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Darling-Hammond Linda (2002) El derecho de aprender. Crear buenas

escuelas para todos. SEP/Ariel, Mxico. Pp. 175-178.
6. La valoracin de la diversidad
La teora contempornea sobre la inteligencia (Stemberg, 1985;
Gardner; 1993) confirma lo que resulta obvio cuando contemplamos los
logros humanos, a saber, que la gente posea una mezcla compleja de
inteligencias que se han desarrollado a lo largo del tiempo en diferentes
contextos culturales, y que se utilizan de formas diferentes. La escuela
tradicional suele negar o subordinar la diversidad intelectual a las
exigencias de los currculos estrechos y estandarizados; una escuela
renovadora estimula, ms bien, aulas repletas de una variedad de
enfoques y actividades que permiten a los estudiantes operar sobre sus
puntos fuertes, al mismo tiempo que concentran sus esfuerzos en
mbitos educativos en los que tengan dificultades. Los profesores ms
eficaces utilizan una amplia gama de estrategias que se sustentan al
mismo tiempo sobre el conocimiento personal de sus estudiantes y sus
modos de pensar (Darling-Hammond, 1990c). Saben, por ejemplo, que
los alumnos pueden encontrar vas de acceso a la comprensin de la
revolucin americana al escribir un artculo de peridico que informe
sobre los sucesos clave de la poca, investigar msica de aquel tiempo,
evaluar la poltica de impuestos y la balanza comercial, o participando
en una discusin entre defensores de la independencia y defensores de
la lealtad colonial.
En la Key School de Indianpolis, los estudiantes tienen cada da la
oportunidad de cultivar una de las siete inteligencias que Gardner a
descrito:
Lgico-matemticas,
musical,
espacial,
interpersonal,
intrapersonal, corporal y lingstica. Los profesores exploran diversas
formas de identificar y construir a partir de las habilidades de los
alumnos, percatndose del tipo de uso que hacen de sus dotes visuales,
verbales, auditivas y tctiles, y empleando mtodos inductivos y
deductivos combinados para el aprendizaje. Esto proporciona caminos
hacia el xito a estudiantes que en clases tradicionales quedaran
marcados por el fracaso, aunque esta adaptacin no supone, sin
embargo, el afn de desarrollar destreza en todas las reas (Gardner,
1991). Cuando los estudiantes construyen estrategias con las que se
encuentran cmodos, pueden obtener xitos en un aprendizaje que les
habilite, en ltima instancia, para expandir su repertorio de habilidades
y sus perspectivas.
6.1 Los beneficios de la diversidad

En contextos escolares donde se respetan las inteligencias

mltiples, la heterogeneidad es un plus, no un problema. Al centrarse en
el sujeto que aprende, organizan sus aulas de forma tal que las
diferencias entre los estudiantes se convierten en una base de
conocimiento a compartir entre ellos, trabajando de forma cooperativa.
David Hirschy un profesor de fsica en una buena escuela, La Escuela
Secundaria Internacional de Nueva York, nos explica de qu manera
entendi por primera vez lo que acabo de decir, trabajando con alumnos
que tenan un bajo dominio de la lengua inglesa:
Pareca evidente que muchas de las tcnicas de explicacin que yo utilizaba en
la enseanza, cuando las aplicaba con estudiantes con un dominio limitado del ingls,
simplemente no funcionaban. Haba estudiantes que sencillamente no entendan al
dirigirme a toda la clase, los haba que venan de sus pases con una amplia preparacin
en ciencias, mientras que otros haban gozado de muy poca educacin formal. El intento
de conseguir que todos llegaran al mismo sitio, y a la vez, era imposible. Lo cierto es que
eso tambin es imposible con estudiantes cuya lengua materna sea el ingls. Eso
sencillamente no es tan obvio {} La heterogeneidad no es un problema que haya que
resolver. De hecho, cuando se asume, es una fuerza positiva dentro del aula (Hirschy,
1990, pp. 16-17).

La utilizacin de Hischy hace de una enseanza que incluye

estrategias colaborativas capacita a los estudiantes para aprender las
mismas cosas de maneras distintas, y para compartir entre ellos los
descubrimientos que cada cual ha conseguido. Cuando los estudiantes
conocen cosas diferentes y abordan los distintos aspectos de una tarea
de formas tambin variadas, se pueden llegar a convertir mutuamente
en recursos de aprendizaje. Como dice Ann Brown (1994):
Los planes de trabajo de una escuela tradicional han estado
encaminados {} a reducir la diversidad. Su tradicin se basa en el falso supuesto de
que existe un estudiante prototipo, normal, que a determinada edad puede hacer una
determinada cantidad de trabajo o adquirir una cierta cantidad de contenido en una
misma porcin de tiempo. En nuestra comunidad de aprendices, aunque desde luego
perseguamos lo bsico con carCTE....r comn- todo el mundo debe leer, escribir,
pensar, razonar, etc.-, tambin pretendamos la variacin en lo que se refiere a la pericia
y a los intereses, de modo que cada cual pudiera beneficiarse de la riqueza del
conocimiento disponible por los otros. La esencia del trabajo en equipo es aprovechar el
saber y las capacidades de cada uno. Los equipos, compuestos de miembros con
destrezas y habilidades homogneas no tienen acceso a una riqueza semejante (p.20)

Una diversidad expresamente prevista en el conocimiento, as como en

las habilidades, es algo que est en consonancia con las nuevas formas
de organizacin que estn surgiendo para reemplazar la burocracia. En
lugar de crear divisiones estrictas del trabajo sobre el supuesto de que
el conocimiento reside en los niveles superiores de la jerarqua y que
cada persona ejecute su trabajo de manera independiente atenindose
a lo dictado desde las alturas, las nuevas formas de organizacin echan
mano de equipos que requieren la distribucin del conocimiento experto

entre todos los miembros del grupo. Las diferencias individuales en el

conocimiento hacen posible anlisis ms inteligentes y completos de los
problemas, y tambin de las soluciones.
6.2 Asumir diversas perspectivas
Finalmente, valorar, experiencias y perspectivas diversas facilita,
tanto el poder del pensamiento de los estudiantes como la amplitud de
su visin en tanto que miembros de la sociedad. Para ser completa e
ntegra, la investigacin sobre los problemas y cuestiones importantes
debe cruzar las fronteras culturales y de la comunidad, as como las que
existen entre las disciplinas y los departamentos. De hecho, los
fundamentos de las primeras universidades se encontraban en que
convocaban a acadmicos de todo el mundo conocido. Pretendan crear
mecanismos para compartir perspectivas diversas desde diversas desde
distintas reas geogrficas, culturales y disciplinarias, como una base
desde las que promover el conocimiento y encontrar la verdad. El
mismo ideal en lo que respecta a la construccin del conocimientocrear ideas potentes y compartidas a partir de la integracin de diversas
experiencias del mundo- es el que subyace al concepto de
multiculturalismo en el currculum actual.
El enfoque multicultural en la educacin supone incluir de modo
explcito
una
gama
ampla
de
experiencias,
vivencias
y
representaciones del pensamiento humano en todas las reas del
currculum, desde la literatura a las artes pasando por las ciencias, las
matemticas y la tecnologa. No slo proporciona a los estudiantes un
sentido de inclusin (Banks, 1993), sino que desarrolla adems su
capacidad de apreciar perspectivas mltiples, lo cual constituye un
aspecto importante del funcionamiento cognitivo y social, y uno de los
indicadores de un nivel superior de desarrollo cognitivo tal como lo
deca Piaget. El enfoque multicultural puede ayudar a que los
estudiantes compongan un marco de referencia idneo para vivir en
democracia, contemplar los problemas y las ideas desde muchos puntos
de vista provechosos y apreciar las mltiples perspectivas que forman
parte de la vida social.
Adems Darling-Hammond en Educar con calidad y equidad menciona
que:
Los pilares en los que se debe de asentar un buen sistema educativo
actualmente son:
-

Una clara visin del tipo de aprendizaje requerido en el siglo XXI

(traducida en currculos y evaluaciones razonables)

Inversiones en los conocimientos y competencias del profesorado

para apoyar ese tipo de aprendizaje y transformar las escuelas.
Apoyo para nuevas formas de organizacin de las escuelas y
Recursos adecuados y equitativos, para crear un sistema escolar
que promueva una Educacin de calidad para todos los jvenes.

Menciona que los sistemas educativos tienen que ser capaces de

atraer candidatos con gran capacidad acadmica y comprometidos;
formarlos con contenidos slidos, conocimientos pedaggicos y
habilidades prcticas; desarrollar sus capacidades para trabajar de
manera efectiva con un universo muy variado de estudiantes; y apoyar
sus pasos iniciales para que se vuelvan ms competentes y
permanezcan en la profesin
Los profesores se ven confrontados con decisiones complejas, que
descansan en diferentes tipos de conocimiento y competencias, de cuyo
dominio depende que todos los alumnos tengan la oportunidad de
aprender.
Los programas formativos de directores, se basan en cinco diferentes
realizados en universidades americanas que pretenden lograr algunos
elementos comunes para formar al directivo:
-

Promover el liderazgo pedaggico

Integrar experiencias prcticas, basadas en problemas
La adecuada seleccin de los candidatos
El recurso a mentores con amplia experiencia en el cargo

Contar con buenos profesores y directores no es suficiente si las

escuelas no estn organizadas para promover buenas prcticas que
posibiliten buenos aprendizajes en todos los alumnos.
Particularmente los tipos de cambios que se requieren para lograr que
las escuelas se conviertan en organizaciones de aprendizaje diseadas
para promover alto desempeo en profesores como en estudiantes son
principalmente:
-

Estructuras de trabajo que permiten un alto desempeo

Existencia de estructuras de poder y autoridad descentralizadas y
compartidas.
Contar con un sistema de conocimiento e informacin
compartidos y
Sistemas de incentivos para docentes y estudiantes que estn al
servicio de la mejora de los aprendizajes.

Se precisa una reestructuracin o nuevo diseo organizativo para

acercarlas a organizaciones que aprenden.
Para ello es clave exigir polticas de admisin abiertas y rechazar las
admisiones selectivas que contienen las semillas de un sistema
privatizado donde las escuelas se diferencian por su capacidad para
escoger sus estudiantes ms que por la capacidad de los estudiantes y
sus familias para escoger sus escuelas.
Hace un agudo anlisis y crtica sobre los efectos perversos que se han
producido a travs de las pruebas externas de los centros, desde las
reformas basadas en estndares, promovidas por la administracin
Bush.
La rendicin de cuentas no consiste en medir el desempeo estudiantil,
sino en mejorarlo. Si bien son necesarias ciertas presiones externas,
mal planteado (premios y castigos) conllevan a empeorar el sistema,
pues la finalidad no es etiquetar a una escuela o un nio, sino
desarrollar un programa que facilite su desarrollo y mejora. Se trata
entonces de cmo construir capacidades profesionales, estructurar la
escuela para el aprendizaje de los alumnos y garantizar las
oportunidades para aprender. Una rendicin de cuentas genuina, dice
exige estndares ms elevados y un mayor respaldo para los alumnos,
profesores y el aprendizaje escolar
Examina dos posibles futuros para las reformas escolares, dependiendo
si apuntan a controles an ms prescriptivos, punitivos y verticales, en
un contexto inequitativo; o si abren la posibilidad para que profesores,
empoderados, con conocimientos y comprometidos colaboren en aras
de una mejora continua.
Las reformas basadas en la equidad y en la construccin de capacidades
han demostrado ser ms efectivas que aquellas basadas en la
competencia e incentivos. Por eso es mejor centrarse en apoyar una
docencia de alta calidad, en buenos aprendizajes y en un financiamiento
equitativo.
Es necesario insistir que cada sistema educativo debiera reconocer
cules son sus fortalezas y construir a partir de lo preexistente. Muchos
reformadores piensan que su trabajo consiste en hacer tabula rasa y
comenzar con una idea completamente nueva. Sabemos que este tipo
de cambio rara vez perdura y conduce a los cambios pendulares en las
polticas

Entre las necesidades ms importantes de los sistemas educativos se

encuentra el cambio de foco del sistema escolar, que hoy est centrado
en la competencia de mercado, la clasificacin por desempeo,
recompensas y castigos. Esta es una de las causas de la inequidad en la
Educacin y se contrapone al cambio ms holstico que pases como
Finlandia y Singapur desarrollan con miras a la Educacin del siglo XXI.
La mejora y el compromiso no pueden venir por la presin bruta, sino
por aquella que aporta recursos para la mejora. La cuestin, pues, no es
estndares o evaluaciones externas s o no, sino qu estndares y
evaluaciones y para qu.

Garca Cedillo, Isamel et al. (2000). Qu es la Integracin educativa,

en: La integracin educativa en el aula regular. Principios, finalidades y
estrategias. Mxico, SEP. Tercera reimpresin 2009, pp 41-72
Para poder integrar alumnos con necesidades educativas a las escuelas
y aulas regulares se requieren condiciones, algunas de ellas son:
-

Modificaciones legislativas
Apoyo de las autoridades educativas
Cambios en la organizacin de los centros escolares
Cambios en las actitudes de todos los implicados (Directivos,
maestros, padres de familia y, en algunas ocasiones, de los
mismos nios).
Transformacin de los procesos de enseanza y aprendizaje
Evolucin de las prcticas de evaluacin

La integracin educativa es un esfuerzo para generar las condiciones

que permitan que los nios aprendan de acuerdo a sus potencialidades.
Para ello hay que contar informacin suficiente y objetiva, que permita
superar los prejuicios y las prcticas estereotipadas.
Fundamentos filosficos de la integracin educativa:
1.- Respeto a las diferencias. En respuesta a una sociedad cada vez
ms heterognea, que establece la necesidad de aceptar las diferencias

y de poner al alcance de cada persona los mismos beneficios y

oportunidades para tener una vida normal (Toledo, 1981)
2.- Derechos humanos e igualdad de oportunidades. Como todo
individuo uno que presenta discapacidad tiene derechos fundamentales,
entre ellos una educacin de calidad. Es necesario primero que se le
considere como persona, y despus como sujeto que necesita atencin
especial. La integracin educativa es un derecho de cada alumno con el
que se busca la igualdad de oportunidades para ingresar a la escuela
(Rioux, 1995; Roaf y Bines, 1991).
3.- Escuela para todos. sta es aquella que:

Se asegura que todos los nios aprenden, sin importar sus

caractersticas.
Se preocupa por el progreso individual de los alumnos, con un
currculo flexible, que responde a sus diferentes necesidades
Cuenta con los servicios de apoyo necesarios
Favorece una formacin y actualizacin ms completa de los
maestros
Entiende de manera diferente la organizacin de la enseanza. El
aprendizaje es un proceso que construye el propio alumno con su
experiencia cotidiana, conjuntamente con los dems (Garca
Pastos, 1993; Remus, 1995; Marchesi y Marn, 1990).

Los fundamentos filosficos forman parte de las bases ticas y morales

que permiten pensar en un ideal de hombre, ciudadano, que ha de
formarse en las aulas con una serie de atributos y caractersticas, de
habilidades y capacidades para integrarse a la sociedad.
Principios generales de la integracin educativa
Algunos principios generales:
Normalizacin implica proporcionar a las personas con discapacidad
los servicios de habilitacin o rehabilitacin y las ayudas tcnicas para
que alcancen tres metas esenciales:
1. Una buena calidad de vida
2. El disfrute de sus derechos humanos
3. La oportunidad de desarrollar sus capacidades (Garca Pastor,
1993; Pablo, 1987)
Integracin la integracin consiste en que las personas con
discapacidad tengan acceso al mismo tipo de experiencias que el resto
de su comunidad. Se busca su participacin en todos los mbitos

(familiar, social, escolar, laboral) y por tanto la eliminacin de la

marginacin y la segregacin.
Sectorizacin Implica que todos los nios pueden ser educados y
recibir los servicios de apoyo necesarios del lugar donde viven. As el
traslado a la escuela no ser un gasto oneroso para la familia y al
mismo tiempo beneficiar la socializacin, pues el nio asistir a la
misma escuela que sus vecinos y amigos (Mittler, 1995; SEP-NL; Van
Steenlandt, 1991).
Individualizacin de la enseanza Adaptar la enseanza a las
necesidades y peculiaridades de cada alumno, mediante adecuaciones
curriculares. Se fundamenta en el reconocimiento de que en el aula no
debe existir una respuesta educativa nica, ya que el grupo es un
conjunto heterogneo y diverso de alumnos en cuanto a intereses,
forma de aprender y manera de actuar (Parrilla, 1992)
Conceptos relacionados con la integracin educativa:
El enfoque actual valora ms la condicin de persona que a la
discapacidad. Tal como seala (Verdugo, 1995), el enfoque actual es
ms humanista, ya que si se busca lograr la integracin de estas
personas, es necesario que desaparezcan las etiquetas y la clasificacin.
Lo que no debe ser: La etiquetacin consiste en catalogar a las
personas de cierta manera. Para ayudarlos ya con su etiqueta
los juntamos con otros de la misma etiqueta y los educamos a
todos juntos, sin permitir que se relacionen con otros nios que
conocemos como normales; incluso, a estos nios se les
disea un currculo especial, generalmente menos exigente.
Es importante reconocer que como seres humanos todos somos
diferentes y tenemos necesidades individuales distintas a las dems
personas de nuestra misma comunidad, raza, religin e incluso de
nuestra propia familia; adems las limitaciones que impone la
discapacidad no dependen nicamente del individuo, sino que se dan en
funcin de la relacin que se establece entre la persona y su medio
ambiente (Acosta et al, 1994; Garca Pastor, 1993; Van Steenlandt,
1991).
Se emplea el concepto necesidades educativas especiales para
referirnos a los apoyos adicionales que algunos nios con o sin
discapacidad precisan para acceder al currculo, aparece a raz del
informe Warnock en 1978 que menciona:

9
Ningn nio debe de ser considerado ineducable: la educacin es un bien comn al que
todos tienen derecho, sus fines son los mismos para todos, independientemente de las
ventajas y desventajas de los diferentes nios. Los fines son: aumentar el conocimiento
que tiene del mundo en donde vive, desarrollar su comprensin imaginativa, tanto de
las posibilidades del mundo como de sus responsabilidades sobre l y segundo
proporcionarle toda la independencia y autosuficiencia de que sea capaz, ensendole
con este fin lo necesario para que encuentre trabajo y este en disposicin de controlar y
dirigir su propia vida.

Se dice que un alumno presenta nee cuando, en relacin con sus

compaeros de grupo, tiene dificultades para desarrollar el aprendizaje
de los contenidos asignados en el currculo, requiriendo que se
incorporen a su proceso educativo mayores recursos y/o recursos
diferentes para que logre los fines y objetivos educativos.
Al sealar a alguien como discapacitado estamos diciendo que la causa
del problema solamente est en l. El prefijo dis es falta de y se utiliza
cuando se habla de un problema o de un retraso en el desarrollo, o bien
de un no aprendizaje de alguna habilidad o rea de habilidades, lo cual
tiene implicaciones importantes:
1. Que su atencin sea ms mdica que educativa
2. Que el sistema educativo se comprometa y responsabilice menos
respecto a ellos.
3. Que los profesores tengan expectativas bajas en cuanto a su
rendimiento acadmico.
Al conceptualizar a los alumnos como nios con nee, estamos diciendo
que sus dificultades para aprender no dependen slo de ellos, sino que
tienen un origen interactivo con el medio.
Las nee aparecen cuando un alumno presenta un ritmo para aprender
muy distinto al de sus compaeros y los recursos disponibles en la
escuela son insuficientes para apoyarlo en la adquisicin de los
contenidos establecidos en planes y programas de estudio; por lo tanto
requiere de recursos mayores y diferentes, que pueden ser:
a) Profesionales; maestro de apoyo, especialistas;
b) Materiales, mobiliario especfico, prtesis, material didctico;
c) Arquitectnicos: construccin de rampas y adaptacin de distintos
espacios escolares;
d) Curriculares: adecuacin de las formas de ensear del profesor, de
los contenidos e incluso de los propsitos del grado.
Las nee son relativas, porque surgen de la dinmica que se establece
entre las caractersticas personales del alumno y las respuestas que
recibe de su entorno educativo.

10

Hay nios que asisten a clases regulares con discapacidad y no tienen

problemas para aprender, mientras que hay nios sin discapacidad que
si los tienen. En otras palabras, no todos los nios con discapacidad
tienen nee, ni todos los nios sin discapacidad estn libres de ellas.
Las nee pueden ser temporales o permanentes. El concepto de nee
tiene su contraparte en los recursos que deben ofrecerse para
satisfacerlas, lo cual abre el campo de accin para la educacin de los
nios que las presentan. Esto de ninguna manera significa negar la
discapacidad. Las limitaciones existen. La discapacidad no desaparece
simplemente porque al nio se le cataloga con nee. Lo que se resalta
aqu es que la discapacidad no es destino y que es mucho lo que el
sistema educativo (conjuntamente con el especial) puede hacer para
que estos nios aprendan de acuerdo a su potencial.
Es necesario reconocer que este concepto presenta algunas
desventajas. La principal, es su imprecisin, su relativa vaguedad. La
definicin de nee toma en cuenta las condiciones particulares del
alumno y de su entorno. Aun cuando las condiciones del alumno sean
muy complejas, si su ambiente es favorable no presentar nee, incluso
presentando alguna discapacidad. Desde nuestro punto de vista, las nee
pueden estar asociadas a tres grandes factores:
a) Ambiente familiar y social en el que se desenvuelve el nio,
algunos como: Familia con padre o madre ausente, pobreza
extrema, descuido o desdn hacia la escolarizacin, entre otras,
podran repercutir seriamente en su aprendizaje y propiciar la
aparicin de nee.
b) Ambiente escolar en que se educa el nio: Si la escuela se
interesa poco por promover el aprendizaje de sus alumnos, si las
relaciones entre maestros estn muy deterioradas o si el maestro
no est suficientemente preparado, algunos alumnos pueden
presentar nee.
c) Condiciones individuales del nio: Propias del sujeto, que pueden
influir en sus aprendizajes, que pueden influir en sus aprendizajes,
de tal forma que requiera recursos adicionales o diferentes para
acceder al currculo; algunas pueden ser:
Discapacidad
Problemas emocionales
Problemas de comunicacin
Otras condiciones de tipo mdico (epilepsia y artritis, por
ejemplo)

11

Las nee se deben representar en un continuo, la educacin especial

debe entenderse como un elemento ms del conjunto de servicios con
los se busca dar respuesta a las nee. Esto implica un cambio en el
trabajo de EE, ya que deber estar menos dirigido al diagnstico y
categorizacin de los alumnos y ms orientado al diseo de estrategias
que permitan al nio con nee superar sus dificultades para aprender y
que, adems, beneficien el aprendizaje de todo el grupo. Implica
tambin un cambio en el trabajo del maestro regular, quien tendr que
diversificar sus prcticas.
Dependiendo del mbito la IE se entiende de diferentes maneras:
1. Polticas educativas: Conjunto de medidas emprendidas por los
gobiernos para que el alumno atendido regularmente por EE
pueda escolarizarse a la escuela regular.
2. Forma de entender el mundo (filosofa): Busca hacer realidad la
igualdad de oportunidades para los nios con discapacidad,
proporcionndoles ambientes cada vez ms normalizados.
3. Centros
escolares:
requiere
reorganizacin
interna
y
fortalecimiento, para ser ms activas, convirtindose en
promotoras de iniciativas, en centros que aspiran a mejorar la
calidad de la educacin. Buscan los recursos para poder atender a
todos los nios, con o sin nee.
4. Prctica educativa cotidiana: Esfuerzo de la comunidad educativa,
por mejorar el aprendizaje de todos los nios.
La IE abarca tres puntos principalmente:
a) La posibilidad de que los nios con nee aprendan en la misma
escuela y en la misma aula que los dems nios
b) La necesidad de ofrecerles todo el apoyo que requieran, lo cual
implica realizar adecuaciones curriculares para que las nee de
cada nio puedan ser satisfechas.
c) La importancia de que el nio y/o el maestro reciban el apoyo y
la orientacin del personal de EE, siempre que sea necesario.
La IE es:
1. Una consecuencia del derecho de todos los alumnos a educarse
en ambientes normalizados
2. Una estrategia de participacin democrtica
3. Una filosofa o principio de ofrecimiento de servicios educativos
4. La puesta en prctica de una variedad de alternativas instructivas
5. La permanencia en el aula regular del nio con nee, junto con
otros nios sin nee

12

6. Un compromiso de la escuela y del docente de buscar las

condiciones necesarias para que el nio pueda acceder al
currculo o realizar adecuaciones curriculares.
7. La unificacin de los sistemas educativos regular y especial
8. Una estrategia que busca que el nio con nee se integre a nivel
acadmico, social y de comportamiento.
9. Una poltica para elevar la calidad de la educacin de todos los
nios.
Ambiente menos restrictivo (mainstreaming, inclusin plena)
Se define como el mbito en el que se promueven al mximo las
oportunidades del estudiante con problemas de aprendizaje para
responder y actuar. Se busca que el maestro regular interacte
proporcionalmente con todos los estudiantes en el saln y que
promueva relaciones sociales aceptables entre los estudiantes con
problemas de aprendizaje y el resto de sus compaeros (Heron y
Skinner, 1981); siempre y cuando el ambiente del aula sea menos
restrictivo y se den las condiciones necesarias por parte de los docentes
de especial y regular, entre las que se cuentan: que todos los alumnos
asistan a la misma escuela, con servicios y apoyos necesarios para
alcanzar un buen aprendizaje y que las necesidades particulares de
cada estudiante se satisfagan en un ambiente integrador; as que para
que ello se d al menos deben observarse los siguientes cambios:
1.
2.
3.
4.
5.

La forma de entender las deficiencias

La concepcin de la EE
Las modalidades educativas que se ofrecen a estos alumnos
La concepcin del desarrollo humano
La escuela, que debe plantear de manera distinta sus objetivos,
su organizacin, su metodologa, as como la evaluacin y
promocin de sus alumnos.
6. La forma y los criterios de evaluacin de los servicios
psicopedaggicos
7. Los recursos que el sistema educativo actual proporciona
8. La formacin inicial y permanente del profesorado (Echeta, 1989:
22)
El papel del maestro en el proceso de IE
Es necesario que el maestro conozca y comprenda que:
a) El alumno con nee est en su clase no por reivindicaciones
sociales, ni por acallar sentimientos de culpa; sino porque se
considera que es un mejor espacio educativo en comparacin con

13

el de las escuelas segregadoras, para que el nio pueda asimilar

modelos de relacin ms vlidos.
b) Que el alumno integrado no significa ms trabajo, sino un trabajo
diferente
c) Que el alumno integrado no perjudica el aprendizaje del alumno
sin nee y que no aprende menos, sino que aprende de manera
distinta, pudiendo beneficiar con ello a los dems alumnos.
d) Que una de sus funciones es proporcionar a los alumnos
situaciones en las que puedan asimilar cultura. De esta forma, el
maestro deja de ser exclusivamente un trasmisor de la misma
(Abeal et al., 1995)
Para ello se precisan las siguientes cuestiones:
1. Es posible que maestros con experiencia hayan tenido en su clase
algn alumno con muchas dificultades para aprender y hayan
utilizado diversas estrategias para ayudarlos, para ellos la
presencia de alumnos con nee, no es una novedad.
2. La diversificacin de prcticas es difcil al principio (cualquier
cambio es as); se busca que el maestro este ms preparado para
las nuevas demandas y, que al aumentar su efectividad disfrute
ms su trabajo.
3. El cambio tiene que ir acompaado de cambios en las autoridades
educativas, en el centro escolar, en las relaciones con los
compaeros maestros y en la vinculacin con los padres de
familia.
4. No debe afrontar la integracin en solitario y aislado. La escuela
debe de ser integradora (no slo el maestro); por lo tanto debe de
recibir el apoyo de maestros, director, supervisor, educacin
especial, familia y autoridades educativas.
5. Debe reflexionar e integrar a sus esquemas referenciales las
nociones de currculo y adecuaciones curriculares, as como una
nueva concepcin de la funcin de la evaluacin (en el entendido
que se espera que funcione para redireccionar la prctica de la
enseanza).

CONCEPTO DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

IMPLICACIONES

Es normalizador, no peyorativo

cARACTE...RSTICAS

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Las nee son relativas
interactivo
Todos los alumnos pueden tener
no slo los que presentan discp.
Reclama nuevos recursos para
la escuela regular.
Entorno
Pueden ser temporales
o permanentes.

Las nee tienen un carcter

Depende de:
El nivel de competencia
Dependen de:
curricular de los compaeros
- Los recursos disponibles de la
Nio
escuela.

Glosario de Educacin Especial 2013

Alumno con aptitudes sobresalientes: Es aquel o aquella que
destacan significativamente del grupo educativo y social al que
pertenecen en uno o ms de los siguientes campos del quehacer
humano: cientfico-tecnolgico, humanstico-social, artstico y/o de
accin motriz. Estos alumnos por sus caractersticas presentan
necesidades especficas y pueden presentar necesidades educativas
especiales dependiendo del contexto y de la atencin educativa que se
les brinde. Para potencializar sus capacidades y satisfacer sus
necesidades e intereses se requiere de apoyos complementarios
escolares y extraescolares.
Alumno con discapacidad: Es aquel o aquella que presenta una
deficiencia fsica, motriz, intelectual, mental y/o sensorial (auditiva o
visual), de naturaleza permanente o temporal, que limita su capacidad
para ejercer una o ms actividades de la vida diaria, y puede ser
agravada por el entorno econmico y social. Estos alumnos o alumnas
pueden o no presentar necesidades educativas especiales, dependiendo
del contexto y de la atencin educativa que se les brinde.
Alumno con Necesidades Educativas Especiales: Es aquel o aquella
que presenta un desempeo escolar significativamente distinto en
relacin con sus compaeros de grupo, por lo que requiere que se
incorporen a su proceso educativo, mayores y/o distintos recursos con el
fin de lograr su participacin y aprendizaje, y alcanzar as los propsitos
educativos.
Estos recursos pueden ser: profesionales (personal de educacin
especial, de otras instancias gubernamentales o particulares),
materiales (mobiliario especfico, prtesis, material didctico),
arquitectnicos (rampas, aumento de dimensin de puertas, baos
adaptados), y curriculares (adecuaciones en la metodologa, contenidos,
propsitos y evaluacin). Las necesidades educativas especiales que
presente el alumno pueden ser temporales o permanentes y pueden o
no estar asociadas a una discapacidad o aptitudes sobresalientes.
Alumno con talentos especficos Son aquellos alumnos con aptitudes
sobresalientes que presentan un conjunto de competencias que los
capacitan para dominar la informacin dentro de un rea concreta del
actuar humano. Lo esencial en el talento es que a diferencia de las

15

aptitudes sobresalientes, es especfico; por lo que requieren de

instrumentos de evaluacin especficos de cada rea, as como una
atencin diferenciada para potencializar dicho talento.
Apoyo Tcnico Pedaggico Soporte que brinda el Asesor Tcnico
Pedaggico en colegiado con docentes y directivos para desarrollar los
proyectos escolares y la planeacin didctica, a travs de la asesora y
acompaamiento. Tambin desarrolla acciones de formacin y
actualizacin con el fin de contribuir a que la escuela tenga capacidad
de dar respuesta a la diversidad de sus estudiantes.
Autismo Pertenece al grupo de trastornos generalizados del desarrollo
que comparten como caractersticas principales alteraciones en el
lenguaje y la comunicacin, una extrema dificultad para relacionarse,
as como la presencia de patrones de comportamiento repetitivo,
estereotipado e intereses restringidos.
Barreras para el aprendizaje y la participacin Todos aquellos
factores del contexto que dificultan o limitan el pleno acceso a la
educacin y a las oportunidades de aprendizaje de nias, nios y
jvenes. Aparecen en relacin con su interaccin en los diferentes
contextos: social, poltico, institucional, cultural y en las circunstancias
sociales y econmicas. Desde el enfoque de la Educacin Inclusiva, este
concepto rebasa al de necesidades educativas especiales ya que se
centra en la interaccin con el contexto y no como un problema
inherente a alumno.
Centro de Atencin Mltiple (CAM) Servicio que ofrece Educacin
Inicial, Bsica (Preescolar, Primaria y Secundaria) as como formacin
para la vida y el trabajo a nias, nios y jvenes con discapacidad,
discapacidad mltiple y trastornos graves del desarrollo; condiciones
que dificultan su ingreso en escuelas regulares. Su atencin requiere de
la elaboracin de programas y materiales de apoyo didctico, as como
de recursos adicionales necesarios para el logro de su autnoma
convivencia social y productiva. Se considera Mltiple por la variedad
de recursos especializados que ofrece para asegurar el proceso
educativo de los alumnos; por la diversidad de necesidades educativas
especiales que pueden manifestar los alumnos con discapacidades
transitorias o definitivas, y por la posibilidad de que en un centro escolar
existan dos o tres niveles educativos: inicial, preescolar o primaria en
escuelas de turno matutino, vespertino y de turno continuo y por las
alternativas de atencin que podra ser de tiempo completo. Opera en
dos modalidades: Bsico y Laboral.
Centro de Atencin Mltiple Bsico

16

Servicio de Educacin Especial que tiene la responsabilidad de

escolarizar a aquellos alumnos y alumnos que presentan necesidades
educativas especiales asociadas con discapacidad. Su oferta educativa
procura la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje para
la autonoma y la convivencia social y productiva de los nios con
discapacidad. La atencin a alumnos con discapacidad severa se hace
de manera individualizada.
Centro de Atencin Mltiple Laboral
Servicio que brinda elementos formativos y capacitacin laboral a
jvenes de 15 a 20 aos de edad. La formacin busca orientar
estrategias que permitan brindar elementos para el mejoramiento de las
condiciones generales de vida, es decir aquellas que permitan a los
individuos responder de manera funcional a sus necesidades sociales y
personales. La capacitacin para el trabajo busca el desarrollo de
competencias especficas que permitan a los alumnos el desempeo de
una actividad productiva y sta, entendida como el medio para lograr
autonoma, independencia y productividad en un Proyecto de Vida.
Centro de Atencin Psicopedaggica de Educacin Preescolar
(CAPEP) o Instancia equivalente en las Entidades federativas.
Son los encargados de apoyar el proceso de integracin educativa de
los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, por
tanto son considerados como servicios de apoyo de educacin especial,
aunque dependen del nivel de Educacin Preescolar.
Competencias Capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo
definido de situacin; implica un saber hacer (habilidades) con saber
(conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias de ese
hacer (valores y actitudes) para el logro de propsitos en contextos y
situaciones diversas.
Discapacidad Las personas con discapacidad incluyen aquellas que
tengan deficiencias fsicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo
plazo que, al interactuar con diversas barreras, pueden impedir su
participacin plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de
condiciones con los dems.
Discapacidad auditiva Incluye Hipoacusia y Sordera:
Hipoacusia Prdida auditiva de superficial a moderada, no obstante,
resulta funcional para la vida diaria; aunque se necesita el uso de
auxiliares auditivos. Las personas que presentan hipoacusia pueden
adquirir el lenguaje oral a travs de la retroalimentacin de informacin
que reciben por la va auditiva.

17

Sordera Prdida auditiva de moderada a profunda cuya audicin no

es funcional para la vida diaria y la adquisicin de lenguaje oral no se da
de manera natural. Los alumnos sordos utilizan el canal visual como va
de entrada de la informacin, para aprender y para comunicarse, por lo
que es necesario ensearles un sistema de comunicacin efectivo como
la Lengua de Seas.
Discapacidad
intelectual
Limitaciones
significativas
en
el
funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa; que se
manifiestan en competencias tales como la comunicacin, el cuidado
personal, la autorregulacin, las habilidades para la vida en el hogar y la
comunidad, las habilidades sociales, las habilidades acadmicas
funcionales, y para el ocio y el trabajo. Esta discapacidad se presenta
antes de los 18 aos.
Discapacidad motriz Aquella que afecta a la persona cuando a causa
de un dao fsico o neurolgico no logra o se le dificulta realizar
actividades que requieran de algn tipo de movimiento, coordinacin
corporal, dificultades en el control y mantenimiento del movimiento y
postura. Las adecuaciones arquitectnicas y los apoyos personales
como: silla de ruedas, muletas y andaderas, facilitan la autonoma y la
interaccin del alumno con su entorno.
Discapacidad mltiple Presencia de dos o ms discapacidades en la
misma persona: fsica, sensorial y/o intelectual; por lo que requiere de
apoyos generalizados en diferentes reas de las habilidades adaptativas
y en la mayora de las reas del desarrollo y en consecuencia pueden
tener un mayor nmero barreras sociales que impiden su plena y
efectiva participacin.
Discapacidad visual
Incluye a la baja visin y la ceguera:
Baja visin Grado de visin parcial que permite su utilizacin como
canal primario para aprender y lograr informacin. Los alumnos con baja
visin son los que a pesar de usar lentes o anteojos, ven o distinguen
con gran dificultad los objetos a una distancia muy corta y requieren de
apoyos especficos (por ejemplo: lupas, bastn blanco, contrastes de
color, binoculares, pantallas amplificadoras y textos en macrotipo).
Pueden leer letras impresas slo de gran tamao y claridad. Los
alumnos con baja visin, a diferencia de aquellos con ceguera,
conservan todava un resto de visin til para su vida diaria. La baja
visin puede ser progresiva y convertirse en ceguera. De acuerdo con
esta definicin los alumnos que usan lentes o anteojos comunes para
corregir su problema visual, no entran en esta clasificacin.

18

Ceguera Deficiencia sensorial que se caracteriza porque quien la

padece tiene total o seriamente daado el sistema visual. Ms
especficamente hablamos de alumnos con ceguera para referirnos a
aquellos que no ven o que tienen una ligera percepcin de luz (pueden
ser capaces de distinguir entre luz y oscuridad, pero no la forma de los
objetos). La ceguera requiere de apoyos especficos como textos en
Braille, baco Cranmer, bastn, perro gua, etc.
Discriminacin por motivos de discapacidad Se entender
cualquier distincin, exclusin o restriccin por motivos de discapacidad
que tenga el propsito o el efecto de obstaculizar o dejar sin efecto el
reconocimiento, goce o ejercicio, en igualdad de condiciones, de todos
los derechos humanos y libertades fundamentales en los mbitos
poltico, econmico, social, cultural, civil o de otro tipo. Incluye todas las
formas de discriminacin, entre ellas, la denegacin de ajustes
razonables.
Educacin Especial Servicio educativo destinado para los alumnos y
alumnas que presenten necesidades educativas especiales, con mayor
prioridad a los que presentan discapacidad o a aquellos con aptitudes
sobresalientes. Atiende a los educandos de manera adecuada a sus
propias condiciones con equidad social.
Educacin inclusiva La Educacin Inclusiva garantiza el acceso,
permanencia, participacin y aprendizaje de todos los estudiantes con
especial nfasis en aquellos que estn excluidos, marginados o en
riesgo de estarlo, a travs de la puesta en prctica de un conjunto de
acciones orientadas a eliminar o minimizar las barreras que limitan el
aprendizaje y la participacin de los alumnos y que surgen de la
interaccin entre los estudiantes y sus contextos; las personas, las
polticas, las instituciones, las culturas y las prcticas.
Equidad educativa Significa que las escuelas deben acoger a todas las
nias, nios y jvenes, independientemente de sus condiciones
personales, culturales econmicas o sociales.
Escuela inclusiva Institucin en la que todos los alumnos son
aceptados, reconocidos en su singularidad, valorados y con
posibilidades de participar en la escuela de acuerdo a sus capacidades.
Ofrece a todos sus alumnos las oportunidades educativas y los apoyos
(curriculares, personales, materiales) necesarios para su progreso
acadmico y personal.
Favorece la educacin a todos los nios de la comunidad,
independientemente de sus condiciones fsicas, intelectuales, sociales,
emocionales, lingsticas y otras. Reconoce las diferentes necesidades

19

de los alumnos y responde a ellas, adaptndose a los diferentes estilos,

ritmos y necesidades de aprendizaje de los nios para garantizar una
enseanza de calidad a travs de un programa de estudio apropiado,
una buena organizacin escolar, una utilizacin adecuada de los
recursos y una relacin con su comunidad.
Evaluacin Psicopedaggica Proceso que implica conocer las
caractersticas del alumno en interaccin con el contexto social, escolar
y familiar al que pertenece para determinar las necesidades educativas
especiales y as definir los recursos profesionales, materiales,
arquitectnicos y/o curriculares que se necesitan para que logre los
propsitos educativos. Los principales aspectos que se consideran al
realizar la evaluacin psicopedaggica son: el contexto del aula y de la
escuela, el contexto social y familiar; el estilo de aprendizaje del
alumno, sus intereses y motivacin para aprender, y su nivel de
competencia curricular en las distintas asignaturas.
Integracin Consiste en que las personas con discapacidad tengan
acceso al mismo tipo de experiencias que el resto de su comunidad. Se
busca su participacin en todos los mbitos (familiar, social, escolar,
laboral) y por tanto la eliminacin de la marginacin y la segregacin. El
objetivo de la integracin es coadyuvar al proceso de formacin integral
de las personas con discapacidad en forma dinmica y participativa,
valorando sus capacidades y aceptando sus limitaciones.
Integracin educativa Proceso que plantea que los nios, las nias y
los jvenes con necesidades educativas especiales, asociadas con
alguna discapacidad, con aptitudes sobresalientes o con otros factores,
estudien en aulas y escuelas regulares, recibiendo los apoyos
necesarios para que tengan acceso a los propsitos generales de la
educacin. Se refiere a la atencin de los alumnos que presentan
necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad y/o aptitudes
sobresalientes; implica un cambio en la escuela en su conjunto que
beneficia al resto de los alumnos y a la comunidad educativa en
general, ya que incide en la gestin y organizacin de la escuela, en la
capacitacin y actualizacin del personal docente, en el enriquecimiento
de prcticas docentes y en la promocin de valores como la solidaridad
y el respeto.
Lengua de Seas Mexicana La Lengua de Seas Mexicana, tambin
conocida como LSM es una de las lenguas nacionales que forman parte
del patrimonio lingstico con que cuenta la nacin mexicana. La lengua
de seas es empleada por una comunidad de sordos, que consiste en
una serie de signos gestuales articulados con las manos y acompaados
de expresiones faciales, mirada intencional y movimiento corporal,
dotados de funcin lingstica, forma parte del patrimonio lingstico de
dicha comunidad y es tan rica y compleja en gramtica y vocabulario
como cualquier lengua oral.

20

Problemas de comunicacin Se refieren a las dificultades en los

procesos de estructuracin del lenguaje, adquisicin y expresin de
vocabulario, as como en el intercambio de ideas, pensamientos,
sentimientos y emociones. Dichas alteraciones pueden presentarse en
dos niveles, a) receptivo: el cual se refiere a la habilidad que
presentamos para comprender el lenguaje y b) expresivo: el cual se
refiere a la habilidad para crear un mensaje que otros puedan
comprender.
Problemas de conducta Manifestacin frecuente, persistente e
intensa de una conducta diferente a las situaciones socialmente
esperadas y en un contexto determinado; ocasionada por causas
internas del sujeto (factores psicolgicos, emocionales o de estructura y
funcionamiento en su organismo), o causas externas (encontrarse en
ambientes desfavorable o violentos), o a la interaccin de ambas. Puede
expresarse de diferentes maneras, como una necesidad de llamar la
atencin, una fuerte inquietud o impaciencia, a travs de la agresin,
ausentismo o depresin; afectando o interviniendo en su desempeo
acadmico, participacin y entorno social.
Propuesta Curricular Adaptada Herramienta que permite especificar
los apoyos y recursos que la escuela brinda al alumno que presenta
necesidades educativas especiales para lograr su participacin y
aprendizaje, por lo que su elaboracin y seguimiento es indispensable.
Incluye la planeacin de los recursos profesionales, materiales,
arquitectnicos o curriculares que se ofrecen para que el alumno logre
los propsitos educativos. La propuesta curricular adaptada es un
instrumento necesario para organizar, dar seguimiento al trabajo de la
escuela y los maestros de grupo y tomar decisiones respecto a su
promocin, con apoyo del servicio de educacin especial.
Servicios de Educacin Especial Son las instancias que estn a
disposicin de la comunidad para apoyar la atencin escolar de los
alumnos con necesidades educativas especiales. stas se clasifican en
tres modalidades:
a) Servicios de apoyo.
integracin educativa de
educativas especiales, en
escuelas de bsica regular.

Los encargados de apoyar el proceso de

los alumnos que presentan necesidades
las instituciones de educacin inicial y las
Los principales servicios de apoyo son:

CAPEP: Centro de Atencin Psicopedaggica de Educacin

Preescolar.
USAER: Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular.

21

b) Servicios escolarizados. Tienen la responsabilidad de escolarizar a

aquellos alumnos que presentan discapacidad severa, mltiple,
trastornos generalizados del desarrollo, o que por la discapacidad que
presentan, requieren de adecuaciones curriculares altamente
significativas y de apoyos generalizados y/o permanentes.
CAM: Centro de Atencin Mltiple.
c) Servicios de orientacin. Ofrecen informacin, asesora y
capacitacin al personal de educacin especial, inicial y bsica, a las
familias y a la comunidad sobre las opciones educativas y estrategias de
atencin para los individuos que presentan necesidades educativas
especiales. Asimismo, ofrecen orientacin sobre el uso de diversos
materiales especficos para dar respuesta a las necesidades educativas
de dichos individuos. Los principales servicios de orientacin son:
CRIE: Centro de Recursos e Informacin para la Integracin Educativa.
UOP: Unidad de Orientacin al Pblico.
Sistema Braille Es un medio de lectura y escritura tctil que utilizan
las personas ciegas o con baja visin. Este sistema, llamado Braille en
honor a su inventor, parte de seis puntos en relieve y la combinacin de
estos seis puntos genera un total de 64 signos diferentes dando lugar a
las letras del abecedario, incluidas maysculas, minsculas y nmeros.
Sordoceguera El trmino sordoceguera describe una condicin que
combina la discapacidad auditiva y visual. Ambas discapacidades de
tipo sensorial multiplican e intensifican el impacto, creando una severa
discapacidad la cual es diferente y nica en cada persona. Una persona
es sordociega cuando tiene un grado de deficiencia visual y auditiva
grave que le ocasiona serios problemas en la comunicacin, la
capacidad para orientarse y desplazarse, as como para acceder a la
informacin. Sin embargo, sus necesidades especficas varan de
acuerdo a la edad, el tipo de sordoceguera y la edad en que se presenta
esta condicin.
Trastorno por dficit de atencin Es una condicin neurolgica que
tiene manifestaciones en la conducta y el aprendizaje. Existen tres
subtipos de Trastorno por dficit de atencin (TDA): predominantemente
inatento, predominantemente hiperactivo-impulsivo y mixto. A los
alumnos que presentan un TDA asociado a una conducta hiperactiva se
les identifica con Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad
(TDAH).
Los rasgos de la conducta de los alumnos que presentan TDA o TADH no
son igual en cada caso, ste puede presentarse en todos los niveles de
inteligencias pero afecta las funciones ejecutivas responsables del
aprendizaje, la memoria, la modulacin afectiva y emotiva y la actividad
fsica, por lo que su repercusin es notoria en la vida escolar.

