La peau de Madeleine est donc très sensible au soleil. et donc par la disparité de production de mélanine. elle est donc un caractère individuel hérité. cette maladie est transmise de génération en génération. L’augmentation du nombre de globules rouges favorise l’acheminement de dioxygène aux muscles et donc améliore les capacités musculaires. chaque individu est né avec une corpulence. par l’intermédiaire des UV. Le transfert du noyau de xénope albinos a donc contrôlé le développement en xénope albinos de cet ovule prélevé chez un xénope vert. 8 L’albinisme 1 Le grand-père et la tante de Madeleine sont atteints d’albinisme. du menton. Cet ovule ré-nucléé a évolué en têtard de xénope albinos puis en xénope albinos adulte. elle est donc héréditaire. 9 Du football en altitude 1 Lorsque l’on s’entraîne en altitude. 2 La disparité de bronzage s’explique par des disparités d’exposition au soleil liées au port de sandalettes ajourées aux pieds.7 Une équipe nationale de rugby bien diversifiée 10 Le bronzage 1 Tous les joueurs sont bipèdes.). 2 L’acclimatation n’est pas héréditaire car elle ne dépend que de la concentration en dioxygène dans l’air. il provient d’une cellule de l’intestin d’un têtard albinos. des lèvres. développés et leurs visages à face plate sont organisés de la même manière. Elle varie beaucoup au cours de la vie en fonction d’un facteur environnemental particulier : la concentration en dioxygène de l’air. 2 C’est le noyau qui porte les informations héréditaires du xénope albinos.. En effet. leurs crânes sont de la teinte de la peau. les tailles varient. 1 La production de mélanine est à l’origine 11 Transfert de noyau chez le xénope 1 John Gurdon a obtenu un ovule de xénope à noyau de xénope albinos en transplantant un noyau de xénope albinos dans un ovule énucléé de xénope vert.

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et donc les liens entre les chromosomes. l’unité et la diversité des êtres humains. L’étude des différentes versions d’un gène permet d’expliquer la diversité des êtres humains : pour chaque gène. ● Les documents présentés en ouverture de ce chapitre sont des indices et des bases pour engager un dialogue avec les élèves sur le lien entre chromosomes et génétique.CHAPITRE 2 LES CHROMOSOMES. ● Chapitre 2 Les chromosomes. il existe des allèles différents qui portent des informations génétiques différentes. supports de l’hérédité – 19 . L’étude de caryotypes humains ainsi que des paires de chromosomes homologues permet d’expliquer l’unité des êtres humains : ils ont tous les mêmes chromosomes portant les mêmes gènes qui portent une information génétique donnée. SUPPORTS DE L’HÉRÉDITÉ L’objectif de ce chapitre est de découvrir le lien entre les chromosomes et l’information génétique.

Étude de caryotype permettant la mise en relation des caractères différents d’un individu avec un caryotype présentant des anomalies chromosomiques. les élèves ont découvert que certains caractères sont héréditaires et que l’expression de ces caractères est dirigée par des informations héréditaires portées par les chromosomes et plus particulièrement par l’ADN qui les constitue. Étude de cas cliniques (myopathie. soit deux fois le même allèle. Étude de caryotype permettant la mise en relation de la nature des chromosomes sexuels avec le sexe d’un individu. nanisme. Chaque chromosome contient de nombreux gènes. Les cellules possèdent. Pratiquer une démarche scientifique : observer. Un « complément » au programme.QUE DOIVENT SAVOIR LES ÉLÈVES AVANT D’ABORDER CE CHAPITRE ? Dans le chapitre précédent. n°6 (vol 2) du 19 avril 2007. mucoviscidose. Chaque gène est porteur d’une information génétique. les deux allèles peuvent s’exprimer. Ces connaissances sont essentielles pour la progression dans ce chapitre. Dans ce dernier cas.htm 20 . Un nombre anormal de chromosomes empêche le développement de l’embryon ou entraîne des caractères différents chez l’individu concerné. Il peut présenter des versions différentes appelées allèles. hors-série) Le programme présente les références au socle commun de connaissances et de compétences en caractères droits.education. est consultable sur le site ÉduSCOL à l’adresse : http://eduscol. Un gène occupe la même position sur chacun des chromosomes d’une paire. l’une d’elles présente des caractéristiques différentes selon le sexe. Connaissances Capacités déclinées dans une situation d’apprentissage Exemples d’activités Chaque cellule d’un individu de l’espèce humaine possède 23 paires de chromosomes. soit deux allèles différents. Les gènes déterminent les caractères héréditaires.fr/D0082/consult_coll_reste. publié le 30 mai 2008. questionner.O. L E P R O G R A M M E O F F I C I E L (Extrait du B. pour un même gène. Étude de documents (concernant les groupes sanguins du système ABO) pour mettre en évidence l’existence d’allèles. argumenter pour relier les gènes et les caractères héréditaires. Exploiter une photographie de caryotypes afin d’argumenter un lien entre caractères et chromosomes. présence anormale ou absence du gène SRY ou TDF…) permettant la mise en relation de l’information génétique et du caractère correspondant. La molécule d’ADN présente des différences selon les allèles. ou l’un peut s’exprimer et pas l’autre. Le reste du programme est en italique.

LES THÈMES DE CONVERGENCE Ce chapitre peut être intégré à deux thèmes de convergence : • thème 5. L’élève doit compléter la carte génétique de deux paires de chromosome à l’aide des indications fournies sur les allèles d’une série de gènes possédés par un individu donné. – chaque chromosome contient de nombreux gènes . – les cellules possèdent. ● Activité 2 : raisonner et construire des connaissances (50 minutes) Cette activité permet de localiser les informations génétiques sur les chromosomes et de construire les connaissances suivantes : – les chromosomes sont le support du programme génétique .com/3/b2i/02. ● L’ A T E L I E R B 2 i Cette activité permet à l’élève de construire ou de renforcer : ● une compétence informatique : « utiliser quelques outils d’édition et de mise en forme dans un document numérique (C. LA PROGRESSION DANS LE CHAPITRE Les auteurs ont voulu faire découvrir.disiersvt.3) » . « santé » : les notions construites autour de la notion d’information génétique et. Chapitre 2 Les chromosomes. Qu’en ont retenu les élèves ? Les documents présentés en introduction vont permettre de faire dire aux élèves leurs représentations. En informant les élèves sur la composition variable des molécules d’ADN de ce gène. Introduction et Activité 1 : s’informer/découvrir (50 minutes) Les médias sont des sources d’information sur la mucoviscidose et sur l’utilisation des empreintes génétiques. pour un même gène soit deux fois le même allèle. Le site : www. Cet exemple sera repris dans le chapitre 4. la notion de gène constituent les bases scientifiques nécessaires à la compréhension de certains mécanismes biologiques à l’origine de problèmes génétiques. ● Activité 3 : raisonner et construire des connaissances (50 minutes) L’activité permet d’affiner la notion de gène en montrant la diversité des allèles. pas à pas. supports de l’hérédité – 21 .html propose les ressources pour réaliser cette production que l’élève pourra évaluer en se référant au document de positionnement « élève » du BO du 16 novembre 2006. les caryotypes et les anomalies du nombre des chromosomes. Dans ce dernier cas. – chaque gène est porteur d’une information génétique et détermine un caractère héréditaire . en particulier. – un gène occupe la même position sur chacun des chromosomes d’une paire. soit deux allèles différents. – la molécule d’ADN présente des différences selon les allèles . ● une compétence liée au programme de SVT : « établir un lien entre les allèles d’un individu et ses caractères héréditaires ». L’activité 1 fait découvrir les chromosomes humains. les deux allèles peuvent s’exprimer ou l’un peut s’exprimer et pas l’autre. on l’amène à construire les connaissances suivantes : – un gène peut présenter des versions différentes appelées allèles . • thème 4. C’est une activité de compilation d’informations tirées des documents présentés. L’exemple choisi est celui du gène « groupe sanguin ». les spécificités des chromosomes humains et les liens établis entre caractères des individus et gènes. « importance du mode de pensée statistique dans le regard scientifique sur le monde » : l’approche statistique de la fréquence des anomalies chromosomiques met en relation des faits permettant d’établir des hypothèses quant aux risques génétiques encourus.

Une de ces paires est différente selon le sexe. ● Comparer les caractères d’individus sains et ceux d’individus ayant une anomalie du nombre de chromosomes (documents c et d). à l’exception de la paire de chromosomes sexuels. Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. • Réponses aux questions posées 1 : Les chromosomes d’un homme sont identiques à ceux d’une femme (même nombre : 46. des anomalies cardiaques et un retard mental. 22 2 : L’anomalie chromosomique à l’origine du syndrome de Down est la présence d’un troisième chromosome 21. cette activité contribue à la connaissance des caractéristiques du vivant.activité 1 Les chromosomes de l’espèce humaine Objectifs visés Cette première activité permet aux élèves de découvrir que tous les êtres humains possèdent les mêmes chromosomes. Connaissances construites Chaque cellule d’un individu de l’espèce humaine possède 23 paires de chromosomes. Les capacités et les compétences déclinées au cours de cette activité ● Comparer le caryotype d’un homme et celui d’une femme (documents a et b). même taille. . des chromosomes par paire) sauf pour la dernière paire : un homme possède un chromosome X et un chromosome Y alors qu’une femme possède deux chromosomes X. Un individu possédant un nombre anormal de chromosomes présente des caractères particuliers ou meurt au cours du développement embryonnaire. Les conséquences de la présence de ce chromosome excédentaire sont un aspect physique particulier.

Levigne. l’utilisation de transparents superposables peut être envisagée. Play Bac.-N. Chapitre 2 Les chromosomes. 2004 D. Pour faciliter la comparaison des caryotypes (documents b et c). pour illustrer de manière plus dynamique le document a. Cloarec. Passarge. par paires.-J. Le caryotype : un élément de diagnostic anténatal. Videaud. donc un nombre anormal de chromosomes peut empêcher le développement de l’embryon. Génétique : gènes et génomes. J. chromosomes supports du programme génétique. un vidéogramme présentant la méthode de construction du caryotype peut être utilisé. Brookes. Cloarec. Proust. Proust. Alberts (Sous la direction de). A. Il est cependant possible de commencer à construire des maquettes de chromosomes (à une ou deux chromatides. Jeulin J. supports de l’hérédité – 23 . Videaud. dépistage des anomalies chromosomiques J. détection des anomalies chromosomiques chez l’embryon Des vidéogrammes J. A. Lewin. Gènes. A. Proust. Bringer. 2003 J. J.-N. Jones. Cependant. cette séance est consacrée à leur simple observation. Le Pré aux Clercs. la monosomie 21. 2003 B. La génétique. 2000 Des ouvrages généraux pour les élèves (pour le CDI) M. La trisomie 13 et les trisomies et monosomies autres que les trisomies XYY et XXX entraînent la mort avant la naissance.html Des petits dessins animés sur les notions du programme : http://museum.-N. Hérédité et génétique humaine.gene-abc. La détection des anomalies chromosomiques : caryotypes et sondes chromosomiques.htm Des logiciels B.ch/index_f. Y. Matériel et mise en œuvre La construction de caryotypes n’étant plus au programme. association des chromosomes par paires. Cloarec. Jeulin : déterminisme chromosomique du sexe. Information génétique I.W.-J. la trisomie 21 et la trisomie 18 entraînent des anomalies de l’aspect physique. Videaud. J. Auclair. Videaud. Flammarion Médecine-Sciences. Dunod. les allèles. de la fécondité ou des malformations de certains organes. Jeulin : comparaison de caryotypes et mise en relation avec des anomalies D. Ressources (bibliomédiagraphie) Des ouvrages généraux pour le professeur B. 2000 Collectif. Logiciel Génétique : unité et diversité des êtres humains. les gènes.. Auclair. A. J. Unité et diversité des êtres humains. L’observation des caryotypes ne permet généralement pas d’observer les deux chromatides de chaque chromosome.-C. 2001 E. Hartl et E.3 : La trisomie XXY.agropolis. comparaison de caryotypes masculin et féminin. Flammarion Médecine – Sciences. Rossignol et al. Biologie moléculaire de la cellule. Notions de génétique humaine. : http://www.-L. coll. 2005 : comparaison de caryotypes. etc. Flammarion Médecine – Sciences. Atlas de poche de génétique. Proust. donc un nombre anormal de chromosomes peut entraîner l’apparition de caractères différents.-C. J. micromanipulation sur les chromosomes J. Jeulin : réalisation d’un caryotype de cellule humaine. Jeulin. Une représentation des chromosomes avec une seule chromatide a donc été choisie pour l’ensemble de ce chapitre : la deuxième chromatide n’apparaîtra que lors de l’étude de la transmission de l’intégralité de l’information génétique au cours de la division cellulaire.-C. 4 : Les caractéristiques des chromosomes de l’espèce humaine sont : les chromosomes sont au nombre de 46. J. Pierron Les documents du manuel sont à projeter à partir du CD-Rom. Vosgien. « Les docs des incollables ».-C. Cloarec. 2004 Des sites internet Des animations sur les chromosomes. avec une paire différente pour les hommes et les femmes. Dunod. selon le choix pédagogique fait) : chaque binôme peut ainsi réaliser une paire de chromosomes. Tout ce que vous vouliez savoir sur la génétique. Génétique : les grands principes.fr/pages/dossiers/genetique/ genetique.-N.

24 Les capacités et les compétences déclinées au cours de cette activité Exploiter une photographie de caryotype et le compte-rendu d’une expérience pour argumenter un lien entre caractère héréditaire. Chaque chromosome porte de nombreux gènes.activité 2 Localisation de l’information héréditaire sur les chromosomes Objectifs visés Cette activité permet aux élèves de découvrir les notions de gène. notamment savoir observer un caryotype anormal. questionner puis argumenter à partir des résultats d’une expérience afin d’atteindre les objectifs visés. . gène et chromosome (documents a et b). Connaissances construites Un gène est une portion d’ADN qui porte une information génétique déterminant un caractère héréditaire. cette activité contribue à la connaissance des caractéristiques du vivant. Un gène occupe la même position sur chacun des deux chromosomes d’une paire. Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. d’information génétique et de programme génétique. ● Exploiter le résultat de la localisation d’un gène et une carte génétique pour comprendre la localisation des gènes sur les chromosomes (documents c et d). cette activité contribue à mettre en œuvre la capacité de pratiquer une démarche scientifique. ● Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences.

-N. Pour faciliter la comparaison du caryotype d’un individu atteint du syndrome du cri du chat et celui d’un individu sain (document a). A. 3 : On observe sur le document d que le chromosome 3 porte 1469 gènes et que le chromosome 5 porte 1268 gènes. Videaud. la delta-caténine. notamment le syndrome de Di George (La détection des anomalies chromosomiques : caryotypes et sondes chromosomiques. Cloarec.-C. 2003 Douzou Pierre. Jeulin : cartes génétiques. Proust. 2 : La portion d’ADN située à l’extrémité du chromosome 5 porte l’information génétique qui permet la fabrication d’une molécule. Qu’est-ce qu’un gène ?. On appelle cette portion d’ADN le « gène delta-caténine ».ncbi. Odile Jacob.nih. albinisme) Les documents du manuel sont à projeter à partir du CD-Rom. La détection des anomalies chromosomiques : caryotypes et sondes chromosomiques. Jeulin : emploi des sondes chromosomiques. Jeulin) ou les maladies citées par le programme. On en déduit qu’un chromosome porte de nombreux gènes.-C. À partir de l’observation des documents c et d. A. Matériel et mise en œuvre L’exemple du syndrome du cri du chat (documents a et b) a été utilisé ici pour mettre en évidence le lien entre chromosome.-N. le document c permet également de montrer que les deux chromatides de chaque chromosome possèdent les mêmes gènes aux mêmes endroits car chaque chromosome présente deux points jaunes donc deux gènes FRP1.gov/genome/guide/human/ Des vidéogrammes J. J.-J. les informations héréditaires sont portées par des portions d’ADN appelées gènes. La saga des gènes racontée aux jeunes. Videaud. détection d’anomalies (syndrome de Di Georges) J. Le génome humain.nlm. Notions de génétique humaine. 1996 Des sites internet L’association francophone du cri du chat (AFCC) : http://www. Auclair. Cloarec. Campus Press. Auclair. Proust. Cependant. J. On en déduit que les deux chromosomes d’une même paire portent les mêmes gènes aux mêmes endroits. supports de l’hérédité – 25 . Un chromosome porte de nombreux gènes et les deux chromosomes d’une même paire portent les mêmes gènes aux mêmes endroits. J. Chapitre 2 Les chromosomes. localisation de gènes (groupes sanguins. Unité et diversité des êtres humains.-J. 2004 Cherfas Jérémy. On observe sur le document c que les deux chromosomes 3 portent le gène FRP1 au même endroit. gène et caractères héréditaires car l’anomalie chromosomique portée par les personnes atteintes est visible sur le caryotype. les élèves peuvent compléter leur maquette de paire de chromosomes en localisant certains gènes.• Réponses aux questions posées 1 : Chez un individu atteint du syndrome du cri du chat. d’autres maladies génétiques liées à des anomalies chromosomiques peuvent être utilisées. qui permet le développement du cerveau. Ressources (bibliomédiagraphie) Voir page 23 Des ouvrages généraux pour les élèves (pour le CDI) Auffray Charles. l’utilisation de transparents superposables peut être envisagée. J. Si leurs chromosomes ont deux chromatides.ch/ La carte génétique de tous les chromosomes humains : http://www.criduchat. 4 : Dans les chromosomes. un des chromosomes 5 est plus court : il lui manque l’extrémité supérieure. Le Pommier.

appelées allèles : leur molécule d’ADN est différente. soit les deux allèles s’expriment. cette activité contribue à la connaissance des caractéristiques du vivant. des informations génétiques différentes Objectifs visés Cette activité permet aux élèves de découvrir la notion d’allèle. ● Comparer les allèles possédés par des individus de groupes sanguins différents pour comprendre la notion d’expression des allèles (document d). Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. soit l’un s’exprime et pas l’autre. soit deux allèles différents. de dominance. Connaissances construites Un gène peut exister sous plusieurs versions. les cellules possèdent soit deux fois le même allèle. ● Comparer la structure d’un même gène chez plusieurs personnes pour comprendre la notion d’allèle (document c).activité 3 Un gène. un arbre généalogique et une carte génétique pour déterminer l’origine génétique du groupe sanguin (documents a et b). de récessivité et de codominance (sans que ces derniers termes soient employés). ● . 26 Les capacités et les compétences déclinées au cours de cette activité Exploiter des résultats historiques. Pour un même gène. Dans ce cas.

mais pour faciliter la comparaison de ces molécules. Chapitre 2 Les chromosomes. B. Pour l’individu 4. Matériel et mise en œuvre L’exemple des groupes sanguins a été utilisé ici pour mettre en évidence les différents allèles d’un gène sans qu’il y ait de pathologie associée à l’un des allèles étudiés. le composant n° 793 est orange au lieu de rouge et le composant n° 800 est rouge au lieu de vert) et a un composant en plus (le composant rouge n° 702). La structure de la molécule d’ADN n’étant pas connue des élèves. On en déduit que le groupe sanguin est un caractère qui varie d’un individu à l’autre. Pour l’individu 6. On remarque que les molécules d’ADN de ces trois gènes sont différentes. Ressources (bibliomédiagraphie) Voir page 23 Des logiciels Allèles et groupes sanguins ABO : http://wwwppeda. On en déduit que le caractère groupe sanguin n’est déterminé que par un seul gène. le composant n° 700 est orange au lieu de vert.fr/logiciels/3e-allelesABO. les deux allèles B s’expriment.htm Les documents du manuel sont à projeter à partir du CD-Rom.• Réponses aux questions posées 1 : On observe sur le document a qu’il existe 4 groupes sanguins : A. les deux allèles O s’expriment. Cette activité peut être complétée par l’atelier B2i. Pour l’individu 3. Pour l’individu 5. La molécule d’ADN de l’allèle B a trois composants différents de l’allèle A (le composant n° 523 est vert au lieu de rouge. l’allèle B s’exprime et l’allèle O ne s’exprime pas. Une représentation simplifiée de la molécule d’ADN a donc été choisie ici. les deux allèles A s’expriment. les deux allèles A et B s’expriment. le gène « groupe sanguin ». l’allèle A s’exprime et l’allèle O ne s’exprime pas. On observe sur le document b qu’il n’existe qu’un seul gène qui détermine le groupe sanguin et qu’il est situé sur le chromosome 9. 2 : Il existe 3 allèles du gène « groupe sanguin » : l’allèle A. AB et O. supports de l’hérédité – 27 . Cet exemple peut également être étudié à l’aide du logiciel gratuit Allèles ABO. l’allèle B et l’allèle O.free. l’utilisation de transparents superposables peut être envisagée. La molécule d’ADN de l’allèle O a un composant en moins que l’allèle A (il manque le composant vert n° 257) et un composant en plus (le composant rouge n° 702). Pour l’individu 2. 4 : Un gène ne fournit pas toujours la même information génétique car il n’a pas toujours la même molécule d’ADN. 3 : Pour l’individu 1. l’utilisation du logiciel Anagène pour comparer les allèles du gène « groupe sanguin » est trop compliquée.

Globule rouge du groupe B 3 molécule B 2 Paires de chromosomes 9 d’un individu de groupe sanguin A m 28 M M A molécule B Paires de chromosomes 9 d’un individu de groupe sanguin B B ou m Paires de chromosomes 7 possibles que peut posséder un individu sain. b Les conséquences d’un nombre anormal de chromosomes sont la mort de l’embryon ou l’apparition de caractères particuliers. 2 Paire de chromosomes 7 d’un individu atteint de mucoviscidose. 3 Questions-réponses a Un homme possède 46 chromosomes dont une paire XY alors qu’une femme possède 46 chromosomes dont une paire XX. c Les allèles d’un même gène diffèrent par leur molécule d’ADN. donc que c’est une maladie génétique. 2 Définitions 5 Anomalie génétique a 3 . donc ce caryotype est celui d’un garçon. On en déduit que la mucoviscidose est une maladie qui dépend de la présence de cet allèle. 4 b. On en déduit que la mucoviscidose est une maladie héréditaire. 2 c .exercices je vérifie mes connaissances 1 QCM 4 Garçon ou fille ? 1 b . b Le texte indique que tous les individus atteints de mucoviscidose possèdent deux allèles m du gène déterminant la quantité de mucus sécrété. 3 b . j’applique mes connaissances • exercice guidé 6 La mucoviscidose 7 Groupes sanguins 1 a Le texte indique que la mucoviscidose affecte 1 souvent plusieurs individus d’une même famille. Dans ce caryotype. Le caryotype présente 23 paires de chromosomes dont une paire XY. il y a 3 chromosomes 21 au lieu de 2 (il s’agit d’une trisomie 21). b 2 . M Globule rouge du groupe O molécule A A m Globule rouge du groupe AB A B ou O B O Paire de chromosomes 9 d’un individu de groupe sanguin O O O . c 1.

11 Le repérage d’une maladie chromosomique avant la naissance 0 X 10 Stérilité et génétique X V V X X chromosomique. une puberté retardée et parfois une stérilité. 1 Les symptômes de la maladie d’Alexia sont une petite taille. Le fœtus a ne possède qu’un chromosome 13 au lieu de deux. il n’a pas de chromosome Y en entier.8 Le syndrome de Turner. donc il est porteur du daltonisme. Il devrait donc être une femme. donc c’est un homme. Cet individu est donc porteur sain du daltonisme. donc il est sain. Cet individu possède également un allèle V qui dirige la fabrication du pigment vert. Donc l’affirmation « Seuls les hommes peuvent être daltoniens » est fausse (mais plus d’hommes sont daltoniens car il ne leur faut qu’un seul allèle 0 pour être daltoniens alors qu’il en faut deux pour les femmes). Il possède donc des testicules. On peut donc supposer qu’un autre gène du chromosome Y dirige la production de spermatozoïdes et qu’il ne possède pas ce gène / on peut supposer qu’il faut avoir un chromosome Y entier pour produire des spermatozoïdes. Donc le syndrome de Turner a une origine génétique. 2 Les fœtus ne possédant pas d’anomalie chromosomique sont viables. une maladie chromosomique 2 Le caryotype d’un individu atteint du syndrome de Turner montre qu’Alexia n’a qu’un seul chromosome X au lieu de deux. Chapitre 2 Les chromosomes. Le fœtus c qui a une trisomie 21 est viable (il aura le syndrome de Down). Le fœtus d possède trois chromosomes X et un chromosome Y. L’un est un homme. 3 Le syndrome de Turner est dû à l’absence d’un des deux chromosomes X qui porte des gènes. 3 L’individu B et l’individu C sont daltoniens. supports de l’hérédité – 29 . 9 Seuls les hommes peuvent être daltoniens 1 Individu A Individu B Individu C Individu D Individu E V 0 0 0 V Localisation des allèles du gène du daltonisme X Sexe des individus Y X Y 0 X X V X X V X X masculin masculin féminin féminin féminin Production de pigment vert Oui Non Non Oui Oui Individu daltonien Non Oui Oui Non Non 2 L’individu D possède un allèle 0 qui ne dirige pas la fabrication du pigment vert. 2 On observe que le gène SRY est localisé sur un des deux chromosomes X. l’autre est une femme. 4 Paire de chromosomes Paire de chromosomes sexuels d’un garçon lisant « 42 » sexuels d’un garçon lisant « 4 » V Y X Paire de chromosomes sexuels d’une fille lisant « 4 » 1 Les fœtus b et e ne possèdent pas d’anomalie Y Paire de chromosomes sexuels d’une fille lisant « 42 » ou 0 0 X X 0 V X 1 On observe que cet homme possède deux chromosomes X. Les fœtus a et d ne sont pas viables. 3 Cette personne possède un gène SRY qui dirige la formation des testicules. Cependant. Ce gène dirige la formation des testicules. Le fœtus c possède trois chromosomes 21 au lieu de deux : c’est une trisomie 21.

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La connaissance simple des mécanismes de la division cellulaire dans la transmission de l’information génétique de cellule à cellule est indispensable pour comprendre le lien entre cancer et multiplication anarchique des cellules qui le constituent. ● Chapitre 3 Information génétique et division cellulaire – 31 . ● Les documents présentés en ouverture de ce chapitre sont des indices et des bases pour engager un dialogue avec les élèves sur l’importance biologique de la division cellulaire et sur les risques d’une perturbation de ce phénomène. C’est l’analyse de l’évolution de l’ADN qui en est le révélateur.CHAPITRE 3 INFORMATION GÉNÉTIQUE ET DIVISION CELLULAIRE L’étude de la division cellulaire est abordée pour découvrir comment est transmise et conservée l’information génétique portée par les chromosomes.

leur fonction dans l’hérédité des caractères et leur rôle de support de l’information génétique. Le reste du programme est en italique. chacune Exprimer les résulats d’une Manipulation de maquettes des deux cellules formées recevant recherche : permettant de rendre compte 23 chromosomes identiques à réaliser un schéma représentant la du devenir des chromosomes lors ceux de la cellule initiale. Observation de vidéogrammes. questionner. est consultable sur le site ÉduSCOL à l’adresse : http://eduscol. hors-série) Le programme présente les références au socle commun de connaissances et de compétences en caractères droits. Étude de l’évoluton de la quantité Le cancer est le résultat d’une d’ADN au cours de la division prolifération incontrôlée de cellules.htm LES THÈMES DE CONVERGENCE Ce chapitre peut être intégré au thème de convergence 5 « Santé » pour viser l’objectif éducatif : « réduction des comportements à risques liés à l’environnement et aux rythmes de vie ». les élèves ont découvert les chromosomes et leur constituant – l’ADN –. Exemples d’activités Étude de documents sur le maintien du nombre de chromosomes et de l’information génétique lors d’une divison cellulaire.fr/D0082/consult_coll_reste. Observer. la cellule-œuf à celui des autres – se caractérise par la séparation [Compétence 5] cellules qui en sont issues.QUE DOIVENT SAVOIR LES ÉLÈVES AVANT D’ABORDER CE CHAPITRE ? En quatrième. possèdent la même information génétique que la cellule-œuf dont elles proviennnent par divisions successives. 32 . des chromosomes obtenus. répartition des chromosomes lors de la mitose. un cellulaire. publié le 30 mai 2008. cellulaire. Connaissances Capacités déclinées dans une situation d’apprentissage Les cellules de l’organisme. afin de suivre le devenir des chromosomes pendant la divison La division d’une cellule : Exploiter un graphique. En lien avec un point de la partie « responsabilité humaine en matière de santé ». Un « complément » au programme. – est préparée par la copie de vidéogramme afin d’identifier les Comparaison du caryotype de chacun de ses 46 chromosomes . Ces connaissances sont essentielles pour la progression dans ce chapitre. Le rappel de cet acquis est important et il est à croiser avec les informations qui peuvent émerger de l’analyse de l’image du fœtus. L E P R O G R A M M E O F F I C I E L (Extrait du B. la notion de division cellulaire est abordée pour justifier le développement d’un embryon à partir d’une cellule-œuf. dans les chapitres précédents.education.O. à l’exception des cellules reproductrices. formuler et valider des hypothèses afin d’établir le mécanisme permettant la conservation de l’information génétique au cours des divisions cellulaires. étapes de la division d’une cellule. La connaissance est déduite de l’observation de premiers stades du développement embryonnaire. Cette année. n°6 (vol 2) du 19 avril 2007. des divisions cellulaires. les élèves auront la possibilité de compléter voire d’approfondir les connaissances et la réflexion sur les risques encourus lors d’une exposition prolongée au soleil.