22

Trastornos generalizados del desarrollo Se caracterizan por una

perturbacin grave y generalizada de varias reas del desarrollo:
habilidades para la interaccin social, habilidades para la comunicacin
o la presencia de comportamientos, inters o actividades
estereotipadas. Estos trastornos incluyen al trastorno Autista, el
trastorno de Rett, el trastorno desintegrativo infantil, el trastorno de
Asperger y el trastorno generalizado del desarrollo no especificado.
Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular (USAER)
Instancia tcnico operativa de la Educacin Especial que tienen como
propsito impulsar y colaborar en el proceso de mejora y transformacin
de los contextos escolares de la Educacin Bsica Regular,
proporcionando apoyos tcnicos y metodolgicos que garanticen una
atencin de calidad a la poblacin y particularmente a aquellos alumnos
que presentan discapacidad, necesidades educativas especiales y
aptitudes sobresalientes, de igual forma a la poblacin de la propia
escuela con rasgos de vulnerabilidad, respetando las caractersticas del
contexto y las particularidades de la comunidad en la que se encuentra
inmersa la escuela. Asimismo promueve el fortalecimiento de la escuela
al apoyar la atencin de las Necesidades Educativas Especiales y al
trabajar conjuntamente diferentes estrategias pedaggicas para
mejorar la calidad de la educacin en coordinacin con el personal
docente y los padres de familia.
Vulnerabilidad Se entiende como la condicin de riesgo que padece un
individuo, una familia o una comunidad, resultado de la acumulacin de
desventajas sociales e individuales, de tal manera que esta situacin no
puede ser superada en forma autnoma y quedan limitados para
incorporarse a las oportunidades de desarrollo.
CARACTERSTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS
Pam Sammons
Josh Hilman
Peter Mortimore
Once factores para las escuelas efectivas
1. Liderazgo profesional:
* Firme y dirigido.
* Enfoque participativo
* Profesionista sobresaliente
2. Visin y objetivos compartidos:
* Unidad de propsito
* Consistencia en la prctica
* Colaboracin y trabajo colegiado
3. Ambiente de aprendizaje:
* Atmsfera ordenada

23

* Ambiente de trabajo atractivo

4. Le enseanza y el aprendizaje como centro de la actividad escolar:
* Optimizacin del tiempo de aprendizaje
* nfasis acadmico
* Enfoque en el aprovechamiento
5. Enseanza con propsito:
* Organizacin eficiente
* Claridad de propsitos
* Prctica adaptable
6. Expectativas elevadas:
* Expectativas globales elevadas
* Comunicacin de expectativas
* Desafo intelectual
7. Reforzamiento Positivo:
* Disciplina clara y justa
* Retroalimentacin
8. Seguimiento de avances
* Seguimiento de desempeo del alumno
* Evaluacin del funcionamiento de la escuela
9. Derechos y responsabilidades de los Alumnos
* Elevar la autoestima del alumno
* Posiciones de responsabilidad
* Control del trabajo.
10. Colaboracin hogar escuela
* Participacin de los padres en el aprendizaje de sus hijos
11. Una organizacin para el aprendizaje
* Formacin y actualizacin del personal acadmico basadas en la
escuela.
1. Liderazgo profesional.
Casi todos los estudios sobre efectividad escolar han demostrado que el
liderazgo, tanto en primaria como en secundaria, es un factor clave.
Gray (1990) argumenta que la importancia del liderazgo de la direccin
es uno de los mensajes ms claros que no ofrece la investigacin sobre
efectividad escolar. Seala el hecho de que no ha surgido evidencia
alguna de escuelas efectivas con liderazgo dbil en las revisiones de las
investigaciones sobre efectividad. Las reseas de Purkey y Smith (1983)
y del Departamento de Educacin de los Estados Unidos de Amrica |
United States Department of Education (1987)| concluyen que el
liderazgo es necesario para iniciar y mantener el mejoramiento de la
escuela.
Sin embargo, la importancia del papel del liderazgo del director o
directores, ms que el de otros miembros del cuerpo acadmico tales
como jefes de departamento, puede ser sensible al contexto, en
particular a patrones de organizacin escolar. 1 As el liderazgo de los
directores es una marcada caracterstica de la investigacin britnica2 y
americana3, no obstante, aspectos especficos como un liderazgo

24

asertivo por parte de los directores y la verificacin de calidad, no se

han considerado de importancia en pases como Holanda.4 Hallinger y
Leithwood (1994) han argumentado que se requiere mayor
investigacin comparativa en esta rea.
El liderazgo no se relaciona simplemente con la calidad de los lderes
individuales aunque esto sea, por supuesto, importante. Tambin resulta
fundamental el papel que juegan los lderes, su estilo gerencial, su
relacin con la visin, valores y metas de la escuela, y su manera de
abordar el cambio.
Al revisar la literatura sobre investigacin como un todo, parecera que
los diferentes estilos de liderazgo pueden asociarse a las escuelas
efectivas y se ha resaltado una amplia gama de los aspectos del papel
de los lderes en las escuelas. Como concluyeron Bossert et al (1982),
ningn estilo simple de direccin parece ser apropiado para todas las
escuelas... los directores deben encontrar el estilo y las estructuras ms
adecuados a su propia situacin local (p. 38). Sin embargo, una
revisin de la literatura revela que se han encontrado con frecuencia
tres caractersticas asociadas con el liderazgo exitoso. stas son: fuerza
en los propsitos; involucrar al cuerpo acadmico en la toma de
decisiones; y, autoridad profesional en los procesos de enseanza y de
aprendizaje.
a) Firme y dirigido.
El liderazgo efectivo es por lo general firme y con propsito. Aunque
algunos estudios de caso han mostrado ejemplos aislados de escuelas
donde el liderazgo central lo representa otro individuo, la mayora ha
demostrado que el director (a) es el agente clave que contribuye al
cambio de muchos de los factores que afectan la efectividad escolar. 5
Las investigaciones muestran que los lderes excepcionales tienden a
ser dinmicos. Por ejemplo, la efectividad se intensifica por un estilo
enrgico de seleccin y reemplazo de maestros6, aunque la
investigacin en Louisiana7 enfatiz que esto sucede principalmente en
los primeros aos del periodo de un director o directora durante una
campaa de mejoramiento. Una vez que se constituye un equipo de
maestros capaz de trabajar hacia la efectividad, la estabilidad tiende a
recuperarse en las escuelas secundarias efectivas. Sammons et al
(1994c) reportan resultados internos donde sugieren que en las
escuelas efectivas los jefes consideran prioritario el reclutamiento y
tambin sealan la importancia del consenso y la unidad de propsitos
entre el equipo de funcionarios de mayor rango y antigedad dentro de
la escuela.

25

____________________________
1 Hallinger y Leithwood, 1994.
2 Rutter et al, 1988; Caul, 1994; Sammons et al, 1994c.
3 Edmonds, 1979; Broookover et al, 1979; Stringfield y Teddle, 1987.
4 Scheerens, 1992.
5 Gray, 1990; United States Department of Education, 1987.
6 Levine y Lezotte, 1990.
7 Stringfield y Teddie, 1987.
Otro aspecto del liderazgo firme es la intercesin, la habilidad de mediar
o amortiguar los agentes de cambio negativos, de desafiar y hasta
violar lineamientos externos.8 La autonoma creciente de las escuelas
en aos recientes ha reducido la necesidad de este tipo de actividad,
pero ha incrementado el margen para otro factor del liderazgo efectivo
cuya importancia se ha demostrado en algunos estudios, como es el
xito para obtener recursos adicionales. Esto puede lograrse mediante
donativos o contribuciones de empresas o de la comunidad local.9
Una serie de estudios ha hecho hincapi en el papel clave del liderazgo
para iniciar y mantener el proceso de mejoramiento de la escuela. 10
Mejorar muchos de los factores de la efectividad escolar o hacer
cambios fundamentales puede requerir apoyo de agencias externas,
tales como autoridades locales de educacin, universidades o asesores,
11 y los lderes que triunfen establecern y se mantendrn en contacto
regular con estas redes.12 Sin embargo, el mensaje de los programas
de mejoramiento escolar, sintetizado exhaustivamente por Fullan

26

(1991), consiste en que el cambio efectivo proviene del interior de la

escuela.
Mientras que algunos estudios de caso han sealado las largas horas
que trabajan los directores con efectividad,13 el efecto de este factor es
difcil de determinar: solamente es efectivo cuando va acompaado de
otros factores. Puede fluctuar ampliamente durante periodos cortos de
tiempo, y es casi imposible separar su efecto directo sobre el
mejoramiento de su papel como medio para edificar una visin
compartida y como una seal de carcterr distintivo del resto de los
maestros.
b) Enfoque participativo.
Una segunda caracterstica de los directores efectivos es la de compartir
la responsabilidad es de liderazgo con otros miembros del equipo de
funcionario de alto rango y la de involucrar de manera ms general a los
maestros en la toma de decisiones. Moritmore et al. (1988), en su
estudio sobres escuelas primarias, mencionaron la participacin del
subdirector en decisiones sobre polticas, la de los maestros en la
direccin y planeacin del currculo, la consulta con los maestros sobre
los gastos y otras decisiones de polticas, todos como correlativos de
efectividad escolar. Esto va unido a otra caracterstica importante de
una escuela: el grado en el cual su cultura es colaborativa (ver el factor
2. Visin y objetivos compartidos).
En las escuelas primarias y secundarias ms grandes puede haber an
mayor necesidad de delegar algunas de las responsabilidades de
liderazgo. Smith y Tomlinson (1989) en su estudio de las escuelas
secundarias enfatizaron la importancia de liderazgo y direccin en los
jefes de departamento.
Un hallazgo surgido de las investigaciones recientes mostr importantes
diferencias en efectividad departamental dentro de las escuelas.14 En
estudios de caso de escuelas en Irlanda del Norte, Caul (1994) resalt
tanto la necesidad de liderazgo claro como la de delegar autoridad. Su
estudio seal la importancia de buenos directores intermedios en la
escuela a nivel de jefe de departamento. La investigacin en Holanda
tambin ha sealado la importancia del nivel departamental en las
escuelas secundarias.15
Resumiendo estas dos primeras caractersticas, el liderazgo efectivo
requiere claridad, evitar tanto la autocracia como la excesiva
democracia para trabajar, juzgar cuidadosamente cundo tomar una
decisin autnoma y cundo involucrar a otros, y reconocer la eficacia
del papel del liderazgo en diferentes niveles de la escuela. Dicho
liderazgo tambin es importante para el desarrollo y mantenimiento de
un propsito escolar comn y un clima de objetivos compartidos. (ver la
discusin en el factor 2. Visin y objetivos compartidos.)

27

_____________________

8 Levine y Lezotte, 1990; Hopkins, Amscow y West, 1994.

9 Venezky y Winfield, 1979; NRFL, 1990; Murphy, 1989; Levine y Lezotte, 1990.
10 Trisman et al, 1976; Berman y McLaughin, 1977: Brookover y Lezotte, 1979;
Venezky y Winfield, 1979;
Lightfoot, 1983; Louis y Miles, 1992; Stoll y Fink, 1994; Sammons et al, 1994c.
11 Purkey y Smith, 1983; Weindling, 1989.
12 Louis y Miles, 1990.
13 Venezky y Winfield, 1979; Levine y Stark, 1981.
14 Sammons et al, 1994.
15 Luyten, 1994; Witziers, 1994.

c) Profesional sobresaliente.
En la mayora de los casos un director efectivo no es simplemente el
administrador o director de mayor antigedad, sino que en cierto
sentido es un profesional sobresaliente. Esto implica que se involucra y
conoce lo que sucede en el aula, incluyendo el currculo, estrategias de
enseanza y seguimiento del progreso de los alumnos. 16 En la prctica
esto implica proveer de varios tipos de apoyo a los maestros, incluyendo
tanto estmulos como asistencia prctica.17 Tambin implica que el
director debe proyectar un perfil de altura por medio de acciones tales
como desplazarse frecuentemente por la escuela, visitas a las aulas y
conversaciones informales con los maestros. 18 Asimismo se requiere

28

evaluar la forma en que funcionan los maestros, que Scheerens (1992)

describe como uno de los pilares del liderazgo educacional.
Por supuesto, este tipo de aproximacin por s misma tiene poco efecto
sobre la efectividad y slo cuando se conjuga con otros factores que se
han mencionado, tales como nfasis en la enseanza y aprendizaje, as
como inspecciones regulares en la escuela, puede tener un efecto
poderoso. Es un hecho que cada uno de los 11 factores clave que hemos
identificado tiene implicaciones para los lderes efectivos. Esto surge de
la revisin minuciosa de la literatura que hace Murphy (1989) con
relacin al liderazgo instruccional. Es probable que la influencia de los
Directores en los niveles de desempeo y avance de los estudiantes
opere ms en forma indirecta que directa, al influir en la cultura de la
escuela ay del persona, actitudes y comportamiento que, a su vez,
afectan las prcticas en el aula y la calidad de la enseanza y el
aprendizaje.
2. Visin y objetivos compartidos
La investigacin ha demostrado que las escuelas son ms efectivas
cuando el personal construye un consenso sobre los objetivos y valores
de la escuela y los pone en prctica mediante las formas slidas de
colaboracin en el trabajo y la toma de decisiones. Por ejemplo, la
revisin de Lee, Byrk y Smith (1993) de la literatura sobre organizacin
de escuelas secundarias efectivas resalta la importancia de tener un
sentido de comunidad: Elementos de la comunidad tales como trabajo
cooperativo, comunicacin efectiva, y metas compartidas, dan sido
identificados como cruciales para todo tipo de organizaciones exitosas,
no solamente las escuelas (p.227). Otros han llegado a conclusiones
similares respecto a escuelas primarias. 19 Mientras que el grado en
que esto es posible est parcialmente en manos del director (ver el
factor 1. Liderazgo profesional), tambin depende de las caractersticas
ms amplias de las escuelas, pues stas no estn, necesariamente,
determinadas por individuos particulares.
a) Unidad de propsito.
La mayora de los estudios de organizaciones efectivas enfatiza sobre la
importancia de tener una visin compartida para elevar las aspiraciones
de la escuela y fomentar un propsito comn. Esto es particularmente
importante en escuelas que han sido puestas a prueba para lograr
objetivos difciles, mismos que frecuentemente se contraponen, y que
por lo general tienen una enorme presin exterior. 20 Tanto la
investigacin sobre efectividad escolar como las evaluaciones de
programas de mejoramiento de escuelas, muestran que el consenso
sobre valores y metas de la escuela se encuentra asociado a mejores
resultados educacionales.21 Rutter et al (1979) enfatizaron que el
ambiente de una escuela recibir gran influencia en la medida que
funcione como un todo coherente" y encontraron que la presencia de un

29

conjunto de valores compartidos en la escuela era conducente tanto a

un buen estado de nimo como a una enseanza efectiva.
De manera similar, Edmonds (1979) enfatiz la importancia de polticas
generales para toda la escuela y un acuerdo sobre las metas entre los
maestros. La unidad en los propsitos, particularmente cuando se
combina con una actitud positiva hacia el aprendizaje y hacia los
alumnos, es un mecanismo poderoso para una escolaridad efectiva. 22
Cohen (1983) tambin ha resaltado la necesidad de objetivos
instruccionales claros, pblicos y con consenso.
En su discusin sobre la relativamente mayor efectividad de las
escuelas catlicas para fomentar los resultados acadmicos y sociales
de los alumnos (por ejemplo, bajo nivel de desercin) en el contexto de
Estados Unidos de Amrica, Lee, Byrk y Smith (1993) hacen notar la
importancia de fuertes normas institucionales y creencias compartidas
que producen una filosofa educacional que est bien alineada con
objetivos de equidad social (p. 230-321). En Irlanda del Norte, (1994)
tambin ha concluido que las escuelas ms efectivas comparten metas
comunes, incluyendo un compromiso con la calidad en todos los
aspectos de la vida escolar, as como claras prioridades
organizacionales.
b) Consistencia en la prctica.
Relacionado con la idea de consenso entre el cuerpo acadmico, se
encuentra el grado en el que los maestros tienen un acercamiento
consistente a su trabajo y se adhieren a un enfoque comn sobre
asuntos como la evaluacin y la puesta en vigor de reglas y polticas
con referencias a premiso y sanciones (ver comentarios sobres los
factores 7. Reforzamiento positivo y 8. Seguimiento de los avances).
Desde luego, la consistencia en la prctica de toda escuela ser mucho
ms viable en un contexto reforzado por una unidad de propsitos,
como se expresa arriba. El trabajo de Cohen (1983) concluye que la
necesidad de que el currculo y los programas instruccionales estn
interrelacionados, especialmente en las escuelas primarias, sugieren
que en las escuelas ms efectivas, las normas predominantes que
otorgan autonoma considerable a los maestros individuales tienen
menos peso que las metas compartidas por un personal profesional.
______________
16 Rutter et al. 1979; Mortimore, et al. 1988a.
17 Levine y Stark, 1981; Murphy, 1989.
18 Sizemore et al., 1983; Mortimore et al. 1988a Pollack et al, 1987; Teddie et al, 1989.
19 Cohen, 1983; Mortimore et al. 1988a
20 Purkey y Smith, 1983; Levine y Lezotte, 1990.
21 Trisman et al. 1976; Rutter et al. 1979; Venezky y Winfield, 1979; Lightfoot, 1983;
MacKenzie, 1983; Lipstiz, 1984; California Assemblv, 1984; United States Department
of Education, 1987; Stoll y Fink, 1984.
22 California, 1980.

Mortimore et al. (1988a) encontraron que en las escuelas donde los

maestros adoptaron una prctica consistente con respecto a las pautas
para el uso del currculo escolar, haba un efecto positivo en el adelanto

30

de los alumnos. Glenn (1981) obtuvo resultados similares. Rutter et al

(1979) se concentraron especialmente en actitudes consistentes en
relacin con la disciplina, y demostraron que es ms posible que los
alumnos mantengan principios y pautas de comportamiento cuando
entienden que las normas de disciplina se basan en expectativas
generales establecidas por la escuela, ms que en el capricho de un
maestro. Los autores tambin resaltaron la importancia de que los
maestros realicen el papel de modelos positivos para el estudiante (en
su relacin con los alumnos y los dems maestros), as como en su
actitud hacia la escuela. En su estudio de escuelas secundarias en
Gales, Reynolds (1976) tambin seal la importancia de evitar un
enfoque rgido y coercitivo con respecto a la disciplina.
d) Colaboracin y trabajo colegiado.
El trabajo colegiado y la colaboracin son condiciones importantes para
la unidad de propsitos.23 Como se vio en la seccin sobre liderazgo,
las escuelas efectivas tienden a recibir participacin constante del
personal con relacin al funcionamiento de la escuela. Por ejemplo,
Rutter et al (1979) encontraron que los alumnos lograban mayor xito
en escuelas con un proceso de toma de decisiones en el que las
opiniones de los maestros estaban representadas y eran consideradas
con seriedad. En primaria, Mortimore et al (1988) tambin hicieron
notar la importancia de que los maestros se involucre en la toma de
decisiones y la elaboracin de pautas escolares, creando un sentido de
propiedad. Sin embargo, dicha participacin representa slo un
aspecto del trabajo colegiado. Hasta cierto punto, la contribucin al
aprovechamiento llega a travs de un fuerte sentido de comunidad
entre el personal y los alumnos, fomentado por relaciones recprocas de
apoyo y respeto.24 Esto tambin es resultado de que los maestros
compartan ideas, observndose y reotroalimentndose mutuamente,
aprendiendo unos de otros y trabajando juntos para mejorar el
programa de enseanza.25
3. Ambiente de aprendizaje
El ETHOS de una escuela est determinado en parte por la visin, los
valores, los objetivos de los maestros, la forma en que trabajan juntos y
por el clima en que se desempean los alumnos: el ambiente de
aprendizaje. Las caractersticas particulares que resultan de lo anterior,
parecen traducirse en un ambiente ordenado y un medio de trabajo
atractivo.
a) Atmsfera ordenada
Es ms probable que las escuelas con xito sean lugares tranquilos en
vez de sitios caticos. Muchos estudios han subrayado la importancia de
mantener un clima ordenado y orientado el trabajo.26 Mortimore et al
(1988)
___________

31
23 Rutter et al 1979; Lightfoot, 1983; Purkey y Smith, 1983; Lipsitz, 1984; United States Department of
Education, 1987.
24 Rutter et al, 1979; Wynn, 1980; Lightfoot, 1983; Finn 1984; Wilson y Corcoran, 1988.
25 North West Regional Educational Laboratory (NREL), 1990.
26 Weber, 1971; Stallings y Hentzel, 1978; Brookover et al, 1979; Edmonds, 1979, 1981; Rutter et al 1979;
Coleman et al, 1982, Lightfoot, 1983.

tambin sealaron que estimular el autocontrol entre los alumnos puede

funcionar como un ethos positivo en el aula, y adems explicaron las
desventajas de niveles altos de ruido y movimiento para lograr la
concentracin de los alumnos. Lo que la investigacin en general
demuestra no es que las escuelas se vuelvan ms efectivas al volverse
ms ordenadas, sino que un medio ordenado es un requisito previo para
que ocurra un aprendizaje efectivo. Creemers (1984) cita la
investigacin del holands Schweitzer (1984), quien lleg a la
conclusin de que un ambiente ordenado dirigido a la estimulacin del
aprendizaje estaba relacionado con los logros acadmicos de los
alumnos. La forma ms efectiva de estimular el orden y direccin entre
los alumnos es reforzar buenas prcticas de aprendizaje y
comportamiento (ver factor 7. Reforzamiento positivo)
b) Ambiente de trabajo atractivo
La investigacin sobre efectividad escolar sugiere que el medio fsico de
una escuela tambin puede afectar tanto las actitudes como el
rendimiento de los alumnos. Rutter et al (1979) encontraron que
mantener una escuela en buen estado produca normas ms altas de
desempeo acadmico y comportamiento. 27 Rutter (1983) sugiri dos
explicaciones para esto: las condiciones de trabajo atractivas y
estimulantes tienden a mejorar el nimo, mientras que los edificios
abandonados tienden a estimular el vandalismo. A nivel primaria,
Moritmore et al (1988) tambin sealaron la importancia de crear un
ambiente fsico placentero, que incluya la exhibicin del trabajo de los
nios.
4. La enseanza y el aprendizaje como centro de la actividad
escolar
Los propsitos bsicos de las escuelas son la enseanza y el
aprendizaje. stas pareceran ser actividades obvias en una escuela
efectiva, pero la investigacin sugiere que las escuelas difieren
enormemente en el grado en que se concentran en su propsito
primario. Cohen (1983) hizo notar que la efectividad de la escuela es
evidentemente interdependiente de la enseanza efectiva en el aula.
Conclusiones similares sobre la importancia de la enseanza y el
aprendizaje a nivel del aula son evidentes en los artculos de Scheerens
(1992), Mortimore (1993) y Creemers (1994).
Diversos estudios han demostrado correlaciones entre el enfoque en la
enseanza y el aprendizaje y en la efectividad del maestro y la escuela.
En algunos casos este enfoque se ha definido cuantificando el uso que
hacen de su tiempo de medicin de la atencin que presta la escuela al

32

proceso especfico de aprendizaje o con base en el rendimiento. Es

fundamental para las escuelas y los maestros centrar la atencin tanto
en la calidad domo en la cantidad de la enseanza y el aprendizaje que
se llevan a cabo.
________________
27 Pablant y Baxter, 1975; Chan, 1979.

a) Optimizacin del tiempo de aprendizaje

Algunos estudios han examinado el uso del tiempo en las escuelas y
han demostrado una correlacin positiva entre el uso eficiente de
medidas de tiempo de aprendizaje y los resultados y el comportamiento
de los alumnos. Las medidas de estos lapsos incluyen:
Proporcin del da que se dedica a materias acadmicas 28 o a
materias acadmicas especficas29
Proporcin de tiempo dedicado alecciones dedicadas al aprendizaje 30
o a la interaccin con los alumnos31,
Proporcin de tiempo que el maestro pasa discutiendo con los
alumnos el contendido del tema a trabajar, en contraste con asuntos
rutinarios y el mantenimiento de la actividad de trabajo; 32
Inters de los maestros por objetivos cognitivos, en contraste con
metas de relaciones personales y objetivos afectivos; 33
Puntualidad en las clases;34
Ausencia de interrupciones provenientes del exterior del aula.35
En conjunto, todas las medidas apuntan a la necesidad de que los
maestros manejen la transicin de actividades activa y eficientemente.
Se ha visto que cada uno de estos factores tiene une relacin positiva
sobre la efectividad escolar. Los investigadores que han combinado
estas variables para formar una sola medida de instruccin o de tiempo
de aprendizaje acadmico, 36 o aquellos que han revisado esta
literatura en su totalidad, 37 tambin han demostrado una evidente
repercusin de la optimizacin del tiempo de aprendizaje sobre la
efectividad.
Por supuesto, el estudio sobre las medidas de tiempo de enseanza
ofrece slo una visin en bruto, sin detalle, sobre el aprendizaje. Como
advirti Carroll (1989), no es el tiempo como tal lo que cuenta, sino lo
que sucede durante ese tiempo (p.27). No obstante, el tiempo de
aprendizaje acadmico y el empleado en la realizacin de tareas, siguen
siendo factores clave para pronosticar el aprovechamiento.
En una reciente revisin de la literatura britnica sobre procesos de
enseanza y aprendizaje, Sammons et al. (1984d) llamaron la atencin
sobre los hallazgos relativos a la enseanza de una sola materia y el
manejo del tiempo de enseanza y aprendizaje: los maestros pueden
tener grandes dificultades para manejar con xito el aprendizaje de los
nios en sesiones donde se trabaja en diferentes campos del currculum

33

de manera continua. En particular, en investigaciones realizadas a nivel

de la escuela primaria se han reportado bajos niveles de comunicacin
maestro-alumno
con
relacin
al
trabajo,
ms
interacciones
administrativas rutinarias, y niveles inferiores de participacin de los
alumnos en el trabajo (p.52)
___________________
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37

Coleman et al, 1981.

Bennett, 1978
Brookover et al, 1979, Brookover y Lezotte, 1979; Rutter et al, 1979; Sizemore, 1987.
Mortimore et al, 1988; Alexander, 1992.
Galton y Simon, 1980; Mortimore et al, 1988; Alexander, 1992.
Everston et al, 1980
Rutter, 1979; deJong, 1988
California 1980, Hersch et al, 1981
Rosenshine y Berliner, 1978; Good, 1984; Carroll, 1989.
United States Department of Education, 1987; NREL, 1990; Levine y Lezotte, 1990.

c) nfasis acadmico
Una serie de estudios, incluyendo algunos mencionados arriba, han
demostrado que las escuelas efectivas se caracterizan por diversos
aspectos del nfasis acadmico: Por la opinin de maestros y alumnos,
38 por altos niveles de trabajo de los alumnos en el aula,39 por la
asignacin regular y calificacin de tareas para la casa, 40 y por la
verificacin, por parte del personal de mayor rango, de que esto se est
llevando a cabo. Las investigaciones 41 han sealado la importancia
tanto de la cantidad como de la calidad (lo apropiado) de la tarea
asignada para la casa, as como la necesidad de que el maestro
retroalimente a los alumnos.
Numerosos estudios sobre escuelas primarias han encontrado tambin
que las escuelas excepcionalmente efectivas tienden a enfatizar el
dominio del contenido acadmico como un aspecto importante de sus
programas de enseanza42. En Irlanda del Norte, el trabajo de Caul
(1994) ha destacado la importancia del acceso universal al GCSE y el
nfasis que se da en las escuelas efectivas a los niveles acadmicos.
Smith y Tomlinson (1989) tambin han sealado las polticas de acceso
a los exmenes de admisin como una caracterstica clave de
efectividad en las escuelas secundarias. Sammons et al (1994c)
reportaron que el nfasis acadmico (incluyendo asignacin regular y
seguimiento de tareas para la casa) y la alta proporcin de acceso al
examen de admisin GCSE parecen ser caractersticas de las escuelas
secundarias con una mayor efectividad acadmica.
Un factor importante que influye en el nfasis acadmico se relaciona
con los conocimientos que tengan los maestros de las asignaturas. Por
ejemplo, Bennett et al (1994) han demostrado claramente que a nivel
de primaria los maestros tienen un conocimiento con frecuencia
limitado de los contenidos de las asignaturas, particularmente en reas
como la ciencia. Uno conocimiento adecuado se consider como un
requisito previo necesario (aunque por si mismo no es suficiente) para la
enseanza y el aprendizaje efectivos. En estudios de caso que
contrastan escuelas secundarias altamente efectivas con las altamente
no efectivas, Sammons et al (1993c) reportaron que las escuelas no
efectivas haban estado sujetas a frecuentes cambios de maestros y a

34

escasez de personal acadmico en asignaturas especializadas, situacin

que se consider como una barrera para la efectividad.
Tambin es importante la cobertura del programa. Por ejemplo, Bennett
(1992) demostr amplias variaciones en cobertura del programa, tanto
para alumnos de la misma clase como en escuelas diferentes. De igual
manera, el trabajo de Tizard et al (1988) en preescolar mostr gran
diferencia entre escuelas y clases sociales, en lo que respecta a lo que
se les ense a nios de la misma edad, asunto que no puede
explicarse por las divergencias en matrcula. Estos investigadores
insistieron en la importancia de la cobertura del programa: est claro
que los logros y el adelanto dependen de manera crucial de que a los
nios se les hayan dado las experiencias de aprendizaje especficas o
no. (p.172)
____________
38
39
40
41
42

Mc Dill y Rigsby, 1973

Weber, 1971; Mortimore et al, 1988a
Ainsworth y Batten, 1974
Walberg, 1985; United States Department of Education, 1987
Levine y Lezotte, 1990

d) Enfoque en el aprovechamiento
Algunos investigadores han examinado, como una medida del nfasis
acadmico, el grado en que una escuela se concentra en el
aprovechamiento de los alumnos. Por ejemplo, algunos estudios de caso
en escuelas primarias americanas al igual que algunos artculos, han
mostrado que el poner nfasis en la obtencin de habilidades bsicas,
es decir, un enfoque basado en el aprovechamiento influye
positivamente sobre la efectividad escolar.43 El problema de resaltar
este tipo de factor es que las medidas de los resultados tienden a estar,
al menos en parte, basadas en pruebas sobre estas habilidades para
escuelas primarias o en los resultados de los exmenes de
aprovechamiento en el caso de las escuelas secundarias, convirtiendo a
los factores asociados con este enfoque en profecas autocumplidas.
Esto es particularmente cierto al examinar los resultados relacionados
con el nivel de una clase, pero es menos problemtico cuando se
analiza el efecto de un compromiso compartido por toda la escuela con
este tipo de enfoque.
De modo que mientras un enfoque hacia la enseanza y el aprendizaje
es el elemento central de una escuela efectiva, los investigadores han
hecho acercamientos desde diferentes ngulos. Un intento interesante
de consolidar este trabajo es el de Scheerens (1992), quien al revisar un
amplio rango de publicaciones internacionales sobre efectividad escolar,
concluy que el tiempo de aprendizaje efectivo es uno de los tres
factores nicos para los cuales existe confirmacin para la mltiple
investigacin emprica. Consider cuatro aspectos relevantes: tiempo
institucional
dedicado
al
aprendizaje
(duracin
del
da/semana/ao escolar), cantidad de tarea, tiempo efectivo de
aprendizaje bajo supervisin institucional, y tiempo de
aprendizaje para las diferentes materias. Si bien esta tipologa tal

35

vez no capta en su totalidad la esencia del enfoque sobre la enseanza

y el aprendizaje, proporciona un marco de referencia til para precisar
factores cuantificables indicativos de manifestaciones prcticas.
5. Enseanza con propsito
De las investigaciones se desprende claramente que la calidad de la
enseanza es un elemento central en la escolaridad efectiva. Desde
luego, esta est determinado en parte por la calidad de los maestros de
la escuela y, como hemos visto, la contratacin y reemplazo de
maestros juega un papel importante en el liderazgo efectivo. Sin
embargo, los maestros de alta calidad no siempre actan conforme al
total de su potencial, y los estilos y estrategias de enseanza son
factores importantes relacionados al progreso de los alumnos. Mientras
que el aprendizaje es un proceso interno y no sujeto a observacin
directa, la enseanza es una actividad pblica y, por tanto, es ms fcil
de describir y evaluar (Mortimore, 1993), aunque Levine y Lezotte
(1990) han sealado diversos problemas para llegar a conclusiones
generalizadas sobre prcticas efectivas de enseanza.
_________
43 Brookover y Lezotte, 1979; Brookover et al, 1979; Venezky y Winfield, 1979; Glenn, 1981; Edmonds,
1979, 1981; Schweitzer, 1984.

Al examinar los hallazgos de investigaciones sobre las prcticas de

enseanza en escuelas efectivas, el factor sobresaliente que surge es lo
que llamamos enseanza con propsito.
Esto tiene una serie de elementos como: organizacin eficiente, claridad
de propsito, lecciones estructuradas y prctica adaptable.
a) Organizacin eficiente.
Diversos estudios han demostrado la importancia de que los maestros
sean organizados y que tengan sus objetivos absolutamente claros. Por
ejemplo, Everston et al (1980) encontraron efectos positivos sobre el
aprovechamiento cuando los maestros consideran la eficacia y un
espacio interno de control, y cuando organizan sus aulas y se
involucran activamente en la planeacin cotidiana.
Rutter et al (1979) hicieron notar los efectos benficos de preparar las
clases con anticipacin, y Rutter (1983) posteriormente seal que
cuanto mayor sea el tiempo que un maestro emplee organizando una
leccin despus de que sta ha empezado, ms probabilidades habr de
que se pierda la atencin de los alumnos, con el doble riesgo inherente
de la prdida de oportunidad de aprendizaje y del mal comportamiento
del grupo. Diversos estudios y artculos han enfatizado la importancia
del ritmo adecuado de las lecciones para asegurar que los objetivos
originales se logren.44
b) Claridad de propsitos
Las sntesis de la investigacin sobre escuelas efectivas resaltan la
importancia de que los alumnos estn siempre conscientes del propsito

36

del contenido de las lecciones.45 En resumen, la investigacin muestra

que el aprendizaje efectivo ocurre cuando los maestros explican
claramente los objetivos de la leccin desde su inicio, y se refieren a
ellos durante sta para mantener el enfoque. Estos objetivos deben ser
relacionados a estudios previos y a elementos relevantes a nivel
personal para los alumnos. La informacin de la leccin debe estar
estructurada de tal manera que empiece con un repaso general y seale
la transicin al nuevo tema. Las ideas principales de la leccin deben
ser repasadas al final.
b) Lecciones estructuradas
Una resea de Rosenshine y Stevens (1981) resalt la importancia de la
enseanza estructurada y con propsitos para promover el progreso de
los estudiantes. La resea de NREL (1990) hizo hincapi en las tcnicas
efectivas de cuestionamiento, donde las preguntas se estructuran con el
fin de llamar la atencin de los alumnos en los elementos clave de las
lecciones.
____________
44 Powell, 1980; Brophy y Good, 1986; Levine y Lezotte, 1990
45 Brophy y Good, 1986; United States Department of Education, 1987:
NREL, 1990
Stallings (1975) coment la mejora en resultados a travs de mtodos
sistmicos de enseanza con preguntas abiertas, y respuestas de los
alumnos seguidas de retroalimentacin del maestro. Mortimore et al
(1988), en su estudio sobre educacin secundaria, confirmaron
hallazgos previos de Galton y Simon (1980) acerca de los efectos
positivos sobre el progreso de los alumnos, cuando los maestros
dedican ms tiempo a hacer preguntas y a la comunicacin relativa al
trabajo. Tambin encontraron que los resultados positivos estn
asociados con la organizacin eficiente del trabajo en el aula, donde los
alumnos tienen suficiente trabajo, un enfoque limitado a las sesiones, y
un marco referencial bien definido dentro del cual les fomente cierto
grado de independencia y responsabilidad para manejar su propio
trabajo. Evidentemente, para grupos de mayor edad, es adecuado
enfatizar la independencia y la responsabilidad.
En un resumen de la investigacin sobre maestros efectivos, Joyce y
Showers (1988) concluyeron que los maestros ms efectivos:
Ensean al grupo como un todo;
Presentan informacin o habilidades clara y animadamente;
Mantienen las sesiones de enseanza orientadas a la actividad:
No mantienen una actitud de evaluacin constante, ms bien
propician un proceso de instruccin relajado;
Tienen altas expectativas para el aprovechamiento (asignan ms
tarea, dan un ritmo ms rpido a las lecciones, propician que los
alumnos estn alertas);

37

Se relacionan relajadamente con los estudiantes y en consecuencia,

tienen menos problemas de mal comportamiento por parte de los
alumnos.
En su anlisis de la informacin internacional de investigacin sobre
escuelas efectivas, Scheerens (1992) resalt la enseanza
estructurada como uno de los tres factores que ha demostrado
convincentemente que promueve la efectividad. Su definicin de la
enseanza estructural difiere ligeramente de la de otros investigadores,
pero vale la pena observar algunos ejemplos:
Aclarar lo que debe ser aprendido;
Dividir el material de enseanza en unidades manejables para los
alumnos y presentarlas en una secuencia bien estudiada;
Abundante material de prctica donde los alumnos utilicen
corazonadas y estmulos.;
Evaluar regularmente el avance con retroalimentacin inmediata de
los resultados.
Scheerens acepta que este modelo de enseanza estructurada es ms
aplicable en escuelas primarias, particularmente en asignaturas que
implican un conocimiento que pueda reproducirse. Sin embargo, l
sugiere que una forma de enseanza estructurada, modificada y menos
prescriptiva puede tener efecto positivo parA el aprendizaje de procesos
cognitivos ms elevados en las escuelas secundarias, y cita varios
estudios para confirmarlo. 46
_______
46 Brophy y Good, 1986; Doyle, 1985
Gray (1993) no est convencido de que este factor sea apropiado
despus de los primeros aos de escolaridad y sugiere cautela, dado
que muchas de las primeras investigaciones sobre efectividad escolar
se hicieron en escuelas de zonas marginadas, en las que se daba un
peso mayor a la enseanza de habilidades bsicas.
c) Prctica adaptable
Aunque la investigacin sobre efectividad escolar presenta diversos
factores correlacionados consistentemente a mejores resultados,
tambin muestra que la aplicacin de materiales y procedimientos
requeridos en el programa con frecuencia no mejoran. El progreso de los
alumnos es evidente cuando los maestros son sensibles a las diferencias
en el estilo de aprendizaje de los alumnos, y cuando identifican y
utilizan estrategias adecuadas.47
Es necesario entonces, que los maestros revisen sus creencias o
valores, as como su comportamiento, para asegurarse de que eso
suceda.48 Tambin debe destacarse que elevar las expectativas es un
proceso que debe incrementarse y que el xito demostrado juega un
papel crtico. 49 Reforzar el xito por medio del reconocimiento es una

38

oportunidad clave para comunicar altas expectativas (ver el factor 7.

Reforzamiento positivo)
e) Desafo intelectual.
Una causa comn del bajo aprovechamiento de los alumnos es la
incapacidad de estimularlos. Por otro lado, cuando las escuelas ponen
altas expectativas en sus alumnos procuran proporcionarles a todos
ellos, siempre que sea posible, lecciones que los desafen
intelectualmente en todas sus clases. Varios estudios han demostrado
que este enfoque est asociado a una mayor efectividad.
Una investigacin britnica aport importantes hallazgos que ayudan a
explicar los procesos a travs de los cuales las expectativas producen
efecto. Tizard et al (1988), en un estudio a nivel preescolar en el interior
de Londres, encontraron que las expectativas de los maestros puestas
tanto en alumnos individuales como en grupos completos tenan una
gran influencia sobre el contenido de las lecciones, lo cual, en gran
parte, explicaba las diferencias en el programa entre clases con
matrcula similar. Estas expectativas no estaban influidas solamente por
consideraciones acadmicas, sino tambin por el grado en el cual era
un placer ensear a un nio o a un grupo. El resultado fue que los
diferentes niveles de expectativas puestas en los alumnos se tradujeron
en diferentes requerimientos para su trabajo y desempeo.
Mortimore et al (1988), en su estudio sobre los primeros aos de la
escuela primaria, encontraron que en grupos donde los alumnos eran
estimulados y desafiados, el adelanto era mayor. Mencionaron
especialmente la importancia de que los maestros usaran ms
preguntas y afirmaciones, estimulando a los alumnos a usar su
imaginacin creativa y su poder para resolver problemas.
____________
47 NREL, 1990.
48 NREL, 1990.
49 Wilson y Corcoran, 1988

Levine y Stark (1981) tambin enfatizaron la importancia del desarrollo

de la habilidad cognitiva de orden ms elevado, en escuelas primarias
efectivas, mencionando en particular la comprensin de lectura y la
resolucin de problemas matemticos. Levine y Lezotte (1990) y NREL
(1990), citaron una gran cantidad de estudios con resultados similares.
7. Reforzamiento positivo
El reforzamiento, ya sea en trminos de patrones de disciplina o de
retroalimentacin a los alumnos, es un elemento importante de la
escolaridad efectiva. 50 Walberg (1984), en una importante resea de
estudios de mtodos de enseanza, encontr que el reforzamiento era
el factor ms poderoso de todos. Como se ver, la investigacin sobre
efectividad escolar ha tendido a demostrar que no todas las formas de
refuerzo tienen un efecto positivo. Los premios, otros incentivos

39

positivos y la existencia de reglas claras estn ms asociados con la

probabilidad de mejores resultados que el castigo.
a) Disciplina clara y justa
La buena disciplina es una condicin importante para un clima de orden
(ver nota de traduccin sobre Ethos en la pgina 34), pero sta se
obtiene con mejores resultados a partir de la pertenencia y
participacin a travs de reglas y control externo.51 Por ejemplo, el
uso demasiado frecuente del castigo puede crear una atmsfera tensa y
negativa, con efectos contraproducentes en la asistencia y el
comportamiento.52 En efecto, numerosos estudios han encontrado que
los castigos formales no son efectivos o tienen efectos adversos.53
stos y otros estudios demuestran que la disciplina efectiva implica
mantener buen orden, imponer consistentemente reglas justas, claras y
bien entendidas, as como la utilizacin excepcional del castigo.54
b) Retroalimentacin
La retroalimentacin hacia los alumnos puede ser inmediata (en forma
de elogio o reprimenda) o pospuesta hasta cierto punto (en forma de
premios, incentivos y recompensas). Dos amplias revisiones de las
investigaciones
sobre
escuelas
efectivas
mostraron
que
el
reconocimiento pblico a nivel de toda la escuela del xito acadmico y
de otros aspectos de comportamiento positivo contribuye a la
efectividad. 55 el estudio britnico de escuelas secundarias efectuado
por Rutter et al, (1979) mostr que la retroalimentacin directa y
positiva, como el elogio y la aprobacin, tena una asociacin positiva
con el comportamiento del alumno, pero los premios al trabajo inciden
poco en el resultado. Los investigadores postularon tres explicaciones
para el mayor efecto del elogio: afecta a ms alumnos; el que no se
retrase permite un enlace ms definitivo con los incentivos; y es ms
probable que incremente las recompensas intrnsecas de aquellos que
se est reforzando.
________________
50 Brookover et al, 1979; Rutter, 1979.
51 Wayson et al, 1988
52 Rutter, 1983
53 Reynolds y Murgatroyd, 1977; Clegg y Megson, 1968, Rutter et al, 1979, Heal, 1978;
Mortimore et al,
1988.
54 National Insititute of Education (NIE), 1978; Coleman et al, 1981.
55 NREL, 1990; Purkey y Smith, 1994.

Mortimore et al, (1988), obtuvieron resultados similares para escuelas

primarias, demostrando que el elogio y definitivamente la
retroalimentacin neutral eran ms efectivo que depender del control a
travs de la crtica. Debe tenerse en cuenta que la NREL (1990), en la
sntesis de la literatura sobre el tema, seal que la investigacin
muestra que el elogio y otros refuerzos deberan proporcionarse por las
respuestas correctas y el progreso relacionados con el desempe
anterior, pero que su uso debe ser parco y no debe ser inmerecido o
aleatorio. Numerosos estudios han mostrado tambin que las
recompensas y los elogios no tienen que relacionarse necesariamente

40

slo a resultados acadmicos, sino que pueden aplicarse a otros

aspectos de la vida escolar, teles como la asistencia y el civismo.56 La
revisin que hicieron Brophy y Good (1986) del comportamiento de los
maestros y desempeo de los alumnos proporciona una serie de guas
para el elogio efectivo. Entre otros aspectos , dichos autores enfatizan la
necesidad de que el elogio sea especfico, eventual, espontneo y
ariado, y que se utilicen los logros previos del alumno como contexto
para describir el desempeo actual y atribuir el xito al esfuerzo y a la
habilidad.
8. Seguimiento de los avances
Mecanismos bien establecidos para evaluar el funcionamiento y
adelanto de los alumnos, de los grupos y de la escuela en general, as
como de los programas de mejoramiento, son caractersticas
importantes de muchas escuelas efectivas. Estos procedimientos
pueden ser formales o informales, pero de cualquier manera
contribuyen a centrar la atencin en la enseanza y el aprendizaje y con
frecuencia participan en la elevacin de las expectativas y en un
refuerzo positivo. Parece ser que el hecho de que un director se
involucre activamente en el seguimiento del aprovechamiento y
adelanto de los alumnos produce beneficios especficos.
a) Seguimiento del desempeo del alumno
Un seguimiento frecuente y sistemtico de los avances de los alumnos y
los grupos, en s mismo tiene poco efecto en el rendimiento, pero se ha
demostrado que es un ingrediente importante del trabajo de una
escuela efectiva.57 Primero, es un mecanismo para determinar en qu
grado se estn alcanzando las metas de la escuela; segundo, enfoca la
atencin del personal, alumnos y padres de familia hacia esas metas;
tercero, proporciona informacin para la planeacin, mtodos de
enseanza y evaluacin; cuarto, transmite un mensaje claro a los
alumnos de que los maestros estn interesados en sus progresos.
ste ltimo punto se relaciona con la retroalimentacin de los maestros
a los alumnos que se discute en el factor 7. Reforzamiento Positivo
________
56 Rutter et al, 1979; Hallinger y Murphy, 1986; Levine y Lezotte, 1990.
57 Weber, 1971; Venezky y Winfield, 1979; Edmonds, 1979, 1981;
Sizemore, 1985
58 Mortimore et al, 1988

Levine y Lezotte (1990) indicaron que el seguimiento del avance

estudiantil fue citado con frecuencia como un factor en la investigacin
sobre escuelas efectivas, pero argumentan que ha habido poco
consenso para definir el trmino o proporcionar guas de cmo ejercerlo.
Tambin se refirieron a varios estudios que han demostrado que algunas
escuelas desperdician tiempo o dirigen equivocadamente la enseanza
por medio de prcticas de seguimiento demasiado frecuentes. En su

41

lista de correlativos de las escuelas efectivas usaron la frase

seguimiento adecuado, en vista de la necesidad de ms investigacin
sobre la forma y la frecuencia de su uso.
Un amplio estudio britnico sobre escuelas primarias58 se concentr en
una forma bien establecida para dar seguimiento al desempeo de los
alumnos. Estos investigadores examinaron el sistema de registro de
datos de los maestros como una manera de seguimiento continuo de los
puntos fuertes y dbiles de los alumnos, combinando los resultados de
evaluacin objetiva con la evaluacin basada en el criterio del maestro
sobre sus alumnos. En muchas escuelas efectivas estos registros se
relacionan no solamente con las habilidades acadmicas, sino con el
desarrollo personal y social de los estudiantes. Los investigadores
encontraron que el utilizar el sistema de registros es una caracterstica
importante de las escuelas efectivas.
b) Evaluacin del funcionamiento de la escuela
La investigacin tambin demuestra que dar seguimiento al adelanto de
los alumnos a nivel de toda la escuela es un factor importante. Al hablar
de liderazgo mencionamos la importancia de que el director se involucre
activamente y conozca muy bien el funcionamiento de la escuela, por
ejemplo, visitando las aulas. Sobre una base ms formal, la revisin de
Murphy (1989) sobre estudios de lderes efectivos demostr que stos
practican una gama de procedimientos de seguimiento, comunican su
interpretacin a los maestros a manera de retroalimentacin e integran
estos procedimientos con la evaluacin y el establecimiento de metas.
Scheerens (1992) plante que una evaluacin adecuada es un requisito
previo esencial para tomar medidas que resalten la efectividad a todos
los niveles. Evaluar los programas de mejoramiento de las escuelas es
particularmente importante. Por ejemplo, Lezotte (1989) enfatiz la
importancia del uso de medidas de aprovechamiento de los alumnos
como base para la evaluacin de programas; en efecto ste fue uno de
los cinco factores que l propuso para la efectividad escolar.
Podra concluirse que la retroalimentacin, as como la informacin
obtenida del seguimiento y la evaluacin, al ser incorporada de forma
sistemtica a los procedimientos de toma de decisiones de la escuela,
asegura que la informacin sea utilizada de manera activa. Dicha
informacin necesita relacionarse con la formacin y actualizacin del
personal. (Ver el factor 11. Una organizacin para el aprendizaje).
9. Derechos y responsabilidades de los alumnos
Un hallazgo comn en la investigacin sobre escuelas efectivas es que
pueden obtenerse avances sustanciales en efectividad cuando se eleva
la autoestima de los alumnos, cuando sos tienen un papel activo en la
vida de la escuela y cuando se les otorga una parte de la
responsabilidad sobre su aprendizaje.
a) Evaluar la autoestima del alumno
Los niveles de autoestima son afectados de manera significativa por el
trato dado por los dems y son un factor principal para determinar el
rendimiento.59 En el caso de la autoestima del alumno, las actitudes de

42

los maestros son expresadas de diversas maneras: la forma en que se

comunican con los alumnos; el grado en que se les concede respeto y
stos se sienten comprendidos; y los esfuerzos que los maestros hacen
para responder a las necesidades personales de cada estudiante.
Trisman et al, (1976) encontraron que la relacin armnica estudiante
maestro tiene una influencia benfica sobre los resultados, y otros
estudios han demostrado que una relacin positiva maestro alumno es
una dimensin unida al xito. 60 Mortimore et al, (1988) encontraron
efectos positivos cuando los maestros comunicaban entusiasmo a los
alumnos, y cuando les demostraban atencin individual.
Se le puede dar nfasis a las relaciones maestro alumno fuera del
aula. Los estudios britnicos en escuelas secundarias han encontrado
que cuando haba actividades fuera de la escuela compartidas por
maestros y alumnos,61 y cuando los alumnos sentan que podan
consultar a los maestros sobre problemas personales, 62 se daban
efectos positivos en los resultados.
b) Posiciones de responsabilidad
Los estudios britnicos han demostrado los efectos positivos tanto en el
comportamiento de los alumnos como en el xito de los exmenes, a
travs de darle a una alta proporcin de estudiantes posiciones de
responsabilidad en el sistema escolar. Esto les transmite confianza en
sus habilidades y establece normas de comportamiento maduro.63
c) Control del trabajo.
Algunos estudios han demostrado que cuando los alumnos responden
bien al drseles mayor control sobre lo que les sucede en la escuela,
mejoran una serie de resultados, aun a nivel de primaria.64 Un estudio
britnico sobre escuelas primarias demostr que se producen efectos
positivos cuando se estimula a los alumnos para manejar su trabajo con
independencia del maestro durante periodos cortos de tiempo, como
puede ser una clase o una tarde.65
____________
59 Helmreich, 1972; Bandura, 1992.
60 Rutter et al, 1979; Coleman et al, 1982; Lightfoot, 1983; Lipsitz,
1984.
61 Rutter et al, 1979; Smith y Tomlinson, 1990
62 Rutter et al, 1979
63 Ainsworth y Batten, 1974; Reynolds et al 1976; Reynolds y
Murgatroyd, 1977; Rutter et al, 1979.
64 NIE, 1978; Brookover et al, 1979.
65 Mortimore et al, 1988
10. Colaboracin hogar escuela.

43

Por lo general, la investigacin muestra que la relacin de apoyo y

cooperacin entre el hogar y la escuela tiene efectos positivos. Coleman
et al (1973) llaman nuestra particular atencin hacia los beneficios de
las escuelas que propician que los padres se involucren en el
aprendizaje de sus hijos. Es difcil responder a la pregunta de si mayores
niveles de participacin de los padres producen cambios, ya que puede
significar una multitud de cosas en diferentes contextos y
probablemente existiran marcadas diferencias entre escuelas primarias
y secundarias en lo que respecta a la naturaleza de la participacin de
los padres. Todava no ha habido alguna investigacin sobre la relacin
entre el nivel de responsabilidad de las escuelas hacia los padres en el
Reino Unido (incrementado bajo las provisiones de la Reforma a la Ley
de Educacin, 1988) y su efectividad.
a) Participacin de los padres en el aprendizaje de sus hijos.
Las formas especiales en que las escuelas fomentan las buenas
relaciones hogar escuela y alientan la participacin de los padres en el
aprendizaje de sus hijos son afectadas por la edad de los alumnos, y
probablemente se identificarn diferencias marcadas entre las escuelas
primarias y secundarias.
El estudio de Mortimore et al, (1988) en escuelas de enseanza media
encontr beneficios positivos cuando los padres ayudaban en el aula y
en excursiones de la escuela, en la que regularmente haba juntas sobre
los avances de sus hijos, donde haba un saln para los padres, y el
director mantena una poltica de puertas abiertas. Curiosamente
encontraron un efecto negativo de las asociaciones de padres y
maestros, y sugirieron que este tipo de participacin, ms formalizada,
no era suficiente en s misma para engendrar la participacin de los
padres y, en algunos casos, poda presentar barreras para aquellos que
no estuvieran dentro de la camarilla.
Tizard et al, demostraron que cuando los padres se involucraban en la
lectura, el efecto era mayor que teniendo un maestro adicional en el
aula. Epstein (1987), Weinberger et al, (1990) y Topping (1992) han
llamado la atencin sobre el valor de la participacin de los padres en
proyectos de lectura en escuelas primarias.
Armor et al, (1976) mostraron que la presencia de los padres en el
espacio escolar y su participacin en comits, actos cvicos y otras
actividades, tena efectos positivos en el rendimiento. Por otro lado,
Brookover y Lezotte (1979) no encontraron bases para una relacin
entre participacin de los padres y efectividad.
El trabajo ms reciente de Coleman et al, (1993, 1994) y Coleman
(1994), ha llamado la atencin sobre la importancia de actitudes
positivas y de apoyo por parte de maestros, estudiantes y padres de
familia para el desarrollo de la responsabilidad del alumnos hacia el
aprendizaje.
Con frecuencia, el involucramiento de los padres tiene una gran
correlacin con factores socioeconmicos, y el temor de que hacerla
resaltar como un factor importante pudiera, de manera injusta,

44

transmitirles responsabilidad de la efectividad escolar a los padres,

explica en parte por qu algunos investigadores han evitado definirla o
medirla. Sin embargo, los estudios arriba mencionados establecieron
grupos control para la matrcula socioeconmica. Es interesante el que
al menos un estudio ha demostrado que la participacin de los padres
puede ser ms efectiva en escuelas que matriculan ms alumnos o de
clase trabajadora.66
Los resultados intermedios de Sammons et al, (1994c) indican que entre
los maestros de escuelas secundarias menos efectivas haba una
tendencia a considerar la falta de inters de los padres como un factor
principal que contribua al bajo rendimiento, mientras que en escuelas
secundarias ms efectivas con una poblacin escolar de extraccin
similar haba percepciones ms favorables del inters de los padres y
relaciones ms atractivas con ellos.
Los mecanismos por medio de los cuales el involucramiento de los
padres influye sobre la efectividad escolar no estn totalmente claros.
Se podra especular que cuando padres y maestros tienen objetivos y
expectativas similar para los menores, el apoyo combinado al proceso
de aprendizaje puede ser una fuerza poderosa de mejoramiento.67 Los
padres que estn involucrados pueden expandir el tiempo activo de
aprendizaje de los estudiantes (por ejemplo, trabajar con los alumnos,
especialmente tratndose de nios ms pequeos, o supervisndoles la
tarea) y en caso de que haya dificultades en la escuela, como podra ser
en asistencia o comportamiento, estar ms dispuestos a apoyar los
estndares y requerimientos de le escuela. Como ha sostenido
MacBeath (1994), las escuelas con xito seguramente sern aquellas
que no slo involucran a los padres, sino que los apoyan y requieren de
su participacin. (p.5). el mismo autor prosigue argumentando a favor
de un papel ms activo de los padres en la autoevaluacin planeacin
del desarrollo de la escuela. Coleman et al, (1994) llaman
particularmente la atencin a la interconexin de los dominios afectivo y
cognitivo en la triada de relaciones entre maestros, padres y
estudiantes. Argumentan que es la relacin entre el maestro y los
padres (o uno de ellos) la que es crtica al reclutar al hogar como aliado,
o convertirlo en enemigo (o no) de las actividades educativas en el
aula. (p.30)
11. Una organizacin para el aprendizaje
Las escuelas efectivas son organizaciones para el aprendizaje, con
maestros y directivos que continan aprendiendo, mantenindose al da
en sus asignaturas e incorporando los adelantos en la comprensin de la
prctica efectiva. Usamos el trmino organizacin para el aprendizaje
en un segundo sentido: es decir, que el aprendizaje tiene ms efecto
cuando se lleva a cabo en la escuela misma o para la escuela en su
totalidad, y no dirigido especficamente a maestros individuales. La
necesidad de que las escuelas se conviertan en organizaciones para el
aprendizaje es cada vez ms importante, dado el ritmo del cambio

45

social y educacional. 68. Southworth (1994) proporciona una resea de

las caractersticas de una escuela para el aprendizaje, que enfatiza la
necesidad de aprender en cinco niveles interrelacionados (nios,
maestros, personal, organizacional y liderazgo).
__________
66 Hallinger y Murphy, 1986
67 Jowett et al, 1991; Mortimore, 1993; Coleman, 1994
68 Hopkins, Ainscow y West, 1994
a) Formacin y actualizacin del personal acadmico basadas en la
escuela.
Casi todos los estudios de investigacin que han examinado el efecto
del desarrollo del personal acadmico en la efectividad escolar, sealan
la necesidad de que ste se lleva a cabo en la escuela. Por ejemplo,
Moritmore et al, (1988) encontraron que los cursos de actualizacin en
servicio tenan un efecto positivo en los resultados, slo cuando se
asista por una buena razn. Stedman (1987) enfatiz la importancia de
que la actualizacin fuera diseada para las necesidades especficas del
personal y que fuera una parte integral de un ambiente educacional de
colaboracin. La investigacin de Coleman y LaRocque (1990) en
Canad tambin seala el efecto positivo que puede proporcionar el
apoyo de los cuerpos administrativos a nivel local (consejo Directivo
/School Board/ equivalente a las Autoridades Locales de Educacin
/LEAs, por sus siglas en ingls/).
Levine y Lezotte (1990), as como Fullan(1991), citan numerosos
estudios que muestran que presentaciones aisladas de expertos
externos pueden ser contraproducentes. Su revisin de escuelas
excepcionalmente efectivas lleg a conclusiones similares a las de otras
revisiones y estudios. El desarrollo lleg a conclusiones similares a las
de otras revisiones y estudios. El desarrollo del personal en las escuelas
efectivas se lleva a cabo en el recinto de la escuela a travs de un
programa de instruccin continuo y progresivo, 69 y est enfocado a
proporcionar ayuda para mejorar la enseanza en el aula. Los estudios
tambin han enfatizado el valor de encuadrar el desarrollo del personal
dentro de una planeacin colegiada y colaborativa, as como asegurarse
de que la ideas sobre las actividades de desarrollo se compartan con
regularidad.70

46

__________
69 Armor et al, 1976; Venezky y Winfiels, 1979; California, 1980; Prkey y
Smith, 1983; Hallinger y Murphy,
1985; NREL, 1990.
70 Purkey y Smith, 1983; NREL, 1990; Stoll y Fink, 1994.
ORIENTACIONES GENERALES PARA EL FUNCIONAMIENTO DE LOS
SERVICIOS DE EDUCACIN ESPECIAL
La tarea principal de la educacin especial ya no sera atender a los
nios por separado, en grupos integrados o en un centro especfico, en
turno alterno, sino brindar asesora al profesor de la escuela regular
para atenderlos al mismo tiempo que al resto del grupo.
En 1997 en la Conferencia Nacional Atencin educativa a menores con
nee: equidad para la Calidad llevada a efecto en Huatulco, Oaxaca. Se
analizaron cuatro lneas:
1) Poblacin reiterando el compromiso de ofrecer educacin bsica
a todos los alumnos independientemente de su condicin fsica o
social, poniendo especial atencin a los que presentaban
vulnerabilidad.
2) Operacin de servicios educativos, en donde se estableci la
necesidad de tender puentes entre la EE y la ER, para evitar
dualidad e involucrar a padres de familia en el proceso educativo
de los nios.
3) Actualizacin y formacin del magisterio, sealando que una
condicin necesaria para la IE es la formacin y actualizacin del
maestro, por lo que se afectan los estudios en las normales y en
los cursos que se ofrezcan a maestros.
4) Materia de trabajo la reorientacin no conduce a la
desaparicin de los servicios de EE, sino que permite la
ampliacin de la cobertura en funcin de las necesidades.
A partir de sta conferencia se retoman varios puntos en el Programa
Nacional de Educacin (ProNaE) 2001-2006 en los que se reconoce a la
poblacin que presentan alguna discapacidad como grupo vulnerable,
respecto al acceso, permanencia y egreso del SEN (Sistema Educativo
Nacional) y se seala la necesidad de poner en marcha acciones
decididas por las autoridades educativas para atenderla; entre las lneas
destaca: Establecer el marco regulatorio-as como los mecanismos de
seguimiento y evaluacin- que habrn de normar los procesos de IE de
todas las escuelas de EB, los recursos de actualizacin y los apoyos
necesarios para asegurar la atencin de los nios y jvenes que
presenten nee; y establecer los lineamientos para la atencin de
aquellos con aptitudes sobresalientes.

47

Para darle seguimiento se establece el Programa Nacional de

Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin
Educativa (creado conjuntamente por SEP, Secretara de Educacin
Pblica; SEByN, Subsecretara de Educacin Bsica y Normal y la
ORPISPD, Oficina de Representacin para la Promocin e Integracin
Social de las Personas con Discapacidad) que indic la ruta para
consolidar una cultura de integracin y a la constitucin de una
sociedad incluyente donde todos los ciudadanos, hombres y mujeres,
tengan las mismas oportunidades de acceder a una vida digna. Para su
elaboracin se cont con los responsables de educacin especial y
personal de educacin bsica de todas las entidades federativas.
El programa tiene como objetivo Garantizar una atencin
educativa de calidad a los nias, nias y jvenes con nee,
otorgando prioridad a los que presentan discapacidad,
mediante el fortalecimiento del proceso de IE y de los servicios
de educacin especial.
La misin de los servicios de EE tambin se encuentran registrados en
ste documento Favorecer el acceso y permanencia- y el egresoen el sistema educativo de nias, nios y jvenes que
presentan
nee,
otorgando
prioridad
a
aquellos
con
discapacidad, proporcionando los apoyos indispensables dentro
de un marco de equidad, pertinencia y calidad, que les permita
desarrollar sus capacidades al mximo e integrarse educativa,
social y laboralmente.
Convenios Internacionales de Mxico:
- Conferencia Mundial Educacin para Todos. Satisfaccin de las
necesidades bsicas de aprendizaje Jomtiem Tailandia,
1990.
- Declaracin de Salamanca Principios, Poltica y Prctica
para las NEE 1994.
- Normas Uniformes sobre igualdad de Oportunidades para
las Personas con Discapacidad (ONU, 1993)
- Convencin Interamericana para la eliminacin de todas
las formas de Discriminacin contra las Personas con
Discapacidad (OEA, 1999).
- Convenio Internacional del Trabajo sobre Readaptacin
Profesional y el Empleo de Personas Invlidas (nm. 159,
OTI, 1983)
- Convencin Internacional de los Derechos de las Personas
con Discapacidad (ONU, 2006).
Marco Legal Nacional:
-

Artculo 3 de la Constitucin Poltica Mexicana primer prrafo

Todo individuo tiene derecho a recibir educacin
Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminacin (11 de Junio
2003) Se entender por discriminacin toda distincin,

48

exclusin o restriccin que tenga por efecto impedir o

anular el reconocimiento o el ejercicio de los derechos y la
igualdad real de oportunidades de las personas, basada en
el origen tnico o nacional, sexo, edad, discapacidad,
condicin social o econmica y condiciones de salud, entre
otras.
La ley General de las Personas con Discapacidad (DOF, Diario
Oficial de la Federacin; 2005) Establece las bases que permitan
la plena inclusin de las personas con discapacidad en un marco
de igualdad, equidad social, reconocimiento a las diferencias,
dignidad, integracin, respeto, accesibilidad y equiparacin de
oportunidades, en los diversos mbitos de la vida. En el caso de
educacin seala que: La educacin que imparta y regula
el Estado, deber contribuir al desarrollo integral de las
personas con discapacidad- para participar y ejercer
plenamente sus capacidades, habilidades y aptitudes
La Ley General de Educacin en su artculo 39 seala que: en el
sistema educativo nacional queda comprendida la
educacin inicial, la educacin especial y la educacin para
adultos
Ley General de Educacin en su artculo 41 La educacin especial
est
destinada
a
individuos
con
discapacidades
transitorias o definitivas, as como aquellos con aptitudes
sobresalientes. Atender a los educandos de manera
adecuada a sus propias condiciones con equidad social.
Tratndose
de
menores
con
discapacidades,
esta
educacin propiciar su integracin a los planteles de
educacin regular mediante la aplicacin de mtodos,
tcnicas y materiales especficos. Para quienes no logren
esa integracin, esta educacin procurar la satisfaccin
de las necesidades bsicas de aprendizaje para la
autnoma convivencia social y productiva, para lo cual se
elaborarn programas y materiales de apoyo didcticos
necesarios.
Esta educacin incluye orientacin a los padres o tutores,
as como tambin a los maestros y personal de escuelas de
educacin bsica regular que integren alumnos con
necesidades especiales de educacin.
La Direccin General de Acreditacin, Incorporacin y Revalidacin
(DGAIR)
establece
en
las
Normas
de
inscripcin,
reinscripcin, acreditacin y
certificacin para las
escuelas oficiales y particulares incorporadas al sistema
educativo nacional los criterios para asegurar la atencin
educativa en los planteles de educacin preescolar, primaria y
secundaria de los alumnos que presentan necesidades educativas
especiales, a travs de promover la elaboracin de la evaluacin
psicopedaggica y su informe, as como de la propuesta curricular
adaptada y el seguimiento de la misma.

49

Direccin General de Planeacin y Programacin (DGPP) ha

incorporado a Los cuestionarios estadsticos de la serie 911, como
anexo, el Cuestionario de Integracin Educativa, con la finalidad
de recabar informacin precisa sobre la atencin a alumnos que
presentan necesidades educativas especiales en niveles de
educacin inicial, preescolar, primaria, secundaria, media superior
y normal, que permita realizar acciones para elevar la calidad de
la respuesta educativa que se ofrece. El mismo fin se persigue al
utilizar los formatos Inscripcin y acreditacin para las escuelas de
educacin primaria y secundaria, elaborados conjuntamente por
la DGAIR y la DGPP.

Es conveniente entender la diversidad como un elemento enriquecedor

en los salones de clase, en las familias y en la comunidad, y no como
una barrera que limita el aprendizaje de los alumnos. El respeto y la
aceptacin de la diversidad van forjando una nueva sociedad y una
mejor convivencia entre los individuos, condicin bsica para el
desarrollo de un pas multicultural, como el nuestro. Cuando se hace
referencia a la diversidad no se est hablando solamente de la
poblacin que presenta necesidades educativas especiales, con o sin
discapacidad, sino de la heterogeneidad de caractersticas del ser
humano.
El concepto de inclusin nace justamente a partir de que los sistemas
educativos de muchos pases se han preocupado por atender a la
diversidad de alumnos ofreciendo respuestas educativas especficas
desde un planteamiento global de trabajo en la escuela y en el aula; por
ello, se define como escuela inclusiva a aquella que ofrece una
respuesta educativa a todos sus alumnos, sin importar sus
caractersticas fsicas o intelectuales, ni su situacin cultural, religiosa,
econmica, tnica o lingstica. As entonces, la educacin inclusiva no
es otro nombre para referirse a la integracin de los alumnos que
presentan discapacidad, ms bien implica identificar e intentar resolver
las dificultades que se presentan en las escuelas al ofrecer una
respuesta educativa pertinente a la diversidad; implica promover
procesos para aumentar la participacin de todos los estudiantes,
independientemente de sus caractersticas, en todos los aspectos de la
vida escolar y, con ello, reducir su exclusin; la inclusin implica
reestructurar la cultura, las polticas y las prcticas de las escuelas para
que puedan atender a la diversidad de los alumnos de su localidad1.
Al hablar de integracin educativa o de inclusin, el concepto barreras
para el aprendizaje y la participacin es utilizado para identificar los
obstculos que se presentan en las escuelas en su cultura, en sus
polticas y en sus prcticas para que todos los alumnos participen en
las distintas actividades y logren los aprendizajes previstos.
Consecuentemente, los procesos de integracin educativa y/o inclusin
1 T. Booth y M. Ainscow, Gua para la evaluacin y mejora de la educacin inclusiva. Consorcio
Universitario para la Educacin Inclusiva. Espaa, Universidad de Madrid, Facultad de Formacin
del Profesorado y Educacin, Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin, 2000.

50

implican identificar y minimizar las barreras, maximizar los recursos

existentes o asegurar los que se requieren para apoyar la participacin
y el aprendizaje de todos los alumnos.
Es importante sealar que en los servicios escolarizados de educacin
especial tambin pueden existir barreras para el aprendizaje y la
participacin, ya que la poblacin a la que estn dirigidos, requiere de
adecuaciones altamente significativas y apoyos generalizados y/o
permanentes; por ello, es fundamental identificar los obstculos
existentes para que los alumnos alcancen los propsitos educativos y se
proporcionen los programas y materiales de apoyo didcticos necesarios
para asegurar el logro educativo y su autnoma convivencia social y
productiva, mejorando la calidad de vida.
Al identificar las barreras para el aprendizaje y la participacin de los
alumnos, se identifican las necesidades educativas especiales, es decir,
los apoyos y los recursos especficos que algunos alumnos requieren
para avanzar en su proceso de aprendizaje; por ello, se dice que un
alumno o alumna presenta necesidades educativas especiales cuando
se enfrenta con barreras en el contexto escolar, familiar y/o social que
limitan su aprendizaje y el acceso a los propsitos generales de la
educacin.
En este sentido, las necesidades educativas especiales son relativas,
porque surgen de la dinmica que se establece entre las caractersticas
personales del alumno y las barreras u obstculos que se presentan o
no en el entorno educativo en el que se desenvuelve. Asimismo, las
necesidades educativas especiales pueden ser temporales o
permanentes; esto es, que los recursos especficos que requiere un
alumno para asegurar su participacin y aprendizaje pueden brindarse
slo durante un tiempo o a lo largo de todo su proceso escolar,
dependiendo de las condiciones en que se ofrece la educacin.
Para detectar si un alumno presenta necesidades educativas especiales
es necesario realizar una evaluacin psicopedaggica que se define
como el proceso que implica conocer las caractersticas del alumno en
interaccin con el contexto social, escolar y familiar al que pertenece
para identificar las barreras que impiden su participacin y aprendizaje
y as definir los recursos profesionales, materiales, arquitectnicos y/o
curriculares que se necesitan para que logre los propsitos educativos.
Los principales aspectos que se consideran al realizar la Evaluacin
Psicopedaggica son el contexto del aula y de la escuela, el contexto
social y familiar; el estilo de aprendizaje del alumno, sus intereses y
motivacin para aprender, y su nivel de competencia curricular
[...]..142 Esta evaluacin se puede llevar a cabo mediante
observaciones, entrevistas y aplicacin de pruebas informales y/o
formales, entre otras tcnicas; una vez realizada, es necesario
programar una reunin donde todos los participantes, de manera
interdisciplinaria,
elaboren
un
informe
de
evaluacin
2 Normas de Inscripcin, reinscripcin, acreditacin y certificacin para las escuelas de
educacin preescolar, primaria, y secundaria oficiales y particulares incorporadas al Sistema
Educativo Nacional 2006-2007, Mxico, SEP, DGAIR

51

psicopedaggica en el que se definan los apoyos que el alumno

requiere para participar activamente y lograr los aprendizajes.
Los apoyos necesarios deben expresarse en la propuesta curricular
adaptada del alumno, indicando las adecuaciones de acceso en la
escuela, en el aula, o bien los apoyos personales: tcnicos y/o
materiales, as como las adecuaciones en los elementos del currculo:
en la metodologa, en la evaluacin y/o en los propsitos y contenidos.
Los trminos mencionados anteriormente integracin educativa,
inclusin, barreras para el aprendizaje y la participacin y necesidades
educativas especiales tienen como fundamento las siguientes
mximas:
Normalizacin. Establece el derecho de toda persona de llevar
una vida lo ms normalizada posible. Es decir, la sociedad debe
poner al alcance de las personas con discapacidad las condiciones
de vida lo ms parecidas a las del resto.
Accesibilidad y diseo universal. Establece el derecho a que
no exista ningn tipo de barrera que excluya a las personas con
discapacidad de la participacin.
Respeto a las diferencias. Aceptar las diferencias y poner al
alcance de cada persona los mismos beneficios y oportunidades
para que desarrolle al mximo sus potencialidades y tenga una
mejor calidad de vida.
Equiparacin de oportunidades. Reconocimiento de que el
sistema general de la sociedad, como son el medio fsico y la
cultura, as como los bienes y recursos estn a disposicin de
todas las personas en igualdad de condiciones.
Autodeterminacin y vida independiente. Se plantea como
las aspiraciones de todos los seres humanos y constituyen la base
de la propia realizacin. En ese sentido, es muy importante
atender las necesidades de todas las personas con criterios de
oportunidad y calidad, en un contexto de libre eleccin y
participacin en la toma de decisiones.
Participacin ciudadana. Se propone como medio para que
todas las estructuras de la sociedad reconozcan la participacin
de las personas con discapacidad en la elaboracin y puesta en
marcha de las polticas, planes, programas y servicios sociales.
Calidad de vida. Este principio est relacionado con las
condiciones de vida ptimas como resultado de la satisfaccin de
las necesidades y el mejoramiento de las condiciones de vida de
las personas.
Educabilidad. Se fundamenta en la idea de que todo ser
humano, independientemente de sus caractersticas, tiene la
posibilidad de educarse. La educacin es un derecho que beneficia
a todos.
Derechos humanos e igualdad de oportunidades. Todos los
seres humanos tienen derecho a ser considerados personas y a la
igualdad de oportunidades para ingresar, en este caso, a la

52

escuela, independientemente de sus condiciones personales,

sociales o culturales.
Escuela para todos. Se garantiza que todos los alumnos, sin
importar sus caractersticas, reciban una educacin de calidad a
travs de reconocer y atender a la diversidad, contar con un
currculo flexible que responda a las diferentes necesidades,
preocuparse por la actualizacin del personal docente, y promover
la autogestin.
Hacia el fortalecimiento de la atencin educativa de los
alumnos que presentan necesidades educativas especiales
a) Desde educacin bsica generar acciones encaminadas a:
Que las escuelas de educacin inicial, preescolar, primaria y
secundaria, de las distintas modalidades, asuman el compromiso de
ofrecer una respuesta adecuada a las necesidades educativas
especiales que presentan algunos nios, nias y jvenes.
Que la familia y el personal de las escuelas de educacin inicial y
bsica reciban el apoyo y la orientacin necesaria por parte de los
servicios de educacin especial.
Que en las escuelas de educacin inicial, preescolar, primaria y
secundaria, de las distintas modalidades, se ofrezca a los nios,
nias y jvenes que presentan necesidades educativas especiales
todos los apoyos para asegurar su participacin plena y el desarrollo
de su aprendizaje. Dichos apoyos pueden ser:
Tcnicos y/o materiales: auxiliares auditivos, computadoras, libros
de texto en sistema Braille, lupas y mobiliario especfico, entre otros.
Humanos: personal de educacin especial, asistentes e intrpretes
de lengua de seas mexicana, entre otros.
Curriculares: realizacin de la propuesta curricular adaptada para
dar una respuesta educativa congruente con las necesidades del
alumno.
Esta propuesta deber considerar adecuaciones en la metodologa de
trabajo, en la evaluacin, en los contenidos y/o en los propsitos.
La instancia responsable de la educacin bsica asegurar las
condiciones necesarias para que la integracin de los alumnos que
presentan necesidades educativas especiales suceda de manera
efectiva en las escuelas de educacin inicial, preescolar, primaria y
secundaria, de las distintas modalidades; stas son: sensibilizar y
ofrecer informacin clara a la comunidad educativa en general;
actualizar al personal de las escuelas, para promover cambios en sus
prcticas; responder a las necesidades educativas especiales de
quienes las presentan; brindar a los alumnos con discapacidad los
apoyos tcnicos y materiales necesarios, y ofrecer un acompaamiento
que permita tener un seguimiento del proceso de integracin educativa.

53

Es recomendable tambin que la instancia de educacin especial

dependa directamente de la Subsecretara o Direccin de Educacin
Bsica en la estructura de las secretaras estatales de educacin, y
tenga una relacin horizontal con las instancias responsables de
educacin inicial, preescolar, primaria y secundaria, de las distintas
modalidades.
b) Desde la Educacin Especial
Para cumplir con su misin, la instancia responsable de educacin
especial en cada entidad procurar una relacin directa y cercana con
los distintos niveles y modalidades de educacin inicial y bsica, con el
propsito de asegurar las condiciones que permitan el acceso, la
permanencia y el egreso del sistema educativo de los alumnos que
presentan necesidades educativas especiales, as como con la instancia
estatal de actualizacin, las reas responsables de educacin media y
superior, las escuelas Normales que ofrecen la Licenciatura en
Educacin Especial y las reas de planeacin y estadstica, entre otras.
En este sentido, procurar establecer una vinculacin con otras
instancias relacionadas con la atencin de esta poblacin, como son las
instituciones del sector salud y trabajo, as como con organizaciones de
la sociedad civil que trabajan con nios y jvenes que presentan
necesidades educativas especiales.
Al interior de educacin especial, la instancia responsable procurar
contar con asesores tcnicos, que apoyen a los equipos de supervisin y
a los servicios, para que stos puedan ofrecer los recursos necesarios
que permitan que los alumnos que presentan necesidades educativas
especiales se integren educativa, social y laboralmente.
Igualmente, se asumir que los servicios disponibles, y organizados en
servicios escolarizados, servicios de apoyo y servicios de orientacin,
son un continuo de apoyos para asegurar la atencin educativa de los
alumnos que presentan necesidades educativas especiales, por lo que
es imprescindible promover una vinculacin estrecha entre stos y sus
funciones.
En los siguientes captulos se describe la definicin, organizacin,
funcionamiento y evaluacin de cada uno de los servicios de educacin
especial.
Servicios de apoyo
Definicin
Son los servicios de educacin especial encargados de apoyar el
proceso de integracin educativa de alumnas y alumnos que presentan
necesidades educativas especiales, prioritariamente aquellas asociadas

54

con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes, en las escuelas de

educacin regular de los diferentes niveles y modalidades educativas.
Estos servicios promueven, en vinculacin con la escuela que apoyan, la
eliminacin de las barreras que obstaculizan la participacin y el
aprendizaje de los alumnos, a partir de un trabajo de gestin y de
organizacin flexible, de un trabajo conjunto y de orientacin a los
maestros, la familia y la comunidad educativa en general.
Los principales servicios de apoyo son las Unidades de Servicio de
Apoyo a la Educacin Regular (USAER) 3 y los Centros de Atencin
Psicopedaggica de Educacin Preescolar (CAPEP) 4; sin embargo,
tambin los Centros de Atencin Mltiple (CAM), ofrecen apoyos
especficos a alumnos que presentan necesidades educativas especiales
asociadas con alguna discapacidad en su proceso de integracin
educativa. Finalmente, existen organizaciones de la sociedad civil que
ofrecen servicios de apoyo a escuelas pblicas y privadas que integran
alumnos que presentan necesidades educativas especiales.
Las ayudas que ofrece el servicio de apoyo deben encaminarse a lograr
que la escuela adquiera elementos tcnico-pedaggicos suficientes para
dar respuesta de manera autnoma a las necesidades educativas
especiales de los alumnos; en este sentido, el servicio de apoyo debe
concebirse como una ayuda temporal a las escuelas de educacin inicial
y bsica. Cuando la escuela cuenta con ms elementos para la atencin
de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales,
puede apoyarse en los servicios de orientacin de educacin especial.
Organizacin
Estructura orgnica
Los apoyos que ofrece este servicio estn dirigidos para responder a las
necesidades educativas especiales de los alumnos, prioritariamente las
que se asocian con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes, a travs
de acompaar a la escuela en el desarrollo de ambientes flexibles,
dinmicos e innovadores en donde no existan barreras para el
aprendizaje y la participacin de los alumnos, estableciendo un trabajo
permanente con el personal directivo, maestros y familias, favoreciendo
el proceso de integracin educativa.
Por ello, el personal de este servicio colabora y apoya en los diferentes
mbitos de la vida escolar: organizacin, funcionamiento, trabajo en el
3 En algunas entidades las Unidades de Servicio de Apoyo a la Educacin Regular reciben otro
nombre; sin embargo, se utiliza

USAER

para generalizar este servicio.

4 Los CAPEP, aunque dependen del nivel de educacin preescolar atienden a la poblacin que
presenta necesidades educativas especiales, por tanto son considerados como servicios de
apoyo. En Coahuila, Guanajuato, Guerrero, Jalisco, Nuevo Len, Quertaro, Sinaloa, Sonora,
Tabasco, Tlaxcala, Veracruz y Zacatecas este servicio se reorient a USAER-preescolar y ya
depende directamente de la instancia de educacin especial.

55

aula, formas de enseanza y relacin entre la escuela y las familias de

los alumnos que presentan necesidades educativas especiales.
Para cumplir con lo anterior, la plantilla de personal de un servicio de
apoyo se conforma, por lo menos, de un director; un equipo de apoyo
constituido por un maestro de comunicacin 5, un psiclogo, un
trabajador social, y maestros de apoyo6; en la medida de lo posible
tambin participan especialistas7 en discapacidad intelectual, motriz,
visual, auditiva y autismo; en caso de no existir especialistas, el servicio
de apoyo asume la responsabilidad de la atencin especfica de los
alumnos que presentan discapacidad, buscando los medios para ofrecer
el apoyo necesario. Este equipo trabaja de manera interdisciplinaria y
vinculada con el personal de la escuela a la que ofrece su servicio;
asimismo, busca relacionarse con otras instancias que ofrecen apoyos
extraescolares a los alumnos que presentan necesidades educativas
especiales (servicio mdico, rehabilitatorio, deportivo, cultural,
cientfico, social, etctera).
En cada entidad federativa, los servicios de apoyo cuentan con una
estructura orgnica (manual de operacin) donde los cargos y las
relaciones que se establecen entre los profesionales que integran el
servicio estn claramente delimitadas y ocupan un lugar especfico
dentro de la estructura de la educacin especial.
Los
servicios
de
apoyo
dependen
tcnica,
pedaggica
y
administrativamente de Educacin Especial8; sin embargo, su campo de
accin y operacin es la escuela de educacin regular.
Cuando en la entidad federativa existe la figura de supervisor de
educacin especial, el servicio de apoyo depende de manera directa de
sta.
El supervisor, el director y los maestros de apoyo de este servicio
mantienen una relacin estrecha con su homlogo de los diferentes
niveles y modalidades educativas de educacin regular, considerando a
la escuela de educacin regular como el principal eje de accin.
mbito de operacin
5 Preferentemente licenciado en Educacin Especial que haya cursado el rea Auditiva y de
Lenguaje.

6 La formacin del maestro de apoyo puede ser: licenciatura en educacin especial en

cualquiera de las reas de atencin o licenciatura en pedagoga.

7 Personal que haya cursado estudios posteriores a una licenciatura: diplomado, especialidad,
maestra o doctorado en reas especficas relacionadas con la discapacidad auditiva, motriz,
intelectual y visual, entre otras.

8 En las entidades federativas en donde existe CAPEP, dependen administrativamente de

educacin preescolar; sin embargo, mantienen una vinculacin estrecha con educacin especial.
Por su parte, las organizaciones de la sociedad civil que administrativamente no pertenecen a
educacin especial, mantienen una vinculacin estrecha con sta.

56

Los servicios de apoyo brindan atencin prioritariamente a aquellas

escuelas donde se encuentra un mayor nmero de alumnos que
presentan necesidades educativas especiales, prioritariamente aquellas
asociadas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes, por ello, se
ubican dentro de las escuelas de educacin inicial y bsica regular. Es
importante la movilidad del personal del servicio de apoyo en las
escuelas de un ciclo escolar a otro, sin que cambie su adscripcin, que
es, justamente, el servicio de apoyo.
En cada entidad federativa, estos servicios se distribuyen de acuerdo
con el diagnstico de los alumnos que presentan necesidades
educativas especiales, principalmente asociadas con discapacidad, que
asisten a las escuelas de educacin regular y que requieren del apoyo
de educacin especial; adems, estn organizados por zonas o regiones,
con el propsito de atender escuelas de los distintos niveles y
modalidades educativas; para ello, los responsables de educacin
especial, los supervisores y los directores de los servicios revisan la
informacin aportada por la estadstica bsica, en particular la
relacionada con el cuestionario estadstico 911 y el cuestionario anexo
de integracin educativa.
El servicio de apoyo es flexible en su organizacin y operacin,
adaptndose a la demanda real de las escuelas; sin embargo, es
necesario considerar que cada equipo, conformado por un psiclogo, un
maestro de comunicacin y un trabajador social, atienda entre cuatro o
cinco escuelas de educacin regular, ya que el maestro de apoyo
acompaa a una o dos escuelas, dependiendo de la poblacin que
presenta necesidades educativas especiales en cada una de ellas. El
mbito de operacin de los especialistas es mayor porque se enfoca a
los apoyos especficos de alumnos con discapacidad, sus maestros y
familias. Con ello, se establece que las escuelas tengan visitas de
seguimiento frecuentes; que los maestros, las familias y los alumnos
reciban constantemente los apoyos que necesitan, permitiendo un
seguimiento y una evaluacin continua y pertinente.
Dentro del servicio de apoyo no existe la atencin de un nmero
determinado de alumnos, familias y maestros de grupo; los horarios son
flexibles en su aplicacin, dependiendo de las situaciones y necesidades
de cada escuela. Los maestros de grupo, familias y alumnos que atiende
el servicio de apoyo son quienes requieran ayudas especficas para
eliminar barreras para el aprendizaje y la participacin de los alumnos,
detectadas en el informe de evaluacin psicopedaggica, cuyos apoyos
se especifican en la propuesta curricular adaptada. La presencia de los
maestros de apoyo y del resto del equipo (psiclogo, maestro de
comunicacin, trabajador social) en una escuela de educacin regular,
depende de las necesidades identificadas en la misma.
Si se observa en cualquier momento del ciclo escolar que alguno de los
alumnos que reciben apoyo logra participar y avanzar en la construccin
de aprendizajes, de acuerdo con lo establecido en su propuesta
curricular adaptada, el personal del servicio de educacin especial retira

57

el apoyo ofrecido al maestro, a la familia o al alumno; logrando ofrecer

apoyo a otros alumnos de otras aulas o de otra escuela.
Diagrama de flujo de comunicacin

Los niveles jerrquicos estn representados por el lugar que ocupan los recuadros,
hacia la parte superior se ubican los niveles ms altos, hacia la parte inferior los
niveles ms bsicos.
Las relaciones directas se sealan con lneas continuas, e implican subordinacin
segn el sentido de la flecha, pues sta seala la jerarqua que se subordina.
Las lneas punteadas sealan relaciones de asesora y apoyo, donde no hay
subordinacin sino canales de comunicacin.
Las lneas dobles y punteadas indican trabajo conjunto.
En el caso de CAPEP, no depende de educacin especial, depende de educacin
preescolar.

Funcionamiento
Apoyos que ofrece
El apoyo que brinda este servicio est dirigido a la escuela,
principalmente a los maestros que integran, la familia y al alumno que
presenta necesidades educativas especiales; sin embargo, el resto de
los alumnos, familias y maestros de la escuela resultan tambin
beneficiados de manera indirecta.
El apoyo se traduce en las siguientes acciones:
a) Apoyo a la escuela
Participa en la construccin de la planeacin de la escuela que apoya,
llmese planeacin estratgica, proyecto escolar o ruta de mejora y
estrategia global; identificando las barreras para el aprendizaje y la
participacin de los alumnos e incidiendo en la eliminacin de dichas
barreras.
Impulsa el desarrollo de la escuela que atiende alumnos que presentan
necesidades educativas especiales, prioritariamente aquellas que se
asocian con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes.
Apoya a la escuela en la sensibilizacin a la comunidad educativa para:
dar a conocer las condiciones y caractersticas de la poblacin que
presenta necesidades educativas especiales en la escuela; lograr
aceptacin, respeto y flexibilidad ante la diversidad; y promover un
cambio de actitud ante el desarrollo de acciones de atencin a la

58

poblacin integrada en un marco de trabajo colaborativo, de

corresponsabilidad y compromiso ofreciendo una respuesta educativa
pertinente.
Realiza, en conjunto con el personal directivo y maestros de la escuela
regular y las familias de los alumnos atendidos, la evaluacin
psicopedaggica y el informe de sta, con el fin de conocer e identificar
las necesidades educativas especiales que presentan estos alumnos.
Participa, en vinculacin con los maestros de grupo, en el diseo,
desarrollo y seguimiento de la propuesta curricular adaptada de los
alumnos integrados con base en las necesidades educativas especiales
identificadas, proponiendo los apoyos adicionales o complementarios
necesarios para brindar la atencin educativa oportuna y pertinente.
Ofrece apoyos tcnicos, metodolgicos, de orientacin y asesora a los
maestros de la escuela9 que atienden alumnos que presentan
necesidades educativas especiales, prioritariamente aquellas asociadas
con
discapacidad
y/o
aptitudes
sobresalientes,
generando
oportunidades de aprendizaje en el contexto escolar y ulico, a travs
de un trabajo colaborativo que favorece la construccin conjunta de
estrategias, acciones y recursos didcticos que aseguren la
participacin del alumno en actividades escolares coordinadas y
planeadas por el maestro de grupo.
Trabaja colaborativamente con el personal de las escuelas de educacin
regular en la identificacin, evaluacin, planeacin y seguimiento de los
apoyos para los alumnos que presentan necesidades educativas
especiales, garantizando que reciban la atencin adecuada para el
desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes funcionales para la
vida.
Promueve, de manera conjunta con el personal de la escuela de
educacin regular, una cultura de aceptacin e integracin de todos los
alumnos en el contexto escolar, familiar y comunitario, para colaborar
en la construccin de una sociedad abierta a la diversidad.
Promueve, conjuntamente con la comunidad educativa, la vinculacin
de la escuela con otros servicios de educacin especial y con otras
instituciones educativas, de salud, culturales, deportivas, recreativas y
con organizaciones de la sociedad civil para proporcionar una atencin
integral que d respuesta a las necesidades educativas especiales de
los alumnos.
b) Apoyo a la familia
Trabaja colaborativamente con el personal de las escuelas de educacin
regular en la sensibilizacin de las familias de toda la escuela para: dar
a conocer las condiciones y caractersticas de la poblacin con
discapacidad y/o aptitudes sobresalientes integrada; lograr aceptacin,
respeto y flexibilidad ante la diversidad; y promover un cambio de
actitud ante el desarrollo de acciones de atencin a la poblacin
9 Maestros que estn frente a grupo y maestros de educacin fsica, educacin artstica, msica
o alguna otra asignatura.

59

integrada en un marco de trabajo colaborativo, de corresponsabilidad y

compromiso, ofreciendo una respuesta educativa pertinente.
Propicia, conjuntamente con el personal de la escuela, la participacin
de las familias en el proceso de identificacin de los apoyos que
requieren los alumnos que presentan necesidades educativas
especiales, prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad y/o
aptitudes sobresalientes.
Junto con los maestros de grupo, orienta a las familias sobre los apoyos
especficos que requieren algunos alumnos que presentan necesidades
educativas especiales, garantizando que los apoyos especficos que se
ofrecen en la escuela se brinden en el hogar.
Orienta, conjuntamente con el personal de la escuela de educacin
regular, a las familias que requieran de un apoyo especfico ante
situaciones que estn obstaculizando el proceso de integracin
educativa de los alumnos que presentan necesidades educativas
especiales.
Ofrece, de manera conjunta con el personal de la escuela, informacin a
las familias sobre los apoyos extraescolares que necesitan algunos
alumnos, que benefician su proceso de integracin educativa y social.
b) Apoyo al alumno o alumna que presenta necesidades
educativas especiales
Brinda la orientacin necesaria al personal de la escuela para que sta
ofrezca los apoyos especficos que respondan a las necesidades
educativas especiales, determinadas en el informe de evaluacin
psicopedaggica y en la propuesta curricular adaptada de los alumnos.
Esta orientacin est encaminada a asegurar la participacin de los
alumnos dentro del saln de clases y en el resto de las actividades
escolares y considera estrategias metodolgicas especficas para los
maestros de grupo.
Promueve, conjuntamente con el personal de la escuela, el apoyo
externo de otras instituciones que ofrecen servicios de rehabilitacin,
mdicos o de otro tipo, necesarios y complementarios para el proceso
de integracin educativa de los alumnos. En la medida de lo posible, se
busca que estos apoyos externos sean en turno alterno a la
escolarizacin del alumno.
Planeacin del servicio de apoyo
El personal del servicio de apoyo participa en la construccin de la
planeacin de las escuelas llmese planeacin estratgica o proyecto
escolar; incide en sus procesos de diagnstico, de mejora y en sus
problemticas especficas relacionadas con las identificacin y
eliminacin de las barreras que obstaculizan la participacin y el

60

aprendizaje de los alumnos que presentan necesidades educativas

especiales10.
Adems, el servicio de apoyo, a partir de la informacin que obtiene en
cada escuela que apoya, elabora su propia planeacin, considerando las
caractersticas
y necesidades de la escuela, y determinando las acciones necesarias
para asegurar que la escuela brinde la atencin educativa que requieren
los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, as como
asegurar los apoyos especficos que el servicio proporcionar.
La planeacin del servicio de apoyo es el eje rector para el trabajo que
desarrolla en las escuelas de educacin regular en atencin a los
alumnos que presentan necesidades educativas especiales; dicha
planeacin es el resultado de un proceso de construccin colectiva entre
todo el personal del servicio, por lo tanto, no debe concebirse como la
planeacin del director del servicio de apoyo. En este sentido, es un
proceso en construccin y evaluacin permanente durante el ciclo
escolar, y es flexible en funcin de las necesidades que surjan en las
escuelas.
En la planeacin del servicio de apoyo es necesario precisar:
El diagnstico de las escuelas atendidas por el servicio de apoyo.
Esta informacin se obtiene al participar en la elaboracin de la
planeacin de cada una de las escuelas de educacin regular que
se atienden y con informacin del ciclo escolar anterior, en caso
de haber participado. Se incluye informacin relacionada con las
caractersticas generales de cada escuela, de los maestros, la
organizacin de los grupos, la poblacin inscrita, el nmero y las
caractersticas de los alumnos que presentan necesidades
educativas especiales, identificados previamente, e informacin
relacionada con los apoyos especficos que requieren, as como de
las principales barreras que existen para el aprendizaje y la
participacin. Esta informacin es analizada por el personal del
servicio de apoyo en su conjunto.
Anlisis de recursos. Cada servicio de apoyo identifica las
debilidades y fortalezas de los recursos con los que cuenta el
mismo servicio: personales, apoyos tcnicos, materiales,
instalaciones y capacitacin, entre otros.
Determinacin de metas y acciones. Una vez analizadas las
necesidades de
cada escuela y contrastndolas con los recursos con los que
cuenta el servicio, el personal determina las metas, las acciones
especficas por efectuar y los tiempos para dar respuesta a las
necesidades de las escuelas; por tanto, las metas del servicio
coinciden con el proceso de mejora que cada una de las escuelas
que apoya.
10 Si se quiere contar con una herramienta til en este proceso consltese: T. Booth, M.
Ainscow, K. Black-Hawkins et al. ndice de inclusin. Desarrollando el aprendizaje y la
participacin en las escuelas. Bristol, Centre for Studies on Inclusive Education- UNESCO, 2000.

61

Seguimiento y evaluacin. En la planeacin del servicio de apoyo

se establecen los criterios de seguimiento y evaluacin
permanente por realizar durante el ciclo escolar, lo que permitir
mejorar, continuamente, el servicio que ofrece a las escuelas de
educacin regular.
El director del servicio de apoyo presenta la planeacin en una reunin
con el supervisor de educacin especial y con las autoridades de las
escuelas de educacin regular que el servicio atiende (supervisores y
directores), explicando las acciones por realizar y fortaleciendo el
trabajo colegiado y cooperativo en los procesos de atencin de los
alumnos que presentan necesidades educativas especiales, entre el
personal de la escuela y del servicio de apoyo. En dicha reunin, las
autoridades de las escuelas de educacin regular pueden enriquecer la
planeacin del servicio de apoyo y acordar los apoyos que ofrecern,
siempre en funcin de las necesidades de las escuelas.
Con la misma estrategia utilizada al presentar la planeacin, al final del
ciclo escolar se realiza una evaluacin de sta, creando un insumo para
la planeacin del siguiente ciclo escolar. Uno de los aspectos que dicha
evaluacin permite determinar es la permanencia del equipo de apoyo
en la escuela de educacin regular, es decir, decidir si el equipo de
apoyo debe continuar en la escuela o si el personal de sta es capaz de
identificar las barreras para el aprendizaje y la participacin, y dar
respuesta, de manera autnoma, a las necesidades educativas
especiales que presentan los alumnos.
Intervencin de los servicios de apoyo
Para proporcionar una educacin de calidad se parte de reconocer la
diversidad y promover el respeto a la individualidad de los alumnos, por
lo que se requiere de los esfuerzos de educacin regular y especial: la
educacin regular, por un lado, reconociendo la flexibilidad del currculo,
y la educacin especial, por el otro, acompaando en el logro de los
fines y propsitos que se fija la educacin bsica regular.
La intervencin del servicio de apoyo inicia desde el momento en que
participa en la construccin de la planeacin de la escuela llmese
planeacin estratgica o proyecto escolar. La colaboracin de uno o
varios de los integrantes del servicio de apoyo, particularmente del
maestro de apoyo, en el diagnstico o autoevaluacin de la escuela, en
la construccin de la visin y la misin, en la definicin de los objetivos
y en el establecimiento de las metas, es definitiva para su participacin
en el transcurso del ciclo escolar.
Con la participacin en la construccin de la planeacin de la escuela,
los integrantes del equipo de apoyo promueven, junto con el personal
de la escuela, que la institucin se asuma como escuela integradora, lo
que se refleja en dicha planeacin; adems, desde las primera
intervenciones se enfatiza en la eliminacin de barreras en el contexto
escolar que obstaculizan el aprendizaje y la participacin de los

62

alumnos, como son: falta de sensibilizacin, informacin y capacitacin

del personal docente; dificultades en la organizacin de algunos
espacios; falta de sealizaciones para alumnos con discapacidad visual
o auditiva; espacios inaccesibles en las instalaciones de la escuela y
ausencia de materiales, entre otras.
En la planeacin de la escuela se determinan los tiempos, las funciones
y las acciones por desarrollar por parte del servicio de apoyo, as como
su participacin en los Consejos Tcnicos Escolares respecto al proceso
de integracin educativa de los alumnos que presentan necesidades
educativas especiales, prioritariamente aquellas asociadas con
discapacidad y/o aptitudes sobresalientes. Al personal docente y
directivo de la escuela de educacin regular le queda clara la
participacin de cada uno de los integrantes del servicio de apoyo y el
trabajo conjunto que se mantendr durante el ciclo escolar.
Es importante que tanto el personal de la escuela de educacin regular
como el personal de educacin especial est sensibilizado, informado y
actualizado en el tema de las necesidades educativas especiales; para
ello, de acuerdo con la deteccin conjunta de necesidades de
capacitacin, se buscan diferentes estrategias para sensibilizar a la
comunidad educativa e informar sobre los principales conceptos bsicos
y temas relacionados con la atencin de los alumnos que presentan
necesidades educativas especiales, que preocupan al personal docente
y a las familias. Estas reuniones de actualizacin se trabajan de manera
permanente durante el ciclo escolar, siendo un esfuerzo conjunto entre
la escuela y el servicio de apoyo, hasta lograr paulatinamente que la
escuela asuma la responsabilidad de actualizar a su personal y
responder a sus propias necesidades de capacitacin.
En cuanto a la atencin de los alumnos que presentan necesidades
educativas especiales, la intervencin del servicio de apoyo se centra
en las siguientes fases:
Deteccin inicial o exploratoria.
a) Anlisis, con el maestro de grupo, de la evaluacin inicial o
diagnstica del grupo.
b) Evaluacin ms profunda de algunos nios y nias.
Proceso
de
evaluacin
psicopedaggica
e
informe
psicopedaggico.
Propuesta curricular adaptada.
a) Elaboracin.
b) Puesta en marcha.
c) Seguimiento y evaluacin.
Deteccin permanente.
De manera transversal, como se especifica en el apartado de
funcionamiento, la intervencin del servicio de apoyo se dirige a tres
mbitos: apoyo a la escuela, la familia y los alumnos que presentan
necesidades educativas especiales.