● une compétence liée au programme de SVT : « établir un lien entre variation de la quantité d’ADN et évolution des chromosomes au cours de la division cellulaire ». ● L’ A T E L I E R B 2 i Cette activité permet à l’élève de construire ou de renforcer : ● une compétence informatique : « créer. Il s’agit ici de mettre en parallèle le comportement des chromosomes et l’évolution de la quantité d’ADN au cours de la division cellulaire. L’activité 3 est caractérisée par un apport de connaissances scientifiques sur le cancer qui complètent les acquis des deux premières activités.com/3/b2i/03.disiersvt.3) » . Les élèves peuvent être conduits à s’interroger sur la conservation du nombre des chromosomes au cours de la division cellulaire. ● Activité 2 : raisonner et construire une notion (50 minutes) L’activité permet de construire la notion de conservation de l’information génétique au cours de la division cellulaire. Le site : www. Introduction + Activité 1 : s’informer/découvrir (50 minutes) La première activité est précédée d’un dialogue qui peut être engagé à partir des documents des pages 44 et 45. L’élève doit produire une représentation graphique illustrée de la variation de la quantité d’ADN par cellule en fonction du temps et de l’évolution de l’aspect des chromosomes. traiter.LA PROGRESSION DANS LE CHAPITRE Les auteurs ont eu pour objectif de mettre en place une démarche d’investigation pour que l’élève découvre le sens biologique de la division cellulaire (activités 1 et 2).html propose les ressources pour réaliser cette production que l’élève pourra évaluer en se référant au document de positionnement « élève » du BO du 16 novembre 2006. Chapitre 3 Information génétique et division cellulaire – 33 . Les auteurs ont choisi de faire apparaître sur le graphe (doc e) la quantité d’ADN de la cellule d’origine et celle de chacune des deux cellules issues de la division cellulaire. exploiter des données (C. L’objectif est double : éducation à la santé et préparation de la partie « responsabilité humaine en matière de santé et d’environnement ». produire. Les contenus scientifiques ont été adaptés pour être lus par un élève de 3e qui doit s’approprier les informations. ● Activité 3 : s’informer scientifiquement (50 minutes) L’activité est construite autour de textes et schémas sur le cancer. Il est important d’accompagner les élèves dans la lecture de ce graphe inédit. L’activité 1 est une activité de prise d’informations.

ici.activité 1 L’information génétique des cellules d’un être humain Objectifs visés Cette activité a pour objectif de permettre aux élèves de démontrer que toutes les cellules de l’organisme. exception faite des cellules reproductrices. en les mettant en relation. entre elles et par rapport à la cellule-œuf. possèdent la même information génétique. cette activité contribue à la connaissance des caractéristiques du vivant. possèdent la même information génétique que la cellule-œuf dont elles proviennent par divisions successives. puis d’argumenter. à l’exception des cellules reproductrices. dont elles proviennent par divisions successives. ● Comparer le caryotype de cellules somatiques à celui de cellules reproductrices (documents e et h). questionner. malgré leurs différences. afin d’atteindre les objectifs visés. notamment savoir observer. des documents photographiques. ● Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. 34 Les capacités et les compétences déclinées au cours de cette activité Comparer le caryotype de la cellule-œuf à celui des autres cellules qui en sont issues (documents a à g). Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. cette activité contribue à mettre en œuvre la capacité de pratiquer une démarche scientifique. . Connaissances construites Les cellules de l’organisme.

doivent être envisagés. – dans le chapitre 2 du manuel : les chromosomes présents dans le noyau sont le support de l’information génétique. possèdent la même information génétique ».• Réponses aux questions posées 1 : Dans le noyau des cellules humaines. les chromosomes étant le support de l’information génétique. 2 : Dans le noyau des cellules reproductrices. Chapitre 3 Information génétique et division cellulaire – 35 . par opposition avec le premier bloc. d’après le second prérequis. Matériel et mise en œuvre Les documents de cette activité. Biologie moléculaire de la cellule. elles font exception : elles ne contiennent pas la même information génétique que les autres cellules de l’organisme. exceptées les cellules reproductrices. après un rappel de notions acquises préalablement : – en quatrième : les cellules de l’organisme proviennent de la cellule-œuf par divisions successives. En revanche. 2004 Des sites internet Dossier SagaScience – Cellule / CNRS : www. octobre 2007 Les documents du manuel sont à projeter à partir du CD-Rom. 3 : « Toutes les cellules de l’organisme. Le premier bloc correspond aux documents a à g. qu’elles possèdent toutes la même information génétique (question 3).cnrs. En effet. constitué du seul document h. n° 70. Ressources (bibliomédiagraphie) Des ouvrages généraux pour le professeur B. qu’elles ne contiennent pas la même information génétique que les autres cellules de l’organisme (question 3).htm Des ouvrages généraux pour les élèves (pour le CDI) Sciences et Vie Junior. seuls 23 chromosomes sont observables. Ces documents constituent deux blocs qu’il convient d’opposer afin d’atteindre les objectifs visés. Le second bloc. La mise en relation des documents est fondée sur la présence de flèches de couleur verte dont la signification reste la même dans ces deux blocs : les chromosomes observés sont contenus dans le noyau de chaque cellule ainsi pointée dans chaque photographie. pour faire sens. de la cellule-œuf aux cellules de l’adulte qui. de la cellule-œuf aux cellules de l’adulte. le nombre de chromosomes est de 46. uniquement de nature photographique. Flammarion Médecine-Sciences. les cellules reproductrices ne possédant que 23 chromosomes. ne se rapporte qu’aux cellules reproductrices : il permet de montrer qu’elles ne possèdent que 23 chromosomes (question 2) et donc. tout en illustrant le prérequis vu en quatrième permet d’établir que toutes les cellules somatiques d’un organisme humain possèdent 46 chromosomes (question 1) ce qui signifie.fr/cw/dossiers/doscel/accueil2. Alberts (Sous la direction de). toutes les cellules de l’organisme qui possèdent le même nombre de chromosomes (46) possèdent donc la même information génétique.

cette activité contribue à mettre en œuvre la capacité d’exploiter et d’exprimer les résultats d’une recherche ou d’une mesure et de pratiquer la démarche scientifique notamment observer. questionner. ● Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. chacune des deux cellules formées recevant 23 paires de chromosomes identiques à ceux de la cellule initiale. Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. ici. schémas d’interprétation) sur le maintien du nombre de chromosomes et de l’information génétique lors d’une division cellulaire afin d’en identifier les étapes (documents a à d). 36 Les capacités et les compétences déclinées au cours de cette activité Exploiter des documents (textes. ● Interpréter une représentation graphique de l’évolution de la quantité d’ADN au cours de la division cellulaire (documents e et f). à l’échelle cellulaire. photographies. formuler une hypothèse et la valider afin d’établir le mécanisme permettant la conservation de l’information génétique au cours des divisions cellulaires. ● Exploiter un vidéogramme afin de suivre le devenir des chromosomes pendant la division cellulaire et d’en identifier les étapes. Connaissances construites La division d’une cellule : – est préparée par la copie de chacun de ses 46 chromosomes . cette activité contribue à la connaissance des caractéristiques du vivant notamment les modalités du développement et du fonctionnement des organismes vivants. – se caractérise par la séparation des chromosomes obtenus. .activité 2 La transmission de l’information génétique de cellules en cellules Objectifs visés Cette activité a pour objectif de montrer comment l’information génétique est conservée à l’identique de cellules en cellules au cours des divisions cellulaires successives depuis la cellule-œuf aux cellules de l’adulte.

Ressources (bibliomédiagraphie) Voir page 35 Un vidéogramme J. Les documents a à d constituent le « film » d’une mitose. 3 : L’information génétique est conservée lorsque les cellules se divisent. lui. le nombre de chromosomes dans les deux cellules formées par division est conservé. Il convient aussi de rappeler que chaque chromosome est constitué d’ADN. le nombre de chromosomes. reproduits au-dessus du graphique. une copie conforme de l’information. quantité double ensuite réduite de moitié par la division cellulaire. schémas d’interprétation. avant la division cellulaire. chaque cellule formée recevant 23 paires de chromosomes simples identiques à ceux de la cellule initiale. L’activité proposée dans l’atelier B2i donne la possibilité aux élèves de produire un document similaire qu’ils pourront conserver. La mitose. la copie de leur ADN produisant des chromosomes doubles et non. chacun des chromosomes est copié avant la mitose et forme un chromosome double. Matériel et mise en œuvre Les supports de natures variées (textes.• Réponses aux questions posées 1 : Chaque chromosome simple est copié avant la division cellulaire et forme un chromosome double. chromosome double non pelotonné puis pelotonné. couleur encadrant les quatre schémas d’interprétation des documents a à d. chromosome non pelotonné en cours de duplication dont la réalité est avérée par les électronographies du document f. non pas une mais deux quantités unitaires d’ADN correspondant aux deux cellules issues de la division.-C.-N. Cloarec. photographies. J. Ainsi. dans le graphique. en effet. par déduction. observables dans la frise située sous le graphique calée par rapport au temps du graphique : chromosome simple non pelotonné. En revanche. la cellule initiale possède des chromosomes doubles. graphique) de cette activité sont à mettre en œuvre à partir des conclusions de l’activité 1 selon lesquelles toutes les cellules provenant de la celluleœuf par divisions successives possèdent le nombre invariable de 46 chromosomes signant la conservation de l’information génétique de cellules en cellules. Videaud. 2 : Les documents e et f valident notre hypothèse : ils montrent comment. après la division. préalable à la division (question 1) : l’élève peut observer et comprendre qu’en fin de division les cellules formées possèdent le même nombre de chromosomes que la cellule initiale. des chromosomes doubles. Le document e rend compte de l’évolution de la quantité d’ADN dans une cellule au cours du temps sous la forme d’un graphique en trois dimensions présentant. Proust. ils contextualisent les connaissances à construire et peuvent être complétés par un vidéogramme sur la division cellulaire (voir ressources). jusqu’à la division cellulaire. On constate. Ce graphique est mis en relation avec les différents aspects des chromosomes au cours d’un cycle cellulaire. car la division d’une cellule est préparée par la copie de chacun de ses 46 chromosomes et se caractérise par la séparation des deux filaments de chaque chromosome double. sur le graphique (doc e) que la quantité d’ADN est multipliée par deux avant la division cellulaire. ainsi situés dans le cycle cellulaire présenté. Chacun des chromosomes n’est formé que d’un seul filament alors qu’avant la division. deux chromosomes distincts. Ce faisceau d’informations permet de valider l’hypothèse de la copie de l’ADN des chromosomes et d’établir les caractéristiques de la mitose (questions 2 et 3). A. ne double pas. par le parallélépipède de couleur rose. notion acquise au chapitre 1 du manuel. Ils permettent aussi. Chapitre 3 Information génétique et division cellulaire – 37 . « Au cours de la division cellulaire. Jeulin Les documents du manuel sont à projeter à partir du CD-Rom. Les cellules formées étant amenées à se diviser à leur tour. elles deviennent les cellules initiales d’un nouveau cycle. l’ADN des chromosomes est copié ce qui produit. la quantité d’ADN est réduite de moitié dans chaque cellule mais le nombre de chromosomes ne varie pas ». de formuler l’hypothèse sur la copie des chromosomes. séparation des chromatides… La division cellulaire est symbolisée. à partir de chromosomes simples non pelotonnés.

● Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. par exemple comprendre le fonctionnement de son propre corps. comprendre qu’un effet peut avoir plusieurs causes. de présenter les facteurs à l’origine d’un cancer. cette activité contribue aux connaissances relatives à l’éducation à la santé et à la sécurité mais aussi à la maîtrise des connaissances sur l’Homme et notamment le fonctionnement du corps humain. 38 Les capacités et les compétences déclinées au cours de cette activité Exploiter des documents (textes scientifiques. Connaissances construites Le cancer est le résultat d’une prolifération incontrôlée de cellules. mobiliser ses connaissances en situation. au-delà. . schémas) afin d’expliquer comment apparaît et se développe un cancer. un dérèglement de la division cellulaire Objectifs visés Cette activité a pour objectif d’expliciter le lien entre division cellulaire et cancer : une tumeur est une masse cellulaire dans laquelle les cellules se divisent de façon incontrôlée et. cette activité contribue à mettre en œuvre les capacités suivantes : dégager l’idée essentielle d’un texte lu.activité 3 Le cancer.

www. Matériel et mise en œuvre Les textes de cette double page sont rédigés d’après les brochures médicales téléchargeables de l’ARC. Les documents du manuel sont à projeter à partir du CD-Rom. Association pour la Recherche sur le Cancer.net. des substances chimiques.asso.fr. alimentation). Ces textes sont illustrés de schémas favorisant leur compréhension et donc l’autonomie des élèves dans leur exploitation afin d’expliquer comment apparaît et se développe un cancer. 2 : Les facteurs à l’origine d’un cancer : l’ADN des gènes contrôlant les divisions cellulaires peut être altéré spontanément notamment avec l’âge ou par des facteurs tels que des radiations (UV). tabac. altérés et ne remplissent plus leur rôle.arc. www. Le cancer peut alors se généraliser et son issue être fatale. Ressources (bibliomédiagraphie) Voir page 35 Des sites internet www.• Réponses aux questions posées 1 : Le développement d’un cancer : des gènes dont la fonction est de contrôler la division cellulaire sont. Certaines cellules cancéreuses envahissent les tissus situés sous la tumeur et les détruisent ou rejoignent la circulation sanguine et se disséminent dans d’autres organes dans lesquels elles développent des tumeurs secondaires ou métastases. tout d’abord. 3 : Un cancer apparaît spontanément ou sous l’effet de facteurs externes ou internes à l’organisme et correspond à une prolifération incontrôlée de cellule. Chapitre 3 Information génétique et division cellulaire – 39 . le mode de vie (alcool.ligue-cancer. des virus (papillomavirus).fr (institut national du cancer). les cellules porteuses de ces gènes se divisent alors plus rapidement que les autres et forment une tumeur. l’hérédité.e-cancer.

– étape 5 : implantation de l’embryon du clone dans l’utérus d’une chatte porteuse. – étape 2 : prélèvement d’un ovule non fécondé de chatte duquel on détruit le noyau. – étape 3 : transfert du noyau de cellule de tissu ovarien dans l’ovule sans noyau. après 60 jours. chromosomes 20 μm cytoplasme 3 Définitions a 1 . membrane plasmique 2 Vocabulaire et rédaction a Toutes les cellules de l’organisme. faux jumeaux 1 Les étapes du clonage de Rainbow : – étape 1 : prélèvement d’une cellule de tissu ovarien de Rainbow. b La copie de chacun des 46 chromosomes prépare la division cellulaire qui s’accompagne de la séparation des deux filaments de chacun des 46 chromosomes. . – étape 6 : naissance. – étape 4 : obtention d’un embryon du clone. 2 « Cc est génétiquement identique à Rainbow » car ce chaton a été obtenu à partir du noyau d’une cellule de Rainbow. de Carbon copy.exercices je vérifie mes connaissances 1 QCM 4 Un dessin d’observation 1 b et c . hormis les cellules reproductrices. j’applique mes connaissances • exercice guidé 5 Le premier chat cloné 6 Vrais jumeaux. 3 Les faux jumeaux peuvent être fille et garçon car ils sont issus de deux cellules-œufs différentes résultant de deux fécondations simultanées : une cellule-œuf peut alors comporter l’information génétique donnant une fille. 3 a . b 2. c Le cancer correspond à une prolifération incontrôlée de cellules. l’autre un garçon. possèdent la même information génétique que la cellule-œuf (dont elles dérivent). noyau comportant la totalité de son information génétique. 4 b et c. 3 Le résultat aurait été le même avec une autre cellule de Rainbow car toutes les cellules d’un organisme possèdent la même information génétique (hormis les cellules reproductrices) contenue dans leur noyau. 2 « Les vrais jumeaux sont génétiquement identiques » car ils sont formés à partir de la même cellule-œuf donc de la même information génétique contenue dans son noyau. 40 les faux jumeaux de deux cellules-œufs. 1 Les vrais jumeaux sont issus d’une seule cellule-œuf. 2 a et c .

car elle a été obtenue à partir d’un noyau d’une cellule musculaire de ce fœtus.5 1 0. noyau comportant la totalité de son information génétique. Sur la photo b les deux filaments de chaque chromosome double se séparent et migrent à l’opposé l’un de l’autre dans la cellule formant deux lots identiques de chromosomes simples. les deux cellules formées possédant des chromosomes identiques à ceux de la cellule initiale.7 Cloner les vaches 1 Les étapes du clonage qui ont conduit à Marguerite : – étape 1 : prélèvement de cellules de tissu musculaire sur un fœtus de vache. 2 Marguerite possède la totalité de l’information génétique du fœtus cloné. 9 Quantité d’ADN et division cellulaire Quantité d’ADN dans une cellule en fonction du temps 2. – étape 3 : transfert des cellules de tissu musculaire au contact de la membrane des ovules sans noyau. – étape 2 : prélèvement d’ovules non fécondés de vache desquels on détruit le noyau. – étape 5 : implantation. – étape 6 : naissance de Marguerite le 20/02/1998. après 7 jours de culture.5 0 0 5 10 15 20 25 30 temps (en heures) Chapitre 3 Information génétique et division cellulaire – 41 .5 quantité d’ADN (en unités arbitraires) 2 1. – étape 4 : obtention d’embryons de clones grâce à un choc électrique assurant la fusion des membranes des cellules musculaires et des ovules. 3 La cellule se divise. 8 Divisions cellulaires dans les racines de jacinthe 1 Photo a Photo b 2 Sur la photo a chaque chromosome apparaît constitué de deux filaments formant un chromosome double. des embryons de clones dans l’utérus de vaches porteuses.

2 Une femme doit être particulièrement vigilante pour prévenir le développement d’un éventuel cancer du sein à partir de 40 ans (« Après 40 ans. palpation par le médecin et mammographie tous les un ou deux ans selon les facteurs de risque. les bords du grain de beauté deviennent irréguliers. il a été possible de dépister des anomalies particulières qui prédisposent fortement au cancer du sein qui survient chez les femmes jeunes ») et les antécédents familiaux (« Une femme dont la mère ou la sœur a déjà eu un cancer du sein risque deux fois plus que les autres femmes de développer la maladie »). 3 Les précautions ou examens simples à réaliser pour prévenir un cancer du sein : autopalpation des seins. 2 Le cancer correspond à une prolifération non contrôlée de cellules.exercices 10 Dépister un mélanome 11 Le cancer du sein 1 Les cinq changements d’aspect des grains de beauté pouvant signifier la survenue d’un mélanome : A : la forme devient asymétrique B : les bords deviennent irréguliers C : la couleur devient multiple D : la dimension dépasse les 5 mm E : le changement d’aspect est rapide. . les statistiques nous apprennent que le risque d’avoir un cancer du sein se multiplie une fois et demie tous les dix ans »). 1 Les principaux facteurs de risque de développement 42 d’un cancer du sein sont l’âge (« Les deux tiers des cancers du sein se développent chez des femmes de plus de 50 ans »). les cellules au niveau du mélanome se multiplient de façon anarchique et ainsi. les anomalies génétiques (« Grâce aux recherches en génétique.

● Chapitre 4 Origine de la diversité des êtres humains – 43 .CHAPITRE 4 ORIGINE DE LA DIVERSITÉ DES ÊTRES HUMAINS Ce chapitre clôt la première partie du programme « Diversité et unité des êtres humains ». Il est l’aboutissement de la démarche entreprise depuis la classe de sixième pour construire et faire acquérir les connaissances permettant d’atteindre un premier niveau d’explication de l’unicité de l’espèce. ● Les documents présentés en ouverture de ce chapitre doivent favoriser le dialogue avec les élèves pour rappeler les acquis du collège et reformuler leurs représentations quant à l’unicité et la diversité des individus. de la diversité et de l’unicité des individus qui la composent.

fr/D0082/consult_coll_reste.education. Les cellules reproductrices produites par un individu sont génétiquement différentes. L E P R O G R A M M E O F F I C I E L (Extrait du B.O. les élèves doivent bien maîtriser les connaissances concernant : ● la transmission de la vie chez l’Homme (programme de 4e) . Lors de la fécondation. Exprimer les résultats d’une recherche : réaliser un schéma Manipulation de maquettes traduisant le maintien du nombre afin de rendre compte du de chromosomes lors de la devenir des chromosomes reproduction sexuée. Exploiter des photographies de Étude de documents sur caryotypes de cellules reproductrices. lors de la formation des cellules reproductrices et de la cellule-œuf. un de la mère. 44 . Pour chaque paire de chromosomes. l’un vient du père. ● les supports de l’hérédité. 139). Un « complément » au programme. d’une cellule reproductrice et d’une cellule de l’organisme. et les notions de gène et d’allèles (programme de 3e). l’autre de la mère. permettant le maintien du nombre de chromosomes au cours des Comparaison de caryotypes générations. hors-série) Le programme présente les références au socle commun de connaissances et de compétences en caractères droits. La fécondation rétablit le nombre de chromosomes de l’espèce. les connaissances acquises dans cette partie du programme sont. indispensables pour approfondir le point « maîtrise de la reproduction et habitude de vie » de la partie « responsabilité humaine en matière de santé » (voir p. Pour chaque allèle de la cellule-œuf. Au préalable. formuler chromosomes de génération une hypothèse sur le mécanisme en génération. De même. le mécanisme permettant le maintien du nombre de Observer.htm LES THÈMES DE CONVERGENCE Les connaissances acquises dans ce chapitre peuvent être intégrées au thème de convergence 5 « santé » : elles permettent d’avoir des bases pour une réflexion éthique en rapport avec les questions touchant la reproduction humaine. Exemples d’activités Explication de la formation d’une cellule-œuf mâle ou femelle. n°6 (vol 2) du 19 avril 2007. questionner. Chaque individu issu de la reproduction sexuée possède un programme génétique qui contribue à le rendre unique. un chromosome vient du père. Le reste du programme est en italique. dans leur ensemble. est consultable sur le site ÉduSCOL à l’adresse : http://eduscol. Au cours de sa formation. spermatozoïde et ovule participent à la transmission de l’information génétique. publié le 30 mai 2008.QUE DOIVENT SAVOIR LES ÉLÈVES AVANT D’ABORDER CE CHAPITRE ? L’origine de la diversité des individus sera expliquée par la double intervention du hasard lors de la formation des cellules reproductrices et lors de la fécondation. Connaissances Capacités déclinées dans une situation d’apprentissage Chaque cellule reproductrice contient 23 chromosomes. Lors de la formation des cellules reproductrices les chromosomes d’une paire se répartissent au hasard. chaque cellule reproductrice reçoit un chromosome de chaque paire. La reproduction crée au hasard un nouveau programme génétique.

disiersvt.3) . Introduction : révéler les représentations des élèves (15 minutes) L’analyse des documents présentés est le prétexte pour faire le point. Le site : www. ● Activité 2 : raisonner et construire des connaissances (50 minutes) L’activité permet de construire les connaissances suivantes : – « Chaque cellule de l’organisme contient 23 chromosomes » . l’identité des caractères des jumelles. ● L’ A T E L I E R B 2 i Cette activité permet à l’élève de construire ou de renforcer : ● une compétence informatique : « créer. le bilan des acquis des élèves et peutêtre de faire une mise à niveau des connaissances.html propose les ressources pour réaliser cette production que l’élève pourra évaluer en se référant au document de positionnement « élève » du BO du 16 novembre 2006.com/3/b2i/04. produire. Avec la référence à « ce que je sais ». Les liens entre allèles et caractères permettent d’expliquer les différences constatées entre les enfants mais aussi d’entrevoir le lien génétique entre les parents et les enfants. cette double page peut être donnée à analyser « à la maison » avant la première activité de ce chapitre. L’élève est évalué sur sa compétence à traiter un fichier image à l’aide d’un logiciel dédié afin de réaliser un document illustré. Le document c permet de visualiser la présence d’un chromosome sexuel dans chaque spermatozoïde et d’établir ainsi un lien avec le schéma du document b. ● Activité 3 : raisonner et construire des connaissances (50 minutes) Les connaissances construites sont les suivantes : – « La fécondation rétablit le nombre de chromosomes de l’espèce » . – « Au cours de la fécondation. chaque cellule reproductrice reçoit un chromosome de chaque paire ». exploiter des données » (C.LA PROGRESSION DANS LE CHAPITRE Les activités permettent d’expliquer progressivement la diversité génétique par le double hasard de l’hérédité. Les documents proposés montrent la diversité des caractères des enfants avec une particularité. Chapitre 4 Origine de la diversité des êtres humains – 45 . Les élèves auront à réaliser ainsi un travail personnel de « révision » et de mise en relation des connaissances. ● une compétence liée au programme de SVT : « mettre en relation la nature des chromosomes et le sexe d’un individu ». Les auteurs ont choisi de faire travailler les élèves sur deux paires de chromosomes et de faire apparaître sur les chromosomes les allèles des groupes sanguins A et B. – « Au cours de sa formation. spermatozoïde et ovule participent à la transmission de l’information génétique » et plus particulièrement à la formation d’un nouveau programme génétique en mettant en relief le double hasard de l’hérédité. cohérent et explicite sur le déterminisme du sexe. en référence à l’activité 1. traiter. ● activité 1 : raisonner et construire des connaissances (50 minutes) La connaissance construite est : « Chaque individu issu de la reproduction sexuée possède un programme génétique qui contribue à le rendre unique ».

reproduction).activité 1 Reproduction sexuée et diversité génétique Objectifs visés Cette activité a pour objectif de montrer que la reproduction sexuée produit. en les mettant en relation. au sein même d’une famille. Connaissances construites Chaque individu issu de la reproduction sexuée possède un programme génétique qui contribue à le rendre unique. Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. cette activité contribue à mettre en œuvre la capacité de pratiquer une démarche scientifique. une diversité d’enfants caractérisés par des programmes génétiques uniques (exceptés les vrais jumeaux) correspondant à des combinaisons alléliques variées. 46 Les capacités et les compétences déclinées au cours de cette activité ● Relever les différences portant sur des caractères physiques et physiologiques entre frères et sœurs (documents a et b). . ● Mettre ces différences en relation avec la combinaison allélique caractérisant le programme génétique des enfants d’une famille (documents b et c). questionner des documents. notamment savoir observer. cette activité concourt à la maîtrise des connaissances sur l’Homme. notamment la notion d’unicité et de diversité des individus qui composent l’espèce humaine (génétique. afin d’atteindre l’objectif visé. puis d’argumenter.

Il en va de même pour ses sœurs Lola. Chapitre 4 Origine de la diversité des êtres humains – 47 .-C. – dans les chapitres 1 et 2 du manuel : un individu présente des caractères hérités de ses parents. c’est-à-dire un programme génétique toujours original car résultant d’un brassage fortuit de l’information génétique parentale lors de la formation des cellules reproductrices et de la fécondation. Cindy. Jeulin P. 1992 Des sites internet Le site de l’université François Rabelais de Tours dédié à la génétique avec de nombreux schémas. Levigne. animations. Chloé et ses parents : leur combinaison d’allèles correspondent bien aux données du document b. Langaney. Jean possède les allèles A. Méiose et fécondation. J. Belin.sur sa paire de chromosomes 1 il est donc rhésus positif.-N. A. exercices et explications : www. la comparaison des caractères physiques et physiologiques entre frères et sœurs révèlent que. chaque enfant est génétiquement unique. il s’agit d’observer le document a et de relever dans le document b les différences existant entre les enfants d’un même couple afin de démontrer la notion d’unicité. Proust. exception faite des vrais jumeaux. Jeulin Des vidéogrammes J. la mise en relation des documents b et c. O sur sa paire de chromosomes 9. Le jeu des possibles. 1987 A. Rh. Raymond Chabaud. Cloarec. tous différents. saufs pour les vrais jumeaux. Les activités 2 et 3 vont permettre aux élèves de comprendre comment se réalise. Ressources (bibliomédiagraphie) Des ouvrages généraux pour le professeur J. en observant la classe. Seuil. au hasard. un gène possède plusieurs versions nommées allèles de ce gène. les gènes gouvernant ces caractères étant portés par les chromosomes. Jeulin Les documents du manuel sont à projeter à partir du CD-Rom. 1985 F. Proust.-J. Tous parents. J. les allèles Rh+. Dans la population humaine. Le document c fournit ainsi l’explication de nature génétique – « Un individu. Y. Biblio essai n°4045. 3 : Les enfants d’un même couple possèdent chacun une combinaison d’allèle définissant un programme génétique qui le rend unique. montre la correspondance entre les combinaisons d’allèles de chaque enfant et leurs caractères propres (question 2). vidéos.• Réponses aux questions posées 1 : « Avoir les mêmes parents ne signifie pas être identiques entre frères et sœurs ». Bringer. J. Tavlitski. Jacob. il est donc de groupe sanguin A. Dans un premiers temps. Videaud. Matériel et mise en œuvre Cette activité peut être mise en œuvre après un rappel de notions acquises préalablement : – en quatrième : les modalités de la transmission de la vie chez l’Homme : une reproduction (procréation) sexuée impliquant une fécondation qui aboutit à la formation d’une cellule-œuf à partir de laquelle l’embryon se construit par divisions successives . Le sexe et l’innovation. De la méiose à la fécondation. 12 clés pour la biologie. Auclair.fr/genet/ Des logiciels A. Hachette. En effet.-N. et les allèles d et Hem+ sur sa paire de chromosomes sexuels. 2 : D’après les données du document c. J. une combinaison d’allèles. une combinaison d’allèles » – à l’unicité et à la diversité des enfants d’un même couple (question 3). Cloarec. 1986 A. et de diversité des enfants de ce couple et qui plus est.-C.univ-tours. il est donc daltonien et non hémophile : ces caractères correspondent bien aux informations du document b. Logiciel Génétique : unité et diversité des êtres humains. des individus qui composent l’espèce humaine (question 1). Dans un second temps. Langaney. Videaud. Logiciel Génétique II : Le brassage génétique.