63

Deteccin inicial o fase exploratoria

El proceso de deteccin de los nios que pueden presentar necesidades
educativas especiales consiste en dos etapas11:
a) Anlisis, con el maestro de grupo, de la evaluacin inicial o
diagnstica del
grupo. Mediante pruebas iniciales o a travs de diferentes
procedimientos durante el desarrollo de las actividades cotidianas, el
maestro de grupo se da cuenta de las competencias de los alumnos
de su grupo al inicio del ciclo escolar. La informacin obtenida es
complementada por las observaciones que realizan los profesores, de
manera que no solamente se considera el grado de conocimientos de
los alumnos, sino las formas en que se socializan, sus estilos y ritmos
de aprendizaje, sus intereses y preferencias, etctera. Con base en
dicha informacin se realizan ajustes generales a la programacin
para adaptarla a las caractersticas observadas.
En ocasiones, durante el desarrollo y adaptacin de la programacin,
la participacin del equipo de apoyo es esencial en algunos casos;
por ejemplo, algunos maestros de grupo necesitan ayuda por parte
del personal del servicio de apoyo para detectar cules son las
barreras que limitan el aprendizaje y la participacin de algunos
alumnos e incidir en ellas. En caso de que en el grupo existan
alumnos con discapacidad evidente, que requieren de apoyos
especficos para ser evaluados por el maestro de grupo, el servicio
de apoyo se los brinda.
b) Evaluacin ms profunda de algunos nios y nias. An con los
ajustes generales a la programacin, algunos alumnos mostrarn
dificultades para seguir el ritmo de aprendizaje de sus
compaeros de grupo. El maestro de grupo los observa de manera
ms cercana y hace ajustes a su metodologa, de tal forma que los
involucra en actividades que les permitan participar con el resto
del grupo.
En cuanto a los ajustes a la metodologa, el equipo de apoyo
desarrolla junto con el maestro de grupo algunas estrategias que
pueden enriquecer la prctica docente y facilitar el aprendizaje y
la participacin de los alumnos identificados.

11 I. Garca Cedillo, I. Escalante Herrera, M.C. Escandn Minutti, et al. La integracin

educativaen el aula regular. Principios, finalidades y estrategias, Mxico,
Cooperacin Tcnica y Cientfica Mxico-Espaa, 2000, pp. 77 y 78.

sep/

Fondo Mixto de

64

Algunos de los ajustes a la metodologa que se pueden implementar

dentro del grupo son:12
Estrategias de diversificacin curricular.
Vincular propsitos y contenidos de dos o ms asignaturas.
Concretar contenidos con una perspectiva holstica del
currculo a travs de una temtica global.
Vincular contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales.
Considerar la temporalizacin adecuada a las condiciones y
caractersticas de los alumnos.
Utilizar materiales didcticos que por lo regular no emplea el maestro
de grupo.
Organizar a los alumnos en agrupaciones flexibles y heterogneas.
Propiciar el trabajo cooperativo.
Ofrecer las ayudas necesarias a cada alumno.

Proceso
de
evaluacin
psicopedaggico

psicopedaggica

12 Para enriquecer este tema se sugiere consultar: Propuesta Educativa para las
EscuelasMultigrado. Mxico,

SEP, DGDGIE,

2005.

informe

65

Si a pesar de las acciones realizadas en la fase anterior, algunos

alumnos continan mostrando dificultades para aprender y participar,
ser necesario realizar una evaluacin ms profunda. Lo que procede es
planear el desarrollo de la evaluacin psicopedaggica.
La evaluacin psicopedaggica es el proceso que implica conocer las
caractersticas del alumno en interaccin con el contexto social, escolar y
familiar al que pertenece para identificar las barreras que impiden su
participacin y aprendizaje y as definir los recursos profesionales, materiales,
arquitectnicos y/o curriculares que se necesitan para que logre los propsitos
educativos. Los principales aspectos que se consideran al realizar la evaluacin
psicopedaggica son: el contexto del aula y de la escuela, el contexto social y
familiar; el estilo de aprendizaje del alumno, sus intereses y motivacin para
aprender, y su nivel de competencia curricular en las distintas asignaturas .13

El maestro de apoyo conjuntamente con el maestro de grupo define qu

personal del servicio de apoyo participa en este proceso y lo convocan a
una primera reunin. Algunas de las consideraciones en este proceso
son las siguientes:
Definir el procedimiento ms adecuado para realizar la evaluacin, as como la
seleccin de los instrumentos por aplicar, atendiendo a las caractersticas
particulares de cada alumno; es decir, no todos los alumnos requieren ser
evaluados en todas las reas, ni con todos se aplican los mismos instrumentos.
Orientar la evaluacin con una perspectiva pedaggica, que requiere un trabajo
estrecho entre el equipo de apoyo, el maestro de educacin regular
y la familia, para integrar la informacin suficiente sobre el proceso educativo
por el que atraviesa el alumno: sus capacidades, estilos y ritmo de aprendizaje,
dificultades para apropiarse de ciertos conocimientos escolares, actitudes,
intereses y conducta, entre otros.
Privilegiar la observacin directa del desempeo cotidiano del alumno dentro
del aula y en actividades realizadas en otros espacios del contexto escolar.
Considerar que los instrumentos empleados varan de un alumno a otro,
dependiendo de las necesidades individuales. stos pueden ser:
Guas de observacin dentro del aula y en diversas actividades
escolares.
Entrevistas a maestros, familiares y alumnos.
Evidencias tangibles: diarios, trabajos y cuadernos del alumno.
Diseo de actividades especficas que permitan evaluar las
competencias curriculares de los alumnos.
Pruebas estandarizadas.
Cuestionarios.

Considerar el uso de instrumentos formales, de los que se tenga

conocimiento de cmo se utilizan e interpretan, mismos que aporten
informacin til que destaque las potencialidades y cualidades del nio,
el nivel en el que realiza una tarea por s mismo y lo que hace con
apoyos.
Los
instrumentos
formales
empleados
deben
estar
estandarizados para la poblacin a la que se le apliquen.
13 Normas de inscripcin, reinscripcin, acreditacin y certificacin para las escuelas de
educacin preescolar, primaria y secundaria oficiales y particulares incorporadas al Sistema
Educativo Nacional, 2006-2007, de la Direccin General de Acreditacin, Incorporacin y
Revalidacin de la SEP.

66
Prever que en algunos casos, para completar la evaluacin, ser
necesaria la participacin de especialistas externos a la escuela, como
audilogos, oftalmlogos y mdicos especialistas, entre otros, para
obtener informacin que determine los apoyos especficos. En estos casos
se sugiere que el servicio de apoyo acuerde con el personal directivo de
la escuela para designar al o los responsables de establecer el contacto
con las instancias externas y dar seguimiento.

El proceso de evaluacin psicopedaggica no concluye sino hasta

interpretar los resultados, lo que es posible a travs de un proceso de
anlisis, interrelacin e integracin de la informacin obtenida en cada
uno de los procedimientos y tcnicas utilizados, para dar una idea global
e integral del alumno, del contexto en donde se desarrolla. Por ello, el
maestro de apoyo en vinculacin con el maestro de grupo convocan a
todos los participantes en el proceso de evaluacin psicopedaggica,
incluida la familia, a una segunda reunin; en donde se elabora el
informe de evaluacin psicopedaggica el cual recupera la informacin
obtenida en la evaluacin psicopedaggica, se precisan las necesidades
educativas especiales que presentan los alumnos y se definen los
recursos/apoyos profesionales, materiales, arquitectnicos y curriculares
que se necesitan para que el alumno que presenta necesidades
educativas especiales logre los propsitos educativos.14
El informe de evaluacin psicopedaggica es redactado conjuntamente
por el maestro de apoyo y el maestro de grupo; permanece en el saln
de clases, el maestro de apoyo conserva una copia en el aula de
recursos, para ser consultado por cualquier otro integrante del equipo.

14 dem

67

68

Propuesta curricular adaptada

A partir del informe de evaluacin psicopedaggica, es necesario
describir los apoyos que la escuela en su conjunto, el maestro de grupo,
el equipo de apoyo y/o la familia ofrecern para dar respuesta a las
necesidades educativas especiales del alumno. Para elaborar la
propuesta curricular adaptada se deben tomar en cuenta las
necesidades principales del alumno, identificadas en la evaluacin
psicopedaggica, as como la planeacin que el maestro tiene para todo
el grupo.
La propuesta curricular adaptada es la herramienta que permite
especificar los apoyos y recursos que la escuela brinda al alumno que
presenta necesidades educativas especiales para lograr su participacin
y aprendizaje, por lo que su elaboracin y seguimiento es indispensable.
Incluye la planeacin de los recursos profesionales, materiales,
arquitectnicos o curriculares que se ofrecen para que el alumno logre
los propsitos educativos. En el caso de los recursos curriculares la
propuesta debe partir de la planeacin que el maestro tiene para todo el
grupo, basada en los planes y programas de estudio vigentes para
educacin inicial, preescolar, primaria y secundaria segn sea el caso.
La propuesta curricular adaptada es un instrumento necesario para
organizar y dar seguimiento al trabajo que la escuela y los maestros de

69

grupo, con apoyo del servicio de educacin especial, realizan con los
alumnos que presentan necesidades educativas especiales. En el caso
de los alumnos que requieren de adecuaciones curriculares
significativas, es decir, en los contenidos o propsitos educativos, es un
instrumento indispensable para tomar decisiones respecto a su
promocin.
a) Elaboracin de la propuesta curricular adaptada
La propuesta curricular adaptada es elaborada por el maestro de grupo
y el maestro de apoyo; participan la familia del alumno y el personal del
equipo de apoyo que se incluy en el proceso de evaluacin
psicopedaggica.
Algunas consideraciones que es necesario especificar en la elaboracin
de la propuesta curricular adaptada son las siguientes:
Partir del informe de la evaluacin psicopedaggica y de la planeacin
del maestro de grupo.
Definir los ajustes que requiere hacer la escuela en su organizacin,
para eliminar las barreras para el aprendizaje y la participacin de los
alumnos y brindar los apoyos especficos que requieren:

Definir las adecuaciones de acceso y los responsables para darle

seguimiento, en caso de ser necesarias: en las instalaciones de la
escuela y el aula y, si se requiere, especificar el tipo de ayudas
personales o tcnicas que necesita el alumno en su proceso
educativo, estableciendo las acciones necesarias para obtenerlas
(dentro de la escuela y en el contexto socio-familiar).
Definir las adecuaciones curriculares que es necesario realizar en
la metodologa y en la evaluacin, as como en los contenidos y
en los propsitos en el caso de los alumnos que requieren
adecuaciones curriculares significativas.
Determinar la participacin de la familia o tutor del alumno:
Especificar los apoyos que la familia o tutor ofrecer al alumno,
estableciendo compromisos.
En su caso, definir la informacin y la orientacin que recibir la
familia por parte del equipo de apoyo y de la escuela.
En caso de ser necesario, determinar las ayudas especficas que
se le brindarn al alumno por parte del personal del servicio de
apoyo:
En las actividades acadmicas.
En el aula de recursos.
Fuera de la escuela (apoyos complementarios o extracurriculares).
Acordar los compromisos que asumen los involucrados.
Establecer las fechas en las que se revisarn los avances del
alumno y se realizarn los ajustes necesarios.

Al final de su elaboracin, es importante informar al alumno sobre el

tipo de apoyos que recibir, quin se los dar y en qu momento.
El documento de la propuesta curricular adaptada, una vez elaborado,
permanece con el maestro de grupo como una herramienta para su

70

planeacin cotidiana y ser necesario que el personal del servicio de

apoyo cuente con una copia.
Las normas de inscripcin, reinscripcin, acreditacin y certificacin
para las escuelas de educacin bsica sealan que el informe de
evaluacin psicopedaggica, as como la propuesta curricular adaptada
y los avances sobre la misma, son documentos necesarios para los
procesos de acreditacin y traslado de los alumnos que presentan
necesidades educativas especiales.
En el caso de los alumnos que requieren de adecuaciones curriculares
significativas, es decir, de adecuaciones en los contenidos y propsitos
educativos, la elaboracin, desarrollo, seguimiento y evaluacin de la
propuesta curricular adaptada es indispensable, pues como se seal
anteriormente ser el referente al momento de tomar decisiones
relacionadas con su promocin.

71

c) Puesta en marcha de la propuesta curricular adaptada

La puesta en marcha de la propuesta curricular adaptada est a cargo
del maestro de grupo, sin embargo, el maestro de apoyo tambin
participa y, de esta manera, ambos evalan permanentemente el
impacto de los apoyos en el alumno que presenta necesidades
educativas especiales: si se han realizado, si son suficientes, si se alejan
del acuerdo establecido en la propuesta curricular adaptada o si se
requiere modificarlos. El resto del personal del servicio de apoyo
mantiene vinculacin con el maestro de grupo y el maestro de apoyo en
relacin con los casos donde, de acuerdo con su especialidad, se ofrece
apoyo especfico.
Cuando el maestro de grupo realiza su planeacin de clase (diaria,
semanal, mensual, bimestral) describe, con asesora del personal del
servicio de apoyo, los recursos especficos que ofrecer al alumno que
presenta necesidades educativas especiales, basndose en lo
establecido en la propuesta curricular adaptada; es importante que sta
se tenga como referente al momento de hacer las adecuaciones para
que se consideren en la planeacin cotidiana del maestro con el fin de
asegurar la participacin y el aprendizaje del alumno.
En caso de ser necesario y de que se considere en la propuesta
curricular adaptada, el personal del servicio de apoyo puede participar
directamente en actividades como:
Actividades acadmicas. La participacin del personal del servicio
de apoyo en estas actividades tiene la finalidad de que el maestro
de grupo, de educacin fsica, de msica u otro, observe los
apoyos que se brindan al alumno para que l los incorpore a su
prctica docente; en este sentido, el personal de este servicio:
Apoya especficamente al alumno que presenta necesidades
educativas especiales, en clases impartidas por el maestro
de grupo, de educacin fsica, de msica, etctera.
Trabaja en binas, tradas o pequeos equipos donde se
integra al alumno que presenta necesidades educativas
especiales.
Imparte clases conjuntamente con el maestro de grupo para
monitorear los apoyos que se ofrecen a ciertos alumnos.
Observa la intervencin pedaggica que el maestro de
grupo ofrece al alumno integrado, con la finalidad de
monitorear el desarrollo e impacto de las adecuaciones
curriculares.
Aula de recursos. Es el espacio con el que cuenta el servicio de
apoyo dentro de la escuela de educacin regular para entrevistar
y trabajar con la familia de los alumnos y con los maestros; en
este espacio se cuenta con material didctico para ser utilizado
con maestros y alumnos que presentan necesidades educativas
especiales. El personal del servicio de apoyo trabaja en este
espacio directamente con los alumnos, slo en casos especficos,
para responder a necesidades particulares de algunos alumnos,
mismas que estn establecidas en la propuesta curricular

72

adaptada; por ejemplo, alumnos con

hipoacusia para
adiestramiento auditivo y/o articulacin; alumnos ciegos para que
dominen el baco Crammer; alumnos con discapacidad motora
para establecer un tablero de comunicacin. Es necesario valorar
el momento en que el alumno asistir al aula de recursos,
evitando que afecte lo menos posible el desarrollo en a sus
asignaturas bsicas.
Fuera de la escuela (apoyos complementarios o extracurriculares).
En caso de que el alumno requiera apoyos complementarios o
extracurriculares, el servicio de apoyo sugiere a la escuela y a la
familia las instancias o instituciones pertinentes, estableciendo
vinculacin con ellas y dando seguimiento para implementar los
apoyos sugeridos dentro de la escuela. Por ejemplo, algn servicio
de rehabilitacin fsica para un alumno con discapacidad motora
que ayude establecer las posturas ms adecuadas o los apoyos
fsicos que requiere; atencin psicolgica para apoyo emocional
del alumno o la familia; servicio mdico (optometrista, audilogo u
otro) para definir el tipo de apoyos especficos requerido por el
alumno (graduacin de lentes, lupas, contrastes, auxiliares
auditivos, etctera); participacin de los alumnos con aptitudes
sobresalientes en proyectos o actividades extracurriculares en
otras instancias educativas (universidades, centros de ciencia,
museos, entre otros).15

15 Vase apartado 3.4 Vinculacin con otras instituciones en este mismo documento.

73

d) Seguimiento y evaluacin de la Propuesta Curricular

Adaptada
El personal de la escuela de educacin regular, conjuntamente con el
personal del servicio de apoyo y la familia o tutores, realizan una
evaluacin continua de la propuesta curricular adaptada; por ello, es
importante hacer un registro sistemtico, para que, al final del ciclo
escolar, se cuente con un informe sobre los avances en dicha propuesta.
La finalidad de la evaluacin continua es saber si los apoyos ofrecidos al
maestro de grupo, la familia y el alumno han dado respuesta a las
necesidades educativas especiales del alumno; siempre que sea
necesario debern replantearse dichas ayudas.
Para decidir si el alumno acredita o no el ciclo escolar es fundamental
basarse en el acuerdo 200 por el que se establecen las normas de
evaluacin del aprendizaje en educacin primaria, secundaria y normal
(Diario Oficial, 14 de septiembre de 1994) y en las Normas de
inscripcin, reinscripcin, acreditacin y certificacin para las escuelas
de educacin preescolar, primaria y secundaria, oficiales y particulares,
que sealan que los avances en la propuesta curricular adaptada, sobre
todo en aquellos casos en que se requieran adecuaciones curriculares
significativas, es decir, en contenidos o propsitos, es el principal
sustento para definir la acreditacin y promocin de los alumnos.

74

Deteccin permanente
El proceso de deteccin no termina con la decisin adoptada en una
primera evaluacin, sino que se puede continuar a lo largo del ciclo
escolar.
Esta fase se desarrolla, bsicamente, mediante la observacin
participativa y el anlisis de la informacin generada a lo largo del ciclo
escolar; su intencin es abrir la posibilidad de detectar alumnos y
alumnas que presenten necesidades educativas especiales, que no se
identificaron en un primer momento del proceso, o bien porque en el
transcurso del ciclo escolar se presentaron ciertas circunstancias del
contexto (escolar, familiar y comunitario) o personales del alumno, que
afectan su proceso de participacin y aprendizaje.
En este sentido, el personal del servicio de apoyo y el maestro de grupo
trabajan en conjunto para iniciar el proceso de evaluacin
psicopedaggica y confirmar la presencia o no de necesidades
educativas especiales.
Vinculacin con otras instituciones

75

Para ofrecer un servicio de calidad, el personal del servicio de apoyo

establece vinculacin interna con otros servicios de educacin especial
y de manera externa con otras instituciones:
a) Vinculacin interna con otros servicios de educacin
especial
Con otros servicios de apoyo. En caso que un alumno integrado,
atendido por el servicio de apoyo, requiera continuar con dicha atencin
en el siguiente nivel educativo o en otra escuela, se establece la
vinculacin con el servicio de apoyo correspondiente; adems, entre
este tipo de servicios se comparten experiencias, materiales y
estrategias que los enriquecen.
Con los servicios de orientacin. Los servicios de apoyo se relacionan
con los de orientacin, entre otros aspectos, para solicitar asesora
sobre estrategias de atencin especfica para los alumnos con
discapacidad o para solicitar informacin sobre instituciones y
profesionales que ofrezcan atencin, programas y materiales especficos
para que los alumnos reciban una atencin integral.
Los servicios de apoyo comparten experiencias, estrategias de atencin
y recursos materiales con el servicio de orientacin cuando ste lo
solicita.
Con los servicios escolarizados. Un servicio escolarizado puede ofrecer
servicio de apoyo a alumnos con necesidades educativas especiales
asociadas con discapacidad auditiva, motora, visual e intelectual o
autismo que estn integrados y requieran de apoyos especficos; como
enseanza del sistema Braille, baco Crammer, orientacin y movilidad
para alumnos con discapacidad visual; rehabilitacin fsica, terapia
ocupacional o del lenguaje para aquellos con discapacidad motora;
enseanza de lengua de seas mexicana, oralizacin, logogenia y
entrenamiento auditivo, entre otros, para alumnos con discapacidad
auditiva. En este sentido, el servicio de apoyo establece vinculacin con
los servicios escolarizados cuando un alumno integrado con
discapacidad requiere apoyo complementario que le ofrece el servicio
escolarizado; o para solicitar ayuda en cuanto a estrategias especficas
de atencin a los alumnos con discapacidad. La vinculacin entre ambos
servicios debe ser estrecha.
b) Vinculacin externa con otras instituciones
La vinculacin externa es aquella que existe con diferentes niveles y
modalidades educativas, con instancias de gobierno, privadas y de la
sociedad civil.
Dicha
vinculacin
deber
establecerse
a
travs
de
una
corresponsabilidad entre el servicio de apoyo y el personal de la escuela
de educacin regular y tiene el objetivo de proporcionar al alumno
atencin integral en diferentes aspectos: cultural, deportivo, social,
cientfico, recreativo, rehabilitatorio, mdico, etctera.

76

Diagrama de flujo
En el diagrama de flujo se presenta la ruta generalizada del proceso de
intervencin del personal del servicio de apoyo en la escuela de
educacin regular para la atencin a los alumnos que presentan
necesidades educativas especiales, prioritariamente aquellas asociadas
con discapacidad o aptitudes sobresalientes.

Evaluacin
La evaluacin en el contexto de la atencin a los alumnos que
presentan necesidades educativas especiales debe entenderse como un
proceso sistemtico y permanente que sirve para ajustar, reorientar y
mejorar el trabajo que se realiza. Es importante considerar a este
proceso como una oportunidad para tomar decisiones que aseguren la
continuidad de las acciones y el logro de los propsitos que se
persiguen por el servicio de apoyo en la escuela de educacin regular,

77

sin olvidar que lo ms importante es que cada alumno alcance los

objetivos planteado para l.
Por otra parte, este proceso no debe estar aislado de la propuesta de
evaluacin de la planeacin del servicio de apoyo sino, por el contrario,
integrarse como elemento para el anlisis y verificacin de los
estndares de calidad del servicio. Esta evaluacin permite tomar
decisiones sobre la permanencia o no del servicio de apoyo dentro de
una escuela; por tanto, se realiza de manera colegiada con todos los
integrantes del servicio de apoyo.
A continuacin se presentan algunos criterios que pueden ayudar a
definir la evaluacin del servicio; el equipo del servicio de apoyo puede
disear otros que considere pertinentes.

78

Servicios escolarizados
Definicin
Servicio de educacin especial que tiene la responsabilidad de
escolarizar a aquellos alumnos y alumnas que presentan necesidades
educativas especiales asociadas con discapacidad mltiple, trastornos
generalizados del desarrollo o que por la discapacidad que presentan
requieren de adecuaciones curriculares altamente significativas y de
apoyos generalizados y/o permanentes, a quienes las escuelas de

79

educacin regular no han podido integrar por existir barreras

significativas para proporcionarles una atencin educativa pertinente y
los apoyos especficos para participar plenamente y continuar con su
proceso de aprendizaje.
El servicio escolarizado ofrece tambin formacin para el trabajo a
personas con discapacidad y/o trastornos generalizados del desarrollo,
que por diversas razones no logran integrarse al sistema educativo
regular que ofrece esta capacitacin.
Su objetivo es satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje de los
alumnos para promover su autnoma convivencia social y productiva y
mejorar su calidad de vida.
El servicio escolarizado busca permanentemente la integracin
educativa de los alumnos; adems, ofrece servicio de apoyo
complementario para fortalecer el proceso de integracin educativa de
los alumnos con discapacidad, en la escuelas de educacin inicial y
bsica, asesorando a profesores de grupo o del servicio de apoyo,
orientando a las familias y atendiendo directamente a los alumnos que
as lo requieran.
El principal servicio escolarizado es el Centro de Atencin Mltiple; sin
embargo, tambin existen organizaciones de la sociedad civil que
desarrollan actividades similares a las descritas.
Organizacin
Estructura orgnica
La atencin educativa que ofrecen los servicios escolarizados a los
alumnos se enfoca en reducir las barreras presentes en los contextos
familiar, ulico, escolar, laboral y social para el logro y consolidacin de
diversas competencias que satisfagan sus necesidades bsicas de
aprendizaje y les permitan adquirir habilidades adaptativas para ser lo
ms independientes posible, mejorando as su calidad de vida.
El personal de este servicio est capacitado en la atencin de la
poblacin
que
presenta
discapacidad
mltiple
y
trastornos
generalizados del desarrollo; trabaja interdisciplinariamente y de
manera vinculada con otras instituciones y profesionistas para alcanzar
con los objetivos propuestos.
Los servicios escolarizados cuentan con la siguiente plantilla de
personal: director, equipo multidisciplinario y personal administrativo
(secretaria y auxiliar de intendencia).
El equipo multidisciplinario en educacin inicial, preescolar y primaria
est conformado por: maestros de grupo, 16 psiclogo, trabajador social,
maestro de comunicacin, maestro de enlace a la integracin
educativa,17 terapeuta fsico u ocupacional y auxiliares educativos; en la
16 Licenciado en educacin especial que haya cursado cualquiera de las reas de atencin.
17 Maestro en educacin especial que promueve la integracin de los alumnos a la escuela de
educacin regular.

80

medida de lo posible tambin lo conforman especialistas 18 en

discapacidad intelectual, motriz, visual, auditiva y autismo; asimismo, y
a partir de la vinculacin que se tiene con las instancias
correspondientes, se integran el maestro de educacin artstica y el
maestro de educacin fsica.
El equipo multidisciplinario encargado de la formacin para el trabajo
est conformado por maestros de enlace a la integracin, 19 instructores
de taller y/o maestros de formacin para el trabajo, 20 psiclogo y
trabajador social.
Otros elementos que pueden sumarse a la plantilla son el maestro de
aula de medios, el auxiliar administrativo y el personal de vigilancia.
En cada entidad federativa, los servicios escolarizados cuentan con una
estructura orgnica (manual de operacin) donde se delimitan los
cargos y las relaciones que se establecen entre los profesionales que
integran el servicio, mismos que ocupan un lugar especfico dentro de la
estructura de educacin especial.
El punto a subrayar dentro de esta estructura organizativa radica en que
la dependencia, tanto administrativa como tcnica, est dentro de la
educacin especial, quien reglamenta, norma y dirige la actividad de los
servicios escolarizados.
Cuando en la entidad federativa existe la figura de supervisor de
educacin especial, los servicios escolarizados dependen de manera
directa de sta.
Tanto el supervisor, el director, como el equipo multidisciplinario
mantienen una relacin estrecha con otros servicios escolarizados de la
entidad, as como con servicios de apoyo y de orientacin de educacin
especial.
mbito de operacin
En la mayora de los casos, los servicios escolarizados se ubican en
planteles propios, construidos especficamente para brindar la atencin
requerida por sus usuarios.
En cada entidad federativa, estos servicios estn distribuidos de
acuerdo con el diagnstico de necesidades de los alumnos que
presentan
necesidades
educativas
especiales
asociadas
con
discapacidad mltiple, trastornos generalizados del desarrollo o que, por
la discapacidad que presentan, requieren de adecuaciones curriculares
altamente significativas y de apoyos generalizados y/o permanentes;
18 Personal que haya cursado estudios posteriores a una licenciatura: diplomado, especialidad,
maestra o doctorado.

19 Maestro de educacin especial que promueve la integracin de los alumnos al mbito

regular; apoya a los instructores de taller y/o maestros de formacin para el trabajo en la
elaboracin de su planeacin y en el desarrollo de las habilidades adaptativas de los alumnos.

20 Tcnicos profesionistas en el rea del taller correspondiente

81

adems, estn organizados por zonas y regiones con el propsito de

atender eficazmente a dicha poblacin y a sus familias.
El servicio escolarizado ofrece sus servicios en cuatro momentos
formativos. Un servicio escolarizado puede atender en uno, dos, tres o
cuatro momentos formativos, dependiendo de las necesidades de la
localidad donde se ubique, del espacio fsico y de la cantidad de
personal con que cuente.
Dichos momentos formativos son:
Educacin inicial.
Educacin preescolar.
Educacin primaria.
Formacin para el trabajo.
El servicio escolarizado tambin ofrece apoyo complementario
destinado a favorecer la integracin educativa de alumnos con
discapacidad en escuelas de educacin inicial, preescolar, primaria o
secundaria, que requieren de apoyos especficos que la escuela de
educacin regular o el servicio de apoyo no pueden proporcionar. Esta
ayuda puede ser directamente en las escuelas de educacin regular, o
bien en las propias instalaciones del servicio.
Educacin inicial
En este momento formativo se escolarizan alumnos desde 45 das de
nacidos hasta cinco aos de edad, que pueden llegar a presentar o
presentan
necesidades
educativas
especiales
asociadas
con
discapacidad mltiple, trastornos generalizados del desarrollo o que por
la discapacidad que presentan requieren de adecuaciones altamente
significativas y de apoyos generalizados o permanentes.
Dependiendo de la intensidad de los apoyos que requieran los alumnos
y de sus caractersticas, habr quienes despus de haber recibido
atencin educativa en el servicio escolarizado en este momento
formativo y al cumplir los tres o cuatro aos de edad, pueden integrarse
a una escuela de educacin regular en el nivel preescolar o dentro del
mismo servicio escolarizado; tambin estn quienes necesitan apoyos
permanentes y que por tanto, continen en este servicio hasta los cinco
aos.
Cada servicio escolarizado analiza y revisa las diferentes propuestas de
educacin inicial elaboradas por diversas instituciones e implementa la
que se ajusta ms a las caractersticas de la poblacin que atiende.
Entre otras instituciones que cuentan con propuestas en educacin
inicial se encuentran: la Coordinacin Sectorial de Educacin Inicial del
Distrito Federal, el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), el
Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF), el
Instituto Mexicano de Seguro Social (IMSS), el Instituto de Seguridad y
Servicio Social para los Trabajadores del Estado (ISSSTE). El personal del
servicio escolarizado realiza las adecuaciones pertinentes tomando en
cuenta las caractersticas y necesidades de la poblacin que atiende y
las enriquece con programas de intervencin temprana para la

82

poblacin con discapacidad o trastornos generalizados del desarrollo,

establecidas en la propuesta curricular del servicio.
El horario en este momento formativo es flexible, a cada alumno se le
determinan sesiones de atencin que van de una a tres horas, dos o tres
veces por semana, hasta alcanzar el horario completo establecido en el
servicio. La atencin puede ser individual o en pequeos grupos; es
importante la participacin cercana de al menos un integrante de la
familia o tutor.
Educacin preescolar
Atiende alumnos de tres a ocho aos de edad que presentan
necesidades educativas especiales asociadas con discapacidad mltiple,
trastornos generalizados del desarrollo o que por la discapacidad que
presentan requieren de adecuaciones altamente significativas y de
apoyos generalizados o permanentes.
La atencin educativa que se ofrece en este momento formativo se basa
en los principios pedaggicos, en los campos formativos y en las
competencias establecidas en el Programa de Educacin Preescolar
vigente; el personal del servicio escolarizado enriquece dicho programa
con propuestas metodolgicas y de evaluacin especficas en la
atencin de los alumnos con discapacidad mltiple y/o trastornos
generalizados del desarrollo, establecidas en la propuesta curricular del
servicio.
El horario en este momento formativo es el mismo que ofrecen las
escuelas de educacin preescolar regular. El nmero de alumnos en
cada grupo vara de seis a ocho nios, dependiendo de los apoyos que
necesiten y de los recursos humanos con los que cuente el servicio
De manera permanente, se tiene la posibilidad de integrar parcial o
totalmente a una escuela de educacin preescolar regular a los alumnos
que se atienden en este momento formativo, tomando en cuenta que el
contexto regular les ofrecer mayores posibilidades de desarrollo,
aprendizaje y participacin.
Educacin primaria
Atiende alumnos de seis a 17 aos de edad que presentan necesidades
educativas especiales asociadas con discapacidad mltiple, trastornos
generalizados del desarrollo o que por la discapacidad que presentan
requieren de adecuaciones altamente significativas y de apoyos
generalizados o permanentes. La atencin que se ofrece en este
momento formativo se basa en el Plan y Programas de Educacin
Primaria vigente; mismo que enriquece el personal del servicio
escolarizado con propuestas metodolgicas y de evaluacin especficas
en la atencin de los alumnos con discapacidad mltiple o trastornos
generalizados del desarrollo, establecidas en la propuesta curricular del
servicio.
El horario en este momento formativo es el mismo que ofrecen las
escuelas de educacin primaria regular. El nmero de alumnos en cada

83

grupo vara entre seis a ocho, dependiendo de los apoyos que necesiten
y de los recursos humanos con los que cuente el servicio.
De manera permanente, se tiene la posibilidad de integrar parcial o
totalmente a una escuela de educacin primaria regular a los alumnos
que se atienden en este momento formativo, tomando en cuenta que el
contexto regular les ofrecer mayores posibilidades de desarrollo,
aprendizaje y participacin.
Formacin para el trabajo
Proporciona capacitacin a jvenes con discapacidad y/o con trastorno
generalizado del desarrollo, dado que algunas de las instancias que
ofrecen formacin para el trabajo an no han logrado desarrollar los
apoyos necesarios para integrarlos.
La formacin para el trabajo se entiende como un continuo educativo
que puede ir desde la adaptacin de programas ya establecidos (por
ejemplo, los mdulos de los Centros de Capacitacin para el Trabajo
Industrial CECATI o programas basados en competencias laborales),
hasta incluir aspectos especficos de habilidades adaptativas, teniendo
como prioridad facilitar el desarrollo de la autonoma personal y la
integracin social y laboral de los alumnos.
El servicio escolarizado busca permanentemente que los alumnos con
discapacidad que no requieren de apoyos generalizados y permanentes
se integren al sistema educativo regular que ofrece formacin para el
trabajo, entre otros: los CECATI, las escuelas de educacin tecnolgica y
el Colegio Nacional de Educacin Profesional Tcnica (CONALEP).
Este momento formativo atiende alumnos mayores de 17 aos que
egresan de educacin primaria de un servicio escolarizado o de una
escuela primaria regular y que por diversas razones no pueden
integrarse a la educacin secundaria o directamente a una institucin
que ofrece esta formacin. No existe una edad mxima de las personas
para que reciban formacin para el trabajo; sin embargo, el mximo de
estancia es de cuatro aos. De esta manera, una persona, sin importar
la edad, puede ingresar a este momento formativo.
En cada entidad se establece el horario de este momento formativo,
tomando en cuenta que los alumnos tengan un horario lo ms cercano
posible a la realidad laboral a la que se incorporarn una vez terminada
su capacitacin; por esta razn, el horario en formacin para el trabajo
es mayor que en educacin primaria. En cada taller se incorporan ocho
alumnos o ms, dependiendo de los apoyos que necesiten, sus
competencias laborales y los recursos humanos y fsicos con que cuente
el servicio.
Cada servicio escolarizado analiza y revisa las diferentes propuestas de
capacitacin que existen e implementa la que mejor responde a las
caractersticas de la poblacin que atiende y de la estructura propia del
servicio. Entre estas propuestas estn: a) programas modulares de
CECATI; b) programas de capacitacin con base en competencias

84

laborales de CONALEP o de conocer; c) cuadrillas de capacitacin en

ambientes laborales; d) empleo con apoyo; e) proyectos productivos.
Los talleres que se establecen en el servicio escolarizado estn en
funcin de las necesidades de la comunidad a la que pertenecen los
alumnos; con ello se asegura, de cierta manera, que realicen prcticas
laborales en ambientes reales de trabajo donde ponen en prctica las
competencias adquiridas; asimismo, existen mayores posibilidades de
que al terminar su formacin laboral, obtengan un empleo.
En este sentido, el servicio escolarizado favorece la integracin laboral
de los alumnos en ambientes reales de trabajo (empresas,
microempresas, negocios, fbricas y oficinas, entre otros), brindando
acompaamiento y seguimiento en este proceso de integracin laboral
por un periodo no mayor a dos aos.
Apoyo complementario
El servicio escolarizado ofrece apoyo complementario a alumnos que
presentan
necesidades
educativas
especiales
asociadas
con
discapacidad que estn integrados en una escuela de educacin regular
y que requieren apoyos especficos que la misma escuela o el servicio
de apoyo no le pueden ofrecer, entre otros: adquisicin del sistema
Braille, uso del baco Crammer, orientacin y movilidad para alumnos
ciegos; enseanza de la lengua de seas mexicana o el establecimiento
de un sistema de comunicacin alternativa para alumnos sordos;
desarrollo de habilidades de pensamiento, lingsticas y conceptuales
para alumnos con discapacidad intelectual.
Adems de atender al alumno, el personal del servicio escolarizado
mantiene una comunicacin estrecha con la familia, con el maestro de
grupo o con el personal del servicio de apoyo (en caso de que exista), y
los asesora para que el contexto familiar y educativo sean espacios
propicios que promuevan la participacin plena y el aprendizaje de los
alumnos que presentan necesidades educativas especiales asociadas
con alguna discapacidad. Para tal fin, se lleva un registro con la
intencin de sistematizar y retroalimentar los apoyos especficos que
recibe el alumno, su familia y el personal de la escuela.
Dependiendo de las necesidades y caractersticas de la poblacin
atendida, el apoyo complementario se brinda dentro de la escuela de
educacin regular, o bien en turno alterno a la escolaridad del alumno,
en el propio servicio escolarizado. Cuando el apoyo complementario se
ofrece en las escuelas de educacin inicial y bsica el funcionamiento es
como el de cualquier otro servicio de apoyo.
En apoyo complementario se atienden a los alumnos, familias y
maestros en forma individual o en grupos pequeos, a partir de los
apoyos especficos que requieran y del personal con el que se cuente.
La duracin del apoyo complementario se determina por del grado de
desarrollo de las competencias necesarias para poder aplicar sus
conocimientos en el contexto de la educacin regular, o bien cuando el

85

maestro de grupo o el maestro de apoyo pueda ofrecer la ayuda

especfica en el contexto de la escuela de educacin regular.
Diagrama de flujo de comunicacin

Funcionamiento
Beneficiarios
La atencin educativa que ofrece el servicio escolarizado est dirigida a
los alumnos que presentan necesidades educativas especiales
asociadas con discapacidad mltiple, trastornos generalizados del
desarrollo o que, por la discapacidad que presentan, requieren de
adecuaciones curriculares altamente significativas y de apoyos
generalizados y/o permanentes, a quienes las escuelas de educacin
regular no han podido integrar por existir barreras significativas para
proporcionarles una atencin educativa pertinente y apoyos especficos
que requieren para participar plenamente y continuar su proceso de
aprendizaje.
Igualmente, son beneficiarios las familias de los alumnos y el personal
de educacin regular y especial que recibe apoyo complementario.
a) Alumnos

86

Promueve la integracin de los alumnos que presentan necesidades

educativas especiales en los contextos educativo, familiar, social y
laboral, asegurando que recibirn los apoyos pertinentes para su plena
integracin.
Proporciona atencin educativa a los nios, nias y jvenes que la
escuela de educacin regular no ha podido integrar.
Desarrolla competencias laborales en jvenes con discapacidad para
que realicen actividades productivas que les permitan lograr su
independencia y autonoma de acuerdo con sus caractersticas
particulares y contextuales.
Brinda espacios educativos que propician el desarrollo pleno de los
alumnos en temas como la sexualidad y el desarrollo de habilidades
artsticas, culturales, deportivas y recreativas, favoreciendo una
educacin integral para los alumnos.
b) Familias
Trabaja de manera vinculada con las familias de los alumnos atendidos
con estrategias de apoyo en casa para lograr mayor independencia e
integracin social y laboral para, a su vez, alcanzar una mejor calidad de
vida.
Ofrece apoyo emocional e informa a las familias sobre temas
relacionados con la discapacidad, el desarrollo humano y la sexualidad,
entre otros.
Proporciona asesora y orientacin a las familias sobre las diferentes
alternativas de formacin para el trabajo y de integracin educativa y
laboral.
Establece compromisos de corresponsabilidad entre el sector educativo,
productivo, la familia y los alumnos.
Promueve el empoderamiento de las familias de los alumnos que
atiende.
c) Maestros de educacin regular y especial
Proporciona orientacin y asesora a profesionales que apoyan la
integracin educativa de alumnos con discapacidad sobre diferentes
estrategias y metodologas de atencin.
Planeacin en el servicio escolarizado
Innovar en el servicio escolarizado significa encontrar la respuesta ms
adecuada a las necesidades educativas especiales que presenta cada
alumno, lo cual supone una actitud constante de bsqueda de
soluciones que permita ajustar, en cada momento, la accin educativa a
realidades concretas que son cambiantes. Este proceso dinmico de
bsqueda de soluciones permite eliminar o disminuir las barreras que
obstaculizan el aprendizaje y la participacin de los alumnos; es un reto
que supone un cambio en la tradicin pedaggica, una nueva
conceptualizacin de gestin escolar y un rol diferente del maestro,

87

quin ser capaz de analizar situaciones, identificar problemas y buscar

soluciones.
Es necesario asumir una gestin escolar que promueva una mayor
claridad en
cuanto a la prestacin del servicio educativo, la
participacin de toda la comunidad educativa, la autonoma en la toma
de decisiones a partir de las caractersticas de la poblacin de cada
escuela, la mejora de la calidad de la educacin y, por ende, la
promocin de la equidad educativa para todos los alumnos.
El nuevo paradigma de la gestin promueve la planeacin y
organizacin a corto, mediano y largo plazo; la toma de decisiones de
manera colegiada que permita tener una visin a futuro del servicio
para construir paulatinamente la escuela que queremos, para la
atencin de los alumnos con discapacidad mltiple o con trastornos
generalizados del desarrollo.
Por lo anterior, es necesario elaborar una planeacin que oriente el
trabajo del servicio y al interior de cada una de sus aulas o talleres.
Para que el maestro de grupo o taller, con la colaboracin del equipo
multidisciplinario, promueva y desarrolle actividades acordes a las
necesidades especficas de los alumnos, es necesario que exista un
proyecto de escuela que gue y apoye el proceso educativo; por ello, el
personal directivo y equipo multidisciplinario del servicio elaboran una
Planeacin Escolar21 a mediano plazo y un Proyecto Anual de Trabajo 22 a
corto plazo; de esta manera, y partiendo de stos y de las evaluaciones
psicopedaggicas de cada alumno, el maestro de grupo elabora su
Proyecto de Grupo o Taller.

Planeacin e intervencin

21 Cada entidad federativa cuenta con una propuesta para la elaboracin de este documento
para los niveles de educacin bsica, el servicio escolarizado se basa en esta propuesta para la
elaboracin de su Planeacin Escolar y del Plan Anual de Trabajo. Para su diseo se sugiere
revisar el resto de los cuadernillos que conforman esta serie, editados por la Direccin General
de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa de la Subsecretara de Educacin Bsica: 1)
Orientaciones para fortalecer los procesos de evaluacin de la zona escolar; 2) Planeacin
estratgica en las escuelas; 3) Orientaciones generales para la elaboracin de la normatividad
en las entidades federativas. Del gobierno y funcionamiento de educacin preescolar, primaria y
secundaria; y 4) Orientaciones para fortalecer la accin acadmica de la supervisin.

22 dem

88

Planeacin escolar
Para la elaboracin de la Planeacin Escolar, el director y el equipo
multidisciplinario revisan y analizan detenidamente la propuesta que la
entidad ha definido, llmese Proyecto Escolar, Planeacin Estratgica,
Proyecto de Centro, Plan de Mejora, u otro. Tomando en cuenta que la
poblacin que se atiende en los servicios escolarizados presenta
discapacidad mltiple y/o trastornos generalizados del desarrollo, o que,
por la discapacidad que presentan, requiere de adecuaciones
curriculares altamente significativas y de apoyos generalizados o
permanentes, el director y el equipo multidisciplinario toman en cuenta
las siguientes consideraciones al momento de elaborar la Planeacin
Escolar:
Durante la autoevaluacin inicial, el director y los maestros ponen
atencin sobre las barreras que existen para el aprendizaje y la
participacin de los alumnos. Analizan los conocimientos y las actitudes
que muestra la comunidad educativa ante la atencin de los alumnos
con discapacidad mltiple, que requieren de adecuaciones curriculares
altamente significativas y los alumnos con trastornos generalizados del
desarrollo; asimismo, el personal analiza si los contenidos curriculares
que se han considerado en la formacin de los alumnos son pertinentes
y si la metodologa que prevalece en las aulas da respuesta a las
necesidades educativas especiales de los alumnos; es decir, si tanto la
propuesta curricular como la metodologa son adecuadas.
En la autoevaluacin se analizan las caractersticas que presenta la
poblacin que est en el servicio (si realmente todos los alumnos
necesitan el servicio o algunos pueden ser integrados en el mbito
regular). Asimismo, se analiza exhaustivamente la conformacin de los

89

grupos y se define si sta es la ms apropiada para trabajar con quienes

necesitan apoyos generalizados y/o permanentes.
Se revisa si la organizacin que prevalece en el centro ha permitido
eliminar las barreras para el aprendizaje y la participacin de los
alumnos, y si el centro cuenta con instalaciones accesibles y adecuadas
a las caractersticas de la poblacin que atiende (rampas; barandales;
puertas amplias; contrastes de color en puertas, escalones, columnas,
apagadores, muebles, entre otros; guas visuales y tctiles en el piso y
paredes; pasillos libres de obstculos; alarmas y timbres de luz; apoyos
visuales; etctera). Se revisa si las aulas cuentan con los recursos
materiales necesarios para apoyar el proceso de enseanza y
aprendizaje (guas visuales y tctiles en piso y paredes, estanteras de
anticipacin para el grupo o bien para cada alumno, objetos de
anticipacin suficientes para el desarrollo de todas las actividades,
organizacin del mobiliario que permita el desplazamiento libre al
interior, etctera).
Durante la autoevaluacin se analizan los apoyos naturales que existen;
es decir, la disposicin de los padres para participar en la educacin de
sus hijos, as como conocer qu tan sensibilizada, informada e
involucrada est la comunidad a la que pertenece la escuela.
Al plantear la visin y la misin del centro, la comunidad educativa es
coherente con los principios que sustentan la atencin de los alumnos
con discapacidad, en un marco de igualdad, equidad y calidad
educativa. En la visin y la misin se refleja la atencin educativa de los
diferentes momentos formativos que se ofrecen en el servicio
escolarizado.
Al planear los objetivos/propsitos, la comunidad escolar toma en
cuenta que stos respondan a cada uno de los momentos formativos
que se ofertan en el servicio escolarizado.
Cuando en los servicios escolarizados se establecen las estrategias y las
metas, stas se enfocan a desarrollar competencias para la vida en los
alumnos que presentan necesidades educativas especiales asociadas
con discapacidad mltiple y/o con trastornos generalizados del
desarrollo; es decir, todas las actividades de la escuela promueven, en
la medida de lo posible, la autodeterminacin de los alumnos y la
participacin de la familia y la comunidad.
A diferencia de una escuela de educacin regular, el servicio
escolarizado establece una propuesta curricular propia del centro,
siempre a partir de los propsitos generales de la educacin inicial,
preescolar y primaria regular, o bien de la propuesta de formacin para
el trabajo que se haya determinado; para ello, la tarea del equipo
multidisciplinario es definir los contenidos o competencias a desarrollar
en cada uno de los momentos formativos que atiende el servicio.
Adems, define el enfoque metodolgico que permear las prcticas
docentes y las agrupaciones que se establecen en el servicio.
La intencin es elaborar un currculo funcional que permita que los
contenidos
o
competencias
curriculares
seleccionados
estn
estrechamente relacionados con las habilidades que los alumnos

90

necesitan aprender segn las demandas de los contextos en los que se

desenvuelven o en los que se debern desenvolver en el futuro; como
consecuencia, se prioriza la enseanza de habilidades funcionales y
ecolgicamente relevantes; es decir, se considera el ambiente diario del
individuo y sus necesidades, integrando escuela, familia, comunidad, y
respetando el medio cultural, ambiental, social y econmico del
alumno.23
El principal objetivo de la propuesta curricular del centro en los servicios
escolarizados es promover la calidad de vida y la autodeterminacin en
los alumnos, a partir de dar respuestas pertinentes a sus necesidades y
respetando la diversidad de los contextos, de los propios alumnos y de
los profesionales que los apoyan. De esta manera, la elaboracin de la
propuesta curricular del centro comprende:
a) Los propsitos, contenidos o competencias por desarrollar
Por las caractersticas de los alumnos que presentan necesidades
educativas especiales que requieren de apoyos generalizados o
permanentes que se encuentran en los momentos formativos de inicial,
preescolar o primaria se realiza una seleccin y secuenciacin de los
propsitos y contenidos curriculares o competencias de cada uno de los
niveles educativos, a partir de los planes y programas vigentes en
educacin regular; se definen los criterios de funcionalidad de acuerdo
con la edad cronolgica de los alumnos, de sus posibilidades de
progreso y de las funciones a desempear en los entornos escolarizados
o de capacitacin en los que participa. La naturaleza, cantidad y
complejidad de los conocimientos, habilidades, destrezas y
comportamientos son esenciales para el desarrollo de aprendizajes
significativos.
La propuesta curricular del centro se enriquece con propsitos y
contenidos o competencias que favorezcan el desarrollo de las
habilidades socioadaptativas en los alumnos atendidos, permitiendo una
mayor autodeterminacin y mejora de su calidad de vida.
En cuanto a la formacin para el trabajo, se revisa detenidamente la
propuesta de capacitacin que se haya definido y a partir de sta, se
determinan las competencias laborales y las habilidades que se
favorecern en cada uno de los talleres con los que cuenta el servicio.
En este sentido, la propuesta curricular del servicio escolarizado que
ofrece formacin para el trabajo:
Cuenta con informacin especfica de cada uno de los modelos de
capacitacin y con base en sus caractersticas y las necesidades de sus
alumnos, implementa el modelo o los modelos de capacitacin ms
pertinentes.
Busca ser abierta y flexible, de tal forma que un solo servicio puede
ofrecer diferentes alternativas de capacitacin de acuerdo con los

23 E. Carrillo Rocha, L. Leyva Luna, M, Ramrez Moguel et al., Currculo Educativo del Centro de
Habilitacin e Integracin para Invidentes. Mxico, Centro de Habilitacin e Integracin para
Invidentes I.A.P., 2004. (Documento de trabajo.)