Lors de la formation des cellules reproductrices. Les cellules reproductrices produites par un individu sont génétiquement différentes. . Au cours de sa formation. afin d’atteindre l’objectif visé. en les mettant en relation. cette activité contribue à mettre en œuvre la capacité de pratiquer une démarche scientifique. cellules à 23 chromosomes qui reçoivent. questionner des documents. toujours originale. de nouveaux programmes génétiques pour un même couple : il s’agit de décrire les modalités de la formation des cellules reproductrices. puis d’argumenter. les chromosomes d’une paire se répartissent au hasard. Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences.activité 2 L’information génétique des cellules reproductrices Objectifs visés Cette activité constitue un premier élément d’explication à la réalisation. cette activité concourt à la maîtrise 48 des connaissances sur l’Homme notamment la notion d’unicité et de diversité des individus qui composent l’espèce humaine (génétique. au hasard. Connaissances construites Chaque cellule reproductrice contient 23 chromosomes. Les capacités et les compétences déclinées au cours de cette activité Observer l’ensemble des chromosomes d’un ovule ou d’un spermatozoïde afin de décrire la particularité des cellules reproductrices (document a). reproduction). notamment savoir observer. un chromosome de chaque paire afin d’expliquer comment un individu en produit toujours de génétiquement différentes. ● Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. ● Mettre en relation une photographie et un schéma explicatif afin de comprendre comment se forment les cellules reproductrices et quelle est leur information génétique (documents b et c). chaque cellule reproductrice reçoit un chromosome de chaque paire.

les chromosomes d’une paire se répartissant au hasard. car chacun des 23 emplacements. une fluorescence verte. les cellules reproductrices produites par un individu sont génétiquement différentes. comme le montre le document b. Leur information génétique est portée par 23 chromosomes : elles reçoivent. Chapitre 4 Origine de la diversité des êtres humains – 49 . les élèves pourront envisager la diversité réelle pour 23 paires (voir le document c de l’activité 3). Ressources (bibliomédiagraphie) Voir page 47 Les documents du manuel sont à projeter à partir du CD-Rom. les spermatozoïdes à 23 chromosomes résultent de deux divisions successives particulières qui aboutissent à la séparation des chromosomes de chaque paire. au cours de leur formation. dresser le bilan de leurs découvertes. pour montrer que seules les cellules reproductrices ne possèdent pas la même information génétique que les autres cellules de l’organisme. Le document b explique comment se crée au hasard la diversité génétique des cellules reproductrices (question 2) : on ne considère ici que deux paires de chromosomes par commodité . marqué d’un chiffre ou d’une lettre (X ou Y) est occupé par un chromosome différent des 22 autres (question 1). 3 : Les cellules reproductrices se forment à partir de cellules d’ovaire ou de testicule possédant 46 chromosomes grâce à deux divisions successives. un chromosome de chaque paire. que les 23 chromosomes correspondent à un représentant de chaque paire. un chromosome de chaque paire. entre elles.• Réponses aux questions posées 1 : Les cellules reproductrices humaines possèdent 23 chromosomes. L’étude du document c permet de montrer que les cellules reproductrices sont. contextualisée par les schémas d’appareils reproducteurs et les photographies de gamètes. génétiquement différentes. Dans le cadre d’un cours dialogué. plus précisément. Matériel et mise en œuvre L’observation des caryotypes de spermatozoïde et d’ovule (document a). notion abordée dans l’activité 1 du chapitre 3. les élèves pourront. 2 : Les spermatozoïdes porteurs du chromosome X produisent une fluorescence rouge. Afin de répondre au problème posé (question 3) : « Expliquez comment se forment les cellules reproductrices et quelle est leur information génétique ». ceux qui portent un chromosome Y. on pourra amener les élèves à constater. Les chromosomes qui se répartissent au hasard produisent des cellules reproductrices génétiquement différentes. par écrit. permet de rappeler que les cellules reproductrices ne possèdent que 23 chromosomes. en effet. Aucun spermatozoïde ne produit les deux fluorescences en même temps car.

spermatozoïde et ovule participent à la transmission de l’information génétique. 50 La reproduction crée au hasard un nouveau programme génétique. Connaissances construites La fécondation rétablit le nombre de chromosomes de l’espèce. Lors de la fécondation. l’un vient de la mère. ● Exploiter les données d’un tableau des unions possibles des cellules reproductrices d’un couple afin d’expliquer comment se crée un nouveau programme génétique à partir de la formation de couples d’allèles dans lesquels l’un vient de la mère. l’autre du père. Pour chaque allèle de la cellule-œuf. un chromosome vient de la mère. qu’ainsi ovule et spermatozoïde participent à la transmission de l’information génétique et que pour chaque paire formée. il est impossible pour un couple d’avoir deux enfants génétiquement identiques.activité 3 Fécondation et nouveau programme génétique Objectifs visés Cette activité constitue le second élément d’explication à la réalisation. . toujours originale. reproduction). Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. l’autre du père. Les cellules reproductrices produites par un individu étant génétiquement différentes et leur rencontre se faisant au hasard lors de la fécondation. Les capacités et les compétences déclinées au cours de cette activité ● Mettre en relation des documents afin de montrer que la fécondation rétablit le nombre de chromosomes de l’espèce. Pour chaque paire de chromosomes de la cellule-œuf. l’autre du père (document b). de nouveaux programmes génétiques pour un même couple : il s’agit de décrire comment la fécondation crée un nouveau programme génétique en combinant un chromosome de chaque paire des parents et donc les allèles dont il est porteur dans une cellule-œuf. un chromosome vient de la mère et l’autre du père (document a). cette activité concourt à la maîtrise des connaissances sur l’Homme notamment la notion d’unicité et de diversité des individus qui composent l’espèce humaine (génétique.

Chapitre 4 Origine de la diversité des êtres humains – 51 . spermatozoïde et ovule participent à la transmission de l’information génétique . puis d’argumenter. enfin. de l’activité 1. • Réponses aux questions posées 1 : La fécondation rétablit le nombre de chromosomes de l’espèce grâce à la fusion de l’ovule et du spermatozoïde. c’est possible mais avec une probabilité de 1 sur 70 mille milliards (questions 2 et 3). un allèle de la mère et un allèle du père. chaque cellule reproductrice apportant 23 chromosomes. 3 : La fécondation crée un nouveau programme génétique en formant des paires de chromosomes combinant.3 millions possibles) ». – lors de la fécondation. le hasard va intervenir à nouveau lors de la rencontre d’un ovule (parmi 8. les chromosomes des différentes paires se répartissent au hasard » et « au moment de la fécondation. – pour chaque paire de chromosomes de la cellule-œuf. en les mettant en relation. un tableau d’union des gamètes. 2 : « La reproduction sexuée crée un nouveau programme génétique en faisant intervenir le hasard à deux reprises. Ces caryotypes sont contextualisés par des photographies qui renvoient au couple. notamment savoir observer. un allèle de la mère et un allèle du père. afin d’atteindre les objectifs visés. ne serait-ce qu’avec les deux paires de chromosomes présentées en combinant pour chaque couple d’allèle. un de chaque paire. « au moment de la formation des cellules reproductrices. il est impossible pour un couple d’avoir deux enfants génétiquement identiques (hors vrais jumeaux)… En réalité. Ce choix illustratif a été réalisé dans la mesure où ce document entre en compte dans l’explication de l’aptitude d’un couple à créer des programmes génétiques toujours nouveaux : Jean est original et unique par rapport à ses sœurs.Relever des données dans un texte permettant de conclure à la double intervention du hasard lors de la création d’un nouveau programme génétique (document c).3 millions possibles) et d’un spermatozoïde (parmi 8. ● Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. les élèves prennent conscience qu’en raison de cette double intervention du hasard agissant sur 23 paires de chromosomes. de spermatozoïde et de la cellule-œuf résultant de leur fusion (document a) permet de construire les connaissances suivantes (question 1) : – la fécondation rétablit le nombre de chromosomes de l’espèce . pour chaque couple d’allèles. Le document b. Le texte du document c. l’autre du père. Sylvie et Antoine. Jean. questionner des documents. Matériel et mise en œuvre L’observation des caryotypes d’ovule. permet d’envisager la diversité génétique possible que peut réaliser ce même couple. » En effet. un chromosome vient de la mère. Ressources (bibliomédiagraphie) Voir page 47 Les documents du manuel sont à projeter à partir du CD-Rom. et à l’un de ses enfants. rend compte de la double intervention du hasard dans la création d’un programme génétique : à sa lecture. cette activité contribue à mettre en œuvre la capacité de pratiquer une démarche scientifique.

c Les cellules reproductrices. . Pour Roland qui n’est pas atteint. 4 a et b. 2 Vocabulaire et rédaction a Le programme génétique d’un individu correspond à l’ensemble de ses allèles. P provenant de leur mère qui est atteinte et p de leur père qui ne l’est pas. il est unique et est créé au hasard par la reproduction sexuée. son couple d’allèle est pp. Roland qui ne l’est pas : elle a donc transmis un allèle normal p à ce fils. le couple d’allèles est Pp. formées dans les ovaires de la femme et dans les testicules de l’homme. 4 La création d’un nouveau programme génétique fait intervenir le hasard lors de la formation des cellules reproductrices (les chromosomes de chaque paire se répartissent au hasard dans les cellules reproductrices) et lors de la fécondation (les cellules reproductrices se rencontrent au hasard). 4 Un schéma à légender Légendes : 1 ovule . b La fécondation assure la transmission de l’information génétique des parents aux enfants. 2 b .exercices je vérifie mes connaissances 1 QCM 2 Une cellule reproductrice humaine comporte 1 a . une cellule-œuf humaine 46. pour les mêmes raisons que pour son père : un allèle p provient de son père et l’autre allèle p. son couple d’allèles est par conséquent Pp. 2 spermatozoïde . 3 La mère. 23 chromosomes dans son noyau. 3 Questions à réponses courtes 1 Chacun d’entre nous est unique grâce à la combinaison des allèles qui constitue son programme génétique original. j’applique mes connaissances • exercice guidé 6 La polydactylie 5 Diversité des groupes sanguins dans une famille 1 David Léa 0 0 A B 2 grands-parents cellules reproductrices des grandsparents parents cellules reproductrices des parents A A O A O O A O O O David B A O O O O O B B B B A A B Léa 3 Léa a hérité son allèle A de sa grand-mère maternelle Paule et son allèle B de son grand-père paternel André. un chromosome vient de la mère (ovule). 3 Pour chaque paire de chromosomes de la celluleœuf. l’autre du père (spermatozoïde). ne comportent que 23 chromosomes. Marie est atteinte de polydactylie mais avec Jacques elle a engendré un fils. 3 cellule-œuf. 3 a et c . d’après l’arbre généalogique n’est pas atteint de polydactylie : son couple d’allèles pour ce caractère est donc pp car les individus porteurs d’un seul ou de deux allèle défectueux P sont atteints. nécessairement de sa mère. 52 1 Le père. Ovules et spermatozoïdes humains comportent 23 chromosomes. 2 Pour Catherine et Louis-Marie qui sont atteints. Jacques.

on constate que l’empreinte génétique de l’enfant a en commun deux « bandes » avec celle de sa mère . Sur le test de paternité présenté. c’est aussi le cas avec celle du père présumé : ce test révèle donc le lien filial entre cet homme et l’enfant. 1 Le spermatozoïde apporte 23 chromosomes dans la cellule-œuf. 2 Le criminel responsable du viol est le suspect A. N ou F M N F E M porteur sain 11 Les empreintes génétiques 8 Les chromosomes d’un spermatozoïde M M M m porteur sain 3 Naima a hérité son allèle d de son père et son allèle E m m M F F N E F M N 2 Les ovules sont génétiquement différents car ils comportent des combinaisons différentes de chromosomes porteurs d’allèles différents. son empreinte génétique correspond pour une moitié à celle de sa mère et pour l’autre à celle de son père. 9 Des ovules tous génétiquement différents 1 N M F ou E N E E allèle défectueux : m M sain allèle normal : M Le tableau d’union des cellules reproductrices montre qu’un enfant sur quatre serait atteint de mucoviscidose. car il a nécessairement reçu son chromosome Y de son père. 2 et 3 ovule m M spermatozoïde Karim Sakhina Naima Ahmed d d N N d d m m chromosome X emplacement du gène responsable du daltonisme chromosome Y malade M M individu atteint de daltonisme N de sa mère. Chapitre 4 Origine de la diversité des êtres humains – 53 . car son empreinte génétique correspond à celle de l’agresseur. 3 L’enfant issu de la fécondation d’un ovule par ce spermatozoïde porteur d’un chromosome X sera une fille car ce chromosome formera avec celui de l’ovule la paire XX dans la cellule-œuf déterminant le sexe féminin. 2 La fécondation rétablit le nombre de chromosomes de l’espèce en réunissant dans la cellule-œuf les chromosomes de chaque paire provenant de l’ovule et du spermatozoïde.7 Le daltonisme 1 et 2 10 Estimer le risque de transmettre la mucoviscidose mère N d père d 1. Karim a hérité son allèle d de sa mère. le risque pour ce couple est donc de 25 %. 1 Le programme génétique d’un enfant étant constitué par les allèles provenant de 23 chromosomes de sa mère et de 23 chromosomes de son père. car son père n’a pu lui transmettre que son chromosome X. réalisée à partir de la preuve du viol.

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– le lien entre classification et évolution des êtres vivants . des peuplements qui changent – 55 .CHAPITRE 5 AU COURS DU TEMPS. ● Les documents présentés en ouverture de ce chapitre sont des indices et des bases pour engager un dialogue avec les élèves et aborder l’idée que la vie a changé sur la Terre au cours du temps. ● Chapitre 5 Au cours du temps. – la relation entre événements géologiques et évolution de la vie. DES PEUPLEMENTS QUI CHANGENT Ce chapitre ouvre la partie « Évolution des organismes vivants et histoire de la Terre » qui doit établir : – la notion d’évolution des êtres vivants .

schémas. publié le 30 mai 2008. des groupes … afin d’établir le renouvellement d’organismes vivants sont des groupes et des espèces au cours Recherche d’informations sur apparus. est consultable sur le site ÉduSCOL à l’adresse : http://eduscol. se sont développés. vidéogrammes.O. de graphiques Toutefois l’évolution s’est faite par et de tableaux. Exploiter des textes. Carbonifère et des forêts actuelles. L E P R O G R A M M E O F F I C I E L (Extrait du B. Le reste du programme est en italique. la trier.fr/D0082/consult_coll_reste. Certaines extinctions pourraient avoir eu pour cause la modification durable des climats sur la Terre. l’application du principe d’actualisme et la comparaison des fossiles avec les êtres vivants actuels ont permis de reconstituer les milieux de vie anciens de ces fossiles et les conditions de dépôt des roches sédimentaires qui les renferment. des « explosions » évolutives.htm LES THÈMES DE CONVERGENCE Ce chapitre peut être intégré au thème de convergence 3 : « météorologie et climatologie ». et du Crétacé. ont des temps géologiques. images. Rechercher l’information utile. Comparaison des faunes et des flores des mers du Cambrien Au fil des périodes. Connaissances Capacités déclinées dans une situation d’apprentissage Exemples d’activités Les roches sédimentaires. des périodes de diversification rapide. Construction progressive d’une frise chronologique. afin de déterminer un organisme fossile [compétence 7]. n°6 (vol 2) du 19 avril 2007. des forêts du depuis plus de trois milliards graphiques. l’analyser. d’années. la succession d’êtres vivants régressé. progressivement. L’évolution des climats a influencé l’évolution des peuplements au cours des temps géologiques. 56 .QUE DOIVENT SAVOIR LES ÉLÈVES AVANT D’ABORDER CE CHAPITRE ? En cinquième. hors-série) Le programme présente les références au socle commun de connaissances et de compétences en caractères droits. et ont pu disparaître. des à-coups que sont les grandes crises de la biodiversité : à des Identification de fossiles à l’aide extinctions en masse succèdent d’une clé de détermination. dans un groupe animal ou végétal. montrent la succession et le renouvellement des groupes et des espèces au cours du temps. archives géologiques. Un « complément » au programme.education. à partir de textes.

produire. ● Activité 3 : s’informer/découvrir (50 minutes) Il s’agit d’observer le développement de groupes d’animaux marins et leur diversité au cours des temps géologiques.disiersvt. dans les trois activités. ● une compétence liée au programme de SVT : « construire une frise géologique de l’évolution de la vie ». ● Activité 2 : s’informer/découvrir (50 minutes) La démarche de comparaison est reprise. Chapitre 5 Au cours du temps. particulièrement entre les végétaux d’une forêt de l’ère primaire et ceux d’une forêt actuelle. en milieu continental. traiter exploiter des données (C. Le site : www.LA PROGRESSION DANS LE CHAPITRE Les auteurs ont souhaité faire constater aux élèves les changements des formes de vie et le renouvellement des groupes d’êtres vivants au cours des temps géologiques. à l’ère primaire et à la fin de l’ère secondaire. – les différences entre les formes fossiles anciennes et les formes actuelles.html propose les ressources pour réaliser cette production que l’élève pourra évaluer en se référant au document de positionnement « élève » du BO du 16 novembre 2006. Introduction et activité 1 : s’informer/découvrir (50 minutes) Les documents de l’introduction au chapitre doivent faire intervenir les élèves sur : – la disparition de groupes d’animaux (dinosaures) . Chaque ensemble de documents est corrélé à un axe du temps.3) » . C’est dans cet esprit de découverte que la première activité a été conçue autour de la comparaison des formes de vie sous-marine. ● L’ A T E L I E R B 2 i Cette activité permet à l’élève de construire ou de renforcer : ● une compétence informatique : « créer.com/3/b2i/05. des peuplements qui changent – 57 . – l’âge des premières formes de vie cellulaires .

Connaissances construites L’étude des fossiles d’animaux. cette activité contribue à décrire l’évolution des espèces. images… afin d’établir le renouvellement des groupes et des espèces au cours des temps géologiques (documents a et b). Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. puis d’argumenter. cette activité contribue à mettre en œuvre la capacité de pratiquer une démarche d’investigation. des schémas. . Ces espèces appartiennent à des groupes qui sont apparus à des moments différents de l’histoire de la Terre. des documents photographiques. ● Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. des tableaux.activité 1 Des changements de la vie sous-marine au cours des temps géologiques Objectifs visés Cette activité a pour objectif de permettre aux élèves de mettre en évidence l’existence d’un renouvellement des espèces et des groupes d’êtres vivants en milieu marin. 58 Les capacités et les compétences déclinées au cours de cette activité Exploiter des textes. notamment savoir observer. montre des différences entre les espèces qui ont vécu dans la mer au cours des temps géologiques. en les comparant. trouvés dans les roches sédimentaires. questionner. Certains de ces groupes ont disparu. afin d’atteindre les objectifs visés. La comparaison du peuplement du milieu à deux périodes différentes permet d’atteindre l’objectif. ici. schémas. d’autres existent toujours.

de natures diverses.html Les étapes de l’histoire de la vie : http://www. Douglas. Les deux documents constituent. chordés. 3 : Dans le milieu marin. peuvent être envisagés après un rappel des acquis de 5e : – la comparaison d’un fossile avec des êtres vivants actuels permet de reconstituer son milieu de vie . Les groupes qui sont apparus : céphalopodes ammonoïdés. reptiles marins. 2 : Les groupes qui se sont maintenus : annélides. chacun. rudistes. Lecointre (Sous la direction de).pt/ planete_terre. Le document a présente les fossiles dit de Burgess. 2001 G.ca/personnel/bourque/intro. Comprendre et enseigner la classification du vivant. arthropodes. Le document b présente un ensemble de fossiles du crétacé supérieur. Les groupes d’organismes vivants sont apparus. cnidaires.html Les documents du manuel sont à projeter à partir du CD-Rom. Atlas du monde préhistorique. les espèces se succèdent au cours des temps. d’autres ont disparu. Au niveau de chaque document une ébauche de frise chronologique est donnée. Évolution de la biosphère et événements géologiques.fr/cw/dossiers/dosevol/accueil. des peuplements qui changent – 59 .cnrs.• Réponses aux questions posées 1 : Aucune des espèces trouvées dans le milieu marin. Ressources (bibliomédiagraphie) Des ouvrages généraux pour le professeur S. – les roches sédimentaires contiennent des fossiles. aucune des espèces trouvées il y a 95 millions d’années n’est trouvée il y a 520 millions d’années. les groupes non connus. Matériel et mise en œuvre Les documents de cette activité. 2002 Des sites internet Dossier SagaScience – Evolution / CNRS : www. bivalves.ggl.ulaval. Elle peut être intégrée dans une frise générale comme montré dans le document bilan p. il y a 520 millions d’années n’est retrouvée il y a 95 millions d’années. Y sont présentés des fossiles et les affleurements où ils sont trouvés. Belin. Larousse. un ensemble de données qu’il convient de comparer pour pouvoir mettre en évidence l’existence d’un renouvellement des espèces et des groupes au cours du temps. le document a de la troisième activité de ce chapitre pourra servir de support pour remobiliser les acquis. Seuil. Jay Gould (Sous la direction de). Les fossiles trouvés aux deux périodes permettent d’axer le travail sur le monde animal. 89. Gordon and Breach Science Publishers. 2004 Des ouvrages généraux pour les élèves (pour le CDI) P. Chapitre 5 Au cours du temps. 1993 F. Lethiers. poissons ostéichtyens. Le livre de la vie. certains sont toujours présents. Si besoin. Les groupes qui ont disparu : les trilobites. De même.

des espèces se sont succédé au cours du temps. des schémas. D’autres groupes ont peuplé les continents progressivement et constituent les forêts actuelles : gymnospermes et angiospermes. des documents photographiques. Connaissances construites L’étude des fossiles montre que les premiers végétaux continentaux ont été des ptéridophytes. ici. ● Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. des tableaux. questionner. cette activité contribue à décrire l’évolution des espèces. en les comparant. . schémas. 60 Les capacités et les compétences déclinées au cours de cette activité Exploiter des textes. cette activité contribue à mettre en œuvre la capacité de pratiquer une démarche d’investigation. images… afin d’établir le renouvellement des groupes et des espèces au cours des temps géologiques (documents a et b). Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences.activité 2 Des changements de la vie continentale au cours des temps géologiques Objectifs visés Cette activité a pour objectif de permettre aux élèves de mettre en évidence l’existence d’un renouvellement des espèces et des groupes d’êtres vivants en milieu continental. notamment savoir observer. La comparaison du peuplement du milieu à deux périodes différentes permet d’atteindre l’objectif. puis d’argumenter. afin d’atteindre les objectifs visés. À l’intérieur de ces groupes.

aucune des espèces actuelles n’est trouvée il y a 320 millions d’années. Depuis les gymnospermes et les angiospermes sont apparues. Les deux documents constituent. un ensemble de données qu’il convient de comparer pour pouvoir mettre en évidence l’existence d’un renouvellement des espèces et des groupes au cours du temps. Les fossiles trouvés aux deux périodes permettent d’axer le travail sur le monde végétal. 2 : Le groupe des ptéridophytes s’est maintenu alors que les groupes des gymnospermes et des angiospermes sont apparus entre – 320 MA et actuellement.• Réponses aux questions posées 1 : Aucune des espèces trouvées dans le milieu continental. Le document a présente la flore d’une forêt carbonifère. il y a 320 millions d’années n’est retrouvée actuellement. Les ptéridophytes sont le premier groupe à apparaître. ils sont toujours présents. Ressources (bibliomédiagraphie) Voir page 59 Les documents du manuel sont à projeter à partir du CD-Rom. On retrouve au niveau de chaque document l’ébauche d’une frise chronologique qui peut servir à compléter la frise globale qui a pu être commencée dans l’activité 1. 3 : Dans le milieu continental. les espèces se succèdent au cours des temps. bien que chacun des deux documents apporte également des données sommaires sur le monde animal. Chapitre 5 Au cours du temps. Le document b présente la flore d’une forêt tempérée actuelle. De même. Matériel et mise en œuvre Cette activité portant sur le renouvellement des espèces et des groupes dans le milieu continental est construite sur le même schéma que la première activité : on y compare les espèces et les groupes de deux périodes différentes. des peuplements qui changent – 61 . chacun.

● Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. des périodes de diversification rapide. des groupes d’organismes vivants sont apparus. Connaissances construites Au cours du temps. mobiliser ses connaissances en situation. se sont développés. .activité 3 Le renouvellement des groupes d’êtres vivants au cours du temps Objectifs visés Cette activité a deux objectifs : – expliciter le renouvellement des espèces au sein d’un groupe . – expliciter le renouvellement des groupes au cours des crises de la biodiversité. ont régressé et pour certains ont pu disparaître. Le renouvellement des espèces s’est fait par des à-coups que sont les grandes crises de la biodiversité : à des extinctions en masse succèdent des « explosions » évolutives. images. schémas. cette activité contribue à mettre en œuvre les capacités suivantes : utiliser des graphiques. 62 Les capacités et les compétences déclinées au cours de cette activité Exploiter des textes. graphiques… afin d’établir le renouvellement des groupes au cours des temps géologiques (documents a et b).

les groupes d’êtres vivants apparaissent. Une frise chronologique plus complète peut être réalisée à partir de l’exercice B2i p. Ils permettent de décrire le renouvellement des espèces dans un groupe. les reptiles aquatiques. les oiseaux. certains foraminifères.• Réponses aux questions posées 1 : Les spiriféridés apparaissent à – 460 MA . les ptérosaures. Lors des crises de la biodiversité. les ammonoïdés. 97. Chapitre 5 Au cours du temps. Ressources (bibliomédiagraphie) Voir page 59 Les documents du manuel sont à projeter à partir du CD-Rom. Les rynchonellidés apparaissent à – 490 MA . ils se développent à nouveau de – 215 MA à – 160 MA puis régressent jusqu’à l’actuel où ils sont toujours présents. Chaque bloc de documents présente une ébauche de frise chronologique qui peut être utilisée pour compléter une frise plus générale. ils disparaissent à – 160 MA. de nombreux groupes disparaissent lors de la phase d’extinction. Après la crise. les foraminifères. certains brachiopodes. Les groupes qui se développent après la crise sont : les mammifères. ils se développent de – 490 MA à – 390 MA puis régressent de – 390 MA à – 215 MA . ils se développent de – 460 MA à – 370 MA . permet dans un premier temps de mettre en évidence que les fossiles sont trouvés dans les roches sédimentaires. photographies de fossiles. texte et graphique. Le deuxième bloc (document c) constitué d’un ensemble de données : textes. se développent. de nouveaux groupes se diversifient. Matériel et mise en œuvre Les documents de cette activité constituent deux blocs. graphiques permet d’étudier les modalités du renouvellement des groupes autour de la crise de la biodiversité crétacétertiaire. ils régressent de – 370 MA à – 203 MA . 2 : Les groupes qui disparaissent lors de la crise crétacé-tertiaire sont : les dinosaures. 3 : Au cours du temps. des peuplements qui changent – 63 . Le premier bloc (documents a et b) constitué de photographies. régressent et peuvent disparaître.