91
recursos materiales, espaciales y humanos y, sobre todo, con el fin de
satisfacer las necesidades de formacin laboral de cada alumno. As, un
servicio puede ofrecer, para un grupo de alumnos, la capacitacin en
ambientes laborales dentro de una empresa o taller con un maestro que
los acompae y de seguimiento a su capacitacin; mientras que otro
grupo requerir de un trabajo dentro del servicio en un taller equipado
para ofrecer capacitacin modular, por ejemplo. Los talleres y las
actividades propuestos tienen un enfoque claramente funcional, donde
el alumno aplica los aprendizajes a los diferentes contextos en los que
se desenvuelve.
Establece un enfoque comunicativo y de desarrollo de las habilidades
adaptativas,
de tal forma que le permite al alumno afianzar sus conocimientos y
destrezas.
Considera la evaluacin de los procesos de enseanza y la prctica
docente en funcin del logro de los objetivos educativos de los
programas y su adecuacin a las necesidades educativas especiales del
alumnado.

b) Los enfoques metodolgicos y de evaluacin

Con el propsito de facilitar el aprendizaje escolar de los alumnos con
gran variedad de estilos de aprendizaje, ritmos, entornos funcionales, y
la consecucin de los propsitos educativos, se requieren de distintos
enfoques didcticos para la intervencin educativa. Sin embargo, el
enfoque ecolgico funcional es el eje transversal en cada una de las
actividades del servicio escolarizado; ste enfatiza en la adquisicin de
habilidades que apoyan el desarrollo de la conducta adaptativa.
La intervencin educativa en el servicio escolarizado aborda en forma
sistemtica y funcional la integracin de contenidos, habilidades y
competencias con situaciones ecolgicas o simuladas que permitan dar
sentido y significado a los aprendizajes. En este contexto, se ensea
todo lo que les ayuda a los alumnos a participar de acuerdo con sus
posibilidades, en los diferentes ambientes en donde se desarrollan:
hogar, comunidad, tiempo libre y ocio, trabajo, etctera.
En formacin para el trabajo los instructores de taller realizan un
diagnstico situacional para conocer los mbitos reales de trabajo, en el
rea o reas en que capacitarn a los alumnos; por lo que visitan
centros laborales o industrias y realizan un anlisis de los puestos de
trabajo para, posteriormente, adaptar estas habilidades en funcin de
las caractersticas del alumno.
De este modo se garantiza que la capacitacin que reciben los alumnos
est estrechamente relacionada con las competencias y habilidades
requeridas en los puestos de trabajo para los que se estn capacitando;
por lo que se mantiene un vnculo estrecho y sistemtico con las
instituciones o empresas laborales.
La propuesta curricular del centro recoge acuerdos relativos al proceso
de identificacin y valoracin de las necesidades laborales de cada
alumno, de esta manera se implementan metodologas y apoyos

92

especficos que requieran para lograr su integracin en todos los

mbitos, y reemplazar la falsa concepcin homogeneizadora y rgida del
currculo.
c) La organizacin de grupos y/o talleres
En la propuesta curricular del servicio escolarizado se establece una
organizacin basada en agrupaciones flexibles que facilita brindar una
respuesta diferenciada a las caractersticas de los alumnos. Este
aspecto influye en la distribucin de los alumnos, los horarios, la
funcionalidad de los apoyos de que se dispone y el trabajo en equipo;
con ello, tambin se flexibilizan las funciones de los maestros, del
equipo multidisciplinario y de apoyo educativo, as como la relacin
entre stos.
Para la conformacin de grupos y/o talleres, el director del servicio
escolarizado, en trabajo colaborativo con el equipo multidisciplinario,
realiza un anlisis exhaustivo de la poblacin inscrita en el presente
ciclo escolar; al respecto, toman en cuenta las competencias
acadmicas y/o laborales que presentan los alumnos y sus necesidades
de apoyo. En el caso de los talleres tambin consideran las habilidades
e intereses personales de los alumnos.
En este sentido, en un grupo los alumnos comparten ciertos
conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas afines y las edades no
son marcadamente diferentes. Si bien no se busca crear un grupo
homogneo, s se pretende que los integrantes que conforman un grupo
o taller compartan ciertas afinidades e intereses que faciliten su
aprendizaje conjunto.
Con base en los grupos formados, se decide qu maestro responde a las
necesidades del grupo, tomando en cuenta sus competencias docentes
y su experiencia; considerando adems el nmero de personal docente
asignado a grupo con que cuenta el servicio escolarizado. As, se
conforman grupos en donde se ofrecen los apoyos necesarios que dan
respuesta a las necesidades de los alumnos.
Otro elemento importante para conformar los grupos son las
caractersticas de la institucin; es decir, tener clara la accesibilidad que
existe en cada una de las aulas y de los espacios comunes (baos, saln
de usos mltiples, patio, etctera), as como conocer el nmero de aulas
disponibles para el trabajo en grupo y decidir qu espacio es pertinente
para cada grupo y el nmero de grupos que existirn en el servicio
escolarizado.
Durante el transcurso del ciclo escolar se da seguimiento a las
agrupaciones establecidas y en la evaluacin del servicio se realiza un
balance de cada grupo, en caso de no obtener un resultado favorable,
se realizan las modificaciones pertinentes para mejorar sustantivamente
el desempeo grupal.
El personal del servicio escolarizado establece, dentro de sus
estrategias didcticas, otras formas de agrupacin que respondan a los
intereses de los alumnos (agrupacin por edad en clases de educacin

93

artstica, por ejemplo), a sus habilidades motoras (agrupacin por

destrezas motoras en clase de educacin fsica, por ejemplo), o bien a
sus necesidades especficas (agrupacin por Discapacidad, en grupos de
conversacin para alumnos sordo ciegos, por ejemplo).
La flexibilidad en la asignacin de grupos y la movilidad docente
permiten que los alumnos y/o los maestros oscilen de un grupo a otro,
dependiendo de las necesidades especficas de los alumnos; de esta
manera, los grupos y su composicin son dinmicos, por lo que el
intercambio de sus miembros puede ser constante. Cada vez que
cambie de composicin se realiza una evaluacin en funcin de los
alumnos.
En la formacin para el trabajo, se consideran los ambientes laborales,
por lo que en la organizacin del servicio escolarizado se incluye la
capacitacin para stos y/o las prcticas laborales. De ah la
importancia de plasmar en la propuesta curricular del centro las bases
de actuacin de los maestros del servicio: formular objetivos adecuados
a la institucin, marcar las habilidades necesarias y las competencias
laborales por desarrollar en los diferentes momentos, as como
determinar los tiempos para realizar estas prcticas y acercar a los
alumnos a los ambientes reales de trabajo.
El Programa Anual de Trabajo
Para la elaboracin del Programa Anual de Trabajo, que incluye el diseo
de actividades, la definicin de responsables, los recursos personales y
materiales y los tiempos establecidos, el director y el equipo
multidisciplinario revisan y analizan detenidamente la propuesta que la
entidad ha definido. Considerando que en el servicio escolarizado se
atiende a alumnos con discapacidad mltiple y/o con trastornos
generalizados del desarrollo, el director y el equipo multidisciplinario
toman en cuenta lo siguiente:
Definen acciones que contribuyen a otorgar el poder de decidir y actuar a la
familia de los alumnos atendidos, con la finalidad de que sta y el equipo
multidisciplinario analicen las mejores opciones educativas o laborales para los
alumnos y, asimismo, puedan tomar decisiones en cuanto al apoyo que
necesitan como familia. La familia es parte activa del proceso educativo de sus
hijos.
Proponen actividades culturales, artsticas, deportivas y recreativas que
promueven el desarrollo integral de los alumnos y propician la convivencia
entre la familia y la comunidad.
Planean actividades que vinculan las competencias o contenidos a trabajar con
actividades funcionales y de la comunidad, bajo el enfoque ecolgico.
Programan diversas acciones encaminadas a profundizar en el tema de la
sexualidad en las personas con discapacidad y, particularmente, con
discapacidad mltiple y/o con trastornos generalizados del desarrollo;
desarrollan programas especficos de orientacin sociosexual en los que
participan alumnos, familia y el equipo multidisciplinario del servicio.
Realizan acciones de vinculacin con diferentes instancias de salud, empresas y
Organizaciones de la sociedad civil para obtener diversos apoyos en beneficio
de los alumnos atendidos; el trabajo conjunto entre familia y equipo

94
multidisciplinario del servicio es determinante, ya que ellos gestionan y
concretan dichos apoyos.24
Programan acciones de capacitacin en temas especficos sobre la atencin a
alumnos que presentan necesidades educativas especiales asociadas con
discapacidad mltiple y/o con trastornos generalizados del desarrollo, dirigidas
a todo el personal del servicio escolarizado y a las familias de los alumnos.
Crean vnculos con agencias de integracin laboral o con empresas y
empleadores para garantizar la integracin laboral de sus egresados, as como
la posibilidad de realizar prcticas laborales.
Planean acciones de seguimiento y evaluacin continua de todas las
actividades que conforman el Programa Anual de Trabajo.

Intervencin en educacin inicial, preescolar y primaria

En los momentos formativos de educacin inicial, preescolar y primaria,
el equipo multidisciplinario del servicio escolarizado conoce las
posibilidades de aprendizaje de cada alumno, los factores que lo
facilitan y las necesidades educativas especiales; ello se logra en un
primer momento a travs de la evaluacin psicopedaggica. Slo a
travs del conocimiento profundo del alumno y del contexto en donde
se desenvuelve se podrn ajustar las ayudas pedaggicas al proceso
individual de aprendizaje. Sin embargo, conocer a los alumnos es un
proceso continuo que no se agota con la evaluacin psicopedaggica;
cada vez que se inicia un nuevo proceso de aprendizaje, hay que
explorar los conocimientos, ideas y experiencias previas de los alumnos
acerca de los nuevos contenidos, y durante el proceso mismo, observar
cmo progresan para proporcionar las ayudas necesarias o realizar
ajustes a la planeacin.
El proyecto de grupo debe partir de tres elementos principales: el
primero es el programa anual de trabajo, construido por el colectivo del
servicio escolarizado a partir de la Planeacin Escolar; el segundo se
refiere a las evaluaciones psicopedaggicas realizadas a cada alumno,
en donde se conocen sus caractersticas especficas (fortalezas,
habilidades y capacidades en cada una de las reas) y las
caractersticas del contexto en donde se desenvuelve; el tercero son los
apoyos especficos que cada alumno necesita y que se determinan a
partir de los resultados del informe de la evaluacin psicopedaggica y
se concretan en la propuesta curricular adaptada de cada alumno.
Proceso de evaluacin psicopedaggica e informe
psicopedaggico
Al inicio del ciclo escolar el maestro de grupo coordina, con el apoyo del
equipo multidisciplinario, el proceso de evaluacin psicopedaggica de
cada alumno de su grupo, con el fin de conocer las caractersticas del
alumno en interaccin con el contexto social, escolar y familiar al que
pertenece para identificar las barreras que impiden su participacin y
aprendizaje y as definir los recursos profesionales, materiales,
24 Vase el apartado 3.6 de este documento Vinculacin con otras instituciones.

95

arquitectnicos y/o curriculares que se necesitan para que logre los

propsitos educativos. Los principales aspectos que se consideran al
realizar la evaluacin psicopedaggica son: el contexto del aula y de la
escuela, el contexto social y familiar; el estilo de aprendizaje del
alumno, sus intereses y motivacin para aprender, y su nivel de
competencia curricular.25
El equipo multidisciplinario se organiza y define su participacin en el
proceso de evaluacin psicopedaggica. Algunas de las consideraciones
en este proceso son las siguientes:
Definir el procedimiento ms adecuado para realizar la evaluacin,
as como seleccionar los instrumentos por aplicar, atendiendo a
las caractersticas Particulares de cada alumno; es decir, no todos
los alumnos requieren ser evaluados en todas las reas, ni a todos
se les aplican los mismos instrumentos.
Orientar la evaluacin psicopedaggica hacia una perspectiva
pedaggica, lo que requiere un trabajo estrecho entre el equipo
multidisciplinario y la familia, para integrar la informacin
suficiente sobre el proceso educativo por el que atraviesa el
alumno; se prioriza la comunicacin, habilidades, estilos y ritmo
de aprendizaje, actitudes, intereses y conducta, entre otros
aspectos.
Privilegiar la observacin directa del desempeo cotidiano del
alumno dentro del aula y de actividades realizadas en otros
espacios del contexto escolar.
Los instrumentos que se utilicen sern variarn de un alumno a
otro dependiendo de las necesidades de cada uno, stos pueden
ser:
Guas de observacin dentro del aula y en diversas
actividades escolares.
Entrevistas a maestros, familiares y alumnos.
Evidencias tangibles: diarios, trabajos y cuadernos del
alumno.
Diseo de actividades especficas que permitan evaluar las
competencias curriculares de los alumnos.
Pruebas estandarizadas.
Cuestionarios.
Considerar el uso de instrumentos estandarizados siempre y
cuando se conozcan cmo se utilizan e interpretan, y que los
datos aporten informacin sobre las potencialidades y cualidades
del alumno, el nivel en el que puede realizar una tarea por s
mismo y lo que puede hacer con apoyo. En algunos casos, los
alumnos con discapacidad mltiple o con trastornos generalizados
25 Normas de inscripcin, reinscripcin, acreditacin y certificacin para las escuelas de
educacin preescolar, primaria y secundaria oficiales y particulares incorporadas al Sistema
Educativo Nacional, 2006-2007, de la Direccin General de Acreditacin, Incorporacin y
Revalidacin de la SEP.

96

del desarrollo, requieren apoyos extras para demostrar lo que han

aprendido o pueden hacer; si no se consideran dichos apoyos al
aplicar un instrumento no se sabr de qu son capaces.
Tener presente que en algunos casos, para completar la
evaluacin, ser necesario la participacin de otros profesionistas,
externos a la escuela, como audilogos, oftalmlogos, mdicos
especialistas, entre otros, para obtener informacin que permita
determinar los apoyos especficos.
El proceso de evaluacin psicopedaggica no concluye sino hasta
realizar una interpretacin de resultados, derivada de un proceso de
anlisis, integracin e interrelacin de la informacin obtenida que de
un sentido global del alumno y del contexto en donde se desenvuelve.
Por ello, el equipo multidisciplinario se rene con la familia del alumno
para elaborar el informe de evaluacin psicopedaggica que recupera la
informacin obtenida en la evaluacin psicopedaggica, en l se
precisan las necesidades educativas especiales que presentan los
alumnos y se definen los recursos/apoyos profesionales, materiales,
tecnolgicos, arquitectnicos y curriculares especficos que se necesitan
para dar respuesta a sus necesidades educativas especiales.26
El informe de evaluacin psicopedaggica es redactado por el maestro
de grupo con el apoyo del resto del equipo multidisciplinario;
permanece en el saln de clases para consulta de cualquier otro
integrante del equipo.

26 dem

97

98

Apoyos especficos: propuesta curricular adaptada

Los apoyos son los recursos y estrategias que utiliza el servicio
escolarizado para promover el desarrollo, la educacin, los intereses y el
bienestar personal, as como para incrementar el funcionamiento
individual de los alumnos.
El personal que trabaja con alumnos que presentan necesidades
educativas especiales asociadas con discapacidad mltiple y/o con
trastornos generalizados del desarrollo, tiene claro el tipo de apoyos
especficos que requiere cada uno de sus alumnos: profesionales,
materiales, arquitectnicos y/o curriculares; adems, toma en cuenta
que estos apoyos pueden ser generalizados y/o permanentes debido a
las condiciones especficas que presentan los alumnos.
Los apoyos se ofrecen a los alumnos tanto en el mbito escolar como en
el familiar; por ello, se requiere de un trabajo vinculado y cercano entre
el servicio escolarizado y la familia; en el caso de que un alumno no se
integre en el mbito laboral, estos apoyos se amplan en casa.
Apoyos profesionales. Se refiere a las personas o instituciones que brindan
ayudas para eliminar las barreras que obstaculizan la participacin plena y el
aprendizaje de los alumnos. Los apoyos profesionales pueden ser del mismo
servicio escolarizado, de otros servicios de educacin especial, o bien de alguna
otra instancia gubernamental o particular; la finalidad es lograr que el alumno
obtenga el apoyo. Algunos de los profesionales que pueden apoyar son: el
maestro de grupo, el psiclogo, el maestro de comunicacin, el terapeuta fsico
u ocupacional y especialistas en distintas reas.
Apoyos materiales. Son los apoyos tcnicos o personales especficos para el
alumno, por ejemplo: auxiliares auditivos, prtesis, material didctico adaptado,
lentes, lupas, tableros de comunicacin, sillas de ruedas y mobiliario especfico,
entre otros. El servicio escolarizado ofrece o busca los medios en vinculacin
con la familia del alumno, para conseguirlos.
Apoyos arquitectnicos. Son las adaptaciones que se realizan en las
instalaciones del centro y del saln de clases para facilitar la participacin y el
aprendizaje de los alumnos. Algunos son: rampas, barandales, baos
adaptados, alarmas de luz, sealamientos en sistema Braille, contraste de color
en muros, escalones y columnas.
Apoyos curriculares. Son las adecuaciones curriculares que se realizan en la
metodologa, en la evaluacin y en los propsitos y contenidos, tomando como
referencia el informe psicopedaggico y el plan y programas del momento
formativo que est cursando el alumno, para asegurar su plena participacin y
aprendizaje.

99
Apoyos generalizados. Los alumnos que presentan necesidades educativas
especiales asociadas con discapacidad mltiple y/o con trastornos
generalizados del desarrollo, frecuentemente necesitan apoyos en dos o ms
reas de la conducta adaptativa: habilidades adaptativas conceptuales
(lenguaje, lectura, escritura, autodireccin, etctera); habilidades adaptativas
sociales (relaciones interpersonales, responsabilidad, autoestima, seguimiento
de reglas, etctera), y habilidades adaptativas prcticas (actividades de la vida
diaria comida, vestido, etctera, manejo del dinero, habilidades ocupacionales,
etctera).
Los apoyos generalizados se caracterizan por su constancia, elevada
intensidad, provisin en diferentes ambientes, y que quiz pueden durar toda la
vida.27
Apoyos permanentes. La mayora de los alumnos que presentan necesidades
educativas especiales asociadas con discapacidad mltiple o con trastornos
generalizados del desarrollo necesitan apoyos de manera permanente; por
ejemplo, estos alumnos requieren de una persona que sirva de facilitador para
desarrollar su autodeterminacin; de una silla de ruedas que les permita
desplazarse durante toda su vida, o bien, de un tablero de comunicacin para
expresar sus necesidades y emociones.

Los apoyos se concretan en la propuesta curricular adaptada, que es la

herramienta que le permite al maestro de grupo especificar los apoyos o
recursos que brindar al alumno para lograr su participacin y aprendizaje, por
lo que su elaboracin y seguimiento es indispensable. Incluye la planeacin de
los apoyos (profesionales, materiales, arquitectnicos y/o curriculares,
considerando que muchos de stos sern generalizados y/o permanentes), los
responsables de realizar las acciones, el seguimiento del trabajo realizado y la
evaluacin de la propuesta.
Aunque la propuesta curricular adaptada es responsabilidad del maestro de
grupo, comparte la responsabilidad con la familia, el director, el resto del
equipo multidisciplinario del mismo servicio escolarizado y con los
profesionistas de otras instituciones; no solamente para su elaboracin, sino
para la implementacin de los apoyos, el seguimiento y la evaluacin.
Las normas de inscripcin, reinscripcin, acreditacin y certificacin para las
escuelas de educacin preescolar y primaria, oficiales y particulares, que
incluyen tambin lo referente a los servicios de educacin especial, sealan
que la propuesta curricular adaptada es el principal sustento para definir la
acreditacin y promocin de los alumnos, as como que es un documento
indispensable al momento de considerar el traslado de un servicio escolarizado
de educacin especial a una escuela de educacin inicial o bsica.
Cuando los apoyos que requiere un alumno mayor de 17 aos son
generalizados y permanentes y por sus caractersticas personales es difcil
lograr una integracin educativa o laboral, el equipo multidisciplinario del
servicio escolarizado ofrece una propuesta de trabajo a la familia para
desarrollar en casa, buscando que el alumno participe en las actividades
familiares cotidianas; con la intencin de no decrecer su calidad de vida se
buscan servicios de rehabilitacin y/o de salud que apoyen al alumno y su
familia.

27 E. Carrillo Rocha, L. Leyva Luna, M, Ramrez Moguel et al., Currculo Educativo del Centro de
Habilitacin e Integracin para Invidentes. Mxico, Centro de Habilitacin e Integracin para
Invidentes I.A.P., 2004. (Documento de trabajo.)

100

Proyecto de grupo
El proyecto de grupo en educacin inicial, preescolar y primaria es la
planeacin anual del maestro o maestra de grupo, que considera las
caractersticas individuales de los alumnos: sus necesidades educativas
especiales (determinadas en el informe psicopedaggico), los apoyos
especficos (explcitos en la propuesta curricular adaptada), as como las
caractersticas de los contextos en donde se desenvuelve el alumno:
familia, comunidad y apoyos naturales con los que cuenta.
A partir de estos elementos, el maestro selecciona los propsitos
generales a alcanzar durante el ciclo escolar con su grupo y determina,
a partir de la propuesta curricular del servicio escolarizado, los
contenidos o competencias que le llevarn a alcanzar dichos propsitos,
previendo, entre otras cosas:28
El espacio. Que sea funcional, es decir, sitios donde los alumnos
puedan desplazarse con facilidad y dinamismo, que ayuden al alumno a
desarrollar habilidades y competencias y posteriormente puedan
generalizarlas.
El maestro de grupo considera dentro de la planeacin actividades
relacionadas con los diferentes espacios de la vida del alumno como la
casa, la escuela, la comunidad y ambientes laborales diversos.
Los materiales. Que estn organizados por reas definidas o, en su
caso, por espacios de capacitacin. Es preferible utilizar objetos
anticipatorios que ayuden al alumno a actuar con autonoma, que elijan
y se interesen por el trabajo. Es importante que los materiales sean
accesibles, variados, organizados y de uso individual o grupal.
Organizacin de los alumnos. Se har de acuerdo con el nmero de
alumnos que lo integran y la participacin en las diferentes actividades
28 E. Carrillo Rocha, L. Leyva Luna, M. Ramrez Moguel et al., op. cit.

101

grupales e individuales. Es importante realizar una reunin diaria al

inicio del da para saludar y revisar con anticipacin las actividades a
desarrollar en el transcurso del da, utilizando objetos anticipatorios.
Asimismo, al final del da, se lleva a cabo otra reunin en donde se
repasarn las actividades realizadas.
El tiempo. La planeacin anual al inicio del ciclo escolar facilitar el uso
racional del tiempo, lo que se ver compensado durante el mismo. Las
necesidades de los alumnos son las que marcan el ritmo y la frecuencia
necesaria para la organizacin del tiempo diario: inicio y fin de la
actividad, descanso, higiene, etctera. El tipo de actividad determina el
uso planificado del tiempo semanal, mensual, trimestral, semestral,
etctera.
La evaluacin. Facilita la adopcin de medidas de modificacin y
mejora de la prctica educativa, lo que permite identificar el grado en
que los alumnos aprenden los diferentes contenidos o desarrollan
competencias y en qu medida adquieren las distintas capacidades, de
manera que los procesos de evaluacin incidan fundamentalmente en
los procesos de enseanza y de aprendizaje.
La evaluacin es un proceso indispensable en la prctica educativa por
su carcter esencialmente formativo, ya que el alumno precisa, de
manera especial, de ayudas importantes y generalizadas en los
procesos de enseanza y de aprendizaje.
Las formas de evaluar sern diversas y variadas, de manera que
faciliten la articulacin entre los instrumentos dirigidos al alumno y a la
valoracin de sus competencias, y los encaminados hacia la evaluacin
de los contextos que facilitan o dificultan el aprendizaje. Las formas
sugeridas son:
El uso de inventarios ecolgicos como un instrumento til para valorar
los contextos de participacin de los alumnos, la riqueza de
oportunidades que ofrecen y la adecuacin de los apoyos que facilitan
su aprendizaje y participacin.
El uso de portafolios de aprendizaje, cuyo contenido incluye los
productos realizados por el alumno durante un ciclo escolar, as como
grabaciones de video o audio, que constaten el avance del alumno.
Registros de observaciones del alumno y de los padres de familia en los
diferentes entornos.
Aunada a la evaluacin del proceso, se requiere de la evaluacin del
contexto; es decir, de los factores externos al alumno que influyen en
sus procesos de enseanza y de aprendizaje, con los que interacta
constantemente.
Dentro de stos es fundamental considerar a la familia, la escuela, la
comunidad y los ambientes laborales.
La funcin de la evaluacin del contexto es detectar los factores
externos que inciden negativamente, con el fin de atenuar dicha
dificultad mediante acciones compensatorias, y descubrir las que
ejercen una influencia positiva, que potencian el desarrollo educativo
del alumno, para seguir favorecindolas.
Intervencin en formacin para el trabajo

102

El principal propsito en formacin para el trabajo es proporcionar a los

alumnos con discapacidad, experiencias y ambientes que les permitan
adquirir las habilidades y competencias necesarias para ejercer una
actividad econmica aprovechando sus conocimientos o aptitudes para
su integracin laboral en alguna de las modalidades que el mismo
servicio determine.29
Los objetivos de la formacin para el trabajo son:
Afianzar y desarrollar las capacidades de los alumnos, en los aspectos
fsico, afectivo, cognitivo, comunicativo, cvico y social, promoviendo
siempre el mayor grado de autonoma e integracin.
Fomentar la participacin de los alumnos en todos aquellos contextos
en los que se desenvuelve la vida adulta: el hogar, la utilizacin de
servicios y actividades de ocio y tiempo libre, entre otros.
Promover el desarrollo de actitudes laborales de seguridad en el trabajo,
actitud positiva ante la actividad, normas elementales, as como la
adquisicin de habilidades laborales aplicables a diversos contextos.
El proyecto de taller en formacin para el trabajo parte de tres
elementos importantes. El primero es el Programa Anual de Trabajo
construido por el colectivo del servicio escolarizado, elaborado a partir
de la planeacin escolar, en la que estn especificados los modelos de
capacitacin que ofrece el servicio escolarizado. El segundo es la
evaluacin de competencias laborales realizada a cada uno de los
alumnos, con la que se conocen sus fortalezas, habilidades y
capacidades en cada una de las reas laborales y se contrastan con el
anlisis de puesto de cada taller. El tercero son los apoyos especficos
que cada alumno necesita y que se determinan a partir del cruce
entre las habilidades del alumno y los requerimientos de los diferentes
puestos de trabajo.
El servicio escolarizado, al ser un puente entre la formacin para el
trabajo y el empleo, implementa diversas acciones para favorecer la
integracin laboral.
Evaluacin de las competencias laborales
Todo alumno que ingrese al servicio de formacin para el trabajo debe
ser evaluado con base en los objetivos de capacitacin y los programas
que se implementen en el centro, considerando las habilidades descritas
en la conducta adaptativa y los diferentes contextos en los que se
desarrolla el alumno.
El equipo multidisciplinario se organiza y define su participacin en el
proceso de evaluacin de las competencias laborales, tomando en
cuenta las siguientes consideraciones:

Evaluar y determinar si las habilidades socioadaptativas que el alumno

presenta al ingresar al grupo de formacin para el trabajo son las que requiere
para iniciar su formacin.

29 Convenio 159 de la Organizacin Internacional del Trabajo.

103

Definir el procedimiento ms adecuado para realizar la evaluacin, as como

seleccionar los instrumentos que se han de aplicar, atendiendo a las
caractersticas particulares de cada alumno. En formacin para el trabajo es
conveniente el empleo de guas de observacin, entrevistas y cuestionarios
aplicables al alumno, a la familia y a los empleadores o al puesto de trabajo,
para determinar las competencias, habilidades y necesidades que requieren
desarrollar los alumnos.
Considerar la informacin referente a la comunicacin, conducta adaptativa en
los diferentes contextos, actitudes tanto del alumno como de la familia hacia la
capacitacin y el trabajo, as como los intereses y preferencias del alumno
hacia alguna actividad.
Privilegiar la observacin directa del desempeo cotidiano del alumno dentro
del taller y/o de los ambientes laborales, as como de actividades realizadas en
otros espacios.
Los instrumentos que se utilicen variarn de un alumno a otro dependiendo de
las necesidades de cada uno, entre stos se encuentran:
Guas de observacin dentro del taller y/o ambiente laboral, cuyo
objetivo es describir y obtener informacin sobre las capacidades y
necesidades del alumno.
Entrevistas a maestros, padres de familia y alumnos.
Evidencias tangibles: diarios y trabajos elaborados por el alumno.
Diseo de actividades especficas que permitan evaluar las
competencias laborales de los alumnos.
Guas para el anlisis de puestos. En estos formatos es posible realizar
un comparativo entre las actividades, habilidades y condiciones del
alumno con discapacidad y los requerimientos del puesto de trabajo. 30
Pueden ser proporcionados por las agencias de integracin laboral del
DIF, las delegaciones del trabajo de la Secretara del Trabajo y Previsin
Social o de algunos centros de integracin laboral de educacin especial.
Cuestionarios. Tienen como finalidad la identificacin de labores,
responsabilidades, conocimientos, habilidades y niveles de desempeo
necesarios en un puesto de trabajo, mismos que debern cotejarse con
los mismos aspectos del alumno.

Considerar el uso de instrumentos estandarizados siempre y cuando

se tenga conocimiento sobre su uso e interpretacin, y que aporten
informacin que destaque las potencialidades y cualidades del
alumno, el nivel en el que puede realizar una tarea por s mismo y lo
que puede hacer con apoyo. En algunos casos, los alumnos con
discapacidad mltiple y trastornos generalizados del desarrollo,
requieren apoyos extras para demostrar lo que han aprendido o lo
que pueden hacer, si no se consideran dichos apoyos al aplicar un
instrumento, no se podr saber de lo que son capaces.
Tener presente que en algunos casos, para completar la evaluacin,
ser necesario la participacin de otros profesionistas, externos a la
escuela, como audiolgos, oftalmlogos, mdicos especialistas e
intrprete de lengua de seas mexicana, entre otros, para obtener
informacin que permita determinar los apoyos especficos.
El proceso de evaluacin finaliza en una propuesta de integracin
laboral, en donde se define la modalidad de capacitacin ms
conveniente para el alumno, as como las reas en las que se tendr
30 Anlisis de puestos para la integracin laboral. Mxico, Secretara del Trabajo y
PrevisinSocial, 2004.

104

que capacitar para lograr su futura integracin laboral. En esta

propuesta se determina, si es necesario, el o las reas de conducta
adaptativa y de comunicacin en las que se requiera incidir y los
puestos de trabajo en los que se capacitar.
Apoyos especficos
La propuesta de integracin laboral es elaborada por el equipo
multidisciplinario del servicio escolarizado junto con el alumno y sus
padres o tutor; esta propuesta recupera la informacin obtenida en la
evaluacin de las competencias laborales, precisando las reas de
capacitacin y los apoyos y recursos profesionales, materiales,
tecnolgicos, arquitectnicos y curriculares especficos que se necesitan
para dar respuesta a sus necesidades laborales.31
Proyecto del taller
Para la elaboracin del proyecto del taller, el instructor se basa en las
competencias laborales de cada alumno y en la propuesta de
capacitacin con que se decidi trabajar en el servicio escolarizado,
establecida en el proyecto curricular (programas modulares de CECATI,
programas de capacitacin con base en competencias laborales,
cuadrillas de capacitacin en ambientes laborales, empleo con apoyo o
proyectos productivos).
A partir de estos elementos, el instructor del taller o el maestro de
formacin para el trabajo considera los espacios, materiales,
organizacin de los alumnos, tiempo y evaluacin para la elaboracin
del proyecto del taller.32
Un elemento importante en formacin para el trabajo son los periodos
de prcticas laborales en ambientes reales de trabajo durante la
formacin.
El objetivo es que los alumnos continen y apliquen las habilidades de
la conducta adaptativa, adems el personal del servicio escolarizado
identifica aquellas reas en dnde es necesario fortalecer la formacin
para el trabajo.
Las prcticas laborales en ambientes reales fortalece el aprendizaje de
habilidades de la conducta adaptativa, lo que ayuda a la generalizacin
y al desarrollo de la conducta social ms adecuada. Otra de las ventajas
es
que en los ambientes reales se cuenta con el equipamiento necesario
para la capacitacin sin que se tengan que realizar inversiones por
parte del servicio escolarizado y/o la familia. Al integrarse un alumno a
una cuadrilla o equipo de prctica laboral, puede aprender diferentes
puestos de trabajo. Tambin es ms fcil la identificacin de los apoyos
naturales que requiere con un poco de orientacin por parte del
instructor.
Al finalizar la escolarizacin en formacin para el trabajo, cada alumno
recibe un certificado en el que consten sus datos personales y la fecha
31 Revisar el aparatado 3.3.2 de este documento: Apoyos especficos
32 Revisar el apartado 3.3.3. de este documento: Proyecto de grupo.

105

de inicio y trmino. A este certificado le acompaa un informe elaborado

por los instructores o maestros de formacin para el trabajo que han
impartido los programas; en l se hace constar las habilidades
adquiridas, as como su nivel de competencia laboral en el puesto o
puestos de trabajo que fue capacitado.
El certificado es otorgado por el servicio escolarizado donde se curs el
nivel, conforme al modelo que disee la Secretara de Educacin de
cada entidad. En formacin para el trabajo los programas requieren
previa autorizacin del responsable de Educacin Especial de la entidad,
debido a que no hay un programa especfico es momento formativo.
En la medida de lo posible, el personal de Educacin Especial de la
entidad gestiona la certificacin de los alumnos con alguna instancia
para que ste tenga una mayor validez: Secretara de Trabajo y
Previsin Social, escuelas tecnolgicas, industriales y agropecuarias,
CECATI, CONALEP, entre otras.
Integracin laboral
Previo a la integracin laboral de un alumno en una empresa,
microempresa, negocio, fbrica, etctera, el alumno, el maestro de
enlace a la integracin, el instructor del taller y la familia seleccionan el
lugar de trabajo que favorezca la integracin laboral, definiendo la
modalidad de integracin (permanente, parcial, intermitente), los
apoyos especficos que se requieren y las acciones de seguimiento a
realizar.
Asimismo, se elabora la propuesta de competencias laborales junto con
el instructor de taller, el maestro de enlace a la integracin laboral, la
familia, el centro de integracin laboral y el alumno, especificando los
compromisos de cada uno y estableciendo el seguimiento a realizar.
Una de las primeras acciones del maestro de enlace a la integracin
dentro del centro de trabajo a donde se integrar el alumno, es
sensibilizar e informar al personal que ah labora, mencionando las
caractersticas principales de la persona, los objetivos que se buscan,
haciendo nfasis en las fortalezas y en los apoyos que requiere el
centro.33
El servicio escolarizado establece un convenio de colaboracin con el
centro de trabajo en donde se formalizan los tiempos, el espacio y los
responsables de la asesora; asimismo, se definen los apoyos que se
ofrecern al alumno y el seguimiento a realizar.
El tiempo de seguimiento que el maestro de enlace ofrece al alumno
integrado en un centro de trabajo, depender de las competencias
laborales del alumno y de las condiciones del centro de trabajo; sin
embargo, el seguimiento no ser mayor de dos aos, asegurando que el
alumno haya logrado exitosamente su incorporacin al medio laboral.
Una opcin ms de empleo para las personas con discapacidad son las
microempresas familiares; es decir, integrar a un negocio de la misma
familia al alumno con discapacidad.
33 Gua para empleadores interesados en la insercin laboral de personas con discapacidad,
Mxico, Consejo Nacional para Prevenir la Discriminacin (CONAPRED), 2005. (Coleccin Empresa
Incluyente 2.)

106

Intervencin en apoyo complementario

El servicio escolarizado propicia la integracin educativa a partir de dos
acciones; por un lado, promoviendo que los alumnos inscritos en este
servicio se integren a las escuelas de educacin regular cuando stas
cuentan con las condiciones necesarias para brindar los apoyos que el
alumno requiere, eliminando las barreras para el aprendizaje y la
participacin; y por el otro, cuando ofrece apoyo complementario a los
alumnos con discapacidad integrados, pero que requieren de ayudas
especficas.
Por ello, el maestro de enlace a la integracin promueve, junto con los
maestros de grupo y el resto del equipo multidisciplinario, la posibilidad
de integrar a una escuela de educacin regular a los alumnos
escolarizados en este servicio. El informe psicopedaggico y los logros
cotidianos son los principales elementos para determinar qu alumnos y
en qu momento pueden ser integrados; sin embargo, es imprescindible
conocer previamente el espacio educativo en donde se integrar el
alumno, apoyar al personal de la escuela en la eliminacin de barreras
para el aprendizaje y la participacin, y asegurar que la integracin del
alumno sea plena.
El tiempo de seguimiento que el maestro de enlace ofrece al alumno
integrado en una escuela de educacin regular, depender de las
condiciones del contexto educativo; es decir, se asegura que la escuela
(el personal docente, el servicio de apoyo en caso de que lo haya o
ambos) ofrece los apoyos que responden a las necesidades educativas
especiales del alumno.
El servicio escolarizado tambin apoya a algunas escuelas de educacin
regular, con o sin servicio de apoyo, que tienen alumnos con
discapacidad integrados en sus aulas, pero que requieren, de manera
adicional de la atencin que le ofrece la escuela y/o el servicio de
apoyo, algunos otros apoyos especficos (enseanza del sistema Braille,
uso de baco Crammer, orientacin y movilidad, enseanza de lengua
de seas mexicana, establecimiento de un sistema de comunicacin
alternativa, etctera). El director de la escuela de educacin regular y/o
el director de un servicio de apoyo es quien solicita ayuda al servicio
escolarizado.
A partir de esta solicitud, el maestro de enlace a la integracin visita la
escuela donde est integrado el alumno, para conocer los diferentes
espacios en donde se desenvuelve, se entrevista con el maestro de
grupo y con el personal del servicio de apoyo, en caso de que lo haya,
para revisar el informe psicopedaggico, la propuesta curricular
adaptada y corroborar la necesidad de apoyo especfico que requiere el
alumno.
A partir de la informacin que obtiene de la evaluacin psicopedaggica
y de las observaciones directas, el maestro de enlace a la integracin
acuerda junto con el equipo multidisciplinario del servicio escolarizado,
las posibilidades de ofrecer el apoyo y se establecen los momentos
(horarios y el tiempo aproximado de atencin), el espacio (en la escuela
de educacin regular, en el servicio escolarizado o en ambos espacios) y

107

el(los) responsable(s) de brindarlo (dependiendo de los apoyos

complementarios que requiera el alumno, sea un maestro de educacin
especial o, en caso de que lo haya, un especialista en discapacidad
visual, auditiva, motora, intelectual o autismo); el maestro de enlace a
la integracin, junto con el maestro de educacin especial o el
especialista, son quienes realizan el seguimiento sistemtico.
Los avances del alumno con apoyo complementario se ven reflejados en
su trabajo cotidiano dentro del saln de clases; por ello, es
imprescindible la comunicacin entre el maestro de grupo de la escuela
de educacin regular, el maestro de apoyo (en caso de que lo haya) y el
maestro de educacin especial y/o especialista del servicio escolarizado
que ofrece el apoyo complementario.
El maestro de educacin especial y los especialistas del servicio
escolarizado asesoran al maestro de grupo, al maestro de apoyo (en
caso de que lo haya) y a la familia, respecto a las ayudas especficas
que el alumno recibe, con la intencin de que lo reproduzcan en el
mbito escolar y familiar.
El especialista del servicio escolarizado atiende a los alumnos, a los
maestros y a la familia en forma individual o en grupos pequeos a
partir de los apoyos especficos que requieran los alumnos. La duracin
del apoyo complementario est en funcin de que el alumno desarrolle
las competencias necesarias para poder aplicar sus conocimientos en el
contexto de la educacin regular o bien cuando el maestro de grupo y/o
el maestro de apoyo pueda brindarlo en el contexto de la escuela de
educacin regular.
Vinculacin con otras instituciones
Para ofrecer un mejor servicio, cada vez ms pertinente de acuerdo con
las caractersticas de los alumnos atendidos y de sus familias, el
personal del servicio escolarizado establece vinculacin interna con
otros servicios de educacin especial y de educacin regular, y de
manera externa con otras instituciones.
a) Vinculacin interna con otros servicios de educacin especial
Con otros servicios escolarizados. Para compartir experiencias, materiales y
estrategias que enriquezcan a ambos servicios.
Con los servicios de orientacin. Los servicios escolarizados se relacionan con
los de orientacin, entre otros aspectos, para solicitar asesora sobre
estrategias de atencin especfica para algunos alumnos, generar apoyos
especficos en materia de asistencia tecnolgica, o bien solicitar informacin
sobre instituciones y profesionales que ofrezcan servicios, programas y
materiales especficos para que los alumnos reciban una atencin integral. Los
servicios escolarizados comparten experiencias, estrategias de atencin,
recursos materiales y apoyan al servicio de orientacin cuando ste lo solicita.
Con los servicios de apoyo. Un servicio escolarizado puede ofrecer servicio de
apoyo complementario a alumnos con discapacidad auditiva, motora, visual e
intelectual o autismo que estn integrados, cuyas necesidades educativas
especiales requieran de apoyos especficos; por ejemplo, enseanza del
sistema Braille, baco Crammer, orientacin y movilidad a alumnos con
discapacidad visual; sugerencias de control postural o apoyos especficos a
alumnos con discapacidad motora; enseanza de lengua de seas, oralizacin,
logogenia y entrenamiento auditivo, entre otros, para alumnos con

108
discapacidad auditiva. En este sentido, el servicio escolarizado se vincula con
los servicios de apoyo cuando un alumno integrado con discapacidad requiere
ayuda complementaria. La vinculacin entre ambos servicios debe ser estrecha
al analizar el informe de evaluacin psicopedaggica y realizar el seguimiento
de los apoyos establecidos en la propuesta curricular adaptada.
Con escuelas de educacin regular. El servicio escolarizado est en constante
vinculacin con las escuelas de educacin regular propiciando espacios de
integracin y/o intercambio recreativo, deportivo, cultural, etctera, entre los
alumnos de ambas instancias. Por ello, el director, junto con el equipo
multidisciplinario, propician que los alumnos con discapacidad mltiple y/o
trastornos generalizados del desarrollo, participen en diferentes espacios con
alumnos sin discapacidad: visitan escuelas cercanas, organizan eventos
deportivos y recreativos con nios, nias y jvenes de la comunidad y visitan
junto con alumnos de una escuela primaria un museo o parque cercano, entre
otras. De manera sistemtica brinda apoyos complementarios a alumnos con
discapacidad inscritos en escuelas de educacin regular que requieren apoyos
especficos, mantiene estrecha relacin con el personal docente y con el
maestro de apoyo, en caso de que lo haya.

b) Vinculacin externa con otras instituciones

La vinculacin externa es aquella que el servicio escolarizado mantiene
con otras instituciones; es decir, con instancias de gobierno, privadas y
de la sociedad civil. Dicha vinculacin se establece a travs de una
responsabilidad compartida entre el servicio escolarizado y la familia o
tutor de los alumnos.
sta tiene como objetivo proporcionar al alumno atencin integral en
diferentes aspectos: cultural, deportivo, social, cientfico, recreativo,
rehabilitatorio, mdico, etctera.
El servicio escolarizado que ofrece formacin para el trabajo se vincula
con instituciones de educacin tecnolgica, de gobierno (Secretara de
Trabajo y Previsin Social, DIF Municipales, bolsas de trabajo) y con el
sector laboral y empresarial para favorecer la integracin laboral de los
alumnos.

109

Diagrama de flujo

110

111

Evaluacin
La evaluacin en el contexto de la atencin a los alumnos que
presentan necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad
mltiple o a trastornos especficos del desarrollo, debe entenderse como
un proceso que sirve para ajustar, reorientar y mejorar el trabajo que se
realiza. Las acciones de evaluacin nos permiten conocer el
comportamiento e impacto del servicio.
Por ello, se evalan cada una de las acciones realizadas y se determina
el tipo de seguimiento que se dar al trabajo para valorar la calidad y el
impacto del servicio ofrecido. Una vez que se tiene la informacin,
producto del seguimiento, se identifica qu aspectos se deben fortalecer
o modificar, as se enriquece la planeacin escolar del servicio; estos
aspectos se consideran en la elaboracin del plan anual de trabajo del
ciclo escolar siguiente.
Por otra parte, este proceso no debe verse aislado de la planeacin del
servicio escolarizado sino, por el contrario, integrarlo como elemento
importante para el anlisis y verificacin de los estndares de calidad
del servicio.
Esta evaluacin se realiza de manera colegiada con todos los
integrantes del equipo multidisciplinario en una reunin especfica para
ella. A continuacin se presentan algunos criterios que facilitan la
evaluacin del servicio:

112

113

114

115

Servicios de orientacin
Definicin
Son los servicios de educacin especial que ofrecen informacin,
asesora y capacitacin al personal del Sistema Educativo Nacional, a
las familias y a la comunidad sobre las opciones educativas y
estrategias de atencin para las personas que presentan necesidades
educativas especiales, prioritariamente asociadas con discapacidad y/o
aptitudes sobresalientes; asimismo, estos servicios ofrecen orientacin
sobre el uso de diversos materiales especficos para dar respuesta a las
necesidades educativas de estas personas y desarrollan estudios
indagatorios con el fin de eliminar las barreras para el aprendizaje y la
participacin de las escuelas.
Los principales servicios de orientacin son los Centros de Recursos e
Informacin para la Integracin Educativa (CRIE) y las Unidades de
Orientacin al Pblico (UOP); algunas organizaciones de la sociedad
civil, tambin funcionan como servicios de orientacin.
Organizacin
Estructura orgnica
Los servicios de orientacin se ubican estratgica y preferentemente en
los edificios de los centros de maestros, con el fin de aprovechar los
recursos disponibles del Sistema Educativo y contribuir a la articulacin
entre los servicios de educacin regular y especial; sin embargo,
conservan su dependencia tcnico administrativa con educacin
especial con el fin de contribuir a la
articulacin entre los servicios de educacin regular y especial. Cuando
esto no es posible, se ubican en locales y edificios especficos que
cuentan con la infraestructura necesaria.
Estos servicios requieren de una plantilla de personal conformada por
un director o coordinador y al menos seis especialistas 34, un auxiliar
administrativo y un auxiliar de intendencia. Las reas de discapacidad
visual, auditiva, intelectual, motriz, autismo y aptitudes sobresalientes
sern atendidas preferentemente por los especialistas, siendo posible
incrementar el nmero de integrantes o personal en funcin de la
demanda, de las necesidades de la comunidad o del rea de influencia.
El incremento puede darse en un rea de atencin con la que ya se
cuenta, en otra distinta, o bien en el nmero de personal administrativo.
En cada entidad los servicios de orientacin cuentan con una estructura
orgnica (manual de operacin) donde los cargos y las relaciones que se
establecen entre los profesionales que integran el servicio estn
claramente delimitados y ocupan un lugar especfico dentro de la
estructura de la educacin especial.
34 Personal que haya cursado estudios posteriores a una licenciatura: diplomado,

especialidad,maestra o doctorado; o bien con amplia experiencia en una de las reas

especficas.