5 Une situation qui pose problème ? Le lépidodendron est âgé de – 300 MA. 2 On constate un grand renouvellement des groupes entre – 255 MA et – 240 MA.exercices je vérifie mes connaissances 1 QCM 4 Compléter un graphique 1 a . b Les groupes d’êtres vivants apparaissent. Une crise de la biodiversité serait à l’origine de ce renouvellement. il existe un fort taux d’extinction (50 %) compatible avec l’hypothèse formulée. bryozoaires. mais on trouve des dinosaures. les groupes de reptiles primitifs ont disparu. – 250 MA 2 Vocabulaire et rédaction – 295 MA a Les roches sédimentaires montrent la succession et – 335 MA le renouvellement des groupes. 2 Les géologues affirment que le renouvellement des espèces s’est fait par à-coups car lors des crises de la biodiversité. Les groupes qui sont apparus : échinodermes. 1 La comparaison du peuplement aux deux périodes montre que les vertébrés sont des reptiles primitifs à – 230 MA. mollusques. des mammifères : ces groupes sont apparus entre les deux périodes et se sont diversifiés. On ne les retrouve plus à – 200 MA. Les observations précédentes sont en cohérence avec cette affirmation : des groupes ont disparu et d’autres sont apparus et se sont diversifiés. 64 . de nombreuses extinctions ont lieu et sont suivies par des périodes d’évolution explosives. 2 c . des reptiles actuels. il ne peut donc être trouvé que dans la couche B. vertébrés. sur le graphique. 3 On constate. 3 a. 2 Les spécialistes affirment l’existence d’une crise biologique à – 220 MA. j’applique mes connaissances • exercice guidé 6 Le renouvellement des groupes il y a 250 MA 7 Des modifications du peuplement continental il y a 220 MA 1 Les groupes qui ont disparu : spongiaires. des ptérosaures. Les données ne permettent pas de préciser si il y a eu ou non renouvellement des groupes de végétaux. Le tout se produit en un temps très court. c Des explosions évolutives succèdent aux extinctions en masse. Les groupes qui se sont maintenus : céphalopodes. qu’à – 250 MA. crinoïdes. arthropodes trilobites. régressent et disparaissent. 3 Aux deux périodes les végétaux sont des ptéridophytes. disparition régression – 408 MA – 435 MA – 500 MA – 540 MA diversification apparition 3 Questions-réponses 1 Les roches sédimentaires montrent la succession des groupes et des espèces car ils contiennent des fossiles. se développent.

les foraminifères subissent une extinction importante et sont donc en phase de régression. Dans les autres groupes. 10 L’évolution des végétaux 1 Les ptéridophytes sont apparus à – 380 MA. entre 1998 et 2007.8 Trouver le nom d’un fossile L’ammonoïdé présente des tours de coquille ne se recouvrant pas totalement. le nombre d’espèces menacées d’extinction ne cesse d’augmenter. les ptéridophytes et les gymnospermes peuplent le milieu continental. Ce sont donc les mammifères. Il y avait donc en 1980. on constate que les crinoïdes. 12 Vers une sixième crise de la biodiversité 1 Il reste 40 000 gorilles des forêts actuellement. L’espèce est donc en voie d’extinction. À – 250 MA. – 435 MA.2 % . • ptéridophytes : 1. Chapitre 5 Au cours du temps. En 28 ans. on constate que les trilobites et les ammonoïdés subissent une extinction importante (taux d’extinction fort).2 % . 2 À – 355 MA. 3 C’est donc la crise à – 250 MA qui apparaît comme de forte ampleur. les amphibiens. On peut donc affirmer que le monde vivant est en train de subir une crise de la biodiversité majeure. donc ils régressent. 4 On repère d’autres crises à – 500 MA. • poissons : 4. les excroissances sont peu développées. Il reste donc 40 % des gorilles de 1980. • gymnospermes : 32. – 250 MA à – 140 MA et – 90 MA jusqu’à la période actuelle. il ne se produit qu’à partir de – 360 MA.65 % . excepté pour les gymnospermes. 4 On constate que plusieurs groupes sont en période de régression actuellement avec de fort taux d’espèces menacées d’extinction. Les groupes qui sont en voie de régression présentent un fort pourcentage d’espèces menacées de disparition. • insectes : 0.1 %. 4 Depuis leur apparition à – 130 MA. les gastéropodes. les gymnospermes à – 310 MA et les angiospermes à – 130 MA.1 % . les bryozoaires. les végétaux continentaux sont surtout des angiospermes. (100 × 40 000) / 40 = 100 000 gorilles.0 % . 3 Actuellement. on constate que globalement. 3 Trois périodes de développement peuvent être mises en évidence : – 360 MA à – 290 MA. des peuplements qui changent – 65 . 3 Première période : – 290 MA à – 250 MA. – 295 MA où un ou plusieurs groupes sont concernés par un taux d’extinction plus ou moins important. • mollusques : 1.1 % . le nombre d’espèces menacées d’extinction dans chaque groupe augmente entre 1998 et 2000. 2 Le développement du groupe n’est pas immédiat. – 408 MA. 2 Il y a 200 MA. les angiospermes se développent. les ostracodes.7 % . 2 Le calcul peut être réalisé suivant le modèle suivant : • mammifères : pourcentage d’espèces menacées d’extinction = 1 094 × (100 / 5 416) = 20. Ce sont deux périodes de régression. Deuxième période : – 140 MA à – 90 MA. • reptiles : 5. les oiseaux. Il s’agit donc de Ceratites nodosus. 60 % des gorilles ont disparu. 11 Des crises de la biodiversité au cours des temps géologiques 1 On constate que le taux d’extinction des coraux est très important à – 355 MA et – 250 MA. 9 L’évolution des insectes 1 On peut situer cette période à – 400 MA.0 % . 60 % de la population des gorilles a disparu. 3 On constate que. On estime que depuis 1980. Les ptéridophytes et les gymnospermes sont moins représentés. • crustacés : 1. les gymnospermes.2 % On a alors les résultats suivants : • oiseaux : 12. • angiospermes : 3. À cette date. les trilobites disparaissent.2 % . • amphibiens : 29.

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● Les documents présentés en ouverture de ce chapitre sont des indices et des bases pour engager un dialogue avec les élèves sur les liens entre les espèces fossiles et les espèces actuelles. – comprendre la classification des êtres vivants comme une représentation des parentés résultant de l’évolution.CHAPITRE 6 L’ÉVOLUTION DES ÊTRES VIVANTS Ce chapitre permet de construire l’idée d’évolution. dès la classe de sixième. Il s’agit à présent de conduire les élèves à : – rassembler des faits pour formuler un premier niveau de la théorie de l’évolution des êtres vivants . Elle a été progressivement suggérée. abordée. parfois sans le dire. ● Chapitre 6 L’évolution des êtres vivants – 67 .

Il convient donc de s’assurer des acquis nécessaires pour aborder ce chapitre et éventuellement de les raviver. entre les espèces. par l’étude des conditions de formation des roches sédimentaires et la reconstitution d’un paysage ancien qui ont permis de relier la présence de divers fossiles à des conditions de milieu . pour identifier leurs conduit à imaginer entre elles une découvertes scientifiques. Un « complément » au programme. Étude de texte renseignant sur le Une espèce nouvelle présente une organisation commune et aussi des caractères nouveaux par rapport à une espèce antérieure dont elle serait issue. L’évolution. argumenter d’organisation de vertébrés. formuler une Comparaison de plans hypothèse et la valider.O. indiquent sans ambiguïté une origine primordiale commune. hors-série) Le programme présente les références au socle commun de connaissances et de compétences en caractères droits. bases de données emboîtés et montrer qu’un système [compétence 4 – B2i domaine 4] de groupes emboîtés porte la même Les espèces apparaissent et afin d’établir une relation de parenté information qu’un arbre. [Compétence 5] Repérage et positionnement de L’existence de ressemblances l’Homme sur un « arbre d’évolution » entre des groupes apparus des vertébrés ou des primates. au cours des temps géologiques. ● en 5e et en 4e. en tant qu’espèce. collège pour créer des groupes graphiques. successivement suggère la parenté des espèces qui les constituent. unité du vivant. afin d’établir le concept d’évolution. disparaissent au cours des temps Comparaison de quelques fossiles géologiques. n°6 (vol 2) du 19 avril 2007. schémas. par l’étude de l’unité de la respiration et de la reproduction . Connaissances Capacités déclinées dans une situation d’apprentissage Exemples d’activités La cellule. Le reste du programme est en italique.htm 68 . ● en 5e. Homme compris. pourcentage de gènes communs entre le chimpanzé et l’Homme. Leur comparaison Situer dans le temps des d’une lignée. questionner. parenté.education. unité du vivant confrontée au constat de la diversité des espèces . qui s’explique par l’évolution. n’est pas perceptible à l’échelle humaine.fr/D0082/consult_coll_reste. Ce chapitre permet de développer le sens de l’observation et l’esprit critique.QUE DOIVENT SAVOIR LES ÉLÈVES AVANT D’ABORDER CE CHAPITRE ? Cette partie du programme a été préparée : ● en classe de 6e par l’étude de la cellule. publié le 30 mai 2008. ● à tous les niveaux du collège. est consultable sur le site ÉduSCOL à l’adresse : http://eduscol. Observer. est apparu sur la Terre en s’inscrivant dans le processus de l’évolution. Utilisation de logiciels montrant comment la sélection sur une variation aléatoire peut rapidement « trouver » une phrase donnée au départ. [Histoire des sciences] La présence de caractères nouveaux suggère des modifications du programme génétique au cours des générations. Utilisation du logiciel PhylogèneExploiter des textes. Ce chapitre s’appuie aussi sur les connaissances construites dans les chapitres précédents. par le classement des espèces sous forme d’ensembles emboîtés. Étude de textes historiques concernant l’évolution. L’Homme. ressemblances et leurs différences. et l’uniformité des instructions du patrimoine génétique dans tous les organismes vivants d’aujourd’hui. L E P R O G R A M M E O F F I C I E L (Extrait du B.

LA PROGRESSION DANS LE CHAPITRE Les auteurs ont voulu mettre en place une démarche d’appropriation progressive des données. des arguments suggérant une origine commune à toutes les espèces. Les auteurs ont privilégié un exemple. produire. Il s’agit d’une activité de prise d’informations pour découvrir quelques ressemblances qui rassemblent les groupes de vertébrés. Cette activité peut être l’occasion d’amener l’élève à faire preuve d’esprit critique. dans les documents donnés. Introduction et activité 1 : s’informer/découvrir (50 minutes) La première activité est précédée du dialogue engagé à partir des documents des pages 98 et 99. ● L’ A T E L I E R B 2 i Cette activité permet à l’élève de construire ou de renforcer : ● une compétence informatique : « créer. ● Activité 2 : s’informer/découvrir (50 minutes) Cette activité conduit l’élève à retrouver des liens de parenté entre des vertébrés fossiles et des vertébrés actuels. des faits qui fondent la théorie de l’évolution. ● Activité 5 : s’informer/découvrir (50 minutes) Cette activité présente des informations scientifiques sur l’histoire d’une théorie.html propose les ressources pour réaliser cette production que l’élève pourra évaluer en se référant au document de positionnement « élève » du BO du 16 novembre 2006. Les différentes activités apportent aux élèves des informations. Les arguments sont tirés d’observations microscopiques (cellules) et de résultats d’expériences de transgenèses. des arguments scientifiques pour formuler. traiter. une hypothèse relative à l’évolution des êtres vivants et particulièrement des vertébrés. Ici il s’agit de donner du sens à cette représentation proposée à l’élève. ● une compétence liée au programme de SVT : « classer quelques espèces de vertébrés et comparer les groupes emboîtés obtenus à l’arbre d’évolution à l’aide du logiciel phylogène ». celle de l’évolution. ● Activité 3 : s’informer/découvrir (50 minutes) Les liens de parenté établis entre les vertébrés permettent de construire un arbre d’évolution où on trouve des fossiles « porteurs d’innovations » qui marquent l’évolution. On établit une relation entre évolution et classification des vertébrés. Chapitre 6 L’évolution des êtres vivants – 69 . en définitive. exploiter des données en utilisant un logiciel de simulation (C.3) » . celui des oiseaux et des dinosaures dont les liens de parenté sont schématisés sur un arbre d’évolution. ● Activité 4 : s’informer/découvrir (50 minutes) Les élèves ont ici à trouver. Le site : www.disiersvt. Les auteurs ont choisi de mettre l’élève en situation de parcourir cet arbre en repérant quelques vertébrés fossiles dont « une carte d’identité » est fournie. premiers arguments d’une parenté entre les groupes de vertébrés. L’arbre d’évolution proposé page 107 rappelle schématiquement l’origine commune de tous les êtres vivants et donne une dimension temporelle à l’évolution. Le programme précise que les élèves n’ont pas à construire un arbre d’évolution.com/3/b2i/06.

cette activité contribue à la connaissance des caractéristiques du vivant. chez les vertébrés actuels et fossiles. l’existence de parentés plus ou moins étroites. chez le chimpanzé et chez le chat (documents e et f). approchée en 6e et suggérée par la succession des espèces et des groupes présentée dans le chapitre précédent. plus précisément à la construction de la notion d’évolution des espèces. . ● Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. à l’intérieur de ce groupe. Connaissances construites L’existence de ressemblances entre les groupes apparus successivement suggère la parenté des espèces qui les constituent. Elle mobilise plus précisément l’aptitude à l’observation comparée. est étayée. Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. par la mise en évidence d’un plan d’organisation commun. ● Argumenter en faveur de l’existence d’une parenté entre les vertébrés actuels et fossiles (documents a à d). ● Saisir des informations dans le but de comparer quelques caractères chez l’Homme. La comparaison de l’Homme avec deux autres mammifères permet d’envisager. cette activité contribue à mettre en œuvre la capacité de pratiquer une démarche scientifique. 70 Les capacités et les compétences déclinées au cours de cette activité Saisir des informations dans le but de comparer l’organisation du membre antérieur de quelques vertébrés actuels et fossiles (documents a à d).activité 1 Des ressemblances entre les vertébrés Objectifs visés L’existence d’une parenté entre les êtres vivants. ● Formuler l’hypothèse d’une proche parenté entre l’Homme et le chimpanzé pour expliquer leurs ressemblances (documents e et f). à l’argumentation et à la formulation d’une hypothèse.

et contient les mêmes os. – d’élargir le champ d’observation en constatant que le reste du squelette présente aussi une organisation comparable chez tous les vertébrés.inrp. peuvent être placés dans la classification actuelle. La structure de la théorie de l’évolution. Cette prise de contact avec le réel. le compsognathus et le pigeon. Darwin et les grandes énigmes de la vie. même organisation des membres antérieurs) suggèrent l’existence d’une parenté entre ces groupes. – de compléter les observations précédentes en permettant aux élèves. 2006 G. de squelettes osseux de pigeons et de grenouilles. Lecointre (Sous la direction de). contrairement au chat. L’Homme et le chimpanzé possèdent des ongles alors que le chat possède des griffes. ne possèdent pas de queue. bien qu’apparemment très différentes. c et d permet : – de constater que la présence d’un squelette formé d’os est caractéristique du groupe des vertébrés . qu’ils soient actuels ou fossiles est toujours constitué des mêmes os . le membre antérieur est constitué de trois parties. Seuil. En revanche. 4 : Les ressemblances entre les différents groupes de vertébrés (squelette interne formé d’os. b. l’avantage de faire le lien avec le chapitre précédent en mettant en place l’idée essentielle que les fossiles. dont la main. Jay Gould. la limace ne possède pas de squelette formé d’os. toujours à privilégier. 2004 G.) Belin. 3 : L’Homme et le chimpanzé possèdent des narines rapprochées alors que le chat possède des narines écartées. contrairement au chat. en groupes (dont le nombre dépendra du matériel disponible). Ce sont donc des vertébrés. le pigeon et le compsognathus possèdent un squelette formé d’os. 2006 Des logiciels Le logiciel phylogène : www. l’observation. (3e ed. Comprendre et enseigner la classification du vivant. Classification phylogénétique du vivant. Matériel et mise en œuvre On peut envisager. aussi. aidés par l’utilisation de couleurs et par les légendes associées aux schémas. Ressources (bibliomédiagraphie) Des ouvrages généraux pour le professeur S. dans un premier temps. de renforcer la notion d’homologie en découvrant que le membre antérieur des vertébrés.fr/Acces/biotic/evolut/phylogène/ Les documents du manuel sont à projeter à partir du CD-Rom. Jay Gould. Lecointre. L’Homme et le chimpanzé.• Réponses aux questions posées 1 : La grenouille. L’Homme et le chimpanzé. Chapitre 6 L’évolution des êtres vivants – 71 . H. Cette première activité a. Belin. sont constitués de trois parties. 2 : Chez la grenouille. Le Guyader. par ailleurs. débouche sur la constatation que les membres antérieurs de ces deux espèces. L’utilisation des documents a. 1984 S. Gallimard. elle n’appartient donc pas à ce groupe. possèdent un pouce opposable aux autres doigts.

Pour le justifier. plus particulièrement à celle de l’évolution. cette activité contribue à mettre en œuvre la démarche scientifique. Leur appropriation qui se fera progressivement au cours des autres activités est ici facilitée par le petit nombre d’espèces concernées. on introduit l’idée que le passage d’une espèce à l’autre s’est réalisé par l’acquisition de caractères nouveaux que l’on peut replacer dans le temps. Connaissances construites Les espèces apparaissent et disparaissent au cours des temps géologiques. Ce faisant. cette activité contribue à la connaissance des caractéristiques du vivant. photographies. . graphique) dans le but de comparer deux espèces fossiles et une espèce actuelle (documents a à c). Leur comparaison conduit à imaginer entre elles une parenté. plus précisément observer et argumenter. on présente un arbre d’évolution.activité 2 Parenté entre espèces actuelles et fossiles Objectifs visés Cette activité permet de mettre en évidence les liens de parenté entre les oiseaux et les dinosaures. ● Argumenter en faveur d’une parenté entre les oiseaux et les dinosaures (document d). ● Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. Ainsi sont introduites des notions indispensables à la construction du concept d’évolution. Dans le cadre du socle commun de connaissances et de compétence. 72 Les capacités et les compétences déclinées au cours de cette activité Saisir des informations dans des documents de substitution (dessins.

du moulage d’une empreinte d’archéoptéryx. Ces documents peuvent être accompagnés de la présentation. C’est le cas de la longueur de la queue par exemple. avant de présenter le document d. approcher la construction de l’arbre d’évolution en demandant aux élèves de placer. Matériel et mise en œuvre La disposition des documents présentés dans cette activité rend compte du travail du paléontologue qui. la comparaison de certains caractères étant accessible à partir des seules images. sur un axe chronologique. – le raccourcissement de la queue . 2 : L’archéoptérix et le pigeon ont en commun de posséder un corps recouvert de plumes. 3 : Les caractères nouveaux qui sont apparus avec le groupe des oiseaux sont : – la disparition des dents . b et c facilitent le travail de comparaison des élèves. à la classe. On peut privilégier la phase de tâtonnement des élèves en projetant les documents du CD d’accompagnement de cette page sans légendes. De même. reconstitue progressivement la silhouette de l’animal correspondant. les espèces concernées et leurs caractères. 4 : Les arguments confirmant l’existence d’une parenté entre les oiseaux actuels et les dinosaures sont : – les dinosaures et les oiseaux sont des groupes qui se sont succédé . on peut. – les oiseaux les plus anciennement connus possèdent des caractères de dinosaures. – l’apparition des plumes. Chapitre 6 L’évolution des êtres vivants – 73 . Les légendes associées aux documents a.• Réponses aux questions posées 1 : L’archéoptérix et le compsognathus ont en commun de posséder une longue queue et une mâchoire pourvue de dents. à partir des restes plus ou moins complets des fossiles. Ressources (bibliomédiagraphie) Voir page 71 Les documents du manuel sont à projeter à partir du CD-Rom.

74 L’Homme. est apparu sur la Terre en s’inscrivant dans le processus de l’évolution. Cette activité permet. à partir des constats réalisés. textes) afin de décrire les événements ayant accompagné l’évolution des vertébrés (documents a et b). . Connaissances construites Les parentés entre les espèces s’expliquent par l’évolution.activité 3 Parenté entre les différents groupes de vertébrés Objectifs visés On poursuit la construction du concept d’évolution en renforçant et en complétant les notions introduites dans l’activité précédente : la réflexion portant sur l’ensemble des vertébrés. dans tous les cas. d’autre part : – de justifier la classification en groupes emboîtés présentée depuis la classe de sixième en montrant qu’elle se fonde sur la théorie de l’évolution. schémas. ● Raisonner. ● Dans le cadre du socle commun de connaissances et de compétences. Les capacités et les compétences déclinées au cours de cette activité Saisir des informations dans des documents variés (dessins. l’argumentation. on s’attache à montrer que les différents groupes sont apparus successivement et que. en tant qu’espèce. Une espèce nouvelle présente une organisation commune et aussi des caractères nouveaux par rapport à une espèce antérieure dont elle serait issue. afin d’expliquer les parentés par l’évolution et d’établir quelques caractéristiques de cette évolution (documents a et b). cette activité contribue à mettre en œuvre la démarche scientifique notamment la prise d’informations. un groupe nouveau présente de nouveaux caractères mais conserve l’organisation des groupes qui l’ont précédé. – de placer l’Homme dans la classification et de l’inscrire dans le processus de l’évolution. Dans le cadre du socle commun de connaissances et de compétences. les informations qu’elle fournit étant identiques à celles apportées par les arbres d’évolution . cette activité contribue à la connaissance des caractéristiques du vivant et en particulier à celle de l’évolution.

sur un axe des temps. à savoir que chaque groupe nouveau présente des caractères nouveaux mais conserve l’organisation des groupes qui l’ont précédé et que la classification a une valeur évolutive. l’idée d’une superposition peut alors émerger. Matériel et mise en œuvre Dans le document a. dans un premier temps le document b. des caractères que présentent les différents groupes. – pouce opposable aux autres doigts . Représentée en 3D pour la rendre plus lisible. mais conservent 4 membres munis de doigts.• Réponses aux questions posées 1 : Les innovations qui sont progressivement apparues au cours du temps sont. – amnios . Ressources (bibliomédiagraphie) Voir page 71 Les documents du manuel sont à projeter à partir du CD-Rom. La lecture. donc de légitimer l’ordre d’apparition des différentes innovations évolutives. des vertèbres et une mâchoire. – placenta . 2 : Les différents groupes d’amniotes possèdent un amnios. – à comparer cette production à une classification en groupes emboîtés des vertébrés. de l’arbre d’évolution et de la classification en groupes emboîtés permet de découvrir la valeur évolutive de cette dernière. sur un même schéma. 3 : Les parentés entre les groupes de vertébrés sont établies en tenant compte de leurs ressemblances . Le document b permet de légitimer la place qu’occupent les différents fossiles dans l’arbre et les boîtes. elles s’expliquent par l’évolution. on peut favoriser la phase de tâtonnement des élèves en projetant. facilitée par l’utilisation de la couleur rouge pour les innovations évolutives permet d’atteindre les objectifs notionnels de l’activité. les différents fossiles et les innovations évolutives . Si l’on a pris la précaution de travailler sur calques. • pour la branche de l’arbre qui amène aux oiseaux : – 4 membres munis de doigts . Chapitre 6 L’évolution des êtres vivants – 75 . Le travail des élèves peut alors consister : – à placer. Comme dans l’activité précédente. – plumes. dans l’ordre : • pour la branche de l’arbre qui amène aux primates : – 4 membres munis de doigts . l’utilisation de flèches facilite la lecture en indiquant qu’elle doit se faire de bas en haut. – amnios . la superposition. dans les étiquettes.

● Saisir des informations afin d’expliquer pour quelle raison l’évolution n’est pas perceptible à l’échelle humaine (document c). Connaissances construites La cellule. Dans le cadre du socle commun de connaissances et de compétences. . L’évolution. unité du vivant. Homme compris. commune à toutes les espèces suggère une origine commune à tous les êtres vivants. ● Analyser les résultats d’une expérience afin d’établir l’uniformité des instructions du patrimoine génétique inscrites sur les chromosomes (document b). cette activité contribue à la connaissance des caractéristiques du vivant et plus précisément à celle de l’évolution. ● Dans le cadre du socle commun de connaissances et de compétences. dans cette activité de multiplier les arguments permettant de conforter cette idée en utilisant les notions nouvellement acquises dans les chapitres traitant de la génétique et de l’hérédité. 76 Les capacités et les compétences déclinées au cours de cette activité Saisir des informations à partir de microphotographies afin d’établir l’uniformité du support du patrimoine génétique (document a). cette activité contribue à mettre en œuvre la démarche scientifique notamment la prise d’informations et l’argumentation. indiquent sans ambiguïté une origine primordiale commune.activité 4 Parenté entre tous les êtres vivants Objectifs visés La structure cellulaire. ● Argumenter en faveur d’une origine primordiale commune à tous les êtres vivants (documents a à c). au cours des temps géologiques n’est pas perceptible à l’échelle humaine. Il s’agit. et l’uniformité des instructions du patrimoine génétique dans tous les organismes vivants d’aujourd’hui.

2 : Le gène de la méduse qui dirige le caractère « fluorescence » fonctionne aussi chez le xénope.• Réponses aux questions posées 1 : Les cellules de triton et d’échalote possèdent des noyaux contenant des chromosomes bien visibles au cours de la division cellulaire. Le support du patrimoine génétique est donc le même chez tous les êtres vivants. On établit ainsi que les instructions du patrimoine génétique ne sont pas propres à l’espèce et qu’elles sont donc universelles. ont en commun de posséder des chromosomes et que ces chromosomes ont le même comportement au moment de la division cellulaire. Ce chapitre ne donnant pas souvent l’occasion de manipuler. s’il est incorporé dans le génome d’une espèce quelle qu’elle soit. qu’elle est très lente. Chapitre 6 L’évolution des êtres vivants – 77 . – les instructions du patrimoine génétique sont universelles. 3 : L’évolution n’est pas perceptible à l’échelle humaine parce 4 : Plusieurs arguments indiquent une origine commune à tous les êtres vivants : – ils sont tous constitués de cellules . Le document c décrit l’origine commune de tous les êtres vivants sous la forme d’un arbre unique. utilement. Matériel et mise en œuvre Les photographies du document a. remplacer l’observation de ce document par celle de préparations du commerce. permettent de montrer que les cellules d’espèces. Ressources (bibliomédiagraphie) Voir page 71 Les documents du manuel sont à projeter à partir du CD-Rom. pourtant très éloignées. on peut. Le document b montre qu’un gène dirigeant un caractère donné s’exprime. – les cellules de tous les êtres vivants contiennent des chromosomes . dont la comparaison est facilitée par l’utilisation de colorations voisines. au microscope.

● Dans le cadre du socle commun de connaissances et de compétences. 78 Les capacités et les compétences déclinées au cours de cette activité Saisir des informations à partir de documents variés dans le but d’expliquer le mécanisme de l’évolution (documents a et b). la formulation d’hypothèses. L’évocation des travaux de Lamarck et de Darwin permet de montrer le caractère provisoire d’une explication scientifique forcément liée au contexte de l’époque.activité 5 Les théories de l’évolution Objectifs visés Cette activité propose de donner un aperçu de la théorie expliquant l’évolution des organismes vivants. . Les découvertes les plus récentes permettent. ● Formuler une hypothèse expliquant l’apparition de caractères nouveaux (documents c et d). Dans le cadre du socle commun de connaissances et de compétences. Connaissances construites Le milieu sélectionne. cette activité contribue à mettre en œuvre la démarche scientifique. plus particulièrement aux connaissances scientifiques. La présence de caractères nouveaux suggère des modifications du programme génétique au cours des générations. de situer l’explication au niveau génétique. les formes les plus adaptées. notamment la prise d’informations. cette activité contribue à la connaissance des caractéristiques du vivant et plus précisément à celle de l’évolution. par ailleurs. l’argumentation. au sein d’une espèce.

Le graphique du document d montre que. aidés par le professeur. ceux qui résistent aux insecticides. L’utilisation conjointe du texte et de la carte permet d’établir une relation entre l’abondance des formes résistantes et le traitement aux insecticides. Les documents c et d peuvent être utilisés sans préalable. leur abondance dans une population augmente.• Réponses aux questions posées 1 : La première idée est de Lamarck . lorsqu’on se rapproche de la côte. 5 : L’apparition des caractères nouveaux au cours de l’évolution modifications induites par le milieu. pour amener les élèves à imaginer que l’apparition de nouveaux caractères au cours de l’évolution peut s’expliquer par l’apparition puis la sélection d’allèles nouveaux. Chapitre 6 L’évolution des êtres vivants – 79 . Le professeur peut alors s’appuyer sur un pré-acquis de la classe de troisième. la deuxième est de Darwin. 4 : La sélection des moustiques résistants aux insecticides 2 : L’idée de Lamarck est contredite par la non héritabilité des augmente la fréquence des allèles R et diminue la fréquence des allèles S. Matériel et mise en œuvre La phase de tâtonnement peut être favorisée en utilisant seulement. Le graphique du document c montre que le pourcentage de moustiques résistants à l’insecticide diminue brusquement lorsque l’on se situe à plus de 20 km de la côte. Ainsi peut-on établir que la sélection naturelle a une influence sur l’abondance des allèles d’une population. Ainsi. L’utilisation des autres supports des documents a et b du manuel finalisera la réflexion. les extraits d’ouvrages écrits par Lamarck et Darwin. 3 : Le milieu sélectionne les individus les plus adaptés. c’est-à-dire. d’approcher leur interprétation. à savoir que les caractères héréditaires sont dirigés par des allèles. est probablement due à la sélection d’allèles nouveaux dirigeant des caractères favorables à la survie de l’espèce et à la disparition d’allèles dirigeant des caractères défavorables. Ressources (bibliomédiagraphie) Voir page 71 Les documents du manuel sont à projeter à partir du CD-Rom. Une lecture attentive de ces documents permet aux élèves. ici. dans un premier temps. favorables à l’espèce et la disparition d’allèles défavorables. la fréquence de l’allèle S diminue et celle de l’allèle R augmente.

caractère propre aux oiseaux. 80 –5 0 . 4 Au cours de l’évolution des proboscidiens. 2 a . 2 La structure cellulaire. b Ce fossile possède une longue queue. végétaux animaux champignons 2 Vocabulaire et rédaction 1 Une espèce nouvelle possède des caractères nouveaux mais conserve l’organisation de l’espèce antérieure dont elle est issue. chez tous les vertébrés. cellule. entre eux. – le remplacement des bosses par des crêtes au niveau des molaires. 3 a et b. d’un squelette interne formé d’os suggère l’existence. d’un lien de parenté. la trompe s’est progressivement développée. l’uniformité des instructions du patrimoine génétique communes à tous les êtres vivants indiquent une origine commune à tous les êtres vivants. 2 L’apparition de caractères nouveaux est liée à une modification du programme génétique. ADN 3 Questions à réponses courtes 1 La présence. caractère que possèdent les dinosaures mais pas les oiseaux.exercices je vérifie mes connaissances 1 QCM 4 Compléter un schéma 1 b et c . 3 Les caractères nouveaux ayant accompagné l’évolution des proboscidiens sont : – l’acquisition d’une trompe . j’applique mes connaissances • exercice guidé 6 L’évolution d’un groupe de mammifères : les proboscidiens 1 temps en millions d’années – 50 – 45 Moeritherium – 40 – 35 – 30 Zygolophodon – 25 – 20 – 15 Mammuthus – 10 Loxodonta 2 La présence d’une trompe est un caractère partagé par ces quatre proboscidiens. 5 Un fossile célèbre a Ce fossile possède des plumes.