116

Las acciones que realizan los servicios de orientacin quedan

determinadas por las demandas de los usuarios, por el liderazgo y las
acciones de gestin implementadas por el servicio y por las relaciones
logradas por los especialistas.
El personal de los servicios de orientacin mantiene un proceso
permanente de actualizacin que le permite ofrecer con responsabilidad
una respuesta oportuna y viable a la demanda de la comunidad.
mbito de operacin
Los servicios de orientacin se ubican en las diferentes regiones del
pas, de acuerdo con el diagnstico de las necesidades que se tienen en
el sistema educativo. Los criterios para determinar su establecimiento y
creacin son:
Municipios o localidades con alta demanda de apoyos de educacin
especial.
Municipios o localidades que no cuentan con servicio de educacin
especial.
Municipios o localidades cuya zona de influencia puede beneficiar a
usuarios de toda una regin urbano-marginada o rural.
Los servicios de orientacin no ofrecen atencin directa a los alumnos
que presentan necesidades educativas especiales. Sus funciones se
agrupan en tres ejes: a) informacin, asesora y capacitacin; b)
recursos materiales especficos, y c) estudios indagatorios.
a) Informacin, asesora y capacitacin
En este eje, los servicios de orientacin ofrecen atencin a los
profesionales del Sistema Educativo Nacional, a las familias y a la
comunidad en general, relacionados con la atencin a alumnos que
presentan necesidades educativas especiales, en virtud de la diversidad
de apoyos especficos que requieren.
Asimismo, ofrecen informacin y asesora acerca de instituciones y de
los diferentes sectores que brindan atencin a personas que presentan
necesidades educativas especiales.
b) Recursos materiales especficos
Este eje posibilita que el usuario recurra a los servicios de orientacin
para solicitar, en calidad de prstamo, recursos materiales, o bien
aprender su uso de acuerdo con las caractersticas personales del
alumno que presenta necesidades educativas especiales.
c) Estudios indagatorios
En este eje se fomenta el desarrollo de proyectos que propicien una
reduccin de barreras en los contextos familiar, escolar, comunitaria y
laboral de las personas con discapacidad; es decir, proyectos
encaminados hacia la bsqueda y desarrollo de recursos materiales,
estrategias metodolgicas y uso de material didctico y apoyos
especficos para alumnos con discapacidad, entre otros.
Los servicios de orientacin establecen vinculacin, a travs de los tres
ejes, con los otros servicios de educacin especial y con diversas
instancias de gobierno, pblicas y privadas, as como con otros

117

profesionales. De este modo se consolida un enlace que permite poner

en contacto al usuario con otros servicios que dan respuesta a su
solicitud; asimismo, pueden brindar apoyo y asesora tcnico
pedaggica a las distintas instancias para que incorporen a sus
funciones los principios y enfoques de la integracin educativa, o bien
para desarrollar estudios indagatorios de manera conjunta. Para los
servicios de orientacin, la vinculacin interna y externa es una accin
fundamental.
Diagrama de flujo de comunicacin

Funcionamiento
Beneficiarios
El servicio de orientacin est dirigido a profesionistas del Sistema
Educativo Nacional, a las familias de personas que presentan
necesidades educativas especiales, con y sin discapacidad, y a la
comunidad en general; realiza diversas acciones en vinculacin con los
equipos de asesores y con el personal del Centro de Maestros, a travs
de:

118

Sensibilizar e informar sobre la participacin de las personas con

discapacidad en el mbito educativo, social y laboral.
Proporcionar informacin actual y pertinente acerca de las opciones
educativas que tienen los nios, nias y jvenes que presentan
necesidades educativas especiales.
Proporcionar capacitacin en aspectos referentes a la atencin de las
necesidades educativas especiales.
Brindar informacin sobre las instituciones que ofrecen servicios de
educacin especial o rehabilitacin para personas que presentan
necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad.
Proporcionar informacin y asesora especfica respecto a la
identificacin y determinacin de necesidades educativas especiales y
sobre las estrategias que pueden implementar, para dar una respuesta
educativa adecuada a los nios, nias y jvenes que las presentan.
Ofrecer informacin y asesora sobre la existencia y uso de los recursos
de apoyos especficos: tcnicos, bibliogrficos, videogrficos y
didcticos que permitan brindar una adecuada atencin a los alumnos
que presentan necesidades educativas especiales en ambientes
integradores, para mejorar su calidad de vida.
Promover el uso de recursos especficos como la impresora en sistema
Braille, software para la atencin de diversas discapacidades,
Diccionarios de Lengua de Seas Mexicana o en el sistema Braille,
tableros de comunicacin y asistencia tecnolgica, entre otros.
Proporcionar elementos tericos y prcticos para el diseo y elaboracin
de materiales didcticos especficos e innovadores, que apoyen el
trabajo educativo que se realiza con los nios, nias y jvenes que
presenten necesidades educativas especiales.
Facilitar, en calidad de prstamo, apoyos tcnicos, bibliogrficos y
videogrficos a los usuarios, para apoyar el proceso educativo de los
alumnos que presentan necesidades educativas especiales.
El compromiso del servicio de orientacin es ofrecer una respuesta
graduada de acuerdo con las necesidades del usuario, es decir, la
informacin que se ofrece sobre un tema especfico no se brinda de
igual manera a un maestro de educacin especial, a un padre de
familia, a alguna autoridad municipal o a algn medio masivo de
comunicacin.
Planeacin del servicio de orientacin
El servicio de orientacin elabora una planeacin a mediano plazo (tres
o cuatro aos) para atender eficazmente las necesidades de cada grupo
de usuarios, como elemento organizador de sus acciones y para el
desarrollo de sus funciones.
La elaboracin de la planeacin del servicio de orientacin demanda al
personal del servicio un trabajo colegiado y en equipo para atender en
tiempo y forma las necesidades de cada grupo de usuarios, en cada eje
donde organiza sus funciones.
La planeacin del servicio cobra sentido cuando es construido de
manera colegiada y colectiva. Es un proceso que tiene un principio, pero
no un final, porque se enriquece de manera cclica: en cuanto alcanza

119

ciertos objetivos se formulan otros y, una vez logrados stos, se

plantean otros ms, hasta alcanzar los propsitos del servicio.
Para realizar la planeacin del servicio de orientacin es necesario
considerar lo siguiente:
El diagnstico. Esta informacin se obtiene, principalmente, a travs de
visitas a los servicios educativos de la comunidad, entrevistas y revisin
de datos estadsticos, para obtener:
Las caractersticas del rea territorial que abarca el servicio de
orientacin.
La identificacin de los servicios de educacin especial que existen en la
regin.
El nmero de escuelas en la regin, identificando claramente cules
cuentan con apoyo de educacin especial y cules no.
Las necesidades de informacin, asesora y capacitacin del personal
docente en relacin con la atencin de los alumnos que presentan
necesidades educativas especiales con o sin discapacidad.
La identificacin a los profesionales, organizaciones de la sociedad civil
e instituciones que atienden a personas con discapacidad.
El reconocimiento de los recursos con los que cuenta el servicio
(personal, recursos materiales y econmicos e instalaciones, entre
otros).
Adems, los servicios que tienen ms de un ao en funcionamiento
consideran los siguientes aspectos:
Nmero de usuarios atendidos y su clasificacin por tipo de
requerimiento solicitado.
Nivel educativo al que pertenece el usuario.
Materiales producidos (por tipo y cantidad).
Materiales solicitados (por tipo y cantidad).
Estudios indagatorios realizados y los resultados obtenidos.
Nmero y tipo de acuerdos o convenios establecidos con otras
instituciones.
Anlisis de recursos. Cada servicio de orientacin identifica las
debilidades y fortalezas de los recursos con los que cuenta: personales,
apoyos tcnicos, materiales, instalaciones y de capacitacin, para que a
partir de stos pueda determinar los servicios por ofrecer.
El Plan Anual de Trabajo. Consiste en organizar las acciones especficas
que se realizarn durante un ciclo escolar; se elabora a partir del
anlisis de las necesidades de cada uno de los grupos potenciales de
demanda. En este sentido, los aspectos que se consideran en su
elaboracin son:
Objetivos generales y especficos en cada uno de los tres ejes de
funcionamiento.
Metas y estrategias: definicin, tiempos en que se realizarn las
acciones para el cumplimiento de las metas, responsables y
determinacin de recursos.
Actividades a realizar indicando los responsables y las fechas previstas.
Acciones de evaluacin: elaboracin y definicin de los instrumentos,
momentos y procedimientos que se utilizarn.

120

El Plan Anual de Trabajo del servicio de orientacin se vincula con la

planeacin del Centro de Maestros y considera las acciones establecidas
en los servicios de educacin especial. En este sentido, se identifican los
logros alcanzados al final del ciclo escolar, conformando as un insumo
indispensable para la planeacin del ciclo escolar siguiente.
Intervencin de los servicios de orientacin
Ante una solicitud de un padre de familia, un profesionista o cualquier
persona de la comunidad, el director/coordinador del centro o un
especialista realiza una breve entrevista inicial al usuario, para
identificar sus necesidades y determinar el tipo de servicio que se le
proporcionar. El director o especialista pone en juego su experiencia,
sus conocimientos y habilidades para precisar la dosificacin o
profundidad de respuesta a ofrecer, as como la opcin de derivacin
hacia los ejes de actuacin: 1) informacin, asesora y capacitacin; 2)
recursos materiales especficos, o bien iniciar una lnea de estudios
indagatorios en el eje respectivo.
Eje de informacin, asesora y capacitacin
La informacin, asesora y capacitacin que el servicio de orientacin
ofrece depender de la necesidad que el usuario presenta, es decir, a
mayor necesidad del usuario, mayor ser la profundidad del contenido y
el tiempo que se le ofrezca.

Dentro de este eje se busca desarrollar diversas acciones de

informacin, asesora y capacitacin sobre:
Estrategias especficas. El servicio promueve diversas acciones con la
finalidad de ofrecer informacin, asesora y/o capacitacin sobre temas
relacionados con la atencin a los alumnos que presentan necesidades
educativas especiales, discapacidad y/o aptitudes sobresalientes.
Algunas de ellas son: taller sobre el sistema Braille o sobre la lengua de
seas mexicana; campaa de sensibilizacin hacia las personas con
discapacidad en la comunidad; cursos sobre adecuaciones curriculares;
ciclo de conferencias sobre experiencias exitosas en integracin
educativa; mesa redonda sobre integracin educativa en educacin
secundaria; seminario breve sobre sordoceguera; reuniones para
anlisis bibliogrfico sobre la atencin de la discapacidad mltiple; curso
sobre aptitudes sobresalientes y charlas con padres de nios con
autismo, entre otros.

121

Para ello, el servicio de orientacin se vincula con la instancia estatal de

actualizacin o con los equipos tcnicos estatales de educacin especial
para conocer, utilizar y difundir las diversas estrategias que se ofertan
en la entidad con el fin de hacerlas ms eficientes y no duplicarlas; en
caso de que no exista ninguna estrategia sobre algn tema solicitado
por un grupo de usuarios, stas pueden ser diseadas y desarrolladas
por los especialistas del servicio de orientacin, siempre en vinculacin
con la instancia estatal de actualizacin y con el equipo tcnico de
educacin especial; adems se puede buscar ayuda de otras instancias
o profesionistas con los que se tenga vinculacin.
Servicios educativos. Ofrece informacin y asesora sobre diferentes
opciones educativas para alumnos que presentan necesidades
educativas especiales en diferentes instituciones pblicas o privadas:
escuelas de educacin regular integradoras, servicios escolarizados o de
apoyo. Para brindar informacin y asesora sobre estos servicios se
requiere de directorios completos y actualizados de las instituciones que
los proporcionan.
Servicios de otras instancias. Brinda informacin y asesora sobre
diversas instituciones pblicas y privadas que ofrecen atencin a
personas con discapacidad:
Especialistas, organizaciones de la sociedad civil o sectores que
proporcionen servicios de salud o rehabilitacin, recreativos, culturales,
artsticos, cientficos o deportivos a personas que presentan
necesidades educativas especiales, particularmente con discapacidad
y/o aptitudes sobresalientes.
Ofrece informacin sobre las instancias que atienden asuntos
relacionados con el juicio de interdiccin, la cartilla militar, la credencial
de elector, servicios mdicos y pasaporte, entre otros temas que
favorezcan la plena participacin y el derecho ciudadano de las
personas con discapacidad.
De igual manera, para brindar informacin y asesora sobre estas
instancias se requiere de directorios completos y actualizados.
Una de las acciones imprescindibles del servicio de orientacin es
mantener informada a la comunidad sobre los servicios que ofrece, por
ello, el director/coordinador y los especialistas elaboran trpticos,
folletos informativos y participan en programas de diferentes medios
masivos de comunicacin, entre otras acciones, para difundir el servicio
que se ofrece. El servicio de orientacin puede abrir una lnea 01 800
con el objetivo de ofrecer otro canal de comunicacin con los usuarios.

122

Eje de recursos materiales especficos

El servicio de orientacin ofrece los siguientes servicios, respecto a los
recursos materiales:
Prstamo de materiales didcticos especficos (regletas, punzones,
bastones, tableros de comunicacin, mquinas Perkins, impresoras en
Braille y equipo de cmputo con programas de voz, entre otros),
bibliogrficos y videogrficos en temas relacionados con las
necesidades educativas especiales, la discapacidad, las aptitudes
sobresalientes y la integracin educativa, social y laboral, entre otros.
Depender de la organizacin y de los recursos con los que cuente el

123

servicio para ofrecer el prstamo a domicilio o nicamente de manera

interna.
Diseo, adecuacin y elaboracin de material didctico especfico e
innovador para apoyar el proceso educativo del alumno que presenta
necesidades educativas especiales, particularmente aquellas que se
asocian con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes.
Asistencia tecnolgica en el uso de los apoyos especficos para atender
a alumnos que presentan necesidades educativas especiales,
principalmente aquellos con discapacidad (tableros de comunicacin,
adaptaciones a objetos de uso cotidiano, impresora en sistema Braille,
software para la atencin de diversas discapacidades, etctera).

Eje de estudios indagatorios

Las necesidades surgidas del eje de informacin, asesora y
capacitacin y del eje de recursos materiales especficos, constituyen
los objetos de estudio en los que se trabaja de manera sistemtica y
organizada a travs del eje de estudios indagatorios; en este sentido, se
busca dar respuestas pertinentes a dichas necesidades a partir de
ofrecer modelos de trabajo, opciones de atencin, estrategias didcticas
especficas y fuentes de informacin especializada, entre otras.
Antes de sugerir a los usuarios el uso de algn material didctico,
software educativo, apoyo especfico u otro, uno o varios de los
especialistas del servicio de orientacin pueden realizar estudios
experimentales o de pilotaje de dicho material; para ello, desarrollan
proyectos en vinculacin con los maestros de grupo o con los maestros

124

de educacin especial en las escuelas, o bien, en caso de ser necesario

forman pequeos grupos de alumnos con necesidades educativas
especiales para pilotear la propuesta.

Vinculacin con otras instancias

Para los servicios de orientacin, la vinculacin interna y externa es un
elemento fundamental que atraviesa de manera transversal cada una
de las acciones que se realizan; permite ampliar el rango de respuestas
pertinentes a cada usuario.35
a) Vinculacin interna con otros servicios de educacin especial
Con la instancia responsable de Educacin Especial. La vinculacin que
se establece con la instancia responsable de educacin especial en el
estado, permite apoyar las acciones que cada servicio de educacin
especial ofrece, as como optimizarlas; adems, posibilita llegar a
acuerdos sobre los temas de capacitacin que se implementen en la
entidad. Tambin permite informar sobre los avances, limitaciones y
necesidades del servicio.
Con otros servicios de orientacin. El propsito de esta vinculacin es
compartir experiencias de trabajo, bibliografa, materiales y resultados
de estudios indagatorios; as como establecer acuerdos que impacten,
en el mbito estatal, en la calidad y cobertura del servicio, sin que esto
implique competencia entre ellos. Es necesario realizar reuniones
tcnico-pedaggicas, y de retroalimentacin para unificar y enriquecer
criterios y procesos de atencin.
Con los servicios escolarizados. Con estos servicios la vinculacin
permite conocer su funcionamiento y organizacin y as tener elementos
precisos que apoyen al momento de remitir a un alumno a dicho
35 Ver esquema de la pgina Diagrama de flujo de comunicacin

125

servicio. Asimismo, ofrecer informacin, asesora y capacitacin

cuando algn profesionista del servicio escolarizado lo requiera. Es
fundamental compartir con este servicio los hallazgos en los estudios
indagatorios para elevar la atencin educativa que ofrece el servicio
escolarizado.
Con los servicios de apoyo. La vinculacin con estos servicios es
importante porque adems de conocer su funcionamiento y
organizacin pretende ofrecer, cuando sea necesario, informacin,
asesora y capacitacin en el uso e implementacin de recursos
especficos para alumnos con discapacidad.
En este caso, la vinculacin permite establecer acuerdos para fortalecer
los servicios que ambos brindan.
Con el Centro de Maestros. Es imprescindible una vinculacin estrecha
entre el Centro de Maestros y el servicio de orientacin en caso de que
ste se encuentre ah, para contemplar la participacin del servicio de
orientacin dentro de la planeacin del Centro de Maestros, y favorecer
las acciones de capacitacin y asesora en temas relacionados con la
atencin de los alumnos que presentan necesidades educativas
especiales (cursos nacionales de integracin educativa, programas de
formacin, trayectos formativos, cursos generales, talleres generales de
actualizacin, etctera), y compartir los recursos disponibles en el
Centro de Maestros (aulas, Red Edusat, reproductores de videos,
material bibliogrfico, videogrfico y de proyeccin, entre otros). Esta
vinculacin permite definir la poblacin a atender por cada uno de los
servicios y en qu momentos apoyarse.
Si el servicio de orientacin no se encuentra dentro del Centro de
Maestros, busca vinculacin con l o los ms cercanos y trabaja de
manera coordinada con su personal, asegurando actuar sobre una
misma lnea de actualizacin.
Con educacin regular. Al ser la poblacin que mayoritariamente acude
a este servicio, sus requerimientos y necesidades quedarn reflejados
dentro de la planeacin del servicio de orientacin, determinando las
mejores opciones de respuesta en tiempos alternos o sabatinos. Por ello,
es importante difundir el servicio a los diferentes niveles y modalidades
educativas y establecer una estrecha vinculacin con maestros,
directivos y supervisores.
b) Vinculacin externa con otras instituciones
El servicio de orientacin tiene vinculacin externa con diferentes
sectores e instancias para enriquecer las opciones ofrecidas al usuario,
compartir experiencias y enriquecerse de la relacin. En este sentido, el
servicio de orientacin se vincula con:
Instancias gubernamentales.
Organizaciones de la sociedad civil.
Diversos especialistas.
Otros sectores e instancias.
La vinculacin con el Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la
Familia
(DIF),
instituciones
del
sector
salud,
rehabilitacin,
organizaciones de la sociedad civil, diversos especialistas y otras

126

instancias del sector cultural, deportivo y artstico, entre otros, posibilita

solicitar asesora o cursos sobre temas especficos en la atencin de las
personas con discapacidad; o bien, conocer el trabajo que se realiza en
estas instituciones para asesorar a las familias sobre los apoyos
extraescolares que pueden recibir los alumnos que presentan
necesidades educativas especiales, particularmente, aquellos con
discapacidad y/o aptitudes sobresalientes.
La relevancia de esta vinculacin radica en que el campo de accin del
servicio de orientacin se fortalece al contar con el apoyo y compromiso
de otros profesionales, organizaciones de la sociedad civil y diversas
instancias gubernamentales.
En este sentido, el establecimiento de redes de enlace con las
diferentes instituciones, es un recurso que el servicio de orientacin
propicia, ya que le permite dar soluciones adecuadas y oportunas a las
necesidades de los usuarios; estas redes tambin permiten buscar
opciones de actualizacin que impactan en la calidad de atencin que
ofrece cada servicio.
Para favorecer la vinculacin interna y externa con diversas instancias e
instituciones es imprescindible la elaboracin de directorios que
incluyan a cada uno de los profesionales, instancias y organizaciones de
la sociedad civil que existen en la entidad.
Diagrama de flujo

127

Evaluacin
Las acciones de evaluacin permiten conocer el comportamiento e
impacto de los servicios, as como realizar un anlisis cuantitativo y
cualitativo de la relacin entre la demanda potencial y la cobertura en
cada regin; estas acciones son parte de un proceso que sirve para
ajustar, reorientar y mejorar el trabajo que se realiza.
Por ello, cada una de las acciones de los tres ejes descritos ha de ser
evaluados;
el servicio de orientacin determina el tipo de seguimiento que se dar
para valorar su calidad e impacto. Una vez con la informacin del
seguimiento, se identifica qu aspectos deben ser fortalecidos o
modificados, para mejorar el servicio; estos aspectos se consideran en
la elaboracin del plan de trabajo anual del ciclo escolar siguiente.
Por otra parte, la evaluacin no debe ser un proceso aislado de la
planeacin sino, por el contrario, integrarlo como elemento fundamental
de anlisis y verificacin de los estndares de calidad. Esta evaluacin
se realiza en colegiado con todos los integrantes del servicio de
orientacin.
A continuacin se presentan algunos criterios que pueden ayudar a
definir la evaluacin del servicio.

128

129

PLAN DE ESTUDIOS 2011

La RIEB (Reforma Integral de la Educacin Bsica) y, en particular el
Plan de estudios 2011, representa un avance Significativo en el
propsito de contar con escuelas mejor preparadas para atender las
necesidades especficas de aprendizaje de cada estudiante.
Busca de todos un compromiso mayor, que transparenta las
responsabilidades y los niveles de desempeo en el sistema educativo y
reconoce la amplia dimensin social del proceso educativo.
Elevar la calidad de la educacin implica, necesariamente, mejorar el
desempeo de todos los componentes del sistema educativo: docentes,
estudiantes, padres y madres de familia, tutores, autoridades, los
materiales de apoyo y, desde luego, el Plan y los programas de estudio.
Para lograrlo, es indispensable fortalecer los procesos de evaluacin,
transparencia y rendicin de cuentas que indiquen los avances y las
oportunidades de mejora para contar con una educacin cada vez de
mayor calidad.
Asume que la Educacin Bsica sienta las bases de lo que los mexicanos
buscamos entregar a nuestros hijos; no cualquier Mxico sino el mejor
posible. Para ello sistema educativo nacional deber fortalecer su
capacidad para egresar estudiantes que posean competencias para
resolver problemas; tomar decisiones; encontrar alternativas;
desarrollar productivamente su creatividad; relacionarse de forma
proactiva con sus pares y la sociedad; identificar retos y oportunidades
en entornos altamente competitivos; reconocer en sus tradiciones
valores y oportunidades para enfrentar con mayor xito los desafos del
presente y el futuro; asumir los valores de la democracia como la base
fundamental del Estado laico y la convivencia cvica que reconoce al
otro como igual; en el respeto de la ley; el aprecio por la participacin,
el dilogo, la construccin de acuerdos y la apertura al pensamiento
crtico y propositivo.
El dominio generalizado de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin, y en general de las plataformas digitales, como
herramientas del pensamiento, la creatividad y la comunicacin; el
dominio del ingls, como segunda lengua, en un mundo cada vez ms
interrelacionado y para acceder a los espacios de mayor dinamismo en
la produccin y circulacin del conocimiento; el trabajo colaborativo en
redes virtuales, as como una revaloracin de la iniciativa propia en la
construccin de alternativas para alcanzar una vida digna y productiva.
Para lograrlo, es importante preservar y orientar hacia un mismo rumbo
a la RIEB, las necesidades de desarrollo econmico y social, y la
herencia tica y cultural de nuestros pueblos que, como mexicanos, nos
dan y seguirn aportando una identidad singular y valiosa entre las
naciones del mundo. stos son algunos de los rasgos que la educacin y
el sistema educativo buscan forjar, desde la Educacin Bsica del siglo

130

XXI, entre las y los estudiantes, y con base en el nuevo Plan de estudios
2011.
Se trata de una propuesta para renovar a la escuela pblica y su papel
dentro del sistema educativo nacional durante las prximas dos
dcadas, pero tambin significa recuperar la centralidad de dicho
sistema en el desarrollo econmico y social durante la primera mitad del
siglo XXI.
El sistema educativo moviliza recursos e iniciativas del sector pblico y
de la sociedad para dar a la educacin una orientacin firme hacia la
consecucin de condiciones propicias de equidad y calidad,
particularmente en el mbito de la Educacin Bsica, e instala sinergias
que favorecen las oportunidades de desarrollo individual y social, para
el presente y el futuro del pas.
Una educacin de calidad para todos implica garantizar a todos los NNA
al menos tres condiciones: acceso a la educacin, permanencia en la
escuela, y logros ptimos de aprendizajes relevantes, tiles y
significativos para sus vidas.
El derecho de acceso a la educacin implica que todos los NNA del pas
tengan posibilidades reales de disponer y acceder a una oferta
educativa de calidad, especialmente aqullos que enfrentan condiciones
desfavorables. El derecho a la permanencia en la escuela, implica que
estos NNA tengan una trayectoria escolar sin rezago y un egreso
oportuno acorde con la edad tpica de terminacin de la educacin
bsica y media superior, en condiciones flexibles y que respondan a las
necesidades de los estudiantes en contextos culturales y sociales
diversos.
El rol del SNEE en el marco del enfoque del derecho a una
educacin de calidad para todos

131

El Estado mexicano tiene el compromiso de hacer efectivo el derecho a

una educacin de calidad, y para ello debe garantizar el acceso, la
permanencia y el logro de aprendizajes relevantes para todos los NNA
de Mxico.
As, puede afirmarse que para que el Estado pueda cumplir con su
tarea, deber disear, instrumentar y operar polticas, as como
legislacin
e
intervenciones
pblicas
relevantes, pertinentes,
suficientes, equitativas, eficaces y eficientes, todos ellos orientados a la
promocin, respeto y proteccin del derecho a la educacin de calidad
para todos los NNA del pas.
Concepto de calidad de la educacin establecidas en la LINEE que
refiere a la cualidad del sistema educativo que integra las dimensiones
de relevancia, pertinencia, equidad, eficiencia, impacto y suficiencia
(Artculo 5, fraccin III).
Elevar la calidad de la educacin implica, necesariamente, mejorar
el desempeo de todos los componentes del sistema educativo:
docentes, estudiantes, padres y madres de familia, tutores, autoridades,
los materiales de apoyo y, desde luego, el Plan y los programas de
estudio. Para lograrlo, es indispensable fortalecer los procesos de
evaluacin, transparencia y rendicin de cuentas que indiquen los
avances y las oportunidades de mejora para contar con una educacin
cada vez de mayor calidad.

132

El sistema educativo nacional deber fortalecer su capacidad para

egresar estudiantes que posean competencias para resolver problemas;
tomar decisiones; encontrar alternativas; desarrollar productivamente
su creatividad; relacionarse de forma proactiva con sus pares y la
sociedad; identificar retos y oportunidades en
entornos altamente
competitivos; reconocer en sus tradiciones valores y oportunidades para
enfrentar con mayor xito los desafos del presente y el futuro; asumir
los valores de la democracia como la base fundamental del Estado laico
y la convivencia cvica que reconoce al otro como igual; en el respeto de
la ley; el aprecio por la participacin, el dilogo, la construccin de
acuerdos y la apertura al pensamiento crtico y propositivo.
El dominio generalizado de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin, y en general de las plataformas digitales, como
herramientas del pensamiento, la creatividad y la comunicacin; el
dominio del ingls, como segunda lengua, en un mundo cada vez ms
interrelacionado y para acceder a los espacios de mayor dinamismo en
la produccin y circulacin del conocimiento; el trabajo colaborativo en
redes virtuales, as como una revaloracin de la iniciativa propia en la
construccin de alternativas para alcanzar una vida digna y productiva.
Para lograrlo, es importante preservar y orientar hacia un mismo rumbo
las necesidades de desarrollo econmico y social, y la herencia tica y
cultural de nuestros pueblos que, como mexicanos, nos dan y seguirn
aportando una identidad singular y valiosa entre las naciones del
mundo. stos son algunos de los rasgos que la educacin y el sistema
educativo buscan forjar, desde la Educacin Bsica del siglo XXI, entre
las y los estudiantes, y con base en el nuevo Plan de estudios 2011.
Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica
en 1992
Sus retos eran: incrementar la permanencia en el nivel de primaria y la
cobertura en los niveles de preescolar y secundaria; actualizar los
planes y los programas de estudio; fortalecer la capacitacin y
actualizacin permanente de las maestras y los maestros; reconocer y
estimular la calidad del docente, entendida como su preparacin para
ensear; fortalecer la infraestructura educativa; consolidar un autntico
federalismo educativo al transferir la prestacin de los servicios de
educacin Bsica y Normal de la Secretara de Educacin Pblica del
Gobierno Federal a los gobiernos estatales, y promover una nueva
participacin social en beneficio de la educacin.
El Compromiso Social por la Calidad de la Educacin
Suscrito entre las autoridades federales y locales el 8 de agosto de
2002, propsito la transformacin del sistema educativo nacional en el
contexto econmico, poltico y social en que se inicia el siglo XXI, el cual
plantea retos sin precedentes. Una va privilegiada para impulsar el

133

desarrollo armnico e integral del individuo y de la comunidad es contar

con un sistema educativo nacional de calidad, que permita a los nios,
las nias y los jvenes mexicanos alcanzar los ms altos estndares de
aprendizaje; reconocer que los enfoques centrados en el aprendizaje y
en la enseanza inciden en que el alumno aprenda a aprender, aprenda
para la vida y a lo largo de toda la vida, as como formar ciudadanos
que aprecien y practiquen los derechos humanos, la paz, la
responsabilidad, el respeto, la justicia, la honestidad y la legalidad.
La Alianza por la Calidad de la Educacin
La Alianza por la Calidad de la Educacin, suscrita el 15 de mayo del
2008 entre el
Gobierno Federal y los maestros de Mxico representados por el
Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE), estableci el
compromiso de llevar a cabo una reforma curricular orientada al
desarrollo de competencias y habilidades, mediante la reforma a los
enfoques, asignaturas y contenidos de la Educacin Bsica y la
enseanza del idioma ingls desde el nivel preescolar. Asimismo,
estableci los compromisos de profesionalizar a los maestros y a las
autoridades educativas, y evaluar para mejorar, ya que la evaluacin
debe servir de estmulo para elevar la calidad de la educacin, favorecer
la transparencia y la rendicin de cuentas, y servir de base para el
diseo adecuado de polticas educativas.
Ms all de lo que ocurre en el aula, la Alianza por la Calidad de la
Educacin tambin gener compromisos encaminados a modernizar los
centros escolares con el fin de fortalecer su infraestructura y modernizar
el equipamiento de los planteles escolares para conectarlos a redes de
alto desempeo, as como ampliar su gestin y participacin social en la
determinacin y el seguimiento de los proyectos estratgicos de
transformacin escolar. Lo anterior, sin dejar a un lado la premisa de
que la transformacin del sistema educativo nacional descansa en el
mejoramiento del bienestar y desarrollo integral de las nias, los nios y
los jvenes, en materia de salud, alimentacin y nutricin, considerando
las condiciones sociales para mejorar el acceso, la permanencia y el
egreso oportuno de los alumnos que estudian en las escuelas pblicas
de Educacin Bsica en todo el pas.
Lo anterior requiere:
Cumplir con equidad y calidad el mandato de una Educacin Bsica
que emane de los principios y las bases filosficas y organizativas del
artculo 3 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos y
de la Ley General de Educacin.
Dar nuevos atributos a la escuela de Educacin Bsica y,
particularmente, a la escuela pblica, como un espacio capaz de brindar
una oferta educativa integral, atenta a las condiciones y los intereses de
sus alumnos, cercana a las madres, los padres de familia y/o tutores,

134

abierta a la iniciativa de sus maestros y directivos, y transparente en

sus condiciones de operacin y en sus resultados.
Favorecer la educacin inclusiva, en particular las expresiones locales,
la pluralidad lingstica y cultural del pas, y a los estudiantes con
necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, y con
capacidades y aptitudes sobresalientes.
Alinear los procesos referidos a la alta especializacin de los docentes
en servicio; el establecimiento de un sistema de asesora acadmica a
la escuela, as como al desarrollo de materiales educativos y de nuevos
modelos de gestin que garanticen la equidad y la calidad educativa,
adecuados y pertinentes a los contextos, niveles y servicios, teniendo
como referente el logro educativo de los alumnos.
Transformar la prctica docente teniendo como centro al alumno, para
transitar del nfasis en la enseanza, al nfasis en el aprendizaje.
Proceso de elaboracin del currculo
Tomando como antecedente las reformas curriculares determinadas en
los acuerdos nmeros 348 por el que se determina el Programa de
Educacin Preescolar, 181 por el que se establece el nuevo Plan y
programas de estudio para educacin primaria, y 384 por el que se
establece el nuevo Plan y programas de estudio para educacin
secundaria, publicados respectivamente, en el Diario Oficial de la
Federacin el 27 de octubre de 2004, el 27 de agosto de 1993 y el 26 de
mayo de 2006, se establecieron las condiciones para la revisin de los
planes de estudio y del conjunto de programas de los niveles de
preescolar, primaria y secundaria con el fin de propiciar su congruencia
con los rasgos del perfil de egreso deseable para la Educacin Bsica;
es decir, para jvenes de 15 aos, en un horizonte de dos dcadas. A
partir de este ejercicio se identifica un conjunto de competencias
relevantes para que stos puedan lograr una vida plena y productiva,
con base en el dominio de los estndares orientados hacia el desarrollo
de dichas competencias, conforme al Plan y los programas de estudio
determinados en el Artculo 2 del presente Acuerdo.
Con la construccin de los materiales educativos, con el establecimiento
de un nuevo currculo para la educacin preescolar en 2004, de
secundaria en 2006 y de la actualizacin de los programas de 1, 2, 5
y 6 grados de primaria mediante de los acuerdos nmeros 494 y 540,
publicados estos ltimos en el Diario Oficial de la Federacin el 7 de
septiembre de 2009 y el 20 de agosto de 2010, respectivamente, se
deton un proceso paulatino en el desarrollo de los mismos, a efecto de
apoyar los procesos enseanza y de aprendizaje de los maestros y los
alumnos de dichos niveles educativos.
Con este propsito se realizaron las siguientes acciones:

135

I. El diseo y desarrollo del currculo se efectu en el marco de la

Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, tanto en lo
que concierne al artculo 3 como a la composicin pluricultural de
nuestro pas, sealada en su artculo 2.
II. Con la colaboracin de especialistas, centros acadmicos, consultas en
Internet, materiales en la red y foros con docentes, se actualizaron
enfoques, aprendizajes esperados, contenidos y materiales
educativos de la Educacin Bsica, as como el enfoque inclusivo y
plural.
III.En cada entidad federativa se integraron Coordinaciones Estatales de
Asesora y Seguimiento (CEAS) que impulsaron la RIEB.
IV.Se integraron equipos locales de seguimiento para obtener informacin
sobre las percepciones y valoraciones de los maestros, directivos y
alumnos respecto a la implementacin de los programas, materiales
de apoyo y procesos de actualizacin.
V. Se construyeron consensos sociales sobre el currculo, que conocieron,
opinaron y respaldaron el sentido de pertinencia y la calidad de la
nueva propuesta.
VI.
Se solicit a la Universidad de Nueva York una evaluacin del Plan y
los programas de estudio y los libros de texto correspondientes a las
asignaturas de Ciencias y Matemticas de la primaria y secundaria,
para lograr su congruencia.
VII. Se le pidi a la UNESCO evaluar la implementacin en el mbito
nacional, y al Consejo Australiano para la Investigacin Educativa,
evaluar la implementacin de la Reforma de Secundaria, lo que
permiti realizar ajustes.
VIII. Para alcanzar los propsitos de la RIEB y, en particular, del currculo
se obtuvo insumos de instituciones nacionales. El referente
internacional recay en la Organizacin de Estados Iberoamericanos
para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, al participar en la
elaboracin de estndares educativos referidos al desempeo: a)
curricular, b) de gestin escolar, y c) docente.
IX.
En el caso de los Estndares Curriculares, el Instituto de Educacin
de la Universidad de Londres, permiti enriquecerlos.
X. Los estndares de desempeo docente se desarrollaron en colaboracin
con la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin,
la Ciencia y la Cultura, y el Centro de Estudios Educativos.
XI.
Se desarrollaron Estndares de Gestin, en colaboracin con la
Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la
Ciencia y la Cultura, y Heurstica Educativa, que permitirn a cada
centro y comunidad escolar reconocer las fortalezas y oportunidades
de su organizacin y funcionamiento.
XII. La conformacin y el funcionamiento contino de un Grupo de
Trabajo Acadmico Internacional (GTAI), integrado por investigadores
en educacin de diversos pases.
XIII. Se gener una estrategia para obtener y sistematizar opiniones y
observaciones, as como resultados derivados del proceso de
seguimiento y evaluacin.

136

XIV.

Se estableci un mecanismo de mejora continua para el Plan de

estudios de Educacin Bsica, los programas y los estndares, as
como la propuesta de evaluacin.
XV. Se estableci los lineamientos para la creacin de los materiales
educativos relativos al Plan y los programas de estudio, su
orientacin hacia el desarrollo de competencias, la inclusin de
situaciones de la vida cotidiana, adems de la incorporacin de retos
acordes con el nivel de desarrollo cognitivo de los alumnos.
XVI. La construccin de los materiales educativos representa un trabajo
colaborativo e interdisciplinario, en que convergen equipos de
trabajo.
XVII. En preescolar se desarrollaron, materiales para los tres grados. En
primaria se realiz una fase de experimentacin para los materiales
y despus se generalizaron. En secundaria se tiene un proceso de
autorizacin, por ms de 10 aos, de libros de texto.
XVIII. Se construy un proceso de revisin y mejora continua de los
materiales para vigilar su concordancia, calidad, pertinencia,
secuencia lgica y la transversalidad.
XIX. La evaluacin y asesora en el desarrollo de los libros de texto se
realiz a partir de 2008.
XX. En la revisin de los libros de texto participaron docentes.
XXI. El anlisis de las evaluaciones llev a implementar mejoras en los
siguientes rubros:
Ajustar las actividades.
El enfoque y la concordancia con los contenidos de los programas.
La homogenizacin de la estructura de las autoevaluaciones.
El fortalecimiento de temas de relevancia social.
Se incluy una seccin Conoce tu libro, Un dato interesante y
Consulto en.
Introduccin de actividades de evaluacin, tipo PISA y ENLACE.
Se introdujo un cuestionario para la evaluacin del libro: Qu
opinas del libro?.
Introduccin de actividades para el rescate de los conocimientos
previos.
Introduccin de actividades integradoras.
Que en primaria se trabaje una misma estructura por asignatura.
Proporcionar una cultura visual que permita apreciar diversas
obras de la plstica.
XXII. Una propuesta grfica, que incluye: un diseo distinto para cada
asignatura.
XXIII. Se establece el compromiso de dar continuidad a este proceso.
El Consejo Nacional de Autoridades Educativas analiz y aprob los
procesos y productos derivados de la construccin de la RIEB;
asimismo, tom y dio seguimiento a 49 acuerdos sobre sta.

137

Caractersticas del Plan de estudios 2011

Documento rector que define las competencias para la vida, el perfil de
egreso, los Estndares Curriculares y los aprendizajes esperados que
constituyen el trayecto formativo de los estudiantes, y que se propone
contribuir a la formacin del ciudadano democrtico, crtico y creativo
que requiere la sociedad mexicana en el siglo XXI, desde las
dimensiones nacional y global, que consideran al ser humano y al
ser universal.
La dimensin nacional permite una formacin que favorece la
construccin de la identidad personal y nacional de los alumnos, para
que valoren su entorno, y vivan y se desarrollen como personas plenas.
La dimensin global refiere al desarrollo de competencias que forman
al ser universal para hacerlo competitivo como ciudadano del mundo,
responsable y activo, capaz de aprovechar los avances tecnolgicos y
aprender a lo largo de su vida.
El Plan de estudios es de observancia nacional y reconoce que la
equidad en la Educacin Bsica constituye uno de los componentes
irrenunciables de la calidad educativa, por lo que toma en cuenta la
diversidad que existe en la sociedad y se encuentra en contextos
diferenciados.
Reconoce que cada estudiante cuenta con aprendizajes para compartir
y usar, por lo que busca que se asuman como responsables de sus
acciones y actitudes para continuar aprendiendo.
Su orientacin hacia el desarrollo de actitudes, prcticas y valores
sustentados en los principios de la democracia: el respeto a la legalidad,
la igualdad, la libertad con responsabilidad, la participacin, el dilogo y
la bsqueda de acuerdos; la tolerancia, la inclusin y la pluralidad, as
como una tica basada en los principios del Estado laico, que son el
marco de la educacin humanista y cientfica que establece el Artculo
Tercero Constitucional.
Propone que la evaluacin sea una fuente de aprendizaje y permita
detectar el rezago escolar de manera temprana y, en consecuencia, la
escuela desarrolle estrategias de atencin y retencin que garanticen
que los estudiantes sigan aprendiendo y permanezcan en el sistema
educativo durante su trayecto formativo.
Requiere partir de una visin que incluya los diversos aspectos que
conforman el desarrollo curricular en su sentido ms amplio, y que se
expresan en los principios pedaggicos.
Principios pedaggicos que sustentan el Plan de estudios
Los principios pedaggicos son condiciones esenciales para la
implementacin del currculo, la transformacin de la prctica docente,
el logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad educativa.

138

1. Centrar la atencin en los estudiantes y en sus procesos de

aprendizaje
El centro y el referente fundamental del aprendizaje es el
estudiante, porque requiere generar su disposicin y capacidad de
continuar aprendiendo a lo largo de su vida, desarrollar habilidades
superiores del pensamiento, pensar crticamente, comprender y explicar
situaciones, manejar informacin, innovar y crear.
2. Planificar para potenciar el aprendizaje
La planificacin es un elemento sustantivo de la prctica docente
para potenciar el aprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollo de
competencias.
El diseo de actividades de aprendizaje requiere del conocimiento de
lo que se espera que aprendan los alumnos y de cmo aprenden, las
posibilidades que tienen para acceder a los problemas que se les
plantean y qu tan significativos son para el contexto en que se
desenvuelven.
3. Generar ambientes de aprendizaje
Se denomina ambiente de aprendizaje al espacio donde
desarrolla la comunicacin y las interacciones que posibilitan
aprendizaje
En su construccin destacan los siguientes aspectos:
Aprendizajes que se espera logre el estudiante
Elementos del contexto
Materiales educativos
Las interacciones entre los estudiantes y el maestro
En el hogar, como ambiente de aprendizaje, los estudiantes y
padres de familia tienen un marco de intervencin para apoyar
actividades acadmicas, al organizar el tiempo y el espacio en casa.

se
el

los
las

4. Trabajar en colaboracin para construir el aprendizaje

Es necesario que la escuela promueva el trabajo colaborativo para
enriquecer sus prcticas considerando las siguientes caractersticas:
Que se inclusivo, defina metas, favorezca el liderazgo compartido,
permita el intercambio de recursos, desarrolle el sentido de
responsabilidad y corresponsabilidad y se realice en entornos
presenciales y virtuales.
5. Poner nfasis en el desarrollo de competencias, el logro de
los Estndares Curriculares y los aprendizajes esperados

139

Una competencia es la capacidad de responder a diferentes

situaciones, e implica un saber hacer (habilidades) con saber
(conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias de ese
hacer (valores y actitudes).
Los Estndares Curriculares son descriptores de logro y definen
aquello que los alumnos demostrarn al concluir un periodo escolar;
sintetizan los aprendizajes esperados.
Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que, definen lo
que se espera de cada alumno en trminos de saber, saber hacer y
saber ser.
6. Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje
La escuela debe favorecer que, adems de utilizar el libro de texto,
empleen otros materiales para el aprendizaje permanente; como:

Acervos para la Biblioteca Escolar y la Biblioteca de Aula.

Materiales audiovisuales, multimedia e Internet.
Materiales y recursos educativos informticos. Mediante portales
educativos, como:
-

Objetos de aprendizaje (odas).

Planes de clase.
Reactivos.
Plataformas tecnolgicas y software educativo.

7. Evaluar para aprender

La evaluacin de los aprendizajes es el proceso que permite obtener
evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentacin sobre los logros
de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formacin.
Los juicios sobre los aprendizajes esperados buscan que se tomen
decisiones que permitan mejorar el desempeo de los estudiantes.
Desde el enfoque formativo se sugiere obtener evidencias y brindar
retroalimentacin a los alumnos a lo largo de su formacin, ya que la
que reciban sobre su aprendizaje, les permitir participar en el
mejoramiento de su desempeo y ampliar sus posibilidades de
aprender.
Para que el enfoque formativo de la evaluacin sea parte del
proceso de aprendizaje, el docente debe compartir con los alumnos y
sus madres, padres de familia o tutores lo que se espera que aprendan,
as como los criterios de evaluacin.
En preescolar, los referentes para la evaluacin son los aprendizajes
esperados establecidos en cada campo formativo. Para la primaria y
secundaria, en cada bloque se establecen los aprendizajes esperados
para las asignaturas.

140

Durante un ciclo escolar, el docente realiza o promueve distintos

tipos de evaluacin, tanto por el momento en que se realiza, como por
quienes intervienen en ella, como:
Las evaluaciones diagnsticas, las formativas y las sumativas, para
el caso de la primaria y secundaria; la autoevaluacin y la coevaluacin
entre los estudiantes.
La heteroevaluacin, dirigida y aplicada por el docente, contribuye
al mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes mediante la
creacin de oportunidades de aprendizaje y la mejora de la prctica
docente.
Cuando los resultados no sean los esperados, el sistema educativo
crear
oportunidades
de
aprendizaje
diseando
estrategias
diferenciadas, tutoras u otros apoyos educativos que se adecuen a las
necesidades de los estudiantes.
Asimismo, cuando un estudiante muestre un desempeo que se
adelante significativamente a lo esperado para su edad y grado escolar,
la evaluacin ser el instrumento normativo y pedaggico que
determine si una estrategia de promocin anticipada es la mejor opcin
para l.
Algunos instrumentos que debern usarse para la obtencin de
evidencias son:

Rbrica o matriz de verificacin.

Listas de cotejo o control.
Registro anecdtico o anecdotario.
Observacin directa.
Producciones escritas y grficas.
Proyectos colectivos.
Esquemas y mapas conceptuales.
Registros y cuadros de actitudes observadas en actividades
colectivas.
Portafolios y carpetas de los trabajos.
Pruebas escritas u orales.

En congruencia con el enfoque formativo de la evaluacin, se

requiere transitar de la actual boleta de calificaciones, a una Cartilla de
Educacin Bsica en la que se consigne el progreso de los estudiantes
obtenido en cada periodo escolar, considerando una visin cuantitativa
y cualitativa.
La boleta de evaluacin para la primaria y secundaria incorpora
Estndares de Habilidad Lectora y el criterio Aprobado con condiciones.
En la asignatura Lengua Indgena es importante que el docente
considere aspectos especficos relacionados con las particularidades
culturales y lingsticas de las lenguas indgenas, como:
1. Los instrumentos deben expresarse en la lengua materna de los
nios.

141

2. Los estilos lingsticos, el cdigo utilizado y el vocabulario

expresado en los formatos o reactivos de evaluacin, deben ser
claros para los nios.
3. La evaluacin contemplar los tipos textuales producidos o
interpretados durante el ao escolar.
4. La evaluacin debe contemplar o respetar los sistemas de
creencias o cosmovisin de los estudiantes indgenas y el
conocimiento del mundo que tienen.
Para que la evaluacin se realice desde este enfoque, es necesario
impulsar la creacin de institutos de evaluacin, que contribuyan al
diseo y a la aplicacin de instrumentos que potencien la evaluacin
universal de docentes como una actividad de mejora continua del
sistema educativo.
8. Favorecer la inclusin para atender a la diversidad
Al reconocer la diversidad que existe en nuestro pas, el sistema
educativo hace efectivo el derecho a la educacin al ofrecer una
educacin pertinente e inclusiva.

Pertinente porque valora, protege y desarrolla las culturas, sus

visiones y conocimientos.
Inclusiva porque se ocupa de reducir al mximo la desigualdad del
acceso a las oportunidades.

Para atender a los alumnos que, por su discapacidad cognitiva, fsica,

mental o sensorial, requieren de estrategias de aprendizaje y enseanza
diferenciadas, es necesario que se identifiquen las barreras para el
aprendizaje con el fin de promover y ampliar, oportunidades de
aprendizaje, accesibilidad, participacin, autonoma y confianza en s
mismos, ayudando a evitar actitudes de discriminacin.
Para atender a los alumnos con aptitudes sobresalientes, el sistema
educativo cuenta con modelos de enriquecimiento escolar y
extraescolar, y brinda parmetros para evaluar a quienes muestren un
desempeo superior en el rea intelectual y requieran de una
promocin anticipada.
9. Incorporar temas de relevancia social
Estos temas favorecen aprendizajes relacionados con valores y
actitudes sin dejar de lado conocimientos y habilidades, y se refieren a
la atencin a la diversidad, la equidad de gnero, la educacin para la
salud, la educacin sexual, la educacin ambiental para la
sustentabilidad, la educacin financiera, la educacin del consumidor, la
prevencin de la violencia escolar bullying, la educacin para la paz y
los derechos humanos, la educacin vial, y la educacin en valores y
ciudadana.

142

10.
Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia
y la escuela
Se requiere renovar el pacto entre los diversos actores educativos,
con el fin de promover normas que regulen la convivencia diaria,
establezcan vnculos entre los derechos y las responsabilidades, y
delimiten el ejercicio del poder y de la autoridad en la escuela con la
participacin de la familia.
Elaborar las normas de manera participativa con los alumnos, e
incluso con sus familias, se convierten en un compromiso compartido y
se incrementa la posibilidad de que se respeten, permitiendo fortalecer
su autoestima, su autorregulacin y su autonoma.
Es conveniente que las normas del saln de clases y de la escuela
se revisen peridicamente, para determinar cules son funcionales, no
lesionan a nadie y apoyan el trabajo conjunto.
11.

Reorientar el liderazgo

Reorientar el liderazgo implica un compromiso personal y con el

grupo, una relacin horizontal en la que el dilogo informado favorezca
la toma de decisiones centrada en el aprendizaje de los alumnos. El
liderazgo requiere de la participacin activa de todos los actores
educativos, en un clima de respeto, corresponsabilidad, transparencia y
rendicin de cuentas.
El liderazgo es determinante para la calidad educativa, la
transformacin de la organizacin y el funcionamiento interno de las
escuelas, el desarrollo de una gestin centrada en la escuela y el
aseguramiento de los aprendizajes y de toda la estructura educativa
hacia el logro educativo.
Algunas caractersticas del liderazgo, que seala la Unesco y que es
necesario impulsar, son:

12.

La creatividad colectiva, La visin de futuro, La innovacin para la

transformacin, El fortalecimiento de la gestin, La promocin del
trabajo colaborativo, La asesora y la orientacin.
La tutora y la asesora acadmica a la escuela

La tutora se concibe como el conjunto de alternativas de atencin

individualizada que parte de un diagnstico. Sus destinatarios son
estudiantes o docentes. En el caso de los estudiantes se dirige a
quienes presentan rezago educativo o, por el contrario, poseen
aptitudes sobresalientes; si es para los maestros, se implementa para
solventar situaciones de dominio especfico de los programas de
estudio. En ambos casos se requiere del diseo de trayectos
individualizados.