3 C’est l’arbre d’évolution 1 qui est en accord avec les informations fournies par le tableau. partagée par les différentes paludines. de plus en plus complexe. Chapitre 6 L’évolution des êtres vivants – 81 . 2 L’épeire fasciée est l’espèce qui présente la plus proche parenté avec le scorpion d’Ardèche. mais seules les espèces les plus récentes ont une coquille ornementée. 10 Parentés chez les arthropodes 12 La phalène du bouleau 1 Le corps protégé par une carapace est un caractère partagé par les trois espèces d’arthropodes. 1 La variété foncée. La sélection de cette forme est donc favorable à la survie de l’espèce. dans les régions industrielles. indique un lien de parenté entre elles. à l’ère tertiaire. 2 Le remplacement progressif de la variété claire par la variété foncée s’accompagne d’une augmentation progressive de la fréquence de l’allèle « couleur foncée ». la forme des lignes de suture est devenue de plus en plus complexe. 1 animaux animaux à carapace articulée iule animaux à squelette formé d’os cétoine couleuvre carpe cétoine couleuvre carpe 2 iule 9 L’évolution des ammonoïdés 1 et 2 Goniatite – 350 – 300 Cératite – 250 – 200 Ammonite – 150 – 100 – 50 temps en millions d’années 3 Au cours de l’évolution des ammonoïdés. est plus difficilement repérable par les prédateurs. Leur évolution. 11 Une parenté inattendue 1 La présence d’un squelette formé d’os est un caractère partagé par les trois espèces décrites. 2 La grenouille est l’espèce qui présente le plus de caractères communs avec le dipneuste. 2 La forme de la coquille. est révélée par une ornementation de la coquille.7 Des paludines qui se succèdent 8 Trouver le nom d’un fossile 1 Les paludines ont en commun d’avoir une coquille enroulée en forme de cône.

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a pour objectif de donner aux élèves les informations scientifiques pour établir l’existence d’interdépendances entre les transformations de la Terre. dernier de la partie « Évolution ». voire de la disparition de certaines espèces. celles des milieux de vie et celles du monde vivant au cours des temps géologiques.CHAPITRE 7 ÉVOLUTION BIOLOGIQUE ET ENVIRONNEMENT Ce chapitre. ● Les documents présentés en ouverture de ce chapitre sont des indices et des bases pour engager un dialogue avec les élèves sur le thème de la variation des milieux de vie et de l’évolution. ● Chapitre 7 Évolution biologique et environnement – 83 . Le choix s’est porté sur les équidés et les dinosaures.

est consultable sur le site ÉduSCOL à l’adresse : http://eduscol. [Compétence 4 – b2i de la vie et la diversification domaine 4] des organismes vivants. survenus au cours des temps géologiques. publié le 30 mai 2008. la trier. connaissances établies en cinquième et en quatrième. Prendre un exemple : changement l’analyser. L E P R O G R A M M E O F F I C I E L (Extrait du B. Un « complément » au programme. textes. voire leur disparition. paléogéographiques.fr/D0082/consult_coll_reste. Il est indispensable de faire préciser aux élèves.htm LES THÈMES DE CONVERGENCE Ce chapitre peut être intégré au thème 3 « météorologie et climatologie ». schémas. quelques repères d’événements permettant La succession des formes vivantes de découper le temps géologique. Connaissances Capacités déclinées dans une situation d’apprentissage Exemples d’activités Les événements géologiques ayant affecté la surface de la Terre depuis son origine.education. l’évolution Situer dans le temps sur une des conditions planétaires frise chronologique quelques (géographiques. organismes vivants. Le reste du programme est en italique. n°6 (vol 2) du 19 avril 2007. Rechercher l’information utile. ce qu’ils savent des transformations de la lithosphère en liaison avec la tectonique des plaques (classe de 4e). ont modifié les milieux et les conditions de vie : les peuplements ont changé. et les transformations géologiques [Compétence 5] sont utilisées pour subdiviser les temps géologiques en ères et en périodes de durée variable. la synthétiser du climat ou volcanisme ou [Compétence 7] .O. et avant de s’engager dans la 1re activité. ont pu provoquer l’évolution d’espèces et de groupes d’êtres vivants. il y a 4. … afin de proposer une relation entre des événements survenus à la surface de la Terre et La Terre a connu des transformations des changements dans le monde en relation avec l’apparition vivant. environnementales) repères jalonnant l’histoire des a influencé l’évolution de la vie. 84 . vidéogrammes. Réciproquement. Les connaissances acquises dans ce chapitre apportent un point de vue inattendu dans le cadre de ce thème : des changements climatiques. exploiter des régression marine ou météorite. graphiques.QUE DOIVENT SAVOIR LES ÉLÈVES AVANT D’ABORDER CE CHAPITRE ? Les connaissances requises pour aborder ce chapitre sont celles qui lient milieux de vie et occupation du milieu.6 milliards d’années. hors-série) Le programme présente les références au socle commun de connaissances et de compétences en caractères droits.

Cet article de presse doit être illustré.disiersvt. de mettre en relation les données pour dégager les influences entre environnement et êtres vivants au cours des temps géologiques. Cette activité propose des documents qui révèlent l’apparition du dioxygène dans l’atmosphère puis l’évolution de sa composition depuis 4.3) » . la disparition du groupe des dinosaures. L’élève doit produire un article de presse sur les causes de la crise permo-triasique. Introduction et activité 1 : s’informer/découvrir (50 minutes) Les échanges engagés en introduction se poursuivront simplement dans l’activité 1 qui s’appuie sur l’évolution des équidés. regrouper dans un même document plusieurs éléments. il y a 65 millions d’années. La présentation des causes possibles de cette crise permet de cerner une caractéristique de la démarche scientifique : rechercher et débattre à partir de faits pour expliquer un phénomène. ● une compétence liée au programme de SVT : « mettre en relation des données sur l’origine d’une crise biologique ». de connaissances que l’élève doit s’approprier pour découvrir comment l’environnement a influencé l’évolution des équidés. cette frise succincte peut être construite progressivement au cours des 3 chapitres qui composent cette partie.com/3/b2i/07. ● Activité 3 : raisonner et construire des connaissances (50 minutes) Les roches portent en elles les traces de l’évolution de l’atmosphère de la planète Terre. dans le cadre d’une démarche d’investigation. textes.LA PROGRESSION DANS LE CHAPITRE Les auteurs ont voulu mettre en place une démarche d’investigation à partir d’exemples simples. images (C. ● L’ A T E L I E R B 2 i Cette activité permet à l’élève de construire ou de renforcer : ● une compétence informatique : « modifier la mise en forme des caractères et des paragraphes . Chapitre 7 Évolution biologique et environnement – 85 . Cette synthèse permet de mettre en évidence la manière dont l’histoire de la Terre a été subdivisée. sur un axe du temps. Le site : www. ● Activité 4 : s’informer/découvrir (50 minutes) Il s’agit de la synthèse du chapitre sous la forme d’une frise qui met en place.html propose les ressources pour réaliser cette production que l’élève pourra évaluer en se référant au document de positionnement « élève » du BO du 16 novembre 2006. l’évolution du nombre de familles d’êtres vivants.5 milliards d’années. d’apports scientifiques. Cela doit permettre à l’élève de s’informer. Il s’agit ici. ici. En classe. sous l’effet des êtres vivants. ● Activité 2 : s’informer/découvrir (50 minutes) Cette activité conduit l’élève à découvrir la notion de crise biologique liée à la modification de paramètres de l’environnement.

cette activité contribue à mettre en œuvre la démarche scientifique. Connaissances construites L’évolution des conditions planétaires (géographiques. cette activité contribue à la connaissance des caractéristiques du vivant et plus précisément à celle de l’évolution. Dans un premier temps. dans un deuxième temps. par le mouvement relatif des plaques lithosphériques. ● Vérifier la validité de l’hypothèse formulée en utilisant les informations fournies par des cartes et des textes (document c). environnementales) a influencé l’évolution de la vie. formuler une hypothèse puis la valider. on établit une relation entre l’évolution biologique et une modification de la végétation que l’on explique. notamment saisir des informations. en s’appuyant sur des notions construites en quatrième. ● Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. dans le chapitre précédent. Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. suggère l’idée que l’évolution biologique est conditionnée par des modifications du milieu. Cette activité a pour but de vérifier ce lien de causalité en prenant l’exemple de la lignée des équidés. ● Formuler une hypothèse relative à la cause de l’évolution des équidés préalablement constatée en utilisant les informations fournies par un texte (documents a et b). 86 Les capacités et les compétences déclinées au cours de cette activité Comparer les caractères de 2 équidés fossiles et d’un équidé actuel en utilisant les informations fournies par des textes et des dessins (document a).activité 1 Influence de l’environnement sur l’évolution des êtres vivants Objectifs visés L’évocation de la pensée darwinienne. .

Matériel et mise en œuvre Cette activité se prête bien à la mise en œuvre de la démarche d’investigation. Évolution de la biosphère et événements géologiques. décembre 1996 Les documents du manuel sont à projeter à partir du CD-Rom. les dinosaures et le plancton ». La Recherche. Courtillot. quand la vie faillit ». Cette modification de l’environnement. 3 : Le déplacement des plaques a eu pour conséquence le remplacement. à réfléchir aux conséquences vérifiables de l’hypothèse formulée. d’autre part. liée à un changement géographique. La vie en catastrophes. permis aux équidés d’améliorer leur aptitude à la course. milieu ouvert dans lequel l’aptitude à la course est favorable à la survie de l’espèce. La Recherche. On peut. d’une diminution du nombre de doigts. Lethiers.• Réponses aux questions posées 1 : L’évolution des équidés s’est accompagnée de l’augmentation de la taille. Ils sont ainsi amenés à la nécessité de connaître la répartition de la végétation mondiale à l’époque où vivaient les équidés fossiles. de donner une signification aux évolutions précédemment constatées et. peut donc expliquer l’évolution des équidés. On peut utilement favoriser la réflexion des élèves en les invitant. suggérée par ce même document. confirme la réalité d’une modification de l’environnement allant dans le sens de l’hypothèse. avant la présentation du document c. en utilisant le CD d’accompagnement. est validée par l’exploitation du document c. 1998 Dossier « Extinction. Le document a permet aux élèves de situer les 3 espèces dans le temps et. n°409. Fayard. d’une part. juin 2007 Dossier « La météorite. dans le Wyoming en particulier. Chapitre 7 Évolution biologique et environnement – 87 . grâce aux légendes. Sa lecture. 1995 F. Éditions scientifiques GB. d’engager une réflexion sur la cause probable d’une telle évolution. sans doute. la carte de la végétation du monde. utiliser le document c du manuel pour finaliser la réflexion et donner les informations permettant de relier les modifications environnementales constatées au déplacement des plaque lithosphériques. de les comparer sans difficulté afin de décrire quelques caractéristiques de leur évolution. 2 : Ces modifications ont. n°293. Ressources (bibliomédiagraphie) Des ouvrages généraux pour le professeur V. à ce moment-là seulement. comparée à la carte de la végétation mondiale actuelle. Le document b permet. de la forêt par la steppe. On peut alors projeter. L’hypothèse d’un lien avec un changement environnemental. d’un allongement et d’un redressement de la patte. il y a 55 millions d’années.

cette activité contribue : – à mettre en œuvre la démarche scientifique notamment saisir des informations. ● Argumenter en faveur de l’existence d’un lien entre le volcanisme du Deccan et la crise biologique correspondante (document b). ici. ● Rédiger une synthèse exposant les différentes causes possibles de la crise étudiée (documents a et b).6 milliards d’années. argumenter . Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. Connaissances construites Les événements géologiques ayant affecté la surface de la Terre depuis son origine. l’idée essentielle du caractère relatif et souvent provisoire de l’explication scientifique. modèles) dans le but d’expliquer les modifications des peuplements à la fin de l’ère secondaire (document a). cette activité contribue à la connaissance des caractéristiques du vivant et plus précisément à celle de l’évolution. – à comprendre qu’un effet peut avoir plusieurs causes agissant simultanément. ● Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. il y a 4. . à percevoir qu’il peut exister des causes non apparentes ou inconnues. ont modifié le milieu et les conditions de vie : les peuplements ont changé. L’exposé des différentes causes possibles permet d’introduire. cartes.activité 2 Influence de l’environnement sur les disparitions massives d’êtres vivants Objectifs visés Cette activité propose de rechercher l’origine des crises biologiques en prenant l’exemple de la crise crétacé – tertiaire décrite dans le chapitre 5. 88 Les capacités et les compétences déclinées au cours de cette activité Mettre en relation des informations tirées de documents variés (textes.

La disparition des animaux peut s’expliquer par la désorganisation des chaînes alimentaires. amène les élèves à rechercher d’éventuelles traces des phénomènes pouvant expliquer de telles modifications. on peut alors utiliser les documents du manuel pour les découvrir. Le document a révèle l’existence de traces d’une chute météoritique et fournit les informations permettant d’établir un lien possible entre la survenue d’un tel phénomène et les modifications des peuplements. Chapitre 7 Évolution biologique et environnement – 89 . soupçonnée. Ressources (bibliomédiagraphie) Voir page 87 Les documents du manuel sont à projeter à partir du CD-Rom. 2 : Le volcanisme du Deccan ayant eu des effets similaires sur l’environnement. 3 : La crise biologique qui s’est déroulée il y a 65 millions d’années peut donc avoir pour origine : – la chute d’une météorite . La nature de ces phénomènes ne pouvant être. Une réflexion sur les conséquences vérifiables de cette hypothèse. ce phénomène peut également expliquer la crise biologique datant de la même époque. par la détérioration des conditions de la respiration (augmentation de la température et du taux de dioxyde de carbone) d’autre part. d’une part . De même. guidée par le professeur. le document b révèle l’existence de traces d’un volcanisme intense et fournit des informations permettant d’établir un lien possible entre la survenue de ce phénomène et les modifications des peuplements. Matériel et mise en œuvre Les acquis de l’activité précédente permettent de formuler l’hypothèse d’un lien entre la crise biologique décrite dans le chapitre 5 et des modifications importantes des conditions de vie. – le volcanisme du Deccan.• Réponses aux questions posées 1 : La chute d’une météorite peut expliquer la disparition de nombreuses espèces végétales car elles sont privées de la lumière nécessaire à leur nutrition et leur croissance. a priori.

b et c). schémas.activité 3 Influence des êtres vivants sur l’évolution de l’atmosphère Objectifs visés Cette activité a pour but de mettre en évidence l’influence des êtres vivants sur l’évolution de l’atmosphère. 90 Les capacités et les compétences déclinées au cours de cette activité Expliquer l’apparition du dioxygène en utilisant les informations tirées de divers documents (textes. au cours des temps géologiques. Connaissances construites La Terre a connu des transformations en relation avec l’apparition de la vie et la diversification des êtres vivants. photographies) (documents a. schémas. . La réflexion porte sur l’apparition du dioxygène et l’augmentation de son taux dans l’atmosphère ainsi que sur la diminution du taux de dioxyde de carbone. ● Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. graphiques. photographies) (document d). Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. ● Expliquer la diminution du dioxyde de carbone en utilisant des informations tirées de divers documents (textes. cette activité contribue à mettre en œuvre la démarche scientifique notamment saisir des informations. cette activité contribue à la connaissance des caractéristiques du vivant et plus précisément à celle de l’évolution. les relier dans un but explicatif.

C’est une lecture plus fine du même document qui permettra de rejeter l’hypothèse d’un lien avec l’activité des stromatolites (hypothèse qui peut légitimement être formulée par les élèves compte tenu de la mobilisation des acquis relatifs à la biologie des végétaux chlorophylliens) puisque la diminution du dioxyde de carbone précède l’apparition des stromatolites. On focalise la réflexion sur la diminution du dioxyde de carbone. à la formation des océans qui ont dissous une grande quantité de ce gaz. datée de la même époque qui explique l’apparition du dioxygène dans les océans. les êtres vivants ont influencé la composition de l’atmosphère. On peut alors utiliser l’ensemble du document d pour finaliser la réflexion. Les élèves sont alors invités à proposer des explications à une telle évolution. de son apparition dans les océans puis dans l’atmosphère. S’accumulant. que le dioxygène est probablement apparu dans les océans il y a environ 3. Le document b permet de résoudre une partie du problème : c’est l’apparition des premiers végétaux chlorophylliens. Matériel et mise en œuvre Le document a montre. on peut. Sa lecture permet de décrire l’évolution de l’atmosphère. le dioxygène est passé. Chapitre 7 Évolution biologique et environnement – 91 . Donc. et à l’accumulation des coquilles calcaires dans les sédiments qui l’ont ensuite piégé. la prolifération des animaux à coquilles explique la diminution du taux de dioxyde de carbone. Pour la deuxième partie de l’activité. Ce constat débouche sur le problème de l’origine de ce gaz. dans un premier temps dans la mer. absent dans l’atmosphère primitive.5 milliards d’années et dans l’atmosphère il y a environ 2 milliards d’années. grâce aux datations des échantillons fournis. dans un premier temps. marins. 2 : La diminution du taux de dioxyde de carbone est liée 3 : L’apparition des végétaux chlorophylliens explique l’apparition du dioxygène atmosphérique . Le document c permet de résoudre l’autre partie du problème : le dioxygène n’est apparu que plus tard dans l’atmosphère car il a été « piégé » dans un premier temps dans diverses formations géologiques. dans un deuxième temps. projeter seulement le graphique du document d. dans l’atmosphère.• Réponses aux questions posées 1 : L’apparition du dioxygène atmosphérique est le résultat de l’apparition des stromatolites qui ont commencé à rejeter ce gaz. Ressources (bibliomédiagraphie) Voir page 87 Les documents du manuel sont à projeter à partir du CD-Rom.

dans cette activité. cette activité contribue à comprendre le lien entre les phénomènes de la nature et le langage mathématique (le graphique) qui s’y applique et aide à les décrire. ● Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. Connaissances construites La succession des formes vivantes et les transformations géologiques sont utilisées pour subdiviser les temps géologiques en ères et périodes de durée variable. . cette activité contribue à la connaissance des caractéristiques du vivant et plus précisément à celle de l’évolution. Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. 92 Les capacités et les compétences déclinées au cours de cette activité Saisir des informations dans un graphique afin de préciser comment ont été établies les subdivisions de l’histoire de la Terre. comment ont été établies les coupures chronologiques de l’histoire de la Terre.activité 4 Les grandes subdivisions de l’histoire de la Terre Objectifs visés Les élèves découvrent.

– des informations concernant l’apparition de quelques grands groupes . 3 : Ce sont les crises biologiques et les événements géologiques majeurs. 2 : C’est le début du plissement hercynien qui a servi pour marquer le passage du silurien au dévonien. Ressources (bibliomédiagraphie) Voir page 87 Les documents du manuel sont à projeter à partir du CD-Rom. comme la formation des chaînes de montagnes. qui ont permis d’établir les subdivisions de l’histoire géologique de la Terre. Matériel et mise en œuvre Le graphique proposé fournit 3 types d’informations : – des informations relatives aux variations du nombre de familles d’êtres vivants permettant de repérer les crises biologiques . ce qui justifie le regroupement des ères tertiaire et quaternaire. Elle permet également de montrer qu’il n’existe pas. Chapitre 7 Évolution biologique et environnement – 93 . La lecture de ce document permet d’atteindre l’objectif de l’activité. en revanche. à savoir que les subdivisions de l’histoire de la Terre coïncident avec les crises biologiques et/ ou des événements géologiques majeurs.• Réponses aux questions posées 1 : L’événement marquant le passage de l’ère primaire à l’ère secondaire est une crise biologique. de coïncidence entre les subdivisions et l’apparition de nouvelles espèces. – des informations relatives à la formation des chaînes de montagnes.

3 Le remplacement des molaires à tubercules ne pouvant mastiquer que les feuilles tendres par des molaires à crêtes permettant la mastication de l’herbe. . dioxyde de carbone calcium 3 Questions à réponses courtes 1 Les crises biologiques et la formation des chaînes de montagnes ont permis aux géologues de subdiviser l’histoire de la Terre. sédiments calcaire 5 Compléter une frise ère primaire ère tertiaire ère secondaire ère quaternaire – 500 – 400 apparition de l’Homme extinction des dinosaures – 300 – 200 – 100 actuel temps en millions d’années j’applique mes connaissances • exercice guidé 6 Évolution des molaires des équidés 7 L’évolution des molaires des proboscidiens 1 Les molaires du Mesohippus possèdent des crêtes et des tubercules alors que celles de l’Eohippus ne possèdent que des tubercules et que celles du Merichippus ne possède plus que des crêtes. dont les arbres possèdent un feuillage tendre. peut être mis en relation avec le remplacement de la forêt. 2 L’évolution des êtres vivants a subi l’influence de l’environnement. 2 b . à feuillage tendre. 3 a et c. 94 2 L’évolution des molaires des deux proboscidiens étudiés s’est accompagnée du remplacement des tubercules par des crêtes. par la savane dont l’herbe est plus abrasive. 2 La disparition des dinosaures est probablement liée à une chute météoritique et/ou à une intense activité volcanique. plus abrasive. 2 Au cours de l’évolution des équidés. dont l’herbe est abrasive. 3 Le remplacement des molaires à tubercules ne pouvant mastiquer que des feuilles tendres par des molaires à crêtes pouvant mastiquer l’herbe abrasive est en rapport avec le remplacement de la forêt. les tubercules recouvrant les molaires ont progressivement été remplacés par des crêtes. 2 Vocabulaire et rédaction dioxyde de carbone 1 La diminution du dioxyde de carbone atmosphérique est en partie liée à l’accumulation des sédiments calcaires.exercices je vérifie mes connaissances 1 QCM 4 Compléter un schéma 1 c . par la savane. 1 Le proboscidien le plus ancien est le paléomastodonte.

2 Les limites des ères coïncident souvent avec les crises biologiques. 10 11 Une coupure controversée 25 teneur en dioxyde de carbone en % 20 5 0 – 600 – 500 – 400 – 300 – 200 – 100 actuel temps en millions d’années 2 Au carbonifère. Or. le nombre de brachiopodes et de bivalves diminue fortement . 2 La diminution du nombre de brachiopodes et de bivalves. 4 La diminution du taux de dioxyde de carbone est probablement liée à la prolifération des végétaux terrestres qui prélèvent ce gaz dans l’air. et l’interruption de la sédimentation calcaire est en rapport avec la chute sensible du nombre de foraminifères pendant la crise biologique ayant affecté la Terre à la fin de l’ère secondaire. est en rapport avec la fusion des continents ayant entraîné.8 Évolution de l’atmosphère au carbonifère 10 Les trapps 1 15 1 La mise en place des trapps a eu pour conséquence la survenue de crises biologiques. 9 Une couche d’argile significative 1 À la fin du secondaire et au tertiaire. les crises biologiques coïncident avec la mise en place des trapps. au cours de l’ère tertiaire. 3 Certains scientifiques pensent que la coupure établie entre l’ère tertiaire et quaternaire n’est pas justifiée probablement parce qu’elle ne coïncide pas avec une crise biologique. L’augmentation du nombre de bivalves. le taux de dioxyde de carbone diminue sensiblement. 12 Brachiopodes et bivalves 1 À la fin de l’ère primaire. 2 Le dépôt d’argile marque le passage de l’ère secondaire à l’ère tertiaire. 3 La présence de la couche d’argile. est en rapport avec le morcellement des continents ayant entraîné une augmentation de la longueur des côtes. Donc. Chapitre 7 Évolution biologique et environnement – 95 . au cours de l’ère secondaire. 2 La coupure établie entre l’ère primaire et l’ère secondaire et celle établie entre l’ère secondaire et tertiaire coïncident avec des crises biologiques. les calcaires de Bidart sont constitués de fragments de carapaces de foraminifères. qui ne contient pas de foraminifères. les végétaux terrestres apparaissent puis prolifèrent. à la fin de l’ère primaire. la mise en place des trapps coïncide avec les limites des ères. le nombre de bivalves augmente. animaux vivant fixés sur les côtes. une diminution de la longueur des côtes. 1 La plus importante extinction d’espèces s’est produite à la fin de l’ère primaire. 3 Au cours du carbonifère.

.

● Chapitre 8 Le risque infectieux – 97 . les « microbes » et le lien avec les antibiotiques. ● Ce premier chapitre conduit les élèves à découvrir. par étapes. le monde des micro-organismes qui nous entourent. ● Les documents présentés en ouverture de ce chapitre sont des indices et des bases pour engager un dialogue avec les élèves à partir de leurs connaissances. – les causes de dérèglements du système immunitaire : sida et allergies.CHAPITRE 8 LE RISQUE INFECTIEUX Les trois chapitres de cette partie du programme vont permettre aux élèves d’acquérir les connaissances scientifiques pour comprendre : – le risque infectieux et comment les moyens préventifs et curatifs mis au point par l’Homme aident l’organisme à résister à ces micro-organismes . les processus de la contamination et de l’infection de l’organisme. – comment l’organisme réagit pour se préserver des effets des micro-organismes pathogènes présents dans son environnement . leurs représentations sur les infections qui les atteignent.

schémas. pourront participer à l’atteinte de l’objectif : « lutte contre les infections sexuellement transmissibles ». pour soi et pour les autres. virus) issus de son environnement. Manipuler : – réaliser une préparation Ils se transmettent de différentes microscopique . [Compétence 6] Des antibiotiques appropriés permettent d’éliminer les bactéries. hors-série) Le programme présente les références au socle commun de connaissances et de compétences en caractères droits. Ils sont sans effet sur les virus. Il ne s’agissait pas de microorganismes pathogènes mais ces connaissances. à partir de documents. schémas. de modes de transmission de microorganismes. Après contamination. Ces risques sont limités par la pratique de l’asepsie et par l’utilisation de produits antiseptiques. par des objets. photographies… afin de définir la contamination et l’infection. est consultable sur le site ÉduSCOL à l’adresse : http://eduscol. [B2i] antibiotiques. Recherche documentaire limitée sur quelques exemples de méthodes Exploiter des textes. n°6 (vol 2) du 19 avril 2007.education. en aliments nécessaires à l’Homme. Recherche.QUE DOIVENT SAVOIR LES ÉLÈVES AVANT D’ABORDER CE CHAPITRE ? Les élèves ont eu connaissance (programme de 6e) du rôle des micro-organismes dans la transformation de matières premières animales ou végétales. doivent conforter l’idée de l’omniprésence des micro-organismes dans notre environnement.O. ● thème 6. ici. scientifiques. « sécurité » : les connaissances concernant le risque infectieux doivent participer à définir la notion de risque en matière de santé. Exemples d’activités Réalisation de préparations microscopiques de microorganismes non pathogènes. « santé » : les connaissances acquises. contamination et/ou l’infection.htm LES THÈMES DE CONVERGENCE Ce chapitre peut être intégré à deux thèmes de convergence : ● thème 5. par exemple lorsque de simples règles d’hygiène ne sont pas respectées. de micro-organismes (bactéries. Observation microscopique de quelques micro-organismes. Observations d’images de cellules infectées par un virus. les micro[Compétence 5] organismes se multiplient au sein de l’organisme : c’est l’infection. L’utilisation du préservatif permet de lutter contre la contamination par les micro-organismes responsables des infections sexuellement transmissibles (IST) notamment celui du SIDA. [Histoire des Sciences] [Compétence 4 – B2i domaine 4] Lecture et interprétation d’un Situer dans le temps des découvertes antibiogramme. [Compétence 5] Un « complément » au programme. Le reste du programme est en italique. Connaissances Capacités déclinées dans une situation d’apprentissage L’organisme est constamment Observer pour établir la diversité confronté à la possibilité de pénétration des micro-organismes. vidéogrammes. Recherche documentaire sur les infections sexuellement Mobiliser ses connaissances en transmissibles (IST) les plus situation pour expliquer l’intérêt des fréquentes.fr/D0082/consult_coll_reste. Ils franchissent la peau ou les muqueuses : c’est la Exploiter des textes. contamination. des antiseptiques et de l’asepsie. photographies… afin de découvrir les méthodes de Recherche des modalités de prévention et de lutte contre la découverte des antibiotiques. réactivées. d’antisepsie/d’asepsie. façons d’un individu à l’autre ou – observer au microscope. L E P R O G R A M M E O F F I C I E L (Extrait du B. publié le 30 mai 2008. 98 .

traiter. ● Activité 5 : s’informer/découvrir (50 minutes) Les documents sur les moyens de limiter et de combattre l’infection sont donnés. exploiter des données pour regrouper dans un même document plusieurs éléments. Certains de ces documents sont des évocations des étapes de l’histoire de la médecine et des progrès dans le domaine de la lutte contre le risque infectieux.LA PROGRESSION DANS LE CHAPITRE Les auteurs ont souhaité mettre en place une démarche d’investigation s’appuyant sur des observations pour comprendre la notion de « risque infectieux » pour l’anticiper et le réduire. ● une compétence liée au programme de SVT : « établir un recensement des IST ». Chapitre 8 Le risque infectieux – 99 . par l’observation directe (au microscope) ou à partir des documents du manuel. à partir des documents des pages 140 et 141. les élèves vont pouvoir découvrir. ● Activité 2 : s’informer/découvrir (50 minutes) Des informations sur les modes de transmission des micro-organismes sont données aux élèves. (C. ● Activité 4 : raisonner et construire des connaissances (50 minutes) Cette activité propose une démarche analogue à celle de l’activité 3. textes.html propose les ressources pour réaliser cette production que l’élève pourra évaluer en se référant au document de positionnement « élève » du BO du 16 novembre 2006. ● L’ A T E L I E R B 2 i Cette activité permet à l’élève de construire ou de renforcer : ● une compétence informatique : « créer.3) » . images.com/3/b2i/08. L’objectif est double : construire la notion d’infection et différencier contamination et infection. Ces informations renvoient très souvent à nos comportements et à la notion de risque et de responsabilité individuelle et collective dans la transmission des micro-organismes pathogènes. ● Activité 3 : raisonner et construire des connaissances (50 minutes) L’activité demande aux élèves de mettre en relation des documents pour comprendre comment peut se faire la contamination par des micro-organismes.disiersvt. produire. Le site : www. Introduction et activité 1 : s’informer/découvrir (50 minutes) Pour prolonger les échanges de début de séance. la grande variété des micro-organismes de notre environnement voire leur pathogénicité.

activité 1 Dans notre environnement. Il développe des habiletés manuelles. et est familiarisé avec certains gestes techniques. Ce sont des bactéries et des virus. Elle permet aussi de maîtriser les principales unités de mesure et de savoir les associer aux grandeurs correspondantes. – observer au microscope (document a). . ● Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. Connaissances construites Les micro-organismes ont en commun d’être de taille microscopique : on ne peut les observer qu’à l’aide du microscope. Les élèves peuvent aussi comprendre les raisons pour lesquels certains micro-organismes sont pathogènes et d’autres pas. 100 Les capacités et les compétences déclinées au cours de cette activité Observer pour établir la diversité des micro-organismes (documents a à e). Ils sont trouvés dans tous les milieux mais plus particulièrement au contact de l’être humain : peau et cavités internes de l’organisme. des micro-organismes Objectifs visés Cette activité a pour objectif de permettre aux élèves de mettre en évidence la diversité des micro-organismes : des bactéries et des virus. ● Manipuler : – réaliser une préparation microscopique . ils ne sont pas dangereux. cette activité contribue à rendre l’élève capable de manipuler. Tant que ces micro-organismes demeurent à l’extérieur de l’organisme de l’être humain. Leur pénétration les rend pathogènes.

ongles. La caséine du lait précipitée perturbe l’observation. On peut obtenir les résultats suivants : bactéries acétiques : 1 μm . des cas de maladies infectieuses peuvent se développer. Le deuxième bloc correspond aux documents d et e. 3 : Quand un micro-organisme pénètre dans l’organisme humain. il faut que les microorganismes qui se trouvent à l’extérieur de l’organisme pénètrent celui-ci. Pour que de telles maladies se développent. Ce sont donc des micro-organismes. Lorsqu’ils pénètrent dans l’organisme humain. – certains aliments proviennent de la transformation de matière première d’origine animale ou végétale en produits nécessaires à l’Homme. peuvent être envisagés après un rappel des acquis de l’école primaire et de la classe de 6e : – pour maintenir le bon fonctionnement de son corps le plus longtemps possible. Le premier bloc correspond aux documents a à c. de nature diverse. En effet. 157 du manuel élève. bacille Bt : 2 μm et virus de l’hépatite E : 0. Burmester. Gandhi. Ce bloc permet d’appréhender une caractéristique des micro-organismes. On constate qu’ils sont tous de petite taille et que pour les observer. Nécessairement. Ce bloc permet d’aborder un premier niveau d’explication des causes des maladies infectieuses. Des micro-organismes sont à l’origine de ces transformations.org Site de l’INRA sur les bactéries acétiques : http://www. y compris au contact de l’Homme. dents. Malgré cet environnement. Flammarion Médecine – Sciences. par une présentation d’une série de photographies de l’intérieur d’une maison très propre. organisme.fr/layout/set/print/la_science_et_vous/ apprendre_experimenter/aliments_fermentes/le_vinaigre/ la_fabrication_du_vinaigre_les_connaissances Les documents du manuel sont à projeter à partir du CD-Rom. Ressources (bibliomédiagraphie) Des ouvrages généraux pour le professeur M. L’ensemble des documents constitue deux blocs. des règles de vie doivent guider le comportement quotidien et ce. Chapitre 8 Le risque infectieux – 101 . Pearson Education. le microscope est utilisé. Blackwell Publishing. peau. … Matériel et mise en œuvre Les documents de cette activité. leur petite taille. on a utilisé le microscope optique ou électronique. comme l’introduction y invite. 2005 Des sites internet Site de microbiologie médicale : http://www. Ce constat initial permet de poser la problèmatique de l’activité. Marieb.microbes-edu. l’observation plus classique des bactéries du yaourt est plus difficile pour les élèves. car il permet d’observer les microorganismes facilement. Pezzutto. Microbiology and Immunology. 4 : Les micro-organismes sont trouvés dans tous les milieux. cheveux. A. 2004 G.-R. L’étude peut être complétée par la réalisation de l’exercice guidé p. il est à l’origine de la maladie. Le choix d’observer des bactéries acétiques au microscope en classe a été fait. L’objectif de cet exercice est l’utilisation des échelles par les élèves. depuis le plus jeune âge (veiller à la propreté corporelle : peau. 2003 E. L’activité peut commencer. Anatomie et physiologie humaine.• Réponses aux questions posées 1 : Suivant le micro-organisme choisi. Atlas de poche d’immunologie.inra. la taille peut varier. 2 : On constate que les micro-organismes peuvent être trouvés dans tous les milieux : alimentation. mains) . pour les observer. On dit qu’il est pathogène.03 μm. ils sont à l’origine de maladies.

le contact avec les animaux. utiliser les langages scientifiques à l’écrit. . les rapports sexuels… 102 Les capacités et les compétences déclinées au cours de cette activité Exploiter des textes pour définir la transmission des maladies (documents a à e). pour cela. les aliments. ● Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. Connaissances construites Les micro-organismes sont transmis d’un individu malade à un individu sain par différents moyens. l’air. Parmi ces moyens. cette activité contribue à exprimer et exploiter les résultats d’une recherche et.activité 2 La transmission des micro-organismes Objectifs visés Cette activité a pour objectif de permettre aux élèves d’identifier différents moyens de transmission des maladies. on peut citer la salive. Elle sensibilise les élèves aux risques majeurs que sont les infections sexuellement transmissibles (IST).

Le tréponème pâle. aliments. Siboulet et J.ca/acsa/Informations/ t60c63x73/ITS+(Infections+transmissibles+sexuelle ment). le papillomavirus. Masson. Il peut être l’occasion de constater que. un dialogue peut être mené entre les élèves et le professeur. boissons… Matériel et mise en œuvre Pour introduire cette activité.• Réponses aux questions posées 1 : Le virus de la grippe est transmis par la salive lors d’un éternuement. de photographies de micro-organismes divers et de photographies illustrant quelques moyens de transmission. 1990 Des sites internet Un site éducatif sur les IST : http://www. les symptômes. La bactérie Salmonella typhi peut être transmise par les aliments. Le Vibrio cholerae est transmis par l’eau et par les aliments. Le travail sur les IST peut être complété par la réalisation de l’atelier B2i p.aspx Les documents du manuel sont à projeter à partir du CD-Rom. 161 du manuel élève.jeunesensante. Le virus du chikungunya est transmis par un moustique piqueur. L’élève obtient alors un document complet sur les IST qui présente les différentes maladies. le VIH. Le problème de l’activité est alors posé. rapports sexuels. images ». Maladies sexuellement transmissibles. Couleau. Trichomonas vaginalis. Cet ensemble permet un travail de saisie de l’information de la part des élèves. les complications et les traitements possibles. Chapitre 8 Le risque infectieux – 103 . sont transmis lors d’un rapport sexuel non protégé. L’ensemble de ces documents est constitué de textes. textes. il est courant que plusieurs élèves développent les uns à la suite des autres une même maladie infectieuse. 2 : Les micro-organismes peuvent être transmis par différents moyens : salive. Nécessairement les micro-organismes ont été transmis entre les élèves. Cet exercice permet la validation de certains items du B2i : « regrouper dans un même document plusieurs éléments. les micro-organismes responsables.-P. etc. insectes. dans une classe. Ce travail peut être réalisé seul et la réponse aux questions sera nécessairement courte. Ressources (bibliomédiagraphie) Voir page 101 Des ouvrages généraux pour le professeur A.

Elle permet aux élèves de comprendre le fonctionnement de leur propre corps. Quand la peau est lésée. Elles sont des barrières à la pénétration des microorganismes. Les micro-organismes franchissent plus facilement les muqueuses qui tapissent les cavités internes de l’organisme.activité 3 La contamination par les micro-organismes Objectifs visés L’objectif de cette activité est double : – permettre aux élèves d’expliciter la contamination . – permettre aux élèves d’expliquer les raisons pour lesquelles la peau et les muqueuses permettent de limiter la contamination. ● Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. utiliser les langages scientifiques à l’écrit. pour cela. . la barrière est franchie : c’est la contamination. photographies. Connaissances construites La peau et les muqueuses limitent la contamination. afin de définir la contamination (documents a et b). cette activité contribue à exprimer et exploiter les résultats d’une recherche et. 104 Les capacités et les compétences déclinées au cours de cette activité Exploiter des textes. schémas.

De ce fait le travail sur les muqueuses peut poser difficulté. renouvellement rapide des cellules superficielles. Les élèves prennent connaissance des données pour préciser les caractéristiques de la peau et des muqueuses qui limitent la pénétration des micro-organismes dans l’organisme d’une part et. En effet. Ressources (bibliomédiagraphie) Voir page 101 Les documents du manuel sont à projeter à partir du CD-Rom. d’autre part. Les deux documents constituent. Ce travail permet de poser le problème de l’activité. 2 : Les muqueuses sécrètent des mucus toxiques pour les micro- organismes. Ce mucus peut être expulsé par le mouvement des cils qui tapissent certaines muqueuses. Les micro-organismes franchissent cette barrière lorsque la peau est abîmée lors d’une coupure ou piqûre. bactéries non pathogènes de surface. chacun. pour eux les cavités internes de l’organisme risquent d’être assimilées à « l’intérieur de l’organisme ».• Réponses aux questions posées 1 : Plusieurs caractéristiques de la peau en font une barrière face aux micro-organismes : couche externe de cellules mortes. Il conviendra de développer pour les élèves la notion « dans l’organisme ». un ensemble de données concernant la contamination au niveau de la peau et la contamination au niveau des muqueuses. Lorsqu’il développe une maladie infectieuse. Matériel et mise en œuvre Un travail introductif permet de mettre en opposition deux faits : l’Homme vit dans un environnement microbien et pourtant il n’est que rarement malade. il y a une contamination. la manière dont ces micro-organismes peuvent franchir ces barrières lors de la contamination. 3 : Les micro-organismes contaminent l’individu lorsqu’ils franchissent la peau ou les muqueuses et pénètrent ainsi dans l’organisme. Chapitre 8 Le risque infectieux – 105 .

● Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. 106 Les capacités et les compétences déclinées au cours de cette activité Exploiter des textes. une fois entrées dans l’organisme. vont se multiplier et provoquer les différents symptômes de la maladie : c’est l’infection. comme les virus. pour cela. cette activité contribue à exprimer et exploiter les résultats d’une recherche et. Connaissances construites Les bactéries.activité 4 De la contamination à l’infection Objectifs visés Cette activité a pour objectif d’expliciter les modalités de l’infection. Elle permet aux élèves de comprendre le fonctionnement de leur propre corps. afin de définir l’infection (documents a à f). . qu’elle soit bactérienne ou virale. photographies. utiliser les langages scientifiques à l’écrit. schémas.

• Réponses aux questions posées
1 : Le bacille de Koch, après avoir contaminé par voie

aérienne l’organisme, se multiplie dans les cellules de nodules
pulmonaires. À partir de ces cellules, les nouveaux bacilles
formés passent dans les bronches ou bien dans le sang et se
dispersent dans les poumons.

2 : Le virus de la grippe se multiplie dans des cellules dans

lesquelles il a pénétré. Lors d’un bourgeonnement cellulaire, de
nombreux nouveaux virus sont libérés et peuvent alors pénétrer
dans de nouvelles cellules.

3 : Les micro-organismes infectent l’Homme en se multipliant

dans son organisme.

Matériel et mise en œuvre
Le travail introductif permet aux élèves de rappeler ce
qu’est la contamination. Ils sont conduits à comprendre
qu’il faut un délai entre cette phase de contamination
et le moment où les premiers symptômes de la maladie
apparaissent. Le professeur apporte l’information que ce
temps correspond à l’infection. Le problème de l’activité
peut être posé.

L’ensemble des documents constitue deux blocs concernant deux types d’infection :
– l’infection bactérienne (documents a à c) ;
– l’infection virale (documents d à f).
Les élèves prennent connaissance de l’ensemble des
documents pour préciser les modalités des deux types
d’infection.
La comparaison des deux types d’infection permet de
dégager leur caractère commun, la prolifération des
micro-organismes au sein de l’organisme.

Ressources (bibliomédiagraphie)
Voir page 101
Des sites internet
Des données complémentaires sur la tuberculose concernant l’épidémiologie :
http://www.sante.gouv.fr/htm/dossiers/tuberculose/generalites.htm
http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs104/fr/index.html
Des données complémentaires sur la grippe :
http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs211/fr/index.html

Les documents du manuel sont à projeter à partir du CD-Rom.
Chapitre 8 Le risque infectieux – 107

activité 5

La protection contre le risque infectieux

Objectifs visés
Cette activité a pour objectif d’expliciter les moyens de
lutter contre le risque infectieux : antiseptiques, asepsie,
antibiotiques ; et préservatifs dans le cas des IST.

Connaissances construites
L’asepsie et les antiseptiques permettent de limiter la
contamination.
La contamination par les micro-organismes à l’origine
des infections sexuellement transmissibles peut être limitée efficacement par l’utilisation du préservatif.
Les antibiotiques permettent de lutter contre l’infection bactérienne en provoquant leur destruction. Ils sont
sans effet sur les virus.

108

Les capacités et les compétences
déclinées au cours de cette activité
Mobiliser ses connaissances en situation pour expliquer l’intérêt des antibiotiques, des antiseptiques et de
l’asepsie (documents a et d).

Dans le cadre du socle commun des connaissances et
des compétences, cette activité permet aux élèves de
comprendre le fonctionnement de leur propre corps :
elle permet de veiller au risque d’accidents naturels.
De même elle participe à l’éducation à la sexualité, la
santé et la sécurité.

• Réponses aux questions posées
1 : Pour lutter contre la contamination, il existe différents

moyens :
– les antiseptiques qui éliminent plus ou moins efficacement
les micro-organismes ;
– le préservatif, moyen efficace pour lutter contre les IST ;
– l’asepsie pratiquée au bloc opératoire qui permet d’éviter
l’apport de micro-organismes : usage d’antiseptiques, outils
désinfectés, gants, masques, blouses jetables, etc.

2 : Le taux de mortalité en 1860 était de 70 %. Actuellement,

3 : Les micro-organismes provoquent la destruction des bactéries

dans l’organisme infecté. En revanche, ils sont sans effet sur les
virus.

4 : Le risque infectieux peut être réduit :

– en limitant l’infection par l’asepsie, les antiseptiques
et l’utilisation du préservatif dans le cas des IST ;
– en luttant contre l’infection bactérienne par l’utilisation
des antibiotiques.

ce taux est beaucoup plus faible. Actuellement l’asepsie est
appliquée au bloc opératoire.
En 1870, les outils n’étaient pas nettoyés entre deux patients.
Les mains des chirurgiens n’étaient pas lavées. Ils opéraient
en habits de ville. Ces différentes situations étaient à l’origine
d’un transfert de micro-organismes chez le patient opéré.

Matériel et mise en œuvre
Cette activité rejoint une préoccupation des élèves : les
actions qu’ils peuvent mener pour éviter d’être malades.
Les deux documents constituent, chacun, un ensemble
de données concernant, d’une part, les moyens de lutter
contre la contamination et, d’autre part, les antibiotiques
moyens de lutter contre l’infection bactérienne.
Les élèves prennent connaissance de l’ensemble des
données pour répondre au problème posé.

Un travail d’analyse de la photographie du bloc opératoire permet d’identifier certains actes posés au bloc
opératoire visant à établir l’asepsie.
La photographie de l’antibiogramme peut être utilisée
pour comprendre le rôle des antibiotiques sur les bactéries.

Ressources (bibliomédiagraphie)
Voir page 101
Des sites internet
Des données sur les virus et les antiseptiques :
http://www.inrs.fr/htm/virus_produits_antiseptiques_et_desinfectants.html
Des références sur l’éducation à la sexualité :
http://eduscol.education.fr/D0060/sida.htm

Les documents du manuel sont à projeter à partir du CD-Rom.
Chapitre 8 Le risque infectieux – 109

exercices je vérifie mes connaissances 1 QCM 4 Vocabulaire et rédaction 1 c . Microccocus luteus. L’enfant porte à sa bouche de la terre qui peut contenir des micro-organismes. – Clostridium botulinum : 3 μm. Ils sont tous les deux trop petits. 2 Les micro-organismes sont observables au microscope. 4 antibiotique : substance chimique utilisée pour lutter contre l’infection en empêchant le développement des micro-organismes. 4 Les virus ne sont pas sensibles aux antibiotiques. 2 antiseptique : produit détruisant les microorganismes à l’extérieur de l’organisme humain. 1 Taille de : 2 C’est donc la bactérie qui est le plus grand des deux micro-organismes. 4 La taille du virus de la grippe est trop petite pour qu’une observation avec le microscope optique soit possible. – l’herpes virus : 0.1 mm. 2 b . 2 Les micro-organismes peuvent être rangés dans l’ordre croissant des tailles suivant : herpes virus. 3 Le pouvoir de résolution de l’œil nu est de 0. Donc aucun des deux micro-organismes ne peut être observé à l’œil nu. la bactérie est de taille suffisante pour être observée au microscope optique. 3 Micrococcus luteus est trouvé habituellement sur la peau et dégrade la sueur. Taille du virus : 100 nm soit 0. Clostridium botulinum est à l’origine du botulisme. 5 Images à analyser Le moustique qui pique un individu infecté peut contaminer un autre individu lors d’une piqûre ultérieure. souvent mortelles pour l’Homme. pénètrent dans l’organisme. Clostridium botulinum.15 μm. j’applique mes connaissances • exercice guidé 6 La taille des micro-organismes 7 Des micro-organismes de plus en plus grands 1 Taille de la bactérie : 1. En revanche.5 μm. 1 Lors de la contamination. L’herpes virus est à l’origine des encéphalites. maladie grave pour l’Homme.1 μm. 3 b. 110 – Micrococcus luteus : 1 μm . . 3 Les bactéries et les virus sont des micro-organismes. les micro-organismes 2 Mots croisés 1 M A L A D E 2 I N F E C T 3 M I 4 V I 5 S A V 6 A N T I 7 P I C R O B E O R U N I A N O S C O P E S O T U I Q U E Le mot vertical : microbe 3 Définitions 1 asepsie : méthode préventive empêchant la contamination. On a donc utilisé un microscope électronique. 3 infection : prolifération de micro-organismes dans un organisme. Il peut alors y avoir une contamination de l’enfant à travers la muqueuse de son tube digestif. Les deux derniers microorganismes sont donc dangereux pour la santé humaine.

2 On observe que lorsque l’individu s’est lavé les mains avec du savon. Donc ces deux produits ont détruit les bactéries de la peau. CO15O et celui contenu dans la pastille rouge. Le patient a posé ses doigts sans s’être lavé les mains. 2 Les chirurgiens. Donc au choix. 2 On observe sur le milieu de culture des colonies de bactéries qui se sont formées en 48 heures. 11 Des antibiogrammes pour adapter les soins 1 On observe sur l’antibiogramme de nombreuses colonies de bactéries qui se sont formées. Ils ne portent ni gants. CO15O et l’antibiotique de la pastille rouge. 2 La maladie est due. CIP10 et FOSFO et l’antibiotique contenu dans la pastille bleu. il se forme quelques colonies alors que lorsqu’il s’est lavé les mains avec de l’alcool aucune colonie ne s’est développée. au travers de la peau lors d’une coupure ou d’une griffure. Les deux infirmières sont en tenue de ville également. ni coiffe. les infirmières portent des combinaisons. 4 Ici on pourrait donner au patient un cocktail contenant : AZTRM. Il porte aussi un masque pour empêcher une contamination par la muqueuse respiratoire. on n’observe pas de zone autour de pastille sans colonie de bactéries. le technicien porte des gants et une combinaison : ces deux moyens visent à empêcher une contamination par la peau. Le sérum de l’individu est donc infecté. L’alcool est donc un antiseptique plus puissant que le savon. des masques. En effet. le nombre de colonies formées est beaucoup plus faible. mais à une toxine que libèrent les bactéries formées à partir des spores. des gants. en tenue de ville. L’un d’eux porte même son chapeau. Les bactéries initiales proviennent donc de la peau des doigts du patient. ni masque. 2 Les bactéries ne sont pas sensibles aux antibiotiques notés : NDRFX. 12 Une drôle d’infection 1 La contamination se fait par la pénétration de spores. Les visiteurs ne sont plus autorisés. En effet ce sont les trois antibiotiques les plus efficaces contre la prolifération de la bactérie infectante.8 Transmission de la grippe aviaire 1 Le virus H5N1 est transmis à l’Homme par des oiseaux infectés. 9 Des conditions d’opération différentes 1 Les chirurgiens portent juste un tablier sur leurs habits de ville. 3 Les bactéries sont particulièrement sensibles à trois antibiotiques : AZTRM. 2 Pour se protéger d’une éventuelle contamination. une des trois réponses. forme de résistance de la bactérie. 3 Pour lutter contre le tétanos. Chaque colonie s’est formée par multiplication d’une bactérie initiale. non pas à une prolifération des bactéries. Ce sont donc des antiseptiques. Des visiteurs observent l’opération. le moyen efficace de prévention est le vaccin antitétanique. 10 Des bactéries sur la peau 1 Chaque point correspond à une colonie de bactéries. des coiffes et des sur-chausses. Chapitre 8 Le risque infectieux – 111 . En effet la zone sans colonie est très grande autour des pastilles qui les contiennent. 3 On constate que lorsque l’individu s’est lavé les mains avec du savon ou de l’alcool.

.

● QUE DOIVENT SAVOIR LES ÉLÈVES AVANT D’ABORDER CE CHAPITRE ? Le chapitre 8 a permis aux élèves de distinguer les étapes allant de la contamination à l’infection de l’organisme par des micro-organismes. – la vaccination permet d’aider l’organisme dans sa lutte contre certains micro-organismes pathogènes.CHAPITRE 9 DÉFENSE DE L’ORGANISME ET SYSTÈME IMMUNITAIRE L’étude de la défense de l’organisme face aux micro-organismes est fondée sur deux idées : – le système immunitaire assure. connaissances acquises en classe de 5e. la protection de l’organisme et en général. avant la première activité. avec succès . et les réactions de l’organisme et les pratiques médicales courantes d’auscultation. en permanence. ● Les documents présentés en ouverture de ce chapitre sont des indices et des bases pour engager un dialogue avec les élèves en lien avec leurs connaissances sur la vaccination. Les connaissances à raviver. Chapitre 9 Défense de l’organisme et système immunitaire – 113 . sont celles qui concernent la circulation sanguine.

[Compétence 6] 114 Comparaison de frottis sanguins du commerce d’individus sains et infectés. sécrètent dans le sang des molécules nommées anticorps capables de participer à la neutralisation des micro-organismes et favorise la phagocytose. Observer. Manipuler : observations microscopiques (fort grossissement) de microorganismes et/ou de cellules sanguines. [Histoire des sciences] . Connaissances Capacités déclinées dans Exemples d’activités une situation d’apprentissage L’organisme reconnaît en permanence la présence d’éléments étrangers à l’organisme grâce à son système immunitaire. [Compétence 5] La vaccination permet à l’organisme d’acquérir préventivement et durablement une mémoire immunitaire relative à un micro-organisme déterminé grâce au maintien dans l’organisme de nombreux leucocytes spécifiques. Chaque type d’anticorps est spécifique d’un antigène.O. formuler une hypothèse et la valider pour mettre en évidence une production d’anticorps. D’autres leucocytes. [Compétence 7] Exploiter des textes. Une personne est dite séropositive pour un anticorps déterminé lorsqu’elle présente cet anticorps dans son sang. questionner. par exemple. Lecture et comparaison de courbes de production d’anticorps à la suite de contacts successifs avec un antigène. détruisent par contact les cellules infectées par un virus. Il réagit selon des modalités dont les effets sont plus ou moins rapides.L E P R O G R A M M E O F F I C I E L (Extrait du B. ce qui permet aux réactions spécifiques d’être plus rapides et plus efficaces lors de contacts ultérieurs avec cet antigène. Exprimer des résultats : transcrire par un texte. Le reste du programme est en italique. [Compétence 5] D’autres leucocytes. sa spécificité. Localisation de ganglions lymphatiques dans l’organisme. Une réaction rapide – la phagocytose – réalisée par certains leucocytes – les phagocytes – permet le plus souvent de stopper l’infection. Observation d’un vidéogramme sur la phagocytose. Lecture et exploitation de notices de vaccins. les lymphocytes B. Exploitation de textes historiques sur la découverte des principes de la vaccination. particulièrement les ganglions lymphatiques. Observation de documents montrant le contact entre le lymphocyte T et la cellule infectée par un virus. vidéogrammes. Respecter les consignes de fiches techniques. hors-série) Le programme présente les références au socle commun de connaissances et de compétences en caractères droits. Modéliser de façon élémentaire pour présenter la liaison antigène – anticorps. Des lymphocytes spécifiques d’un antigène reconnu se multiplient rapidement dans certains organes. Manipulation / élaboration de maquettes simples afin de matérialiser la spécificité des anticorps et de mettre en évidence la formation de complexes antigène-anticorps. un schéma présentant la multiplication des lymphocytes et la production d’anticorps. les lymphocytes T. Exploiter un graphique pour comprendre l’accroissement de la production d’anticorps à la suite de contacts successifs avec un antigène. Certains lymphocytes sont le support de la mémoire immunitaire vis-à-vis d’un antigène. … afin de caractériser le phénomène de phagocytose. n°6 (vol 2) du 19 avril 2007. schémas. Exploitation d’un calendrier de vaccination. photographies.

publié le 30 mai 2008.Un « complément » au programme. Les auteurs ont choisi de faire découvrir le principe de la vaccination à partir de résultats d’expériences puis de se référer à des graphes qui montrent les liens entre la production d’anticorps et le rôle des lymphocytes. Chapitre 9 Défense de l’organisme et système immunitaire – 115 . par exemple à travers les vaccinations.4) . ● L’ A T E L I E R B 2 i Cette activité permet à l’élève de construire ou de renforcer : ● une compétence informatique : « utiliser un logiciel de simulation en étant conscient de ses limites » (C. Elle est construite pour que l’élève s’informe sur les réactions de l’organisme à la suite d’une infection. ● Activité 4 : raisonner et construire des connaissances (50 minutes) Deux connaissances sont à construire : le principe de la vaccination et la mémoire immunitaire pour expliquer l’efficacité d’une vaccination. ● une compétence liée au programme de SVT : « établir la liaison spécifique antigène-anticorps ».com/3/b2i/09.html propose les ressources pour réaliser cette production que l’élève pourra évaluer en se référant au document de positionnement « élève » du BO du 16 novembre 2006.3. ● Activité 2 : raisonner et construire des connaissances (50 minutes) La mise en relation des documents est guidée et conduit à construire une connaissance essentielle : le système immunitaire intervient selon deux modalités. pourront participer à l’atteinte de l’objectif : « lutte contre les infections sexuellement transmissibles ». est consultable sur le site ÉduSCOL à l’adresse : http://eduscol.education. Le site : www. pour soi et pour les autres. Introduction et activité 1 : s’informer/découvrir (50 minutes) La première activité est introduite par les échanges suscités par les documents des pages 162 et 163. LA PROGRESSION DANS LE CHAPITRE Les auteurs ont eu pour objectif de mettre en place une démarche d’investigation pour que l’élève découvre comment l’organisme se défend contre les infections par les micro-organismes. ici.fr/D0082/consult_coll_reste. l’une rapide (phagocytose) et l’autre plus lente (réactions spécifiques). Cette étape est fondamentale pour conduire les élèves à s’interroger et à rechercher les causes des phénomènes observés. La démarche a pour point de départ l’expérience historique de transfert d’immunité par du sérum. ● Activité 3 : raisonner et construire des connaissances (50 minutes) Les connaissances à construire sont liées au mode d’action des anticorps : reconnaissance des antigènes puis neutralisation et élimination.disiersvt. ● thème 6. « sécurité » : les connaissances concernant la défense de l’organisme doivent participer à définir la notion de risque en matière de santé. « santé » : les connaissances acquises.htm LES THÈMES DE CONVERGENCE Ce chapitre peut être intégré à deux thèmes de convergence : ● thème 5.