143

Competencias para la vida

Movilizan y dirigen todos los componentes conocimientos, habilidades,
actitudes y valores hacia la consecucin de objetivos concretos; son
ms que el saber, el saber hacer o el saber ser, porque se manifiestan
en la accin de manera integrada. Poseer slo conocimientos o
habilidades no significa ser competente.
La movilizacin de saberes se manifiesta tanto en situaciones comunes
como complejas de la vida diaria y ayuda a visualizar un problema,
poner en prctica los conocimientos pertinentes para resolverlo,
reestructurarlos en funcin de la situacin, as como extrapolar o prever
lo que hace falta.
Las competencias que aqu se presentan debern desarrollarse en los
tres niveles de Educacin Bsica y a lo largo de la vida, procurando que
se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje
significativas para todos los estudiantes.
Competencias para el aprendizaje permanente. Para su desarrollo se
requiere: habilidad lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse
en ms de una lengua, habilidades digitales y aprender a aprender.
Competencias para el manejo de la informacin. Su desarrollo
requiere: identificar lo que se necesita saber; aprender a buscar;
identificar, evaluar, seleccionar, organizar y sistematizar informacin;
apropiarse de la informacin de manera crtica, utilizar y compartir
informacin con sentido tico.
Competencias para el manejo de situaciones. Para su desarrollo se
requiere: enfrentar el riesgo, la incertidumbre, plantear y llevar a buen
trmino procedimientos; administrar el tiempo, propiciar cambios y
afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus
consecuencias; manejar el fracaso, la frustracin y la desilusin; actuar
con autonoma en el diseo y desarrollo de proyectos de vida.
Competencias para la convivencia. Su desarrollo requiere: empata,
relacionarse armnicamente con otros y la naturaleza; ser asertivo;
trabajar de manera colaborativa; tomar acuerdos y negociar con otros;
crecer con los dems; reconocer y valorar la diversidad social, cultural y
lingstica.
Competencias para la vida en sociedad. Para su desarrollo se requiere:
decidir y actuar con juicio crtico frente a los valores y las normas
sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la
paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar
tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnologa;
combatir la discriminacin y el racismo, y conciencia de pertenencia a
su cultura, a su pas y al mundo.
3. Perfil de egreso de la Educacin Bsica
El perfil de egreso define el tipo de alumno que se espera formar en el
transcurso de la escolaridad bsica y tiene un papel preponderante en
el proceso de articulacin de los tres niveles (preescolar, primaria y

144

secundaria). Se expresa en trminos de rasgos individuales y sus

razones de ser son:
a) Definir el tipo de ciudadano que se espera formar a lo largo de la
Educacin Bsica.
b) Ser un referente comn para la definicin de los componentes
curriculares.
c) Ser un indicador para valorar la eficacia del proceso educativo.
El perfil de egreso plantea rasgos deseables que los estudiantes
debern mostrar al trmino de la Educacin Bsica, como garanta de
que podrn desenvolverse satisfactoriamente en cualquier mbito.
Dichos rasgos son el resultado de una formacin que destaca la
necesidad de desarrollar competencias para la vida que, adems de
conocimientos y habilidades, incluyen actitudes y valores para enfrentar
con xito diversas tareas.
Como resultado del proceso de formacin, el alumno mostrar los
siguientes rasgos.
a) Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito para comunicarse con
claridad y fluidez, e interactuar en distintos contextos sociales y
culturales; adems, posee herramientas bsicas para comunicarse
en Ingls.
b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas,
formula preguntas, emite juicios, propone soluciones, aplica
estrategias y toma decisiones. Valora los razonamientos y la
evidencia proporcionados por otros y puede modificar, los propios
puntos de vista.
c) Busca, selecciona, analiza, evala y utiliza la informacin
proveniente de diversas fuentes.
d) Interpreta y explica procesos sociales, econmicos, financieros,
culturales y naturales para tomar decisiones individuales o
colectivas que favorezcan a todos.
e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que
favorecen la vida democrtica; acta con responsabilidad social y
apego a la ley.
f) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de
convivencia en la diversidad social, cultural y lingstica.
g) Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser
humano; sabe trabajar de manera colaborativa; reconoce, respeta
y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y
se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos.
h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como
condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable.
i) Aprovecha los recursos tecnolgicos a su alcance como medios
para comunicarse, obtener informacin y construir conocimiento.
j) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensin
esttica y es capaz de expresarse artsticamente.

145

Alcanzar los rasgos del perfil de egreso es una tarea compartida para
el tratamiento de los espacios curriculares que integran el Plan de
estudios 2011. Educacin Bsica.
La escuela en su conjunto, y en particular los maestros, padres y
tutores deben contribuir a la formacin de los nios mediante el
planteamiento de desafos intelectuales, afectivos y fsicos, el anlisis y
la socializacin de lo que stos producen, la consolidacin de lo que se
aprende y su utilizacin en nuevos desafos para seguir aprendiendo.
El logro del perfil de egreso podr manifestarse al alcanzar de forma
paulatina y sistemtica los aprendizajes esperados y los Estndares
Curriculares.
La articulacin de la Educacin Bsica se conseguir en la medida en
que los docentes trabajen para los mismos fines, a partir del
conocimiento y de la comprensin de cada uno de los niveles
Mapa curricular de la Educacin Bsica
La Educacin Bsica, plantea un trayecto formativo congruente para
desarrollar competencias y que, al concluirla, los estudiantes sean
capaces de resolver eficaz y creativamente los problemas cotidianos
que enfrenten, por lo que promueve una diversidad de oportunidades de
aprendizaje que se articulan y distribuyen a lo largo de los tres niveles,
y que se reflejan en el Mapa curricular.
El Mapa curricular de la Educacin Bsica se representa por espacios
organizados en cuatro campos de formacin, que permiten visualizar de
manera grfica la articulacin curricular. Adems, los campos de
formacin organizan otros espacios curriculares estableciendo
relaciones entre s.
En el Mapa curricular puede observarse, de manera horizontal, la
secuencia y gradualidad de las asignaturas. Por su parte, la organizacin
vertical en periodos escolares indica la progresin de los Estndares
Curriculares de Espaol, Matemticas, Ciencias, Segunda Lengua: Ingls
y Habilidades Digitales. Esta representacin grfica no expresa de
manera completa sus interrelaciones.
En consecuencia, la ubicacin de los campos formativos de
preescolar y las asignaturas de primaria y secundaria, alineados
respecto a los campos de formacin de la Educacin Bsica, se centran
en sus principales vinculaciones.
Mapa curricular de la Educacin Bsica 2011

146

Estndares Curriculares de: Espaol, Matemticas, Ciencias, Segunda Lengua: Ingls, y Habilidades Digitales.
Para los alumnos hablantes de Lengua Indgena, el Espaol y el Ingls son consideradas como segundas lenguas a la materna. Ingls
est en proceso de gestin.
3 Favorecen aprendizajes de Tecnologa.
4 Establecen vnculos formativos con Ciencias Naturales, Geografa e Historia.
1
2

Estndares Curriculares
Los Estndares Curriculares se organizan en cuatro periodos
escolares de tres grados cada uno. Estos cortes corresponden, a ciertos
rasgos o caractersticas clave del desarrollo cognitivo de los
estudiantes. Los estndares son el referente para el diseo de
instrumentos que evalen a los alumnos.
Asimismo, fincan las bases para que los institutos de evaluacin
diseen instrumentos que vayan ms all del diagnstico de grupo y

147

perfeccionen los mtodos de la evaluacin formativa y sumativa, este

tipo de evaluacin debe darse con sistemas tutoriales y de
acompaamiento de asesora acadmica del docente y del estudiante,
que permitan brindar un apoyo diferenciado a quienes presenten rezago
en el logro escolar y tambin para los que se encuentren por arriba del
estndar sugerido. El resultado de un sistema como ste es el
seguimiento progresivo y longitudinal de los estudiantes.

PERIODO ESCOLAR
PRIMERO
SEGUNDO
TERCERO
CUARTO

ESTNDARES CURRICULARES
GRADO ESCOLAR DE
EDAD APROXIMADA
CORTE
Tercer
grado
de
Entre 5 y 6 aos
Preescolar
Tercer
grado
de
Entre 8 y 9 aos
Primaria
Sexto
grado
de
Entre 11 y 12 aos
Primaria
Tercer
grado
de
Entre 14 y 15 aos
Primaria

La funcin de los aprendizajes esperados para la consecucin

de los Estndares Curriculares
Los aprendizajes esperados permiten comprender la relacin
multidimensional del Mapa curricular y articulan el sentido del logro
educativo como expresiones del crecimiento y del desarrollo de la
persona, como ente productivo y determinante del sistema social y
humano.
Campos de formacin para la Educacin Bsica
Los campos de formacin organizan, regulan y articulan los espacios
curriculares; tienen un carcter interactivo entre s, y son congruentes
con las competencias para la vida y los rasgos del perfil de egreso.
En cada campo de formacin se expresan los procesos graduales del
aprendizaje, de manera continua e integral, desde el primer ao de
Educacin Bsica hasta su conclusin.
Los campos de formacin para la Educacin Bsica son:
Lenguaje y comunicacin.
Pensamiento matemtico.
Exploracin y comprensin del mundo natural y social.
Desarrollo personal y para la convivencia.

Campo de formacin: Lenguaje y comunicacin

148

Desarrolla competencias comunicativas y de lectura en

estudiantes a partir del trabajo con los diversos usos sociales
lenguaje, en la prctica comunicativa de los diferentes contextos.
busca desarrollar competencias de lectura y de argumentacin
niveles complejos al finalizar la Educacin Bsica.

los
del
Se
de

Campo formativo: Lenguaje y comunicacin en preescolar

En preescolar, los nios interactan en situaciones comunicativas y
emplean formas de expresin oral con propsitos y destinatarios
diversos, lo que genera un efecto significativo en su desarrollo
emocional, cognitivo, fsico y social al permitirles adquirir confianza y
seguridad en s mismos, e integrarse a su cultura y a los distintos
grupos sociales en que participan. El desarrollo del lenguaje oral tiene
alta prioridad en preescolar.
El preescolar tambin favorece la incorporacin de los nios a la
cultura escrita a partir de la produccin e interpretacin de textos
diversos. Esta interaccin fomenta el inters por conocer su contenido y
a encontrarle sentido aun antes de leer de forma convencional y
autnoma. La propuesta pedaggica de preescolar se sustenta en la
comprensin de algunas caractersticas y funciones del lenguaje escrito
y se basa en las caractersticas de los nios, la diversidad de sus ritmos
de desarrollo y aprendizaje, y los factores que influyen en estos
procesos.
Segunda Lengua: Ingls en preescolar
La enseanza del ingls se pone en marcha a partir del tercer grado
de preescolar. Su propsito es propiciar el contacto y la familiarizacin
de los nios con el ingls mediante el involucramiento en prcticas
sociales del lenguaje y el desarrollo de competencias, que constituyen la
base de aprendizajes.
El aprendizaje de una lengua adicional a la materna contribuye al
desarrollo cognitivo del nio, ya que genera una estructura mental
diversificada y un mejor uso del propio cdigo lingstico, favoreciendo
la alteridad y el pensamiento flexible. Asimismo, fortalece la reflexin
sobre la lengua materna al promover apertura hacia otras culturas
brindndoles una visin ms amplia del mundo.
La prctica educativa en preescolar se concibe como un desafo, ya
que la alfabetizacin de la lengua materna y el aprendizaje de otra
lengua, requiere para su adquisicin de una intervencin pedaggica. El
Programa Nacional de Ingls en Educacin Bsica (PNIEB) se organiza a
partir de situaciones de comunicacin que promueven oportunidades
para el uso del ingls en tres ambientes que buscan preservar las
funciones sociales del lenguaje: a) Familiar y comunitario; b) Literario y
ldico, y c) Acadmico y de formacin.

149

Los estndares del tercer grado de preescolar estn enfocados a que

los nios logren distinguir y enunciar saludos o nociones de primer
contacto; identificar nombres de objetos, animales, personas; completar
palabras de forma oral, as como responder a preguntas con lenguaje no
verbal.
Espaol en primaria y secundaria
En primaria y secundaria se contina con el estudio del lenguaje con
la asignatura de Espaol y su aprendizaje se centra en las prcticas
sociales del lenguaje, que se definen como pautas o modos de
interaccin; de produccin e interpretacin de prcticas orales y
escritas; de comprender diferentes modos de leer, interpretar, estudiar
y compartir textos; de aproximarse a su escritura, y de participar en
intercambios orales.
En estos niveles, el Espaol busca acrecentar y consolidar las
habilidades de los alumnos en estas prcticas sociales del lenguaje;
formarlos como sujetos sociales autnomos, conscientes de la pluralidad
y complejidad de los modos de interactuar por medio del lenguaje y
que, en primer lugar, desarrollen competencias comunicativas y, en
segundo lugar, el conocimiento de la lengua; es decir, la habilidad para
utilizarla.
En los grados superiores, la literatura es un mbito para la
comprensin y el razonamiento sobre el mundo, ya que permite el
reconocimiento de los diferentes modos de pensamiento y expresin, y
de los diversos gneros. Adems, afirma la prctica de la lectura y
busca su logro en un alto nivel, mediante los estndares nacionales de
habilidad lectora propuestos en el currculo.
Lengua Indgena en primaria para escuelas de educacin
indgena
Los programas de estudio de Lengua Indgena asumen las prcticas
sociales del lenguaje y se organizan en cuatro mbitos: La vida familiar
y comunitaria; La tradicin oral, la literatura y los testimonios histricos;
La vida intercomunitaria y la relacin con otros pueblos, y Estudio y
difusin del conocimiento. Ya que esta asignatura forma parte de un
modelo intercultural, se consideran prcticas relacionadas con la
diversidad cultural y lingstica que permiten a los nios comprender
que su lengua es una entre otras tantas que hay en el pas, y tiene el
mismo valor que el espaol y las dems lenguas indgenas. Se
contemplan prcticas sociales del lenguaje para que los nios conozcan
la diversidad y comprendan otras variantes de su lengua para ampliar la
red de interaccin y conocer otras culturas; adems, son prcticas que
rechazan la discriminacin y la concepcin de dialecto de la lengua
indgena.

150

Segunda Lengua: Ingls en primaria y secundaria

El ingls como segunda lengua en primaria y secundaria, dota al
alumno de la posibilidad de contar con una competencia vinculada a la
vida y al trabajo, para que el manejo pertinente del idioma sea un
agente de transformacin y movilidad acadmica y social.
En primaria y secundaria, el ingls se consolida mediante el
aprendizaje en situaciones formales y concretas que fortalecen el
intercambio oral y textual de los alumnos de forma colaborativa.
Las situaciones comunicativas bsicas que el Programa Nacional de
Ingls en Educacin Bsica presenta, desarrollan competencias
especficas donde el alumno requiere habilidades para comprender
frases y expresiones de uso frecuente; sabe comunicarse en tareas
simples; sabe describir aspectos de su pasado y entorno, as como
cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas.
Campo de formacin: Pensamiento matemtico
Desarrolla el razonamiento para la solucin de problemas, en la
formulacin de argumentos para explicar sus resultados y en el diseo
de estrategias y procesos para la toma de decisiones.
Campo formativo: Pensamiento matemtico en preescolar
El desarrollo del pensamiento matemtico inicia en preescolar y su
finalidad es que los nios usen los principios del conteo; reconozcan la
importancia y utilidad de los nmeros en la vida cotidiana, y se inicien
en la resolucin de problemas y en la aplicacin de estrategias que
impliquen agregar, reunir, quitar, igualar y comparar colecciones. Estas
acciones crean nociones del algoritmo para sumar o restar.
Este campo formativo favorece el desarrollo de nociones espaciales,
como un proceso en el cual se establecen relaciones entre los nios y el
espacio, y con los objetos y entre los objetos. Relaciones que dan lugar
al reconocimiento de atributos y a la comparacin.
Matemticas en primaria y secundaria
Para avanzar en el desarrollo del pensamiento matemtico en
primaria y secundaria, su estudio se orienta a aprender a resolver y
formular preguntas en que sea til la herramienta matemtica.
Adicionalmente, se enfatiza la necesidad de que los propios alumnos
justifiquen la validez de los procedimientos y resultados que
encuentren, mediante el uso de este lenguaje.
En primaria, el estudio de la matemtica considera el conocimiento y
uso del lenguaje aritmtico, algebraico y geomtrico, as como la
interpretacin de informacin y de los procesos de medicin. En
secundaria atiende el trnsito del razonamiento intuitivo al deductivo, y

151

de la bsqueda de informacin al anlisis de los recursos que se utilizan

para presentarla.
A lo largo de la Educacin Bsica se busca que los alumnos sean
responsables de construir nuevos conocimientos a partir de sus saberes
previos, lo que implica:
Formular y validar conjeturas.
Plantearse nuevas preguntas.
Comunicar, analizar e interpretar procedimientos de resolucin.
Buscar argumentos para validar procedimientos y resultados.
Encontrar diferentes formas de resolver los problemas.
Manejar tcnicas de manera eficiente.

Campo de formacin: Exploracin y comprensin del mundo

natural y social
Integra diversos enfoques disciplinares relacionados con aspectos
biolgicos, histricos, sociales, polticos, econmicos, culturales,
geogrficos y cientficos. Constituye la base de la formacin del
pensamiento cientfico e histrico, basado en evidencias y mtodos de
aproximacin a los distintos fenmenos de la realidad. Se trata de
conocernos a nosotros y al mundo en toda su complejidad y diversidad.
Campo formativo: Exploracin y conocimiento del mundo en
preescolar
En preescolar, el campo se centra en el desarrollo del pensamiento
reflexivo, y busca que los nios pongan en prctica la observacin,
formulacin de preguntas, resolucin de problemas y la elaboracin de
explicaciones, inferencias y argumentos; en la observacin y el anlisis
de los fenmenos y procesos perceptibles que les ayudan a avanzar y
construir nuevos aprendizajes sobre la base de los conocimientos que
poseen y de la nueva informacin que incorporan.
En cuanto al conocimiento y a la comprensin del mundo social, se
propician aprendizajes que contribuyen a la formacin y al ejercicio de
valores para la convivencia, sobre la cultura familiar y de su comunidad;
la comprensin de la diversidad cultural, lingstica y social, y de los
factores que posibilitan la vida en sociedad.
Campo formativo: Desarrollo fsico y salud en preescolar
El Campo formativo estimula la actividad fsica y busca que, se
experimente el bienestar de una vida activa y se tome conciencia de las
acciones que se realizan para prevenir enfermedades; lograr estilos de
vida saludable; desarrollar formas de relaciones responsables y
comprometidas con el medio, y tomar medidas para evitar riesgos en el
hogar, la escuela y la calle.

152

Exploracin de la Naturaleza y la Sociedad

La premisa de esta asignatura es la integracin de experiencias cuyo
propsito es observar con atencin objetos, animales y plantas;
reconocer caractersticas que distinguen a un ser vivo de otro; formular
preguntas sobre lo que quieren saber; experimentar para poner a
prueba una idea o indagar para encontrar explicaciones acerca de lo
que ocurre en el mundo natural y en su entorno familiar y social.
La finalidad de la asignatura es que los alumnos fortalezcan sus
competencias al explorar, de manera organizada y metdica, la
naturaleza y la sociedad del lugar donde viven.
En la primaria, en primero y segundo grados, es donde se establecen
las bases para el desarrollo de la formacin cientfica bsica, el estudio
del espacio geogrfico y del tiempo histrico, y la adquisicin de
nociones sobre tecnologa.
La Entidad donde Vivo
Esta asignatura se cursa en el tercer grado de primaria y su finalidad
es que los nios, para fortalecer su sentido de pertenencia, su identidad
local, regional y nacional, reconozcan las condiciones naturales,
sociales, culturales, econmicas y polticas que caracterizan la entidad
donde viven, y cmo ha cambiado a partir de las relaciones que los
seres humanos establecieron con su medio a lo largo del tiempo. Lo
anterior contribuye a su formacin como ciudadanos para que
participen en la valoracin y el cuidado del ambiente, del patrimonio
natural y cultural, as como en la prevencin de desastres locales.
La asignatura agrega nociones sobre tecnologa y antecede la
Geografa e Historia.
Ciencias Naturales en primaria, y Ciencias en secundaria
La asignatura propicia la formacin cientfica bsica de tercero a
sexto grados de primaria. Los estudiantes se aproximan al estudio de
los fenmenos de la naturaleza y de su vida personal, y buscan
construir habilidades y actitudes positivas asociadas a la ciencia.
La cultura de la prevencin es uno de sus ejes prioritarios, ya que
favorece la toma de decisiones a favor de la salud y el ambiente;
prioriza la prevencin de quemaduras y otros accidentes mediante la
prctica de hbitos, y utiliza el anlisis y la inferencia de situaciones de
riesgo, sus causas y consecuencias.
Tecnologa en secundaria
El espacio curricular de Tecnologa corresponde a secundaria, pero
inicia en preescolar con el campo formativo Exploracin y conocimiento

153

del mundo, y contina en primaria con las asignaturas de Ciencias

Naturales, Geografa e Historia.
La asignatura de Tecnologa en secundaria se orienta al estudio de la
tcnica y sus procesos de cambio, considerando sus implicaciones en la
sociedad y en la naturaleza; busca que los estudiantes logren una
formacin tecnolgica que integre el saber terico-conceptual del
campo de la tecnologa y el saber hacer tcnico-instrumental para el
desarrollo de procesos tcnicos, as como el saber ser para tomar
decisiones de manera responsable en el uso y la creacin de productos
y procesos tcnicos.
Geografa en primaria y secundaria
La asignatura de Geografa en primaria da continuidad a los
aprendizajes de los alumnos en relacin con el espacio donde viven,
para que reconozcan la distribucin y las relaciones de los componentes
naturales, sociales, culturales, econmicos y polticos del espacio
geogrfico, en las escalas local, estatal, nacional, continental y mundial,
mediante el desarrollo integrado de conceptos, habilidades y actitudes
que contribuyan a construir la identidad local, estatal y nacional, valorar
la diversidad natural, social, cultural, lingstica y econmica, y
participar en situaciones de la vida cotidiana para el cuidado del
ambiente y la prevencin de desastres.
En secundaria, la asignatura de Geografa de Mxico y del Mundo da
continuidad a los aprendizajes de primaria, con el propsito de que los
alumnos logren asumirse como parte del espacio geogrfico, valoren los
componentes naturales de la superficie terrestre, la biodiversidad, la
dinmica de la poblacin mediante los componentes sociales y
culturales, as como la desigualdad socioeconmica para fortalecer su
participacin ante los problemas sociales, el cuidado del ambiente, la
vulnerabilidad de la poblacin y la calidad de vida nacional y mundial.
Historia en primaria y secundaria
El estudio de la Historia en primaria aborda, en cuarto y quinto
grados, la Historia Nacional y en sexto grado, la Historia del Mundo
hasta el siglo XVI.
En segundo grado de secundaria contina la Historia del Mundo a
partir del siglo XVI hasta nuestros das, y en tercer grado se aborda la
Historia de Mxico en su totalidad.
El aprendizaje de la Historia tiene un carcter formativo y desarrolla
conocimientos, habilidades, actitudes y valores que facilitan la
bsqueda de respuestas a las interrogantes del mundo actual.
El enfoque formativo de Historia expresa que el conocimiento
histrico est sujeto a diversas interpretaciones y a constante
renovacin a partir de nuevas interrogantes, mtodos y hallazgos,
adems de que tiene como objeto de estudio a la sociedad, es crtico,
inacabado e integral; por lo tanto, el aprendizaje de la historia permite

154

comprender el mundo donde vivimos para ubicar y darle importancia a

los acontecimientos de la vida diaria, y usar crticamente la informacin
para convivir con plena conciencia ciudadana.
Asignatura Estatal
Los programas de la Asignatura Estatal ofrecen oportunidades para
integrar y aplicar aprendizajes del entorno social, cultural y natural de
los estudiantes; fortalecer contenidos especficos de la regin y la
entidad, y apoyar el desarrollo del perfil de egreso de la Educacin
Bsica y de las competencias para la vida, mediante el trabajo con
situaciones y problemas particulares de la localidad, y el contexto donde
viven y estudian.
Se cursa en el primer grado de la secundaria. La SEP establece
lineamientos nacionales donde se especifican campos temticos: 1) La
historia, la geografa y/o el patrimonio cultural de la entidad; 2)
Educacin ambiental para la sustentabilidad; 3) Estrategias para que los
alumnos enfrenten y superen problemas y situaciones de riesgo y, 4)
Lengua y cultura indgena.

Campo de
convivencia

formacin:

Desarrollo

personal

para

la

Integra diversos enfoques disciplinares relacionados con las Ciencias

Sociales, las Humanidades, las Ciencias y la Psicologa, e integra a la
Formacin Cvica y tica, la Educacin Artstica y la Educacin Fsica,
para un desarrollo ms pleno e integral de las personas. Se trata de que
los estudiantes aprendan a actuar con juicio crtico a favor de la
democracia, la libertad, la paz, el respeto a las personas, a la legalidad y
a los derechos humanos. Tambin significa formar para la convivencia,
entendida sta como la construccin de relaciones interpersonales de
respeto mutuo, de solucin de conflictos a travs del dilogo, as como
la educacin de las emociones para formar personas capaces de
interactuar con otros, de expresar su afectividad, su identidad personal
y, desarrollar su conciencia social.
Campo formativo: Desarrollo personal y social en preescolar
El campo se refiere a las actitudes y los procesos de la construccin
de la identidad personal y de las competencias emocionales y sociales;
la comprensin y regulacin de las emociones, y la habilidad para
establecer relaciones interpersonales. Promueve la autorregulacin al
acordar lmites a su conducta.

155

Campo formativo:
preescolar

Expresin

y apreciacin artsticas en

Se orienta a potenciar la sensibilidad, la iniciativa, la curiosidad, la

espontaneidad, la imaginacin, el gusto esttico y la creatividad, para
que expresen sus sentimientos mediante el arte y experimenten
sensaciones de logro; progresen en sus habilidades motoras y las
fortalezcan al utilizar materiales, herramientas y recursos diversos;
desarrollen las habilidades perceptivas como resultado de lo que
observan, escuchan, palpan, bailan y expresan a partir del arte;
reconozcan que otros tienen diferentes puntos de vista y formas de
expresarse, aprendiendo a valorar la diversidad.
Formacin Cvica y tica en primaria y secundaria
Con la asignatura se contina en primaria y secundaria el proceso de
construccin de la identidad personal y de las competencias
emocionales y sociales que iniciaron en preescolar. La finalidad es que
los alumnos asuman posturas y compromisos ticos vinculados con su
desarrollo personal y social, teniendo como marco de referencia los
derechos humanos y la cultura poltica democrtica.
Esta asignatura est encaminada al logro de las competencias cvicas
y ticas, que permiten a los alumnos tomar decisiones, elegir entre
opciones de valor, encarar conflictos y participar en asuntos colectivos.
Su desarrollo demanda un ejercicio prctico, tanto en situaciones de su
vida diaria como ante problemas sociales que representan desafos de
complejidad creciente. Asimismo, los aprendizajes logrados mediante el
desarrollo de las competencias pueden generalizarse a mltiples
situaciones y enriquecer la perspectiva de los alumnos sobre s mismos
y el mundo en que viven.
Educacin Fsica en primaria y secundaria
Esta asignatura se constituye como una forma de intervencin
pedaggica que se extiende como prctica social y humanista; estimula
las experiencias de los alumnos, sus acciones y conductas motrices
expresadas mediante formas intencionadas de movimiento. Tambin
favorece las experiencias motrices, sus gustos, motivaciones, aficiones
e interaccin con otros, tanto en los patios y las reas definidas en las
escuelas, como en las diferentes actividades de su vida cotidiana.
En preescolar se pretende la construccin de los patrones bsicos de
movimiento en los nios, a partir del esquema corporal, as como de la
comunicacin y la interaccin con los dems mediante actividades
ldicas y de expresin, y propiciar experiencias y conocimientos que
favorezcan su corporeidad en los diferentes contextos en los que se
desenvuelve.
En primaria plantea que los alumnos desarrollen el conocimiento de
s mismos, su capacidad comunicativa y de relacin, adems de sus

156

habilidades y destrezas motrices con diversas manifestaciones que

favorezcan su corporeidad y el sentido cooperativo, as como la
construccin de normas, reglas y nuevas formas para la convivencia en
el juego.
En secundaria, se destaca la importancia de la aceptacin de su
cuerpo y el reconocimiento de su personalidad al interactuar con sus
compaeros en actividades en las que pongan en prctica los valores; el
disfrute de la iniciacin deportiva y el deporte escolar, adems de
reconocer la importancia de la actividad fsica y el uso adecuado del
tiempo libre como prcticas que favorecer una vida saludable.
Educacin Artstica en primaria, y Artes en secundaria
La asignatura se organiza en distintas manifestaciones artsticas:
Msica, Expresin corporal y danza en primaria y Danza en
secundaria, Artes visuales, y Teatro. Para favorecer el desarrollo de la
competencia Artstica y Cultural es indispensable abrir espacios para las
actividades de expresin y apreciacin artstica, tomando en cuenta las
caractersticas de los nios, porque necesitan de momentos para jugar,
cantar, escuchar msica, imaginar escenarios y bailar. De esta manera
enriquecen su lenguaje; desarrollan la memoria, la atencin, la escucha,
la corporeidad y tienen mayores interacciones.
En secundaria se busca que los alumnos amplen sus conocimientos
en una disciplina artstica y la practiquen habitualmente mediante la
apropiacin de tcnicas y procesos que les permitan expresarse
artsticamente; interactuar con distintos cdigos; reconocer la
diversidad de relaciones entre los elementos estticos y simblicos;
interpretar los significados de esos elementos y otorgarles un sentido
social, as como disfrutar la experiencia de formar parte del quehacer
artstico.
Tutora en secundaria
Para dar continuidad al trato ms cercano que los docentes de
preescolar y primaria tienen con sus alumnos, y a partir de los campos
formativos y las asignaturas donde desarrollan procesos de identidad
personal, autonoma, relaciones interpersonales y participacin social,
en secundaria la Tutora se plantea como un espacio de expresin y de
dilogo, as como de acompaamiento desde una perspectiva
humanista. El espacio curricular es coordinado por un docente, quien
planea actividades a partir de los intereses, las inquietudes,
potencialidades y necesidades de los alumnos.
El propsito de Tutora es fomentar vnculos de dilogo, reflexin y
accin para fortalecer la interrelacin de los estudiantes en cada grupo
respecto a su desempeo acadmico, las relaciones de convivencia y la
visualizacin de sus proyectos de vida, donde el tutor genere
estrategias preventivas y formativas que contribuyan al logro del perfil
de egreso de la Educacin Bsica.

157

Este espacio curricular cuenta con un documento de carcter

normativo denominado Tutora. Lineamientos para la formacin y
atencin de los adolescentes, donde se precisan las caractersticas y
orientaciones para la accin tutorial en las escuelas secundarias a nivel
nacional.
DIVERSIFICACIN Y CONTEXTUALIZACIN CURRICULAR:
MARCOS CURRICULARES PARA LA EDUCACIN INDGENA
Los Marcos Curriculares atienden la diversidad como dispositivos e
instrumentos polticos, pedaggicos y didcticos que incluyen y vinculan
los aprendizajes escolares que la sociedad requiere, con la que los
pueblos y las comunidades indgenas y migrantes sustentan para
desarrollarse en lo educativo, desde su representacin del mundo y sus
contextos materiales concretos.
Cada nivel de la Educacin Bsica e inicial, indgena y para poblacin
migrante tiene su Marco Curricular, consistente en la norma
pedaggica, curricular y didctica que hace visible, en los diferentes
fascculos y distintos materiales de apoyo.
Los Marcos Curriculares conciben una escuela abierta a la
comunidad, que requiere de ella para definir las prcticas sociales y
culturales pertinentes y con base en los saberes ancestrales y actuales,
y la cultura migrante en su caso, que se incluyan en la escuela,
consolidando una comunidad educativa que tienda redes de apoyo a la
niez para fortalecerla ante las situaciones de riesgo de exclusin.
Adems, reconoce la importancia de la metodologa y organizacin de y
para las aulas multigrado.
Los Marcos Curriculares tienen como principios generales la
contextualizacin y diversificacin:
Contextualizan porque permiten acceder a la indagacin,
profundizacin e inclusin de los conocimientos de los pueblos y las
comunidades desde la perspectiva de su cosmovisin.
Diversifican porque proponen los tratamientos pedaggicos que
instan al docente a partir de la realidad escolar, cultural y social
inmediata en la que se puede manifestar la diversidad social, cultural,
lingstica o una menor heterogeneidad. En la diversificacin se definen
los aprendizajes esperados con un enfoque centrado en el desarrollo de
competencias.
Asimismo, son:

Nacionales:
o Se destinan y distribuyen a nivel nacional.
o Presentan las diversas visiones de la cultura indgena y la
migrante.
Especializados:
o Incorporan la cultura local y la enseanza lingstica.
o Presentan una orientacin pluricultural y plurilinge.

158

o Particularizados en la situacin migrante.

o Articuladores de los niveles.
tnicos:
o Recuperan la visin de los pueblos en cuanto a la
representacin del mundo y sus conocimientos.
Dinmicos:
o Se renuevan permanentemente.
o Retroalimentarios.
Innovadores:
o Se presentan en formato impreso y digital.
o Impulsan la red de docentes por nivel y su articulacin.

Por tanto, los Marcos Curriculares detonan:

Las acciones para incorporar los saberes de los pueblos, fortalecer

las identidades sociales y culturales, y revertir los procesos de
deterioro cultural y lingstico.
La inclusin de conocimientos particulares de la cultura indgena y
la cultura migrante.
El desarrollo curricular y el enriquecimiento del Plan y los
programas de estudio nacionales.
El trabajo fructfero en aulas multigrado y unigrado.
El uso de materiales especializados plurilinges en diversos
formatos.
Las redes de apoyo, de docentes y de la comunidad educativa.
La participacin de otras instituciones gubernamentales, no
gubernamentales e instituciones de educacin superior, para la
mejora de las condiciones de aprendizaje de los nios.

Los Marcos Curriculares enfrentan el desafo de atender, dentro de la

diversidad de la poblacin indgena y migrante, a estudiantes con NEE
que se favorecen con los contenidos y las competencias.
Los Marcos Curriculares promueven un desarrollo diversificado y
contextual, siempre en consonancia con el Plan y los programas de
estudio, que incluye el conocimiento del pueblo o de la comunidad al no
considerar las adaptaciones, sino en la inclusin de conocimientos de
los pueblos y las comunidades indgenas y la cultura migrante, adems:

Concretan la flexibilidad del currculo nacional para incluir,

contenidos y competencias, visiones del mundo y metodologas de
enseanza, as como NE de los estudiantes y de la comunidad.
Amplan y especializan el currculo nacional, al incluir diversas
visiones del mundo.
Guan, prevn y fomentan la intervencin real, congruente y
pertinente de los docentes en niveles de concrecin diversa, hasta
llegar a la programacin del aula.

159

Trabajan lo comn y lo especfico en la diversidad tnica, cultural,

social y lingstica nacional contextualizada y situada. Unen el
diseo y el desarrollo curricular.
Actualizan constantemente las mejoras y buenas prcticas
educativas de los docentes.
Promueven el uso de cualquiera de las lenguas nacionales, incluido
el espaol.

Los Marcos Curriculares se complementan con materiales de apoyo,

bilinges, plurilinges y para la bi-alfabetizacin, donde se trabajan
metodologas para la inclusin de los conocimientos de los pueblos
originarios como contenidos educativos, por proyectos didcticos.
Al estar vinculados con los campos de formacin del Plan y los
programas de estudio, se usarn en los tiempos destinados al desarrollo
de dichos campos en consonancia con el tiempo de la asignatura
Lengua Indgena.
PARMETROS CURRICULARES PARA LA EDUCACIN INDGENA
Los Parmetros Curriculares contienen propsitos, enfoque,
contenidos generales, y recomendaciones didcticas y lingsticas.
Adems, a partir de la gua curricular se elaboran programas de estudio
por lengua, considerando las particularidades lingsticas y culturales.
La asignatura de Lengua Indgena se complementa con la enseanza
del Espaol como segunda lengua, por lo que se elaboran programas de
estudio de Lengua Indgena y programas de Espaol como segunda
lengua para la primaria indgena. La asignatura tambin se dirige a
estudiantes indgenas que hablan una lengua indgena, sean
monolinges o bilinges, y que estn en proceso de aprendizaje del
espaol como segunda lengua; con ella se contribuye, desde la escuela,
al desarrollo de las lenguas indgenas y de nuevas prcticas sociales del
lenguaje, en especial a la cultura escrita.
La asignatura de Lengua Indgena adopt el enfoque de enseanza
centrada en las prcticas sociales del lenguaje. Cada prctica est
orientada por una finalidad comunicativa y tiene una historia ligada a
una situacin cultural particular.
Las prcticas sociales del lenguaje se organizan en cuatro mbitos:
1. La familia y comunidad.
2. La tradicin oral, los testimonios histricos y la literatura.
3. La vida intercomunitaria y la relacin con otros pueblos.
4. El estudio y la difusin del conocimiento.
Propsitos de creacin de la asignatura de Lengua Indgena:

Promover, los derechos de los pueblos indgenas en la prctica

escolar.
Generar acciones que permitan ampliar la participacin social de los
pueblos indgenas.
Legitimar las lenguas indgenas en las instituciones educativas.

160

Sentar las bases de una poltica lingstica escolar mediante

programas de educacin bilinge.
Poner en prctica una propuesta didctica que muestren el valor de
la diversidad como un beneficio para el logro de los aprendizajes
esperados.

La alfabetizacin en ambas lenguas se considera una bialfabetizacin, porque los conocimientos que los estudiantes adquieren
en el trabajo con su lengua son transferibles a los requerimientos para
alfabetizarse en la segunda lengua y viceversa, ya que el espaol y las
lenguas indgenas o extranjeras utilizan un sistema de escritura
alfabtico.
El carCTE....r bilinge de la asignatura permite la comparacin y
reflexin sobre las diferencias que existen entre las prcticas sociales
del lenguaje propias de las lenguas indgenas y las que corresponden a
la tradicin de los hispanohablantes.
GESTIN PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES DIGITALES
Las TIC son fundamentales para el desarrollo econmico, poltico y
social de los pases, y cobran sentido ante la existencia de la economa
del conocimiento. La Unesco prev que construir sociedades del
conocimiento contribuye a los Objetivos de Desarrollo del Milenio.
Los cuatro principios que la Unesco estableci en la Cumbre Mundial
sobre la Sociedad de la Informacin orientan la formulacin de polticas,
y son los siguientes:
1.
2.
3.
4.

Acceso universal a la informacin.

Libertad de expresin.
Diversidad cultural y lingstica.
Educacin para todos.

Asimismo, como seala la Unesco, uno de los fenmenos ms

notables del nuevo paradigma educativo es la multiplicacin de los
centros potenciales de aprendizaje y formacin. Si la educacin se
convierte en un proceso continuo, es importante valorar el mbito del
aprendizaje informal, cuyo potencial se ve hoy reforzado por la
posibilidad de acceso que ofrecen las nuevas tecnologas.
Para cumplir los Estndares de Habilidades Digitales se han
considerado dos estrategias:

PERIODO ESCOLAR

MODELO DE EQUIPAMIENTO PARA EL

LOGRO
DE
LOS
ESTNDARES
DE
HABILIDADES DIGITALES

161

Segundo
periodo
Aulas de medios y laboratorios de
escolar,
cmputo,
donde
los
estudiantes
al concluir el tercer
interactan con las TIC.
grado de primaria.
Aulas telemticas modelo 1 a 30,
Tercer periodo escolar, donde los estudiantes interactan con las
al concluir el sexto TIC.
grado de primaria.
Las autoridades educativas estatales
adicionan cinco dispositivos por aula.
Cuarto
periodo
escolar,
Aulas telemticas modelo 1 a 1, donde
al concluir el tercer los estudiantes interactan con las TIC.
grado de secundaria.
Los Estndares de Habilidades Digitales estn alineados a los de la
Sociedad Internacional para la Tecnologa en Educacin (ISTE), de la
Unesco, y se relacionan con el estndar de competencia para docentes
denominado Elaboracin de proyectos de aprendizaje integrando el uso
de las tecnologas de la informacin y comunicacin (2008), diseado
por el Comit de Gestin de Competencias en Habilidades Digitales en
Procesos de Aprendizaje y con los indicadores de desempeo
correspondientes.
Los indicadores de desempeo para los docentes en el uso de las TIC
son:

Utilizar herramientas y recursos digitales para apoyar la

comprensin de conocimientos y conceptos.
Aplicar conceptos adquiridos, utilizando las TIC.
Explorar preguntas y temas de inters, utilizando las TIC.
Utilizar el correo electrnico, blogs, foros y servicios de mensajera,
para trabajar de manera colaborativa, intercambiar opiniones,
experiencias y resultados con otros estudiantes.
Utilizar modelos y simulaciones para explorar algunos temas.
Generar productos originales con el uso de las TIC, en los que se
haga uso del pensamiento crtico, la creatividad o la solucin de
problemas basados en situaciones de la vida real.
Desarrollar investigaciones o proyectos.
Utilizar herramientas de productividad; un software para la
presentacin e integracin de las actividades de la investigacin, y
un software para procesar datos.
Utilizar las redes sociales y participar en redes de aprendizaje
aplicando las reglas de etiqueta digital.
Hacer uso responsable de software y hardware.
Hacer uso tico, seguro y responsable de Internet y herramientas
digitales.

162

Para integrar las acciones para el uso de las TIC, se elabor la

estrategia HDT, que tiene su origen en el PROSEDU 2007-2012, el cual
establece como uno de sus objetivos estratgicos impulsar el
desarrollo y la utilizacin de TIC en el sistema educativo para apoyar el
aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y
favorecer su insercin en la sociedad del conocimiento. Durante 2007
se realiz una Prueba de Concepto del Proyecto Aula Telemtica en
escuelas secundarias, donde se estableci, que era factible y
provechoso el empleo de dispositivos interconectados mediante
plataformas interoperables que administraran objetos multimedia de
aprendizaje en los niveles del aula, de la escuela y del servicio
educativo en su conjunto.
En una segunda etapa, y al concluirse de manera anticipada los
contratos de Enciclomedia en secundaria, el Consejo Nacional de
Autoridades Educativas (CONAEDU) acord impulsar un modelo integral
de uso de las tecnologas que incluyera objetos de aprendizaje
multimedia, equipamiento, conectividad, acompaamiento y redes de
aprendizaje, en el marco de la estrategia HDT. El aula telemtica se
puso a prueba en secundarias para estudiar un modelo educativo.
A partir de los resultados del Estudio de Fase Experimental del
Proyecto Aula Telemtica se realizaron las siguientes acciones:

Ajuste del modelo educativo con materiales educativos digitales

interactivos, materiales descompilados de Enciclomedia y modelos
de uso didctico.
Definicin de tres modelos de equipamiento tecnolgico: el modelo
Aula de Medios para el Segundo periodo escolar; el modelo Aula
Telemtica 1 a 30 para el Tercer periodo escolar, y el modelo Aula
Telemtica 1 a 1 para el Cuarto periodo escolar.
Integracin de una estrategia de acompaamiento que incluye la
capacitacin y la certificacin de las competencias digitales
docentes con una Norma Tcnica de Competencia Laboral.

Los estudios demostraron que un mdulo esencial en el uso de la

tecnologa en la escuela es la conectividad de los centros escolares a
enlaces de alto desempeo. En este sentido, la inversin del gobierno
federal se orient a habilitar comunidades educativas en las escuelas
para el logro de los Estndares de Habilidades Digitales y la creacin de
redes de aprendizaje de maestros y alumnos.
En Mxico se opt por un mayor equipamiento y conectividad de
escuelas, a la vez de desarrollar un modelo pedaggico para la
formacin y certificacin docente (acompaamiento) y propiciar el
diseo instruccional a partir de los programas de estudio y mdulos de
gestin escolar en lnea.
La Unin de Empresarios para la Tecnologa en la Educacin
Asociacin Civil (UNETE), ha instalado aulas de medios en escuelas a lo
largo del pas, con computadoras y conectividad, accin que contina

163

desde 2009, pero con la aplicacin de los criterios tcnicos y

pedaggicos del Programa HDT.
De esta manera, ambas estrategias (UNETE y el Programa HDT) se
complementan y fortalecen.
En suma, la estrategia HDT considera los siguientes componentes:

Pedaggico. Comprende el desarrollo de materiales educativos:

objetos de aprendizaje, planeaciones de clase sugeridas y reactivos
que faciliten el manejo de los estndares.
Gestin. Su objetivo es organizar, sistematizar y compartir la
informacin en el programa HDT (aula, escuela, estado y
federacin).
Acompaamiento. Su propsito es apoyar a los maestros, resolver
sus dudas y orientarlos para el mejor aprovechamiento de la
tecnologa en el entorno educativo. Incluye la formacin en el uso de
tecnologas en la educacin y la certificacin.
Conectividad e infraestructura. Considera todo el equipamiento, la
conectividad y los servicios necesarios para que las aulas operen
correctamente, y favorece un mayor nivel de interaccin niocomputadora para avanzar en la disminucin de la brecha de acceso
a la informacin.
LA GESTIN EDUCATIVA Y DE LOS APRENDIZAJES
La gestin escolar

La RIEB propone los Estndares de Gestin para la Educacin Bsica,

como normas que orienten la organizacin escolar; es decir, cmo
deben ser las prcticas y las relaciones de cada actor escolar. Una
gestin con bases democrticas en que la toma de decisiones se centre
en el aprendizaje de los alumnos, con corresponsabilidad, transparencia
y rendicin de cuentas.
Innovar la gestin para mejorar el logro educativo implica que la
organizacin escolar se oriente a los aprendizajes de todos los alumnos.
Es imprescindible la alineacin de actores, visiones y propsitos, a partir
de un liderazgo directivo que coordine la accin cotidiana de la escuela,
el desarrollo de equipos de trabajo colaborativo, la participacin activa
de los padres de familia y otros actores sociales, as como el diseo y la
ejecucin de una planeacin estratgica escolar que deriva en la
planeacin pedaggica, y la presencia permanente de ejercicios de
evaluacin que permitan asegurar los propsitos educativos de la RIEB.
Elementos y condiciones para la reforma en la gestin escolar
Las Regiones para la Gestin de la Educacin Bsica (RGEB) sern
una unidad de apoyo prximo a la escuela, donde la gestin tendr la
visin integral de la Educacin Bsica y un enfoque de desarrollo
regional. Para este propsito resulta fundamental aglutinar los equipos

164

de supervisin y las instancias de formacin con asesores tcnicopedaggicos, que realicen la funcin de asesora y acompaamiento a
las escuelas.
En cinco entidades federativas ya se integr este modelo de gestin
regional mediante los Centros de Desarrollo Educativo, cuyo propsito
es integrar los distintos servicios que son esenciales para un sistema
educativo contemporneo y vigente. Esta estrategia de poltica pblica
se impulsar en los prximos aos.
Gestin de la asesora acadmica en la escuela
La asesora y el acompaamiento a la escuela se basa en la
profesionalizacin de los docentes y directivos, desde el espacio escolar
y como colectivos, lo que a su vez facilita la operacin de un currculo
que exige alta especializacin. La gestin de los aprendizajes,
fundamenta la creacin de un sistema nacional de asesora acadmica a
la escuela. Se trata de establecer caractersticas y desempeos de esta
funcin primordial para la escuela del siglo XXI. Tutora y
acompaamiento a maestros y alumnos son la base y la consecuencia
del sistema de evaluacin.
Modelos de gestin especficos para cada contexto
Las acciones de innovacin en la gestin que tienen la intencin de
fortalecer a la escuela, deben considerar las escuelas multigrado y las
telesecundarias. stas ofrecen sus servicios en localidades rurales, en
condiciones de alta dispersin geogrfica.
Las escuelas multigrado ofrecen un servicio educativo completo, en
aulas donde el docente atiende a alumnos que cursan distintos grados.
Existen avances en la atencin de estos servicios; por ejemplo, una
articulacin curricular especial, y apoyo mediante redes de asesores
itinerantes que dan apoyo personalizado a maestros y alumnos.
El establecimiento de modelos especficos posibilitar una gestin
pedaggica de las escuelas telesecundarias y multigrado que operan en
condiciones diferentes, e incluso especiales. Es indispensable apoyar a
estas escuelas con modelos de equipamiento tecnolgico, conectividad,
modelos didcticos propios, material didctico especial, tanto impreso
como multimedia, que garanticen el logro educativo que definen los
estndares agrupados en cada periodo escolar.
Gestin para avanzar hacia una Escuela de Tiempo Completo
El incremento de tiempo de la jornada escolar es urgente, porque el
currculo exige poner en prctica formas de trabajo didctico distintas,
que implican que el nio permanezca ms tiempo en la escuela; por
ejemplo, se espera que los alumnos utilicen el ingls como una
herramienta de comunicacin y desarrollen habilidades digitales.
En este marco, el Gobierno Federal ha emprendido una estrategia
mediante la apertura de Escuelas de Tiempo Completo, con el propsito

165

de atender diversas necesidades sociales y educativas, entre las que

destacan: el fortalecimiento de los aprendizajes de los alumnos; brindar
igualdad de oportunidades de aprendizaje, y apoyar a las madres
trabajadoras y las familias uniparentales al ofrecerles a sus hijos un
espacio educativo de calidad y seguro.
Las escuelas pblicas de Educacin Bsica que tienen condiciones
para ampliar su jornada escolar, son de organizacin completa y no
comparten plantel.
Es importante reforzar la atencin a escuelas de doble turno para
que dispongan del equipamiento tecnolgico, los materiales didcticos y
la infraestructura que fortalezca su servicio y brinde una atencin de
calidad.
Resulta prioritario establecer, como meta nacional, que antes del
2021 todas las escuelas que funcionen en el turno vespertino se
instalen en edificios propios y transiten de la escuela de medio tiempo a
Escuelas de Tiempo Completo.
DISTRIBUCIN DEL TIEMPO DE TRABAJO PARA PRIMERO Y SEGUNDO GRADO
DE PRIMARIA
TIEMPO COMPLETO
HORAS
HORAS
ASIGNATURAS
SEMANALES
ANUALES
Espaol
12
480
Segunda lengua: Ingles
5
200
Matemticas
9
360
Exploracin de la Naturaleza y la
3
120
Sociedad
Formacin Cvica y tica
2
80
Educacin Fsica
2
80
Educacin Artstica
2
80
TOTAL
35
1400
DISTRIBUCIN DEL TIEMPO DE TRABAJO PARA TERCER GRADO DE PRIMARIA
TIEMPO COMPLETO
HORAS
HORAS
ASIGNATURAS
SEMANALES
ANUALES
Espaol
8.5
340
Segunda lengua: Ingles
5
200
Matemticas
7.5
300
Ciencias Naturales
4
160
La Entidad donde Vivo
4
160
Formacin Cvica y tica
2
80
Educacin Fsica
2
80
Educacin Artstica
2
80
TOTAL
35
1400
DISTRIBUCIN DEL TIEMPO DE TRABAJO PARA CUARTO, QUINTO Y SEXTO
GRADO DE PRIMARIA

166

TIEMPO COMPLETO
HORAS
SEMANALES
8
5
7
4
2.5
2.5
2
2
2
35

ASIGNATURAS
Espaol
Segunda lengua: Ingles
Matemticas
Ciencias Naturales
Geografa
Historia
Formacin Cvica y tica
Educacin Fsica
Educacin Artstica
TOTAL

HORAS
ANUALES
320
200
280
160
100
100
80
80
80
1400

En las Escuelas de Tiempo Completo el ingls, como segunda lengua,

se extiende con 2.5 horas ms, lo que garantiza un total de 5 horas a la
semana para trabajar con la asignatura. Las horas adicionadas permiten
atender a los estudiantes mediante el uso de diversos recursos
didcticos complementarios:
Bibliotecas escolares y de aula.
Recursos multimedia contenidos en Explora Primaria y Explora
Secundaria.
Talleres de composicin y diseo de productos de lenguaje.
Para secundaria en Escuelas de Tiempo Completo la carga horaria
queda de la siguiente manera:
PRIMER GRADO

Espaol I
Ingles I
Matemticas
I
Ciencias
I
(Biologa)
Geografa de
Mxico y del
Mundo
Educacin
Fsica I
Tecnologa I

HORA
S

SEGUNDO
GRADO

7
5
7

HORA
S

Espaol II
Ingles II
Matemticas

7
5
7

II

HORAS

Espaol III
Ingles III
Matemticas

7
5

III

Ciencias
(Fsica)

Historia I

Historia II

FORCE II
Educacin
Fsica III
Tecnologa III

FORCE I
Educacin
Fsica II
Tecnologa II

3
3

Ciencias
(Qumica )

III

II

TERCER GRADO

3
3

167

Artes
I
(Msica, Danza,
Teatro o Artes
Visuales)
Asignatura.
Estatal
Tutora
TOTAL

Artes
II
(Msica, Danza,
Teatro o Artes
Visuales)

Artes
III
(Msica, Danza,
Teatro o Artes
Visuales)

3
2
45

Tutora

2
45

Tutora

2
45

Para secundaria tcnica en Escuelas de Tiempo Completo la carga

horaria queda de la siguiente manera:

PRIMER
GRADO

HORAS

SEGUNDO
GRADO

HORA
S

TERCER
GRADO

HORAS

Espaol I

Espaol II

Espaol III

Ingles I

Ingles II

Ingles III

Matemticas

I
Ciencias
(Biologa)

Geografa de
Mxico y del
Mundo
Educacin
Fsica I
Tecnologa I
Artes
I

Matemticas

Ciencias
(Fsica)

Historia I

2
8*
2

II
II

FORCE I
Educacin
Fsica II
Tecnologa II
Artes
II

Matemticas
III
Ciencias
(Qumica )

III

Historia II

FORCE II
Educacin
Fsica III
Tecnologa III
Artes
III

2
8*
2

2
8*
2

168

(Msica, Danza,
Teatro o Artes
Visuales)
Asignatura.
Estatal
Tutora
TOTAL

(Msica, Danza,
Teatro o Artes
Visuales)

(Msica, Danza,
Teatro o Artes
Visuales)

3
2
50

Tutora

2
50

Tutora

2
50

*Para las secundarias tcnicas, la carga horaria de esta asignatura no

podr ser menor a ocho horas.
Gestin del tiempo en jornada ampliada
La SEP puso en marcha un programa de ampliacin de la jornada
escolar con un esquema propio del DF: las Escuelas de Jornada
Ampliada. En stas se sumaron 400 horas a la jornada regular para
sumar un total de 1 200 horas anuales destinadas al aprendizaje.
La ampliacin de la jornada permite brindar a los estudiantes
oportunidades para profundizar en el estudio del currculo, as como
incrementar las horas destinadas al aprendizaje del ingls, la inmersin
en el uso de las TIC, y disponer de ms tiempo para la educacin fsica y
el desarrollo de una vida saludable.