Connaissances construites L’organisme reconnaît en permanence la présence d’éléments étrangers à l’organisme grâce à son système immunitaire. des lymphocytes se multiplient fréquemment dans certains organes. formuler une hypothèse sur les acteurs cellulaires intervenant dans la protection de l’organisme contre une infection. cette activité contribue à la compréhension du fonctionnement du corps humain.activité 1 La réaction de l’organisme lors d’une infection Objectifs visés Cette activité a pour objectif de permettre aux élèves d’identifier des cellules impliquées dans la protection de l’organisme contre une infection. particulièrement les organes lymphatiques. en particulier lorsqu’il est malade. ● Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. ● Lors d’une infection. cette activité contribue à mettre en œuvre la capacité de pratiquer une démarche scientifique. à partir de l’étude de signes cliniques et paracliniques simples évoquant une infection de l’organisme. ● Localiser les ganglions lymphatiques dans l’organisme (documents c et d). ● Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. 116 Les capacités et les compétences déclinées au cours de cette activité Comparer des analyses de sang et des frottis sanguins du commerce d’individus sains et infectés (documents a et b). en particulier savoir observer. questionner. .

Les observations microscopiques de frottis sanguins sont à réaliser à partir de lames du commerce : – l’identification des leucocytes est favorisée par la reconnaissance de caractéristiques cellulaires .htm Des sites internet Les constituants du sang : http://www. 2 : L’ensemble des documents a. qui ont trait à la physiopathologie. – leur diversité est précisée afin d’initier chez les élèves une réflexion sur la complexité aapparente des réactions immunitaires. La découverte des acteurs cellulaires de la réponse immunitaire ainsi que des compartiments où celle-ci se déroule posent les bases nécessaires à la compréhension des modalités des réactions immunitaires qui seront explicitées dans les activités suivantes.biologieenflash. sont de diverses natures (tableau de données. Pearson Education.free. Marieb. J. Campbell. 2005 N. Ils permettent à l’élève de découvrir les signes caractéristiques d’une infection qui traduisent la réaction de l’organisme. Anatomie et physiologie humaine.php?ref= bio-0064-1 Classification des leucocytes : http://m. 7e édition.fr/biotechnologies/doc_hematologybloodsmear. Matériel et mise en œuvre Les supports proposés. 2007 Des vidéogrammes Réalisation d’un frottis sanguin : http://www. en particulier en lymphocytes.goirand. La concentration en leucocytes augmente également dans le sang de l’individu. Reece. Chapitre 9 Défense de l’organisme et système immunitaire – 117 . Ressources (bibliomédiagraphie) Des ouvrages généraux pour le professeur E.fr/classification_leucocytes. schémas et observations microscopiques). b et e permet de supposer 3 : Lors d’une infection de l’organisme. que les leucocytes ont un rôle de défense de l’organisme contre l’infection. Biologie.• Réponses aux questions posées 1 : Le gonflement des ganglions lymphatiques et l’augmentation de la concentration sanguine en leucocytes. le nombre de lymphocytes augmente dans les ganglions lymphatiques.pdf Les documents du manuel sont à projeter à partir du CD-Rom.net/animation. ce qui provoque une augmentation de volume de ces derniers.ac-creteil. sont les signes d’une infection. La localisation des ganglions lymphatiques peut être naturellement facilitée par leur palpation au niveau du cou (ganglions cervicaux). Pearson Education.

observations microscopiques. est réalisée par certains leucocytes appelés phagocytes : elle permet le plus souvent de stopper l’infection. Connaissances construites Le système immunitaire réagit selon des modalités dont les effets sont plus ou moins rapides.activité 2 Des réactions immunitaires rapides ou lentes Objectifs visés Cette activité a pour objectif de présenter aux élèves la diversité des réactions immunitaires mises en jeu pour stopper une infection. pour valider une hypothèse afin d’expliquer comment le système immunitaire intervient pour stopper une infection. schéma d’interprétation) afin de caractériser le phénomène de phagocytose (documents a à c). formuler une hypothèse et la valider pour mettre en évidence une production d’anticorps (document d). 118 Les capacités et les compétences déclinées au cours de cette activité Exploiter des documents (textes. D’autres réactions plus lentes. la phagocytose. cette activité contribue à mettre en œuvre la capacité de pratiquer la démarche scientifique notamment savoir observer et argumenter. ● Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. . en mettant en relation des documents. Une réaction rapide. ● Observer. sous-tendues par deux catégories de leucocytes. Des réactions rapides ou lentes. questionner. ● Décrire un type de réaction immunitaire à partir de la comparaison d’électronographies (document e). revêtent des modalités différentes. – les lymphocytes T détruisent par contact les cellules infectées par un virus. qui mettent en œuvre la reconnaissance de l’élément étranger par d’autres leucocytes (les lymphocytes). sont parfois nécessaires : – les lymphocytes B sécrètent dans le sang des molécules nommées anticorps capables de participer à la neutralisation des micro-organismes .

elles font intervenir des lymphocytes : – les lymphocytes B produisent des anticorps qui immobilisent les micro-organismes .com/mac. mis en jeu précocement pour stopper une infection.fr/immuno/immuno0. – l’absorption : la bactérie pénètre dans le phagocyte .• Réponses aux questions posées 1 : Lorsqu’une plaie s’infecte.cellsalive. Parfois. ces phagocytes se trouvent au contact des bactéries et certaines d’entre elles sont « absorbées » par les phagocytes. Or.php?ref= bio-0064-1 Classer des schémas de la phagocytose dans l’ordre chronologique : http://sylviejean. – les lymphocytes T détruisent par contact les cellules infectées par un virus. du pus se forme : ce liquide contient de nombreuses bactéries et des phagocytes qui proviennent du sang. donc à stopper l’infection. 5 : La phagocytose.decoster. Ressources (bibliomédiagraphie) voir page 117 Des sites internet Animation sur la phagocytose : http://www.fr Les documents du manuel sont à projeter à partir du CD-Rom.education. observations microscopiques. de préférence à partir d’un document multimédia (vidéogramme et/ou animation). alors que leur mode d’action fera l’objet de l’activité suivante. Les documents a à c sont complémentaires : ils permettent la découverte d’un premier type de réaction immunitaire. réalisée par certains leucocytes appelés phagocytes. Le schéma de synthèse qui traduit les étapes chronologiques de la phagocytose est construit progressivement.free. d’autres réactions sont nécessaires.htm Extrait du film : Culture de cellules de tissus d’invertébrés consultable sur le site http://www.cazes. graphiques et schémas). Le rôle des anticorps est ainsi précisé.cerimes. 2 : La phagocytose est une réaction qui se déroule en plusieurs étapes : – l’adhésion : la fixation de la bactérie au phagocyte . 3 : Les anticorps sont des molécules produites par des lymphocytes B lors d’une infection.biologieenflash. Cette réaction vise à éliminer les bactéries. ce qui répond à la diversité des réactions immunitaires dont les principes généraux doivent être connus des élèves.free. L’utilisation des TICE peut s’avérer utile pour s’assurer de la mémorisation de l’ordre chronologique de ces étapes par les élèves. Des indices historiques (document a) constituent un éclairage du phénomène de phagocytose et permettent ainsi de faciliter sa compréhension. – la digestion : la bactérie est éliminée . Chapitre 9 Défense de l’organisme et système immunitaire – 119 . – le rejet des débris bactériens hors du phagocyte. est une réaction immunitaire rapide qui permet le plus souvent de stopper une infection. Matériel et mise en œuvre Les supports de cette activité sont nombreux et de nature variée (textes. Les documents d et e permettent la découverte de réactions immunitaires spécifiques. 4 : Les lymphocytes T détruisent par contact les cellules infectées par un virus.fr/SiteBioLFH/TS/videocours/ 07_Immuno/PreRequisImmuno/vignettesphago.htm Des vidéogrammes http://www.net/animation. Ils permettent l’immobilisation des micro-organismes responsables de cette infection.htm Cours d’immunologie : http://anne.

activité 3 Le mode d’action des anticorps Objectifs visés Cette activité a pour objectif d’élucider le mode d’action des anticorps dans la neutralisation des micro-organismes. en particulier l’infection par le VIH. . cette activité contribue à mettre en œuvre la capacité à pratiquer une démarche scientifique : savoir observer. En outre. Connaissances construites Chaque type d’anticorps est spécifique d’un antigène. formuler une hypothèse et la valider. ● Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. afin d’établir le mode d’action des anticorps dans la neutralisation des micro-organismes. cette activité vise à faire comprendre aux élèves que la séropositivité constitue une information utilisée pour le dépistage des maladies. Une personne est dite séropositive pour un anticorps déterminé lorsque cet anticorps est présent dans son sang. leur rôle dans la défense de l’organisme ayant été découvert dans l’activité précédente. 120 Les capacités et les compétences déclinées au cours de cette activité Modéliser de façon élémentaire pour présenter la liaison antigène-anticorps. questionner. argumenter et modéliser de façon élémentaire. sa spécificité (documents a et c).

Matériel et mise en œuvre Les documents sont variés (textes. grâce à un logiciel d’imagerie moléculaire comme Rastop. L’activité proposée dans l’atelier b2i de ce chapitre donne la possibilité aux élèves de concevoir divers protocoles expérimentaux. – un anticorps est complémentaire d’un antigène déterminé auquel il se fixe pour le neutraliser. Chapitre 9 Défense de l’organisme et système immunitaire – 121 .fr/logiciels/immuno3e.htm Une banque de séquence IGG-LYS-3D. schémas et photographies) : leur mise en relation permet de comprendre comment les anticorps produits par les lymphocytes B peuvent neutraliser les micro-organismes. sont capables de neutraliser ce même micro-organisme. permettant la formation de complexes antigène-anticorps.free.fr/Acces/biotic/immuno/html/telechar.zip à utiliser dans le logiciel Rastop est téléchargeable à l’adresse : http://www. Cette réaction permet de neutraliser les microorganismes qui seront alors phagocytés.fr/Acces/biotic/rastop/html/ telechargement.inrp. lorsqu’on les injecte à un autre animal . et eux seuls. 2 : La séropositivité est la présence d’un anticorps spécifique d’un antigène dans le sang d’un individu.• Réponses aux questions posées 1 : Plusieurs arguments montrent que les anticorps sont spécifiques d’un antigène déterminé : – les anticorps prélevés dans le sérum d’un animal immunisé contre un type de micro-organisme. de visualiser la complémentarité spatiale d’un anticorps vis-à-vis d’un antigène déterminé et ainsi de comprendre la spécificité antigène-anticorps.inrp.htm Rastop : modéliser le complexe antigène-anticorps Pour télécharger ce logiciel : http://www. similaires à ceux présentés dans le document a. 3 : Les anticorps se fixent spécifiquement sur les antigènes d’un micro-organisme. L’utilisation des TICE permet également. Ressources (bibliomédiagraphie) Voir page 117 Des logiciels Immuno3e : simuler une expérience de transfert d’immunité par le sérum (voir atelier b2i) Pour télécharger ce logiciel : http://wwwppeda. puis de visualiser les résultats correspondants.htm Les documents du manuel sont à projeter à partir du CD-Rom.

à la suite d’une vaccination (document b). procédé médical qui repose sur une activation ou une réactivation (dans le cas de rappels) de la mémoire immunitaire.activité 4 Mémoire immunitaire et vaccination Objectifs visés Cette activité a pour objectif de préciser les bases explicatives de la vaccination. . ● Exploiter un graphique pour comprendre l’accroissement de la production d’anticorps à la suite de contacts successifs avec un même antigène (document d). ● Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. Connaissances construites Certains lymphocytes sont le support de la mémoire immunitaire vis-à-vis d’un antigène. La vaccination permet à l’organisme d’acquérir préventivement et durablement une mémoire immunitaire relative à un micro-organisme déterminé grâce au maintien dans l’organisme de nombreux leucocytes spécifiques. cette activité contribue à mettre en œuvre les capacités de percevoir le lien entre sciences et techniques et de mobiliser ses connaissances en situation pour comprendre le fonctionnement de son propre corps. Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. 122 Les capacités et les compétences déclinées au cours de cette activité Interpréter une représentation graphique de l’évolution de la concentration en anticorps dans le sang. cette activité contribue aux connaissances relatives à l’éducation à la santé et à la compréhension du fonctionnement du corps. ce qui permet aux réactions spécifiques d’être plus rapides et plus efficaces lors de contacts ultérieurs avec cet antigène.

fr/CFESBases/catalogue/ pdf/507. être facilitée par l’exploitation d’un calendrier de vaccination et/ou de lecture de notices de vaccins. quant à elle. ce mécanisme complexe est présenté dans le document d de manière descriptive (schémas chronologiques accompagnés de textes). Matériel et mise en œuvre L’appropriation de la connaissance relative au principe de la vaccination implique la compréhension du mécanisme de mémoire immunitaire. La vaccination permet ainsi à l’organisme d’acquérir préventivement et durablement une mémoire immunitaire relative à un micro-organisme.pdf Des sites internet Des informations sur la vaccination : http://hassanrostom.• Réponses aux questions posées 1 : La vaccination consiste à injecter dans l’organisme d’un sujet sain un type d’antigène.fr/acceuil.73.asp Les documents du manuel sont à projeter à partir du CD-Rom. Chapitre 9 Défense de l’organisme et système immunitaire – 123 .htm Les vaccins expliqués sous forme d’animation ludique : http://198. Ressources (bibliomédiagraphie) Voir page 117 Des ouvrages généraux pour les élèves (pour le CDI) Le guide Calendrier vaccinal des adolescents et des adultes téléchargeable sur : http://www. Ainsi.214/statics/fr/vaccitoons/index.sante.159. La découverte du principe de vaccination peut. 2 : Le maintien d’une concentration élevée d’anticorps spécifiques d’un antigène assure une protection durable de l’organisme vacciné contre certains micro-organismes. 3 : Lors de contacts successifs avec un même antigène.inpes.free. mais qui a conservé sa capacité à stimuler une réponse immunitaire. rendu inoffensif. les réactions spécifiques sont plus rapides et efficaces grâce au maintien dans l’organisme de nombreux lymphocytes spécifiques : les lymphocytes mémoire. ce qui n’empêche cependant pas le professeur de proposer une exploitation de graphique pour questionner préalablement ses élèves sur l’efficacité des réactions immunitaires spécifiques lors d’un contact ultérieur avec un même type d’antigène.

3 La vaccination consiste à introduire dans l’organisme d’un individu sain un type d’antigène rendu inoffensif pour stimuler le système immunitaire. la valeur de la concentration en anticorps est proche du seuil d’immunité : l’individu n’est alors plus protégé contre l’hépatite B. le nourrisson est davantage sujet à des infections. la phagocytose. 124 . j’applique mes connaissances • exercice guidé 6 La vaccination contre l’hépatite B 7 Allaitement et protection du nourrisson 1 Suite à l’injection de chaque dose de vaccin. 4 Définitions 1 Leucocyte : cellule intervenant dans la défense de l’organisme contre les infections. Parfois. l’organisme acquiert une résistance à un type de micro-organisme. la concentration en anticorps anti-hépatite B dans le sang augmente. d. 3 Lymphocyte B : leucocyte qui intervient dans les réactions immunitaires spécifiques en produisant des anticorps. les anticorps du nourrisson proviennent essentiellement du lait maternel (anticorps de la mère). On en déduit que ces injections provoquent une production d’anticorps anti-hépatite B. Au bout d’une dizaine d’années. des réactions plus lentes sont nécessaires : elles font intervenir des lymphocytes qui reconnaissent spécifiquement l’élément étranger. 2 La mémoire immunitaire vis-à-vis d’un antigène est la capacité du système immunitaire à produire une réponse immunitaire spécifique plus rapide et plus efficace lors de contacts ultérieurs avec ce même antigène. permet le plus souvent d’arrêter une infection. 2 Phagocyte : cellule immunitaire qui réalise une réaction rapide. car la concentration en anticorps anti-hépatite B diminue progressivement après l’injection de vaccin.5 g/L. Après 8 mois. la phagocytose. mais une grande partie d’entre eux provient encore du lait maternel. Entre 4 et 8 mois. 3 c. 2 Entre 0 et 4 mois. Ainsi. 3 L’augmentation de la concentration sanguine en anticorps chez le nourrisson de 4 mois environ s’explique par une forte production d’anticorps par le nourrisson lui-même. 5 Des étapes d’une réaction immunitaire L’ordre chronologique des dessins est : b. 2 c .exercices je vérifie mes connaissances 1 QCM 1 b . le nourrisson produit la totalité de ses anticorps. 3 Le rappel de vaccination contre l’hépatite B est recommandé tous les 10 ans. a. 2 Mots croisés 1 P H A G O C Y T O S E 2 S A N G 3 A N T 4 I 5 V A C 6 L E U C O 7 S E R 8 L Y M P 9 S I M C C O H P G M I Y P O E È U N T O C C N N A E S Y I E I T A I R E T I O N I T I V E T E F I Q U E S Le mot vertical : anticorps 3 Questions à réponses courtes 1 Une réaction immunitaire rapide. 4 Lymphocyte T : leucocyte qui intervient dans les réactions immunitaires spécifiques en détruisant par contact les cellules infectées. ce qui l’empêche d’être malade. La réaction immunitaire représentée est la phagocytose. 1 Pour une concentration inférieure à 2. le nourrisson produit une partie de ses anticorps. ce qui assure une protection durable de l’individu contre l’hépatite B. permettant le plus souvent d’arrêter une infection. 2 La vaccination permet le maintien d’une concentration sanguine en anticorps anti-hépatite B supérieure au seuil d’immunité. c.

12 La rubéole. Cette information atteste donc que la phagocytose est une réaction rapide de défense de l’organisme. – prévenir les risques de malformations embryonnaires et fœtales lorsque les filles vaccinées seront en âge de procréer. 10 Le rôle des anticorps 1 La phagocytose est une réaction rapide. car il a subi une injection préalable de BCG. 4 L’intérêt de vacciner les enfants contre la rubéole est double : – éviter l’apparition de cette infection durant la vie de l’individu . 2 Les anticorps sont des molécules produites par des cellules immunitaires : les lymphocytes B. 4 L’observation du pus révèle l’existence d’une réaction immunitaire : la phagocytose. une absence de production d’anticorps et généralement un déficit de lymphocytes B. car l’organisme fabrique de nombreux leucocytes spécifiques lors du premier contact avec le virus de la rubéole. la phagocytose des pneumocoques se réalise uniquement dans le montage 2 qui contient des anticorps. En effet. Certains d’entre eux sont des lymphocytes mémoire : ils permettent d’acquérir préventivement et durablement une mémoire immunitaire relative à ce virus. Le BCG est un vaccin dont l’injection permet à l’organisme d’acquérir préventivement une mémoire immunitaire relative au bacille de Koch. Ils diffèrent par la présence ou l’absence d’anticorps antipneumocoques. car le virus peut provoquer des malformations de l’embryon ou du fœtus. car il a reçu dans le même temps une injection de lymphocytes T provenant d’un cobaye immunisé contre la tuberculose. 2 Le risque principal lié à l’infection par le virus de la rubéole concerne la femme enceinte. Chapitre 9 Défense de l’organisme et système immunitaire – 125 . Or. 9 Phagocytose 1 Les leucocytes sont des cellules de défense de l’organisme. réalisée par certains leucocytes. 3 L’élimination des pneumocoques dépend de la spécificité des anticorps vis-à-vis des antigènes de pneumocoques. Donc. Donc. ces résultats indiquent que les anticorps favorisent la phagocytose. 1 Le cobaye de l’expérience 2 survit à l’injection de bacille de Koch. Ils sont nombreux dans le pus pour stopper l’infection. 2 Les leucocytes trouvés dans le pus sont des phagocytes. 2 Les montages 1 et 2 contiennent des pneumocoques I et des phagocytes. 2 La réaction mise en jeu est spécifique : elle fait intervenir les lymphocytes T qui détruisent par contact les cellules infectées. le pus formé au niveau de la plaie contient de nombreuses bactéries.8 L’agammaglobulinémie de Bruton 11 Des expériences historiques 1 Les manifestations de l’agammaglobulinémie sont l’apparition d’infections bactériennes graves vers l’âge de 1 an. une maladie redoutée par la femme enceinte 1 La rubéole est une maladie qui ne se contracte qu’une seule fois dans la vie. le déficit en lymphocytes B a pour conséquence l’absence d’anticorps chez l’individu malade. 3 Le traitement consiste à injecter des anticorps dans le sang du sujet malade. ce liquide se forme en seulement quelques heures à la surface de la plaie. qui permet le plus souvent d’arrêter une infection. 3 La recherche de la séropositivité vis-à-vis de la rubéole est réalisée chez une femme enceinte afin de savoir si cette personne est protégée contre cette maladie. 3 L’étape de la phagocytose observée sur le cliché est la digestion des bactéries par des leucocytes. car celui-ci est incapable d’en fabriquer par lui-même. Le cobaye de l’expérience 2 survit après l’injection de bacille de Koch. Or. car les anticorps spécifiques des antigènes d’une souche de pneumocoques n’entraînent pas la phagocytose des pneumocoques d’une autre souche.

CHAPITRE 10

DES DÉRÈGLEMENTS
DU SYSTÈME IMMUNITAIRE

L’objectif de ce chapitre est d’aborder deux exemples de dérèglements du système immunitaire :
sida et allergies.
L’étude de l’immunodéficience acquise à l’origine du sida s’impose, car elle apporte
les bases scientifiques pour comprendre les conséquences de la contamination par le VIH.
Cette étude du sida n’est pas exhaustive et d’autres informations doivent être apportées
aux élèves dans le cadre des séquences d’éducation à la sexualité définies par la circulaire 2003-022
du 17 février 2003.
● Les documents présentés en ouverture de ce chapitre sont des indices et des bases pour engager
un dialogue avec les élèves sur le lien entre fonctionnement du système immunitaire, sida et allergies.

Chapitre 10 Des dérèglements du système immunitaire – 127

QUE DOIVENT SAVOIR LES ÉLÈVES AVANT D’ABORDER CE CHAPITRE ?
Ce chapitre se situe dans la continuité de l’étude des mécanismes de défense de l’organisme.
Les connaissances concernant les rôles des lymphocytes doivent être réactivées avant d’aborder
ces deux études essentielles dans le domaine de l’éducation à la santé et à la responsabilité.

L E P R O G R A M M E O F F I C I E L (Extrait du B.O. n°6 (vol 2) du 19 avril 2007, hors-série)
Le programme présente les références au socle commun de connaissances et de compétences
en caractères droits. Le reste du programme est en italique.
Connaissances

Capacités déclinées
dans une situation d’apprentissage

Exemples d’activités

Une immunodéficience acquise,
le SIDA, peut perturber le système
immunitaire.

Mobiliser ses connaissances
pour comprendre ce qu’est
la séropositivité vis-à-vis du VIH,
les risques de contamination
par le VIH, et ses effets.

Étude de courbes montrant
l’évolution du nombre de virus,
de lymphocytes et la quantité
d’anticorps chez un individu
contaminé par le virus du sida.

Un test de séropositivité permet
de déterminer si une personne
a été contaminée par le VIH.
Cette personne peut transmettre le
virus sans pourtant présenter
de maladies. [Compétence 6]
Le virus du SIDA pénètre
dans certains lymphocytes
dans lesquels il se multiplie,
entraînant leur destruction.
La protection immunitaire est
alors très amoindrie, des maladies
opportunistes se développent.

Recherche d’informations
permettant de relier l’infection
virale et le développement
de nombreuses maladies.
Lecture de tests aux réactions
d’allergènes potentiels.

Le système immunitaire peut
également fonctionner de façon
excessive et donner lieu
à des allergies.
Un « complément » au programme, publié le 30 mai 2008, est consultable sur le site éduSCOL à l’adresse :
http://eduscol.education.fr/D0082/consult_coll_reste.htm
En particulier, pour ce chapitre, ce document suggère certains allègements.

LES THÈMES DE CONVERGENCE
Ce chapitre peut être intégré au thème 5 « santé » : les connaissances acquises dans ce chapitre
donneront du sens aux explications sur les modalités de contamination par le virus du sida et
sur les mesures de prévention qui s’imposent.
Il est également à relier avec la partie « responsabilité humaine en matière de santé ».

128

disiersvt. ● Activité 3 : s’informer/découvrir (50 minutes) Cette activité apporte des informations sur les causes des allergies et leurs conséquences. parfois graves.7) » . à travers des articles de journaux ou la schématisation du dérèglement immunitaire. prévention et dépistage du sida. ● L’ A T E L I E R B 2 i Cette activité permet à l’élève de construire ou de renforcer : ● deux compétences informatiques : « réaliser un graphique de type donné (C. – le développement de maladies opportunistes.com/3/b2i/10. ils conduisent à s’interroger sur les causes de ces perturbations du fonctionnement de l’organisme. – fonder des attitudes et des comportements raisonnés en matière d’éducation à la santé. Introduction et activité 1 : s’informer/découvrir/raisonner (50 minutes) Les documents des pages 182 et 183 permettent d’ouvrir le dialogue sur le sida et sur les allergies . ● Activité 2 : s’informer/découvrir/raisonner (50 minutes) Les auteurs ont voulu donner des informations sur les modalités de la transmission du VIH et demander aux élèves d’établir le lien entre risque.html propose les ressources pour réaliser cette production que l’élève pourra évaluer en se référant au document de positionnement « élève » du BO du 16 novembre 2006. Chapitre 10 Des dérèglements du système immunitaire – 129 . ● une compétence liée au programme de SVT : « comparer les réactions à différents allergènes ».3.LA PROGRESSION DANS LE CHAPITRE Les auteurs ont voulu donner aux élèves les informations scientifiques pour : – découvrir les causes et les conséquences de dérèglements immunitaires. Le site : www.5) » et « traiter une image (C.3. L’activité 1 est fondée sur la prise d’informations et leur mise en relation pour mettre en évidence les causes du sida : – l’affaiblissement progressif du système immunitaire . Les élèves doivent s’approprier ces informations pour retrouver les origines des allergies. sida et allergies .

activité 1 Le sida. cette activité contribue développer le sens des responsabilités face à la santé. Cette accumulation d’infections est due à la destruction des lymphocytes T4 par le VIH. et des micro-organismes. un affaiblissement de notre système immunitaire Objectifs visés Cette activité a pour objectif de montrer que l’accumulation de maladies dans l’évolution vers le stade sida est causée par la destruction par le VIH des lymphocytes responsables de la stimulation du système immunitaire. La mise en relation avec la cible du VIH permet de résoudre le problème posé par l’accumulation des maladies. 130 Les capacités et les compétences déclinées au cours de cette activité S’informer sur les micro-organismes qui vont s’accumuler lors de l’évolution de la maladie vers le stade sida (documents a et b). ● Comparer l’évolution de la quantité de virus à celle de la quantité de lymphocytes T4 et établir une relation entre ces évolutions et la cellule cible du virus pour expliquer l’accumulation de maladies chez les malades du sida (documents c et d). cette activité contribue à mettre en œuvre la capacité à lister une série d’informations pour poser la problématique de l’origine de l’effondrement du système immunitaire. l’être humain. et la compréhension des liens qui existent entre un organisme. Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. L’étude de l’outil graphique permet de comparer l’évolution des différents acteurs de la maladie. ● Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. ce qui entraîne un affaiblissement du système immunitaire. Connaissances construites Des infections opportunistes s’accumulent quand un patient évolue vers le stade sida. .

htm http://www. Ressources (bibliomédiagraphie) Des ouvrages généraux pour le professeur N. de natures très différentes (graphique. 4 : Les maladies s’accumulent chez un malade du sida.fr/htm/pointsur/sida2/index. on observe d’abord le développement de champignons. schéma. Chapitre 10 Des dérèglements du système immunitaire – 131 . 2007 R. on observe une diminution de la quantité de LT4. alors que le texte du document b présente la notion de maladies opportunistes qui n’ont que peu d’effets chez une personne en bonne santé mais qui vont avoir des conséquences graves chez une personne dont le système immunitaire est affaibli. Osborne.ac-toulouse. Immunologie – Le cours de Janis Kuby. 2008 Des logiciels Le virus du SIDA. un logiciel pour les terminales S. 6e édition. Dunod. les lymphocytes B ne sont plus stimulés et arrêtent de produire des anticorps. Comme le VIH détruit les lymphocytes T4. B. La compréhension de ce phénomène nécessite une connaissance acquise dans le chapitre 9. Les documents de la deuxième partie (documents c et d). Goldsby. Campbell. et la présentation du rôle des LT4 dans le système immunitaire permet d’expliquer sa chute au cours de la maladie. Kindt. et par des proliférations de bactéries comme le bacille tuberculeux.sante.htm Des sites internet Un site généraliste : http://www.org Des dossiers sur le virus : http://www.-A. Le tableau du document a montre l’accumulation de maladies au cours du temps. 7e édition.• Réponses aux questions posées 1 : Dans l’évolution vers le stade sida. ces phénomènes s’accentuent. Pearson Education. à savoir le fonctionnement de la réponse immunitaire spécifique. 3 : Les lymphocytes T4 ont pour rôle de favoriser la multiplication des lymphocytes B qui fabriquent les anticorps.htm Des vidéogrammes On trouve sur « le site TV » (http://www. apportant des informations sous la forme de textes et de tableaux. responsables de mycoses.gouv.fr/svt/serveur/lycee/ perez/vih/Html/index. 2 : Lorsque la quantité de virus augmente. car le VIH s’attaque à un élément important de stimulation du système immunitaire. le lymphocyte T4.sida-info-service. texte et photo) permettent de comprendre l’affaiblissement du système immunitaire. Biologie. à télécharger à l’adresse suivante : http://pedagogie. J.tv) une série de vidéos présentant divers thèmes sur la maladie (les tri-thérapies.snv.fr/vie/dossiers/SIDA/index.lesite. T. Reece. Au stade sida. La comparaison de l’évolution du VIH et des LT4 montre l’impact du virus sur une catégorie de cellules immunitaires. permettent de construire la notion d’accumulation de maladies lors de l’évolution vers le stade sida.jussieu. les idées reçues…) Les documents du manuel sont à projeter à partir du CD-Rom. Matériel et mise en œuvre Les documents de la première partie de cette activité (documents a et b).-A.J. accompagnés d’infections par le cytomégalovirus. et une augmentation de crises causées par le virus de l’herpès. mais dont certaines parties sont exploitables en 3e.

activité 2 La transmission du virus du sida Objectifs visés Cette activité a pour objectif de montrer comment le VIH se transmet et d’expliquer quelles sont les attitudes à adopter en cas de rapport à risque. cette activité contribue à développer le sens des responsabilités face à la santé et au respect de l’autre et de soi. En cas de risque de contamination. Connaissances construites La contamination par le VIH peut se faire par divers modes : – rapports sexuels non protégés . La connaissance des modes de contamination permettra de développer l’esprit critique vis-à-vis des confusions qui peuvent exister ente contraception et protection contre les IST. ● S’informer sur les démarches à suivre suite à un rapport à risque et raisonner pour comprendre les étapes qui peuvent jalonner la séroconversion. – transmission de la mère à l’enfant. – transfusion de sang contaminé . un traitement antiviral précoce peut éviter dans certains cas la séroconversion. 132 Les capacités et les compétences déclinées au cours de cette activité S’informer à partir de documents (textes. tableau) sur les divers modes de contamination par le VIH. – échange de seringues souillées . ● Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. l’information sur les conduites à tenir en cas de rapport à risque permet de développer l’autonomie face aux décisions à prendre dans le cadre de sa sexualité. La séropositivité n’est pas détectable immédiatement : il est donc possible qu’une contamination ne soit pas révélée par un test positif au VIH. . Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences.

– l’échange de seringues . mais bien au contraire à adopter une attitude responsable et à connaître les conduites à tenir en cas de rapport à risque. vers la séropositivité. composé d’une bande dessinée (document a) et de textes (documents b et c) a pour but de lister les différentes causes de contamination par le VIH. – la contamination durant la grossesse. Les informations du tableau du document d. les comportements à risque. ou non. Le second bloc de documents présente les suites d’un rapport à risque et l’évolution. Le document e a pour but d’informer des conduites à tenir en cas de rapport à risque. la négligence et le manque d’information sont à l’origine de la propagation du sida. et qu’un délai est nécessaire afin d’avoir la certitude de ne pas avoir été contaminé. mises en relation avec le texte. 3 : Les pratiques sexuelles non protégées. – la transfusion de sang contaminé . 2 : Les anticorps anti-VIH ne sont pas présents en quantité suffisante pour être détectés avant un certain délai. Matériel et mise en œuvre Le premier bloc de documents.• Réponses aux questions posées 1 : Les différents modes de transmission du VIH sont : – les rapports sexuels non protégés . Il est important de mettre l’accent sur le fait que l’utilisation de cette technique n’est en aucun cas une incitation à prendre des risques dans sa sexualité. Un test effectué avant la séroconversion sera négatif alors que la personne a été contaminée et qu’elle peut transmettre le virus. Son objectif est surtout d’informer sur la possibilité d’éviter la contamination en cas de contact avec le VIH. permettent d’expliquer qu’un test de dépistage qui suit immédiatement un rapport à risque n’est pas fiable. Ressources (bibliomédiagraphie) Voir page 131 Les documents du manuel sont à projeter à partir du CD-Rom. Chapitre 10 Des dérèglements du système immunitaire – 133 .

activité 3 Les allergies : le système immunitaire s’emballe Objectifs visés Cette activité a pour objectif d’expliquer l’origine d’une réaction allergique et son lien avec le système immunitaire. schémas) et mettre en relation ces informations afin d’expliquer l’origine des allergies (documents a et b). ● S’informer à partir d’articles de presse sur les allergies. Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. La présentation des exemples cités montre la diversité des réactions allergiques et leur cause commune. leurs conséquences sur l’organisme (des simples manifestations banales au choc anaphylactique) et utiliser ces informations afin de justifier une affirmation (documents c et d). cette activité contribue aux connaissances relatives à l’éducation à la santé et à la sécurité mais aussi à la maîtrise des connaissances sur le fonctionnement du corps humain. Leurs nombreux symptômes sont causés par la libération d’histamine en réaction à un second contact avec l’allergène. . 134 Les capacités et les compétences déclinées au cours de cette activité S’informer à partir de documents de natures diverses (textes. ● Dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences. Connaissances construites Les allergies sont causées par une réaction excessive du système immunitaire. images. cette activité contribue à mettre en œuvre la capacité de mettre en relation les informations apportées par un texte avec un schéma explicatif afin de comprendre le fonctionnement de son propre corps et de sélectionner dans un texte les informations pertinentes pour construire une réponse.

• Réponses aux questions posées
1 : Cette personne est allergique aux graminées et aux noisettes.

En déterminant les causes d’allergies chez une personne,
il est possible d’éviter les récidives des réactions allergiques
et ainsi de limiter le risque d’aggravation des symptômes.

2 : Les éléments du système immunitaire qui interviennent dans

la réaction allergique sont les lymphocytes qui vont reconnaître
l’allergène, les lymphocytes mémoires qui vont permettre
la sensibilisation de l’organisme et les leucocytes producteurs
d’histamine qui seront la cause des symptômes de l’allergie.

3 : Les allergies peuvent se manifester de diverses manières :

– réaction de l’appareil respiratoire (asthme, éternuements, nez
qui coule, toux) ;
– réactions cutanées (rougeurs, démangeaisons, eczéma) ;
– réaction au niveau des yeux (conjonctivite).
« Une allergie, ce n’est pas banal » car dans certains cas,
elle peut amener à un choc anaphylactique qui peut entraîner
la mort de la personne touchée.

4 : Les allergies sont causées par une réaction excessive

du système immunitaire à des éléments allergènes.

Matériel et mise en œuvre
Le document a indique la manière dont on dépiste
l’origine des réactions allergiques. Sa mise en relation
avec le document b permet de comprendre l’origine
des réactions allergiques et le rôle joué par le système
immunitaire dans cette réaction.

Les articles présentés dans le second groupe de documents permettent de montrer les différentes manifestations des réactions allergiques, et l’importance que
celles-ci prennent dans notre société. La présentation du
choc anaphylactique dans le document c montre que
les réactions allergiques ne sont pas des phénomènes
à négliger.

Ressources (bibliomédiagraphie)
Voir page 131
Des sites internet
Un site sur une plante causant des allergies :
http://www.ambroisie.info

Des vidéogrammes
Une courte vidéo de conseils à voir en ligne sur :
http://www.doctissimo.tv/html/reportage-doctv/allergies-reportage.htm

Les documents du manuel sont à projeter à partir du CD-Rom.
Chapitre 10 Des dérèglements du système immunitaire – 135

exercices

je vérifie mes connaissances
1 QCM

3 Questions à réponses courtes

1 b ; 2 b et c ; 3 b.

1 Le virus du sida peut se transmettre lors des relations

2 Mots croisés

2

1

S

I

D

A

I

M M U

N

I

T

A

I

3

B

E

A

C

T

É

R

I

4

V

I

R

U

S

5

M

Y

C

O

S

E

S

R

E

sexuelles non protégées, par l’échange de seringues
contaminées et d’une mère à son enfant.
2 Les causes des allergies sont diverses, elles peuvent
être d’origine alimentaire, provoquées par les poils
des animaux ou par les pollens. Elles provoquent
toutes une réaction excessive du système immunitaire.
3 Le VIH détruit les lymphocytes T4 dont le rôle est
de stimuler le système immunitaire.

4 Vocabulaire et rédaction
1 Le sida est une maladie causée par l’affaiblissement

des défenses immunitaires.
2 Le VIH provoque la destruction du système
immunitaire.
3 L’allergie est une réaction excessive du système
immunitaire.

6

S

É

R

O

P

O

S

I

T

I

F

7

P

R

É

S

E

R

V

A

T

I

F

8

L

Y

M

P

H

O

C

Y

T

E

9

H

I

S

T

A

M

I

N

E

Le mot vertical est : anticorps.

5 Un schéma à légender
Étape 1 : contamination
Étape 2 : multiplication
Étape 3 : libération
Étape 4 : contamination d’un autre lymphocyte

j’applique mes connaissances
• exercice guidé

6 L’évolution vers le stade sida
1 Les anticorps anti-VIH sont fabriqués par les

lymphocytes B, leur rôle est de se fixer aux antigènes
du VIH pour faciliter la lutte contre l’infection.
2 Durant les huit premières semaines, la quantité
de virus augmente fortement, puis diminue.
Puis pendant plusieurs années, le virus est présent
dans le sang en faible quantité, avec quelques
augmentations ponctuelles. Le développement
du sida correspond à une forte augmentation
du nombre de virus dans le sang.
136

3 Durant la primo-infection, la quantité de LT4 subit

une légère baisse, mais elle revient vite à la normale.
Dans les années qui suivent (une dizaine d’années),
les LT4 diminuent régulièrement, mais cette baisse
s’accélère fortement au stade sida, au cours duquel
le taux de LT4 s’effondre.
4 Les LT4 chutant, ils ne sont plus capables
de stimuler les lymphocytes B qui produisent
les anticorps. Par conséquent, la prolifération de VIH
n’est plus freinée, ce qui explique l’augmentation
de la quantité de VIH dans le sang au stade sida.

7 Le VIH s’attaque à des cibles précises
1 Au contact du VIH, on constate que la quantité de lymphocytes T8 reste relativement stable
alors que la quantité de LT4 s’effondre très vite.
2 Les cellules détruites par le VIH sont les lymphocytes T4.

8 Animaux domestiques et allergies
1 Les résultats sont donnés dans le tableau suivant :
Enfants exposés à un ou plusieurs
animaux domestiques durant
leur première année de vie

Enfants non exposés à un animal
domestique durant
leur première année de vie

Allergie à des sources domestiques

22,8 %

27,3 %

Allergie au chat

10,4 %

15,5 %

Allergie au chien

3,2 %

8,6 %

Allergie à des sources extérieures
(ambroisie, herbe, terreau)

19,6 %

30,0 %

2 Les enfants ayant vécu avec un animal développent
moins d’allergies que ceux n’ayant pas été
en contact avec un animal.
3 On peut supposer que le contact précoce avec des
animaux diminue le risque de développer
des allergies.

9 Un enfant dans une bulle
1 La moelle osseuse de Marie-Ange ne fabrique pas
assez de lymphocytes.
2 On a injecté à Marie-Ange de la moelle osseuse
provenant d’un donneur compatible.
3 La moelle osseuse greffée va rétablir la production
de lymphocytes qui était déficiente.

11 Rechercher les causes d’une allergie
1 L’histamine sert de témoin pour caractériser une
réaction positive.
2 Cette personne est allergique aux pollens suivants
(du plus allergisant au moins allergisant) :
– noisetier ;
– cyprès ;
– frêne ;
– graminées ;
– platane et châtaigner ;
– ambroisie ;
– aulne.
3 Axes présentant les périodes de risque moyen
à très fort
• région sud-est :

10 Le test de dépistage du VIH, une démarche
à faire en cas de doute

janvier février mars

1 Les anticorps anti-VIH peuvent être détectés à partir

• région ouest :

de la troisième semaine après la contamination.
2 Un test Elisa positif montre la présence d’anticorps
anti-VIH dans le sang.
3 Résultats de tests effectués à divers moments après
la contamination :
– 15 jours : test négatif
– 20 jours : test négatif
– 28 jours : test positif
– 90 jours : test positif
4 Il est recommandé d’effectuer un test entre 3 semaines
et 3 mois après le date présumée de la contamination,
car avant ce délai la quantité d’anticorps anti-VIH n’est
pas suffisante pour être détectée.

très fort

janvier février mars

avril

mai

moyen

avril

moyen

juin
fort

mai

juillet

août

moyen

juin
très fort

juillet

août

sept.
fort

sept.

fort

4 Cette personne doit éviter la région ouest si elle veut
limiter ses crises d’allergies, mais si son allergie
aux graminées était réglée, son confort de vie dans
cette région serait supérieur à celui de la région sud-est.

Chapitre 10 Des dérèglements du système immunitaire – 137

.

4 op. Pour le professeur. prennent des notes. »2 « Les élèves organisent leur temps. MEN. l’objectif est « d’éduquer au choix et non d’enseigner des choix réputés meilleurs que d’autres »4. Le programme officiel Les points au programme paru au BO n° 6 du 19 avril 2007. L’originalité méthodologique de cette partie est réaffirmée : « Les notions de la partie Responsabilité humaine en matière de santé et d’environnement s’appuyant essentiellement sur des travaux privilégiant l’autonomie des élèves. l’organisent. Sciences de la Vie et de la Terre. seul ou en groupe. ou tout autre outil nécessaire. cit. Des ajustements au programme officiel de la classe de 3e (BO n° 6 du 19 avril 2007. s’implique selon une démarche de projet dans un sujet. une encyclopédie. la synthétisent. la trient. »3 L’activité du professeur est davantage centrée sur l’aide et l’accompagnement des élèves dans toutes les étapes de leur démarche de projet : aider l’élève dans ses recherches documentaires. dans la mesure du possible en complémentarité des autres parties du programme. Ils recherchent l’information utile. Ce complément est disponible sur le site ÉduSCOL à l’adresse http://eduscol. exposent leurs recherches. hors série) sont présentés dans un document qui allège certains contenus de connaissances. la hiérarchisent. dans l’argumentation. p.education. Responsabilité humaine en matière de santé et d’environnement – 139 . hors-série sont les suivants. op. Ce travail aboutit à une production exploitable collectivement et pouvant intégrer l’usage des technologies de l’information et de la communication. cit.fr/D0082/consult_coll_reste.. en définit les limites et apporte des commentaires sur les liens avec les acquis des classes précédentes. 28. greffes et transplantations ■ 1. 3 op. 5. p. sont à traiter. Collège. élaborent un dossier. l’analysent. Par conséquent. elle clôt l’enseignement des SVT au collège. dans la mise en forme des productions. p. planifient leur travail. Ils mettent au point une démarche de résolution de problème.Responsabilité humaine en matière de santé et d’environnement O B J E C T I F S E T O R G A N I S AT I O N La partie « Responsabilité humaine en matière de santé et d’environnement » du programme représente 25 % du temps consacré aux SVT en classe de 3e. Maîtrise de la reproduction et habitudes de vie (Responsabilité individuelle et/ou collective) Point 1 : Maîtrise de la reproduction Point 2 : Habitudes de vie et apparition de maladies Point 3 : Transfusions sanguines. mai 2008. 28. cit. »1 « Chaque élève. d’éducation à l’environnement et à la responsabilité individuelle et collective dans ces domaines. p. elle est l’aboutissement des apprentissages mis en place tout au long de la scolarité au collège. consultent spontanément un dictionnaire. 4. Abordée comme dernière partie du programme.htm 2.. dans l’exercice de l’esprit critique.. en particulier en matière d’éducation à la santé.

fr/bo/2006/42/MENE0602673C.htm 140 .fr/cid2770/le-socle-commun-connaissances-competences.com. s’engager et prendre des risques en conséquence . se documenter peut être évaluée en référence aux objectifs du socle commun des connaissances et des compétences et du B2i collège5. • prendre des décisions. c’est chercher à plusieurs une solution à un problème. de manière autonome. Ainsi la maîtrise de la reproduction n’apparaît plus. c’est partager des informations pour construire une réponse.gouv. représenter le groupe . Comment sélectionner les documents à utiliser ? C’est l’aspect le plus important de la recherche documentaire. Pistes pour une évaluation Le professeur évaluera les capacités de chaque élève dans le travail dans un groupe. Travailler en groupe Travailler en groupe.education. Cependant les documents concernant ce point demeurent accessibles en ligne sur le site didiersvt. Il faut habituer les élèves à diversifier les ressources. Pistes pour une évaluation La maîtrise de la capacité à s’informer.html Les textes et précisions concernant le b2i sont consultables à partir de l’adresse : http://www. 5 Le texte du socle commun des connaissances et des compétences est téléchargeable à l’adresse : http://www. en associant le professeur documentaliste. communiquer et travailler en équipe. Comment rechercher les informations nécessaires ? Cette question en cache une autre : où trouver des informations ? Internet n’est pas la seule source d’informations.com. informer. c’est la capacité de l’élève à développer une attitude critique qu’il faut évaluer. Des pistes méthodologiques Le manuel propose. Mise en œuvre Les auteurs ont voulu apporter aux élèves une aide méthodologique et des ressources documentaires. ■ Le manuel 1. de lui donner des méthodes de travail qui doivent devenir. ensemble une démarche adaptée au projet . échanger. en leur proposant un travail au CDI. mai 2008. progressivement des réflexes pour mener à bien un projet.htm) a apporté un allègement au contenu de cette partie. dans les pages 201 à 204. seul ou en groupe. • déterminer ensemble les tâches à accomplir. • trouver et contacter des partenaires. consulter des personnes-ressources . Il s’agit de guider l’élève. comme le précise le socle commun des connaissances et des compétences : • définir. Pistes pour une évaluation En référence aux objectifs du B2i et du socle commun des connaissances et des compétences.Pollutions et activités humaines (Responsabilité collective) Point 4 : Pollution de la basse atmosphère Point 5 : Pollution des sols et de l’eau ■ Biodiversité et activités humaines (Responsabilité collective) Point 6 : Modification des milieux de vie et biodiversité Point 7 : Énergies fossiles et énergies renouvelables ■ ATTENTION Le document « d’ajustement du programme » (Sciences de la Vie et de la Terre. mais c’est aussi l’occasion pour l’élève de développer des compétences sociales et civiques : respecter les règles.education. établir des priorités. • prendre l’avis des autres. des informations pour conduire. disponible sur le site ÉduSCOL à l’adresse http://eduscol. Collège. dans un ensemble alliant le manuel et le site didiersvt.fr/D0082/consult_coll_reste. son projet et le présenter à l’ensemble de la classe. L’élève doit apprendre à répondre à deux questions : celle de la pertinence du document par rapport à son sujet et celle de sa fiabilité. MEN. organiser une réunion.gouv.education.

permettant à l’élève de trouver de nombreuses informations et d’opérer une sélection en fonction du sujet précis qu’il traite.) ou des extraits d’articles parus dans la presse. 2. Les schémas et photos utilisés dans les documents sont également fournis pour que l’élève puisse les intégrer dans sa production propre. etc.Quelles sont les productions possibles ? Trois options sont proposées (elles ne sont pas exclusives) : – réalisation de posters pour tableaux d’affichage . Enfin. ainsi que des présentations générales utiles pour les élèves bénéficiant uniquement de la mise en commun. échanger. Ils ne sont pas commentés afin de permettre à l’élève de faire une sélection en fonction de ses besoins. – « des questions qui se posent » proposent des pistes de sujets possibles . LES RESSOURCES DU SITE didersvt. – les liens vers des sites généralistes offrent des premières pistes aux élèves travaillant sur le sujet. Ces sites sont destinés aux élèves travaillant sur le thème. traiter. Pistes pour une évaluation La référence au B2i collège est forte pour les domaines suivants : – créer. exploiter des données . – réalisation d’un diaporama qui sera présenté collectivement pour soutenir une argumentation préparée par le groupe de travail. Ces documents sont des documents scientifiques. – rédaction d’un dossier qui peut être mis à la disposition de la classe . Ils forment une base conséquente. ■ Le site didiersvt. Les pages 212 et 213 présentent un bilan des connaissances dégagées par ce travail original. voire de les hiérarchiser. conversations) montrent que les points du programme portent sur des thèmes scientifiques ancrés dans les débats de société . des textes officiels (articles de loi.com 1 Maîtrise de la reproduction • Des documents à imprimer Histoire de la contraception Différentes méthodes contraceptives Utilisation des différentes méthodes contraceptives La contraception d’urgence Histoire de l’avortement en France Législation concernant l’Interruption Volontaire de Grossesse (IVG) en France L’interruption volontaire de grossesse dans le monde Le recours à l’IVG en France Avortement : différentes techniques Différentes méthodes pour éviter une grossesse ou une naissance Différentes causes de stérilité Aide à la procréation médicalement assistée : les règles Procréation médicalement assistée : différentes techniques • Des illustrations à projeter Le statut légal de l’IVG dans le monde en 2005 Nombre d’IVG pour 1000 femmes de 15 à 49 ans en 2004 sur le territoire français Évolution du nombre d’IVG et de naissances pour 1000 femmes de 15 à 49 ans La stérilité féminine La FIVETE Responsabilité humaine en matière de santé et d’environnement – 141 . dans les pages 205 à 211 des informations sur les points à traiter : – des documents de sensibilisation (photographies. des sites internet sélectionnés permettent d’approfondir un point particulier ou d’apporter un éclairage de nature différente (des témoignages par exemple). Des précisions sur les points à traiter Le manuel contient.com Les auteurs on cherché à mettre à la disposition des élèves et des enseignants de SVT une large gamme de documents pour chaque point qui constitue le programme de cette partie. – communiquer. produire.

greffes et transplantations • Des documents à imprimer Transfusions sanguines : des besoins importants La compatibilité sanguine Le don du sang Histoire des greffes Les lois sur le don d’organes Greffes et transplantations : quelles possibilités ? La disponibilité des organes Le parcours des organes Des exemples de greffes Le rejet de greffe • Des illustrations à projeter Les règles de compatibilités sanguines Les possibilités de greffes 4 Pollution de la basse atmosphère • Des documents à imprimer L’automobile. un excès d’apport énergétique L’infarctus du myocarde. la destruction d’une partie du muscle cardiaque Le rétrécissement progressif de la lumière d’une artère du cœur Mesure de la pression artérielle (1) Mesure de la pression artérielle (2) Une journée à la plage à Biarritz au début du XXe siècle Valeurs représentatives d’Index UV Le spectre du rayonnement solaire Les causes de cancers 3 Transfusions sanguines. hypertension et risque d’apparition de maladies cardio-vasculaires Des habitudes de vie différentes Des informations au public sur les dangers de l’exposition au soleil Cancer de la peau et rayonnement solaire Décès et cancers • Des illustrations à projeter Des aliments aux muscles La digestion Évolution de la corpulence des garçons de la naissance à 22 ans Évolution des cas d’obésité chez l’enfant de 5 à 12 ans en France Les besoins énergétiques au cours d’une journée ordinaire Dépenses énergétiques liées à certaines activités pour un homme L’obésité.2 Habitudes de vie et apparition de maladies • Des documents à imprimer Les aliments source d’énergie Évolution de la corpulence Obésité et changement des habitudes de vie Besoins énergétiques et excès d’apports Suralimentation et santé L’infarctus du myocarde : un accident cardio-vasculaire L’origine de l’infarctus du myocarde Un enjeu de santé publique Sel. principale source de pollution urbaine Une pollution atmosphérique à l’ozone La filtration des rejets des gaz d’échappement 142 .

entre 1959 et 1994 Évolution de la pollution atmosphérique en SO2 à Paris. qu’est-ce que c’est ? Déforestation et agriculture L’introduction d’une espèce dans un milieu L’impact de l’agriculture et de l’élevage intensifs Préserver durablement les milieux naturels Préserver la diversité des semences Des réservoirs de biodiversité Des actions de préservation de la biodiversité Une espèce en danger Responsabilité humaine en matière de santé et d’environnement – 143 . hydrographie détaillée.2000 5 Pollution des sols et de l’eau • Des documents à imprimer Des polluants transportés par l’eau Origine des différents polluants La pollution par les pesticides La pollution par les nitrates La pollution par les PCB Les sites pollués par les PCB en France La lutte contre la pollution de l’eau Une maladie liée à la pollution des sols : le saturnisme Une maladie transmise par les eaux souillées : le choléra • Des illustrations à projeter Le cycle de l’eau Origine et transfert de différents polluants Des pesticides dans les eaux de Bretagne Des pollutions liées aux nitrates Des nitrates dans les eaux de Bretagne Résultats de l’étude d’imprégnation aux PCB 2008 Inventaire des sites français pollués par les PCB (en noir. depuis 1990 Estimation de la diminution d’espérance de vie en Europe imputable aux particules fines Le mécanisme de l’effet de serre Évolutions de la température moyenne globale et de la concentration atmosphérique en CO2 Nombre de cas mensuels de salmonellose. hydrographie simplifiée) Inventaire des sites français pollués par les PCB (en couleurs. pour la période 1965 . une infection bactérienne. en Nouvelle-Zélande en fonction de la température. en 1978 et en 1993 Évolution de la pollution atmosphérique par le NO2 en France.La pollution atmosphérique : origine et conséquences Évolution de la concentration des polluants atmosphériques au cours du temps Pollution et maladies Pollution et élévation de la température Maladies et conditions du milieu • Des illustrations à projeter Les émissions de SO2 en France métropolitaine Évolution de la pollution atmosphérique en SO2 à Paris. depuis 1990 Évolution des émissions de composés organiques volatils non méthaniques en France. cartographie Robin des Bois) Fonctionnement d’une station d’épuration Fonctionnement d’une station à lagunage naturel 6 Modification des milieux de vie et biodiversité • Des documents à imprimer Biodiversité.

une source d’énergie non renouvelable Effet de serre et réchauffement climatique Émissions de gaz à effet de serre Le réchauffement climatique Des actions pour réduire les émissions de gaz à effet de serre Les énergies renouvelables L’énergie éolienne L’énergie solaire L’énergie hydraulique • Des illustrations à projeter Évolution de la consommation énergétique mondiale Évolution de la population humaine mondiale au cours du temps Carte des réserves énergétiques mondiales (1er janvier 2003) Extraction du pétrole Coupe géologique au niveau d’un gisement de pétrole Évolution de la production française de charbon Échelle des temps géologiques Différents types de charbon Le mécanisme de l’effet de serre Évolutions de la température moyenne globale et de la concentration atmosphérique en CO2 Répartition des émissions humaines de gaz à effet de serre par gaz en 2004 Proportion des différents gaz à effet de serre émis par la France en 2002 Le glacier d’Arapaho en 1898 Le glacier d’Arapaho en 2003 Répartition de la population mondiale Émission de CO2 dans le monde en 2001 Part des différentes sources d’énergie dans la production mondiale d’électricité Une éolienne Une centrale solaire en Californie Panneau solaire installé sur le toit d’une maison La construction d’un barrage hydroélectrique .• Des illustrations à projeter Dans la région du Mato Grosso. une source d’énergie non renouvelable L’exploitation du charbon en France Le charbon. les secteurs déboisés entre 2002 et 2006 Représentation de la vue aérienne d’une marée verte sur une plage de Bretagne Une véritable « chambre forte » enterrée L’îlot reposoir en Seine du port du Havre Disposition de modules cubiques de différents volumes en tas chaotiques 7 Énergies fossiles et énergies renouvelables • Des documents à imprimer La consommation mondiale d’énergie Les réserves mondiales d’énergie La production de pétrole en France L’exploitation du pétrole en mer Le pétrole.

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