DISTRIBUCIN DEL TIEMPO DE TRABAJO PARA PRIMERO Y SEGUNDO GRADO

DE PRIMARIA
JORNADA AMPLIADA
HORAS
HORAS
ASIGNATURAS
SEMANALES
ANUALES
Espaol
11
440
Segunda lengua: Ingles
3
120
Matemticas
7
280
Exploracin de la Naturaleza y la
3
120
Sociedad
Formacin Cvica y tica
1
40
Educacin Fsica/Vida saludable
2
80
Educacin Artstica
1
40
Asignatura
Estatal.
Aprender
a
2
80
aprender con TIC
TOTAL
30
1200
DISTRIBUCIN DEL TIEMPO DE TRABAJO PARA TERCER GRADO DE PRIMARIA
JORNADA COMPLETA
HORAS
HORAS
ASIGNATURAS
SEMANALES
ANUALES

169

Espaol
Segunda lengua: Ingles
Matemticas
Ciencias Naturales
La Entidad donde Vivo
Formacin Cvica y tica
Educacin Fsica/Vida saludable
Educacin Artstica
Asignatura
Estatal.
Aprender
aprender con TIC
TOTAL

8
3
6
4
3
1
2
1

320
120
240
160
120
40
80
40

80

30

1200

DISTRIBUCIN DEL TIEMPO DE TRABAJO PARA CUARTO, QUINTO Y SEXTO

GRADO DE PRIMARIA
JORNADA COMPLETA
HORAS
HORAS
ASIGNATURAS
SEMANALES
ANUALES
Espaol
8
320
Segunda lengua: Ingles
3
120
Matemticas
6
240
Ciencias Naturales
4
160
Geografa
1.5
60
Historia
1.5
60
Formacin Cvica y tica
1
40
Educacin Fsica/Vida Saludable
2
80
Educacin Artstica
1
40
Asignatura
Estatal.
Aprender
a
2
80
aprender con TIC
TOTAL
30
1200

Secundaria
DISTRIBUCIN DEL TIEMPO DE TRABAJO PARA PRIMER GRADO DE SECUNDARIA
JORNADA AMPLIADA
HORAS
HORAS
ASIGNATURAS
SEMANALES
ANUALES
Espaol I
7
280
Segunda lengua: Ingles I
5
200
Matemticas I
7
280
Ciencias I (nfasis en Biologa)
6
240
Geografa de Mxico y del Mundo
5
200
Educacin Fsica I
2
80
Tecnologa I
3
120
Artes I (Msica, Danza, teatro o Artes
4
160

170

Visuales)
Asignatura Estatal
Tutora
TIC
Vida Saludable
TOTAL

DISTRIBUCIN DEL
SECUNDARIA
JORNADA AMPLIADA

3
1
1
1
45

TIEMPO

DE

TRABAJO

ASIGNATURAS
Espaol II
Segunda lengua: Ingles II
Matemticas II
Ciencias II (nfasis en Fsica)
Historia I
Formacin Cvica y tica I
Educacin Fsica II
Tecnologa II
Artes II (Msica, Danza, teatro o Artes
Visuales)
Tutora
TIC
Vida Saludable
TOTAL
DISTRIBUCIN DEL
SECUNDARIA
JORNADA AMPLIADA

TIEMPO

DE

Espaol III
Segunda lengua: Ingles III
Matemticas III
Ciencias III (nfasis en Qumica)
Historia II
Formacin Cvica y tica II
Educacin Fsica III
Tecnologa III
Artes III (Msica, Danza, teatro o Artes
Visuales)

PARA

HORAS
SEMANALES
7
5
7
6
4
4
2
3

SEGUNDO

GRADO

160

1
1
1
45

40
40
40
1800
PARA

HORAS
SEMANALES
7
5
7
6
4
4
2
3
4

DE

HORAS
ANUALES
280
200
280
240
160
160
80
120

TRABAJO

ASIGNATURAS

120
40
40
40
1800

TERCER

GRADO

HORAS
ANUALES
280
200
280
240
160
160
80
120
160

DE

171

Tutora
TIC
Vida Saludable
TOTAL

1
1
1
45

40
40
40
1800

Gestin del tiempo propuesto en las escuelas de medio

tiempo
En el caso de educacin preescolar, la educadora organizar el
tiempo de trabajo a partir de las caractersticas de los nios, para
asegurar el logro de los aprendizajes durante el ciclo escolar.
En la primaria, la sugerencia de distribucin del tiempo se presenta a
continuacin:
DISTRIBUCIN DEL TIEMPO DE TRABAJO PARA PRIMERO Y SEGUNDO GRADO
DE PRIMARIA
HORAS
HORAS
ASIGNATURAS
SEMANALES
ANUALES
Espaol
9
360
Segunda lengua: Ingles
2.5
100
Matemticas
6
240
Exploracin de la Naturaleza y la
2
80
Sociedad
Formacin Cvica y tica
1
40
Educacin Fsica
1
40
Educacin Artstica
1
40
TOTAL
22.5
900
DISTRIBUCIN DEL TIEMPO DE TRABAJO PARA TERCER GRADO DE PRIMARIA
HORAS
HORAS
ASIGNATURAS
SEMANALES
ANUALES
Espaol
6
240
Segunda lengua: Ingles
2.5
100
Matemticas
5
200
Ciencias Naturales
3
120
La Entidad donde Vivo
3
120
Formacin Cvica y tica
1
40
Educacin Fsica
1
40
Educacin Artstica
1
40
TOTAL
22.5
900
DISTRIBUCIN DEL TIEMPO DE TRABAJO PARA CUARTO, QUINTO Y SEXTO
GRADO DE PRIMARIA
HORAS
HORAS
ASIGNATURAS
SEMANALES
ANUALES
Espaol
6
240
Segunda lengua: Ingles
2.5
100

172

Matemticas
5
200
Ciencias Naturales
3
120
Geografa
1.5
60
Historia
1.5
60
Formacin Cvica y tica
1
40
Educacin Fsica
1
40
Educacin Artstica
1
40
TOTAL
22.5
900
En preescolar y en primaria se incorporan 2.5 horas para la
asignatura de Segunda Lengua: Ingls, que estar a cargo de un
profesional que cumpla con el perfil que se establece para ello. La
generalizacin de esta asignatura se llevar a cabo conforme a las
condiciones de cada entidad y a los acuerdos tomados en el CONAEDU.
Para el aprendizaje de la Segunda Lengua: ingls, en la Educacin
Bsica se han implementado algunas alternativas:
Las escuelas de doble turno han ampliado media hora su jornada a la
entrada o a la salida de los estudiantes. As, destinan 2.5 horas a la
semana a la asignatura, en tres sesiones de 50 minutos.
Las escuelas asentadas en localidades dispersas desarrollan jornadas
sabatinas de hasta 4 horas en un centro escolar que, por su ubicacin y
condiciones, permita a los estudiantes asistir.
Las escuelas con un solo turno, imparten la Segunda Lengua: Ingls
en contraturno, en apego al Programa Nacional de Ingls en Educacin
Bsica.
Dada la importancia que tiene el logro del bilingismo, es
recomendable que para los dos primeros grados de primaria indgena se
destinen 7.5 horas a la semana para la asignatura de Lengua Indgena
como lengua materna, y 4 horas semanales para Espaol como segunda
lengua, que en total suman 11.5 horas; para los siguientes grados se
proponen 4.5 horas para la asignatura de Lengua Indgena, y 4 horas
para Espaol.
Secundaria
La jornada semanal de las escuelas secundarias generales es de 35
horas. La carga horaria para las escuelas secundarias tcnicas, en
apego al modelo pedaggico, ser de al menos 40 horas. En el caso de
los nfasis de Campo antes denominados especialidades, que por sus
caractersticas requieran una carga horaria mayor para atender las
necesidades formativas de los estudiantes en los mbitos locales y
regionales, sern las autoridades educativas estatales las responsables
de determinar y garantizar su implementacin en esta modalidad
educativa.
Para secundaria, la carga horaria se establece de la siguiente
manera:
DISTRIBUCIN DEL TIEMPO PARA SECUNDARIA

173

PRIMER GRADO

Espaol I
Ingles I
Matemticas
I
Ciencias
I
(Biologa)
Geografa de
Mxico y del
Mundo
Educacin
Fsica I
Tecnologa I
Artes
I
(Msica, Danza,
Teatro o Artes
Visuales)
Asignatura.
Estatal
Tutora
TOTAL

HORA
S

SEGUNDO
GRADO

5
3
5

Espaol II
Ingles II
Matemticas
Ciencias
(Fsica)

Historia I

3*

5
3

II

Historia II

FORCE II
Educacin
Fsica III
Tecnologa
III
Artes
III
(Msica,
Danza, Teatro o
Artes Visuales)

Tecnologa II

3*

Artes
II
(Msica, Danza,
Teatro o Artes
Visuales)

HORAS

5
3

FORCE I
Educacin
Fsica II

TERCER
GRADO

Espaol III
Ingles III
Matemtica
s III
Ciencias III
(Qumica )

II

HORA
S

5
6

2
3*

3
1

Tutora

35

1
3

Tutora

1
35

*Para las secundarias tcnicas, la carga horaria de esta asignatura no

podr ser menor a ocho horas.
ESTNDARES CURRICULARES Y APRENDIZAJES ESPERADOS
PISA. Un referente internacional
El Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos de la OCDE
(PISA) es un marco de referencia internacional que permite conocer el
nivel de desempeo de los alumnos que concluyen la Educacin Bsica,
y evala algunos de los conocimientos y habilidades necesarios que
deben tener para desempearse de forma competente en la sociedad
del conocimiento.
La prueba PISA se ha convertido en un consenso mundial educativo
que perfila las sociedades contemporneas a partir de tres campos de
desarrollo en la persona: la lectura como habilidad superior, el
pensamiento abstracto como base del pensamiento complejo, y el
conocimiento objetivo del entorno como sustento de la interpretacin de
la realidad cientfica y social.
El conjunto del currculo debe establecer en su visin hacia el 2021
generalizar, como promedio en la sociedad mexicana, las competencias
que en la actualidad muestra el nivel 3 de PISA; eliminar la brecha de

174

los nios mexicanos ubicados hoy debajo del nivel 2, y apoyar de

manera decidida a quienes estn en el nivel 2 y por arriba de ste. La
razn de esta poltica debe comprenderse a partir de la necesidad de
impulsar con determinacin, desde el sector educativo, al pas hacia la
sociedad del conocimiento.

NIVEL 3 DE DESEMPEO PISA. COMPRENSIN LECTORA

Localizar y reconocer la relacin entre distintos fragmentos de informacin que
quiz tengan que ajustarse a varios criterios. Manejar informacin importante
en conflicto.
Integrar distintas partes de un texto para identificar una idea principal,
comprender una relacin o interpretar el significado de una palabra o frase.
Comparar, contrastar o categorizar teniendo en cuenta muchos criterios.
Manejar informacin en conflicto.
Realizar conexiones o comparaciones, dar explicaciones o valorar una
caracterstica del texto. Demostrar un conocimiento detallado del texto en
relacin con el conocimiento habitual y cotidiano, o hacer uso de conocimientos
menos habituales.
Textos continuos. Utilizar convenciones de organizacin del texto, cuando las
haya, y seguir vnculos lgicos, explcitos o implcitos, como causa y efecto a lo
largo de frases o prrafos, para localizar, interpretar o valorar informacin.
Textos discontinuos. Tomar en consideracin una exposicin a la luz de otro
documento o exposicin distintos, que puede tener otro formato, o combinar
varios fragmentos de informacin espacial, verbal o numrica en un grfico o en
un mapa, para extraer conclusiones sobre la informacin representada.
NIVEL 3 DE DESEMPEO PISA. MATEMTICAS
Llevar a cabo procedimientos descritos de forma clara, incluyendo aquellos que
requieren decisiones secuenciadas.
Seleccionar y aplicar estrategias de solucin de problemas simples.
Interpretar y utilizar representaciones basadas en diferentes fuentes de
informacin.
Elaborar escritos breves exponiendo sus interpretaciones, resultados y
razonamientos.
NIVEL 3 DE DESEMPEO PISA. CIENCIAS
Identificar cuestiones cientficas en una variedad de contextos.
Seleccionar hechos y conocimientos para explicar fenmenos y aplicar
modelos o estrategias de investigacin simples.
Interpretar y usar conceptos cientficos de diferentes disciplinas y aplicarlos
directamente.
Estndares Curriculares

Los Estndares Curriculares, expresan lo que los alumnos deben

saber y ser capaces de hacer en los cuatro periodos escolares: al

175

concluir el preescolar; al finalizar el tercer grado de primaria; al trmino

de la primaria (sexto grado), y al concluir la secundaria.
Estndares de Espaol
Los Estndares Curriculares de Espaol integran los elementos que
permiten usar con eficacia el lenguaje como herramienta de
comunicacin y para seguir aprendiendo.
Se agrupan en cinco componentes:
1. Procesos de lectura e interpretacin de textos.
2. Produccin de textos escritos.
3. Produccin de textos orales y participacin en eventos
comunicativos.
4. Conocimiento de las caractersticas, de la funcin y del uso del
lenguaje.
5. Actitudes hacia el lenguaje.
Estndares nacionales de habilidad lectora
Propician que la lectura se convierta en una prctica cotidiana entre
los alumnos, porque el desarrollo de la habilidad lectora es una de las
claves para un buen aprendizaje en todas las reas del conocimiento,
dentro y fuera de la escuela.
El nmero de palabras por minuto que se espera que los alumnos
puedan leer en voz alta al terminar el grado escolar que cursan son:
NIVEL

Primari
a

Secundari
a

GRADO
1
2
3
4
5
6
1
2
3

PALABRAS
LEDAS
POR
MINUTO
35 a 59
60 a 84
85 a 99
100 a 114
115 a 124
125 a 134
135 a 144
145 a 154
155 a 160

Estndares de Segunda Lengua: Ingls

Su construccin responde a criterios comunes de referencia nacional
e internacional, por lo que manifiestan el nivel de competencia y
dominio de ingls descritos en la Certificacin Nacional de Nivel de
Idioma (CENNI), y en el Marco Comn Europeo de Referencia para las
Lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin (MCER). Los estndares se
agrupan en:

176

1.
2.
3.
4.

Comprensin.
Expresin.
Multimodalidad.
Actitudes hacia el lenguaje y la comunicacin.

Estndares de Matemticas
Los Estndares Curriculares de Matemticas presentan la visin de
una poblacin que sabe utilizar los conocimientos matemticos.
Comprenden el conjunto de aprendizajes que se espera de los alumnos
en los cuatro periodos escolares para conducirlos a altos niveles de
alfabetizacin matemtica.
Se organizan en:
1.
2.
3.
4.

Sentido numrico y pensamiento algebraico.

Forma, espacio y medida.
Manejo de la informacin.
Actitud hacia el estudio de las matemticas.

Su progresin debe entenderse como:

Transitar del lenguaje cotidiano a un lenguaje matemtico.
Ampliar y profundizar los conocimientos.
Avanzar desde el requerimiento de ayuda al resolver problemas hacia
el trabajo autnomo.
Estndares de Ciencias
Los Estndares Curriculares de Ciencias presentan la visin de una
poblacin que utiliza saberes asociados a la ciencia, que les provea de
una formacin cientfica bsica al concluir los cuatro periodos escolares.
Se presentan en cuatro categoras:
1.
2.
3.
4.

Conocimiento cientfico.
Aplicaciones del conocimiento cientfico y de la tecnologa.
Habilidades asociadas a la ciencia.
Actitudes asociadas a la ciencia.

La progresin a travs de los estndares de Ciencias debe

entenderse como:
Adquisicin de un vocabulario bsico para avanzar en la construccin
de un lenguaje cientfico.
Desarrollo de mayor capacidad para interpretar y representar
fenmenos y procesos naturales.
Vinculacin creciente del conocimiento cientfico con otras
disciplinas.
Estndares de Habilidades Digitales

177

Los Estndares Curriculares de Habilidades Digitales presentan la

visin de una poblacin que utiliza medios y entornos digitales para
comunicar ideas e informacin, e interactuar con otros. Implican la
comprensin de conceptos, sistemas y funcionamiento de las TIC; es
decir, utilizar herramientas digitales para resolver distintos tipos de
problemas.
Se organizan a partir de seis campos:
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Creatividad e innovacin.
Comunicacin y colaboracin.
Investigacin y manejo de informacin.
Pensamiento crtico, solucin de problemas y toma de decisiones.
Ciudadana digital.
Funcionamiento y conceptos de las TIC.

PROGRAMA DE EDUCACIN PREESCOLAR 2011 GUA DE LA

EDUCADORA

Propsitos de la educacin preescolar

Los propsitos que se establecen en el programa constituyen el

principal Componente de articulacin entre los tres niveles de la
Educacin Bsica y se relacionan con los rasgos del perfil de egreso de
la Educacin Bsica.
Al reconocer la diversidad social, lingstica y cultural que caracteriza a
nuestro pas, as como las caractersticas individuales de las nias y los
nios, durante su trnsito por la educacin preescolar en cualquier
modalidad general, indgena o comunitaria se espera que vivan
experiencias que contribuyan a sus procesos de desarrollo y
aprendizaje, y que gradualmente:
Aprendan a regular sus emociones, a trabajar en colaboracin, a
resolver conflictos mediante el dilogo y a respetar las reglas de
convivencia en el aula, en la escuela y fuera de ella, actuando con
iniciativa, autonoma y disposicin para aprender.
Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su
lengua materna; mejoren su capacidad de escucha, y enriquezcan su
lenguaje oral al comunicarse en situaciones variadas.
Desarrollen inters y gusto por la lectura, usen diversos tipos de texto
y sepan para qu sirven; se inicien en la prctica de la escritura al
expresar grficamente las ideas que quieren comunicar y reconozcan
algunas propiedades del sistema de escritura.
Usen el razonamiento matemtico en situaciones que demanden
establecer Relaciones de correspondencia, cantidad y ubicacin entre
objetos al contar, estimar, reconocer atributos, comparar y medir;

178

comprendan las relaciones entre los datos de un problema y usen

estrategias o procedimientos propios para resolverlos.
Se interesen en la observacin de fenmenos naturales y las
caractersticas de los seres vivos; participen en situaciones de
experimentacin que los lleven a describir, preguntar, predecir,
comparar, registrar, elaborar explicaciones e intercambiar opiniones
sobre procesos de transformacin del mundo natural y social inmediato,
y adquieran actitudes favorables hacia el cuidado del medio.
Se apropien de los valores y principios necesarios para la vida en
comunidad, reconociendo que las personas tenemos rasgos culturales
distintos, y acten con base en el respeto a las caractersticas y los
derechos de los dems, el ejercicio de responsabilidades, la justicia y la
tolerancia, el reconocimiento y aprecio a la diversidad lingstica,
cultural, tnica y de gnero.
Usen la imaginacin y la fantasa, la iniciativa y la creatividad para
expresarse por medio de los lenguajes artsticos (msica, artes visuales,
danza, teatro) y apreciar manifestaciones artsticas y culturales de su
entorno y de otros contextos.
Mejoren sus habilidades de coordinacin, control, manipulacin y
desplazamiento; practiquen acciones de salud individual y colectiva
para preservar y promover una vida saludable, y comprendan qu
actitudes y medidas adoptar ante situaciones que pongan en riesgo su
integridad personal.
Bases para el trabajo en preescolar
El logro de los propsitos de un programa educativo se concreta en la
prctica, cuando existe un ambiente propicio y se desarrollan acciones
congruentes con esos propsitos.
La finalidad de este apartado es brindar un referente sobre algunas
caractersticas de las nias y los nios y sus procesos de aprendizaje,
para orientar la organizacin y el desarrollo del trabajo docente, as
como la evaluacin del aprendizaje y de las formas en que se propicia.
Tambin se destacan algunas condiciones que favorecen la eficacia de
la intervencin educativa en el aula y una mejor organizacin del
trabajo en la escuela.
El compartir determinados principios, asumirlos en el actuar pedaggico
y comprometerse con ellos, favorece las condiciones para el intercambio
de informacin y coordinacin entre las docentes, adems de que
fortalece las formas de trabajo concertadas que propicien un verdadero
trabajo de gestin escolar.
Las bases que se proponen son un referente para que cada educadora
reflexione acerca de su prctica, y tambin para la reflexin colectiva
del personal docente y directivo sobre el sentido que se da, en los
hechos, al conjunto de actividades que se realiza en cada centro de
educacin preescolar. Aunque su expresin concreta se da en el
conjunto del acontecer educativo cotidiano, se ha considerado
importante organizar las bases en tres grandes rubros: Caractersticas

179

infantiles y procesos de aprendizaje, Diversidad y equidad, e

Intervencin educativa, que se explican enseguida.
Caractersticas infantiles y procesos de aprendizaje
1. Las nias y los nios llegan a la escuela con conocimientos
y capacidades que son la base para continuar aprendiendo
Al ingresar a la escuela, las nias y los nios tienen conocimientos,
creencias y suposiciones sobre el mundo que los rodea, las relaciones
entre las personas y el comportamiento que se espera de ellos, y han
desarrollado, con diferente grado de avance, competencias que sern
esenciales para su desenvolvimiento en la vida escolar. A cualquier
edad, los seres humanos construyen su conocimiento; es decir, hacen
suyos saberes nuevos cuando los pueden relacionar con lo que ya
saban.
Un desafo profesional para la educadora es mantener una actitud de
observacin e indagacin constante en relacin con lo que experimenta
en el aula cada uno de sus alumnos. Al tratar un tema o realizar una
actividad es conveniente que se plantee preguntas cuya respuesta no
es simple; por ejemplo: qu saben y qu se imaginan las nias y los
nios sobre lo que se desea que aprendan? Realmente lo comprenden?
Qu valor agregado aporta a lo que ya saben? Qu recursos o
estrategias contribuyen a que se apropien del nuevo conocimiento?
2. Las nias y los nios aprenden en interaccin con sus
pares
En la educacin preescolar suelen darse formas de intervencin que
parten de concepciones en que se asume que la educacin es producto
de una relacin entre los adultos que saben y las nias y los nios que
no saben; sin embargo, hoy se reconoce el papel relevante que tienen
las relaciones entre iguales en el aprendizaje. La participacin de la
educadora consistir en propiciar experiencias que fomenten diversas
dinmicas de relacin en el grupo escolar, mediante la interaccin entre
pares (en pequeos grupos y/o el grupo en su conjunto). En otros casos,
su sensibilidad le permite identificar los intercambios que surgen por
iniciativa de las nias y los nios e intervenir para alentar su fluidez y
sus aportes cognitivos.
3. El juego potencia el desarrollo y el aprendizaje en las nias
y los nios
El juego tiene mltiples manifestaciones y funciones, ya que es una
forma de actividad que permite a los nios la expresin de su energa y
de su necesidad de movimiento, al adquirir formas complejas que
propician el desarrollo de competencias.
En la edad preescolar y en el espacio educativo, el juego propicia el
desarrollo de competencias sociales y autorreguladoras por las mltiples
situaciones de interaccin con otros nios y los adultos. Mediante ste,
las nias y los nios exploran y ejercitan sus competencias fsicas, e
idean y reconstruyen situaciones de la vida social y familiar en que
actan e intercambian papeles.

180

Durante la prctica de juegos complejos, las habilidades mentales de las

nias y los nios tienen un nivel comparable al de otras actividades de
aprendizaje: uso del lenguaje, atencin, imaginacin, concentracin,
control de los impulsos, curiosidad, estrategias para la solucin de
problemas, cooperacin, empata y participacin en grupo. Una de las
prcticas ms tiles para la educadora consiste en orientar a las nias y
los nios hacia el juego, ya que puede alcanzar niveles complejos por la
iniciativa que muestran. En ocasiones, las sugerencias de la maestra
propiciarn la organizacin y focalizacin del juego, y en otras su
intervencin se dirigir a abrir oportunidades para que fluya
espontneamente.

Diversidad y equidad
4. La educacin inclusiva implica oportunidades formativas
de calidad para todos
La educacin es un derecho fundamental y una estrategia para ampliar
oportunidades, instrumentar las relaciones interculturales, reducir las
desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la
equidad. En este sentido, la educacin preescolar, al igual que los otros
niveles educativos, reconoce la diversidad que existe en nuestro pas, y
el sistema educativo hace efectivo este derecho, al ofrecer una
educacin pertinente e inclusiva.
Pertinente porque valora, protege y desarrolla las culturas y sus
visiones y conocimientos del mundo, mismos que se incluyen en el
desarrollo curricular.
Inclusiva porque se ocupa de reducir al mximo la desigualdad del
acceso a las oportunidades y evita los distintos tipos de discriminacin a
los que estn expuestos nias, nios y adolescentes.
5. La atencin de las nias y los nios con necesidades
educativas especiales, con o sin discapacidad,
y con
aptitudes sobresalientes
La educacin procurar atender a las nias y los nios de manera
adecuada y, de acuerdo con sus propias condiciones, con equidad
social; adems, tratndose de menores de edad con o sin discapacidad,
y con aptitudes sobresalientes, propiciar su inclusin en los planteles
de Educacin Bsica regular y brindar orientacin a los padres o
tutores, as como a las docentes y dems personal de las escuelas que
los atienden.
Lo anterior implica tener presente que las nias y los nios que tienen
alguna discapacidad (intelectual, sensorial o motriz), o aptitud
sobresaliente, deben encontrar en la escuela un ambiente que propicie
su aprendizaje y participacin.
Es necesario que las educadoras identifiquen las barreras que pueden
interferir en el aprendizaje de sus alumnos y empleen estrategias
diferenciadas para promover y ampliar, en la escuela y las aulas,

181

oportunidades de aprendizaje, accesibilidad, participacin, autonoma y

confianza para combatir y erradicar actitudes de discriminacin.
La disposicin de la educadora y de la escuela son esenciales para
atender a las nias y los nios con necesidades educativas especiales,
lo que implica un trabajo colaborativo entre la escuela, el grupo y los
padres. Adicionalmente, es necesario que la escuela se vincule con los
servicios de apoyo a la educacin y cree redes con otros sectores.
6. La igualdad de derechos entre nias y nios se fomenta
desde su participacin en actividades de socializacin y
aprendizaje
Principio de equidad se concreta cuando las prcticas educativas
promueven su participacin equitativa en todo tipo de actividades: jugar
con pelotas, correr durante el recreo o en otros momentos, trepar,
organizar los materiales en el aula y colaborar para limpiar las reas de
trabajo, manipular instrumentos en situaciones experimentales, asumir
distintos roles en los juegos de simulacin, tomar decisiones y, sobre
todo, hablar y expresar ideas en la clase que son, entre otras,
actividades en las que mujeres y hombres deben participar por igual,
porque este tipo de experiencias fomentan la convivencia y es donde
aprenden a ser solidarios, tolerantes, a actuar en colaboracin, a
rechazar los estereotipos sociales y la discriminacin.

Intervencin educativa

7. Fomentar y mantener en las nias y los nios el deseo de

conocer, as como el inters y la motivacin por aprender

Incorporar los intereses de los nios al proceso educativo implica

desafos que deben ser resueltos durante la intervencin de la
educadora, teniendo presente que:
No siempre logran identificar y expresar lo que les interesa saber
entre las opciones posibles o acerca de algo que no conocen.
Las cosas o problemas que les preocupan a veces responden a
intereses pasajeros, otras se trata de preguntas profundas y genuinas,
pero que rebasan su capacidad de comprensin y las posibilidades de
respuesta en el grupo.
En el grupo hay intereses distintos y con frecuencia incompatibles.
La educadora debe orientar, precisar, canalizar y negociar esos
intereses hacia lo que formativamente es importante, as como procurar
que al introducir una actividad, sta sea relevante y despierte el inters,
encauce su curiosidad y propicie su disposicin por aprender. Para
lograrlo, es necesario que reflexione sobre los intereses y la motivacin
de sus alumnos, como base para planificar la intervencin educativa.

182

8. La confianza en la capacidad de aprender se propicia en un

ambiente estimulante en el aula y la escuela
En un ambiente que proporcione seguridad y estmulo ser ms factible
que las nias y los nios adquieran valores y actitudes que pondrn en
prctica en las actividades de aprendizaje y formas de participacin
escolar, ya que cuando son alentadas por la educadora y compartidas
por sus alumnos, el grupo se convierte en una comunidad de
aprendizaje.
Un ambiente de este tipo favorece la disposicin a explorar,
individualmente o en grupo, las soluciones a los retos que les presenta
una actividad o un problema, a optar por una forma de trabajo y valorar
su desarrollo para persistir o enmendar. Las nias y los nios
aprendern a pedir orientacin y ayuda, y a ofrecerla; se darn cuenta
de que al actuar y tomar decisiones pueden fallar o equivocarse, sin que
esto afecte su confianza ni la posibilidad de mejorar en su desempeo.
Al participar en esa comunidad, el nio adquiere confianza en su
capacidad para aprender y se da cuenta de que los logros son producto
del trabajo individual y colectivo.
En una etapa temprana, lo deseable es que aprenda gradualmente a
mirar con atencin su proceso de trabajo y a valorar diferencialmente
sus resultados; esa posibilidad est influida por los juicios de la
educadora y la interaccin en el grupo, y si el nio percibe que al
valorar su desempeo y el de sus compaeros hay justicia, congruencia,
respeto y reconocimiento del esfuerzo, identificar que la evaluacin es
una forma de colaboracin que no lo descalifica.
9.

La intervencin educativa requiere de una planificacin

flexible

La planificacin de la intervencin educativa es indispensable para un

trabajo docente eficaz, ya que permite a la educadora definir la
intencin y las formas organizativas adecuadas, prever los recursos
didcticos y tener referentes claros para evaluar el proceso educativo
de los alumnos que conforman su grupo escolar. Los aprendizajes
esperados y las competencias son el referente para organizar el trabajo
docente.
La planificacin es un conjunto de supuestos fundamentados que la
educadora considera pertinentes y viables para que nias y nios
avancen en su proceso de aprendizaje.
Otra cuestin que la educadora debe decidir es el tipo de intervencin
que tendr durante el desarrollo de las actividades, ya que a veces ser
necesaria una mayor presencia y direccin de su parte, y otras ser ms
adecuado dejar fluir la actividad y mantenerse en la periferia, pero
podr modificarla de acuerdo con la forma en que se desarrollen las
actividades y los alumnos se involucren en ellas.
10.
La colaboracin y el conocimiento mutuo entre la
escuela y la familia favorece el desarrollo de nias y nios.

183

Los efectos formativos de la educacin preescolar sobre el desarrollo de

las nias y los nios sern ms slidos en la medida en que, en su vida
familiar, tengan experiencias que refuercen y complementen el trabajo
que la educadora realiza con ellos.
Para fortalecer la participacin de los padres, el personal directivo y
docente de preescolar debe tomar la iniciativa a partir de organizar una
actividad sistemtica de informacin y acuerdo dirigido no slo a las
madres y los padres sino tambin a los dems miembros de la familia
que puedan participar en una labor de apoyo educativo.
Es necesario que las familias conozcan la relevancia de la educacin
preescolar en el marco de la Educacin Bsica y el sentido que tienen
las actividades cotidianas que ah se realizan para el desarrollo de los
alumnos; comprender esto es la base de la colaboracin familiar. Por
ejemplo: asegurar la asistencia regular de las nias y los nios, la
disposicin para leerles en voz alta, conversar con ellos, atender sus
preguntas, y apoyarlos en el manejo de dificultades de relacin
interpersonal y de conducta.
En sntesis, que la participacin plena de la familia es fundamental para
el aprendizaje de los nios.
1. Lenguaje y comunicacin
El lenguaje es una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva para
integrarse y acceder al conocimiento de otras culturas, interactuar en
sociedad y aprender; se usa para establecer relaciones interpersonales,
expresar sensaciones, emociones, sentimientos y deseos; intercambiar,
confrontar, defender y proponer ideas y opiniones, y valorar las de
otros; obtener y dar informacin diversa, y tratar de convencer a otros.
Con el lenguaje, el ser humano representa el mundo que le rodea,
participa en la construccin del conocimiento, organiza su pensamiento,
desarrolla la creatividad y la imaginacin, y reflexiona sobre la creacin
discursiva e intelectual propia y la de otros.
En las primeras interacciones con quienes les cuidan, los pequeos
escuchan palabras, expresiones y experimentan sensaciones que les
provocan las formas de trato y reaccionan mediante la risa, el llanto, los
gestos y los balbuceos; a partir de estas formas de interaccin van
familiarizndose con las palabras, la fontica, el ritmo y la tonalidad de
la lengua que aprenden, as como con la comprensin del significado de
las palabras y las expresiones.
Conforme avanzan en su desarrollo y aprenden a hablar, las nias y los
nios construyen frases y oraciones cada vez ms completas y
complejas, incorporan ms palabras a su lxico y logran apropiarse de
las formas y normas de construccin sintctica en los distintos
contextos de uso del habla: conversacin con la familia sobre un suceso
importante u otros eventos; en los momentos de juego; al escuchar la
lectura de cuentos; durante una fiesta, etc. Entre las condiciones que

184

posibilitan esta evolucin est el hecho de encontrarse inmersos en un

grupo cultural; usan el lenguaje de esa cultura en las actividades y
relaciones en las que se involucran; las personas con quienes conviven
cotidianamente tienen expectativas de que aprendan el lenguaje que
usan, los retroalimentan para entenderse y los apoyan para
comunicarse.
Los pequeos enriquecen su lenguaje e identifican sus funciones y
caractersticas en la medida en que tienen variadas oportunidades de
comunicacin verbal;
cuando participan en diversos eventos
comunicativos en que hablan de sus experiencias, sus ideas y de lo que
conocen; cuando escuchan y atienden lo que otros dicen, aprenden a
interactuar y se dan cuenta de que el lenguaje permite satisfacer
necesidades tanto personales como sociales. Los avances en el dominio
del lenguaje oral no dependen slo de la posibilidad de expresarse
oralmente, sino tambin de la escucha, entendida como un proceso
activo de construccin de significados. Aprender a escuchar ayuda a
afianzar ideas y a comprender conceptos.
Cuando las nias y los nios llegan a la educacin preescolar, en
general poseen una competencia comunicativa: hablan con las
caractersticas propias de su cultura, usan la estructura lingstica de su
lengua materna y la mayora de las pautas o los patrones gramaticales
que les permiten hacerse entender; saben que pueden usar el lenguaje
con distintos propsitos: manifestar sus deseos, conseguir algo, hablar
de s mismos, saber acerca de los dems, crear mundos imaginarios
mediante fantasas y dramatizaciones, etctera.
La incorporacin a la escuela implica usar un lenguaje con un nivel de
generalidad ms amplio y referentes distintos a los del mbito familiar;
proporciona a las nias y los nios oportunidades para tener un
vocabulario cada vez ms preciso, extenso y rico en significados, y los
enfrenta a un mayor nmero y variedad de interlocutores. Por ello, la
escuela se convierte en un espacio propicio para el aprendizaje de
nuevas formas de comunicacin, donde se pasa de un lenguaje de
situacin ligado a la experiencia inmediata a un lenguaje de evocacin
de acontecimientos pasados, reales o imaginarios.
Visto as, el progreso en el dominio del lenguaje oral significa que las
nias y los nios logren estructurar enunciados ms largos y mejor
articulados, y potencien sus capacidades de comprensin y reflexin
sobre lo que dicen, cmo lo dicen y para qu lo dicen. Expresarse por
medio de la palabra es una necesidad para ellos y es tarea de la escuela
crear oportunidades para que hablen, aprendan a utilizar nuevas
palabras y expresiones, y logren construir ideas ms completas y
coherentes, as como ampliar su capacidad de escucha.
Las capacidades de habla y escucha de los alumnos se fortalecen
cuando se tienen mltiples oportunidades de participar en situaciones
en las que hacen uso de la palabra con diversas intenciones:
Narrar un suceso, una historia, un hecho real o inventado, incluyendo
descripciones de objetos, personas, lugares y expresiones de tiempo,
dando una idea lo ms fiel y detallada posible. La prctica de la

185

narracin oral se relaciona con la observacin, la memoria, la atencin,

la imaginacin, la creatividad, el uso de vocabulario preciso y el
ordenamiento verbal de las secuencias.
Conversar y dialogar implican comprensin, alternancia en las
intervenciones, formulacin de preguntas precisas y respuestas
coherentes, as como retroalimentacin a lo que se dice, ya que de esta
manera se propicia el inters, el intercambio entre quienes participan y
el desarrollo de la expresin.
Explicar las ideas o el conocimiento que se tiene acerca de algo en
particular, los pasos a seguir en un juego o experimento, las opiniones
personales sobre un hecho natural, tema o problema, es una prctica
que implica el razonamiento y la bsqueda de expresiones que permitan
dar a conocer y demostrar lo que se piensa, los acuerdos y desacuerdos
que se tienen con las ideas de otros, o las conclusiones que derivan de
una experiencia; adems, son el antecedente de la argumentacin.
La participacin de las nias y los nios en situaciones en que hacen
uso de estas formas de expresin oral con propsitos y destinatarios
diversos es un recurso para que cada vez se desempeen mejor al
hablar y escuchar, y tiene un efecto importante en el desarrollo
emocional, porque les permite adquirir mayor confianza y seguridad en
s mismos e integrarse a los distintos grupos sociales en que participan.
Estos procesos son vlidos para el trabajo educativo con todas las nias
y todos los nios, independientemente de la lengua materna que hablen
(sea lengua indgena o espaol).
Adems de los usos del lenguaje oral, se requiere favorecer la
incorporacin a la cultura escrita a partir de situaciones que impliquen
la necesidad de expresin e interpretacin de diversos textos.
Como sucede con el lenguaje oral, las nias y los nios llegan a
preescolar con ciertos conocimientos sobre el lenguaje escrito que han
adquirido en el ambiente en que se desenvuelven (por los medios de
comunicacin, las experiencias de observar e inferir los mensajes en los
medios impresos, y su contacto con los textos en el mbito familiar);
saben que las marcas grficas dicen algo tienen significado y son
capaces de interpretar las imgenes que acompaan a los textos;
asimismo, tienen algunas ideas sobre las funciones del lenguaje escrito
(contar o narrar, recordar, enviar mensajes o anunciar sucesos o
productos); esto lo han aprendido al presenciar o intervenir en
diferentes actos de lectura y escritura, como escuchar a otros, leer en
voz alta, observar a alguien mientras lee en silencio o escribe, o
escuchar cuando alguien comenta sobre algo que ha ledo. Adems,
aunque no sepan leer y escribir como las personas alfabetizadas,
intentan representar sus ideas por medio de diversas formas grficas y
hablan sobre lo que anotan y lo que creen que est escrito en un
texto.
Es evidente que hay nios que llegan a preescolar con mayor
conocimiento que otros sobre el lenguaje escrito. Esto depende del tipo
de experiencias que tienen en su contexto familiar, porque mientras
ms ocasiones tengan de estar en contacto con textos escritos y de

186

participar en una variedad de actos de lectura y de escritura, tendrn

mejores oportunidades de aprender. Por ello, hay que propiciar
situaciones en que los textos cumplan funciones especficas y les ayude
a entender para qu se escribe; vivir estas situaciones en la escuela es
an ms importante para quienes no han tenido la posibilidad de
acercamiento con el lenguaje escrito en su contexto familiar.
La interaccin de los pequeos con los textos fomenta su inters por
conocer su contenido y es un excelente recurso para que aprendan a
encontrarle sentido al proceso de lectura, incluso antes de saber leer de
forma autnoma.
Escuchar la lectura de textos y observar cmo y para qu escriben la
maestra y otros adultos, jugar con el lenguaje para descubrir
semejanzas y diferencias sonoras, reconocer que es diferente solicitar
un permiso de manera oral que hacerlo por escrito, intentar leer y
escribir a partir de los conocimientos previamente construidos sobre el
sistema de escritura, son actividades en que las nias y los nios
practican sus capacidades cognitivas para avanzar en la comprensin
de los significados y usos del lenguaje escrito, y aprender a leer y a
escribir.
Presenciar y participar en actos de lectura y escritura permite advertir
que se escribe de izquierda a derecha y de arriba abajo; que se lee en el
texto escrito y no en las ilustraciones pero tambin que stas significan
y representan algo en el texto; que hay diferencias entre el lenguaje
que se emplea en un cuento, en un texto informativo y en otros textos,
as como identificar las caractersticas de la distribucin grfica de
ciertos tipos de texto, la diferencia entre letras, nmeros y signos de
puntuacin, entre otras cosas.
Experiencias como utilizar el nombre propio para marcar sus
pertenencias o registrar su asistencia; llevar control de fechas
importantes o de horarios de actividades escolares o extraescolares en
el calendario; dictar a la maestra un listado de palabras de lo que se
requiere para organizar alguna actividad, los ingredientes de una receta
de cocina y el procedimiento de preparacin; elaborar en grupo una
historia para que la escriba la maestra y la revisen todos permite a las
nias y los nios descubrir algunas de las caractersticas y funciones de
la lengua escrita. Al participar en situaciones en las que interpretan y
producen textos, no slo aprenden acerca de su uso funcional, sino
tambin disfrutan de su funcin expresiva, ya que al escuchar la lectura
de textos literarios o al escribir con la ayuda de la maestra expresan sus
sentimientos y emociones, y se trasladan a otros tiempos y lugares
haciendo uso de su imaginacin y creatividad.
El proceso de escribir es reflexivo, de organizacin, produccin y
representacin de ideas, as que las nias y los nios aprenden a
escribir escribiendo para destinatarios reales; compartir con los dems
lo que se escribe es una condicin importante que les ayuda a aprender.
Hacen intentos de escritura como pueden o saben, mediante dibujos y
marcas parecidas a las letras, o letras propiamente; estos intentos

187

representan pasos fundamentales en el proceso de apropiacin del

lenguaje escrito.
En sntesis, antes de leer y escribir de manera convencional, las nias y
los nios descubren el sistema de escritura, algunas de las formas en
que se organiza y sus relaciones con el lenguaje oral y los propsitos
funcionales centrales del lenguaje escrito: recordar, comunicar, recrear;
en este proceso someten a prueba sus hiptesis acerca de lo que creen
que contiene el texto y de cmo es la relacin entre la escritura y las
palabras orales, mismas que van modificando conforme avanzan en su
conceptualizacin.
De acuerdo con los planteamientos anteriores, es necesario destacar
que en la educacin preescolar no se trata de que las educadoras
tengan la responsabilidad de ensear a sus alumnos a leer y a escribir
de manera convencional, pero s de que durante este trayecto formativo
tengan numerosas y variadas oportunidades de familiarizarse con
diversos materiales impresos, para que comprendan algunas de las
caractersticas y funciones del lenguaje escrito y del sistema de
escritura. Aunque es posible que mediante el trabajo que se desarrolle
con base en las orientaciones de este campo formativo algunos
empiecen a leer y escribir lo cual representa un logro importante, no
significa que deba ser exigencia para todos los alumnos en esta etapa
de su escolaridad, porque es un largo proceso y, si se trata de que las
nias y los nios lo vivan comprensivamente, no hay razn ni
fundamento para presionarlos.
En la educacin preescolar, la aproximacin al lenguaje escrito se
favorecer mediante oportunidades que les ayuden a ser partcipes de
la cultura escrita; es decir, explorar y conocer diversos tipos de texto
que se usan en la vida cotidiana y en la escuela; participar en
situaciones en que la lectura, la escritura y los textos se presentan
como se utilizan en los contextos sociales: a partir de textos e ideas
completos que permiten entender y dar significado; consultar textos
porque hay razn para hacerlo, y escribir ideas para que alguien las lea.
Esta familiarizacin tambin se favorece con oportunidades para que las
nias y los nios vayan adquiriendo progresivamente elementos para
comprender cmo es y funciona el sistema de escritura; para saber que
se escribe de izquierda a derecha hay que usar textos, mas no limitarse
a ejercitar el trazo. En estas oportunidades es necesario trascender el
muy bien que suele decirse a los alumnos cuando hacen trazos para
escribir, y el hazlo como puedas, sin ms intervencin; es conveniente
que escriban como puedan, lo que no es adecuado es que la
intervencin docente se limite a decrselos. Para avanzar y llegar a
comprender que se necesita cierta secuencia de letras para escribir
alguna palabra (si alteramos esas letras, entonces dir otra cosa), la
intervencin de la maestra es crucial: hay que poner atencin en cmo
escriben sus alumnos, darles oportunidades y tiempo para que observen
palabras escritas, y decidan y expliquen cuntas y cules letras
necesitan para escribir (por ejemplo, en un listado, entre otras cosas).

188

Como prioridad en la educacin preescolar, el uso del lenguaje para

favorecer las competencias comunicativas en las nias y los nios debe
estar presente como parte del trabajo especfico e intencionado en este
campo formativo, pero tambin en todas las actividades escolares. De
acuerdo con las competencias propuestas en este campo, siempre
habr oportunidades para promover la comunicacin en el grupo.
Este campo formativo se organiza en dos aspectos: Lenguaje oral y
Lenguaje escrito.
A continuacin se presentan las competencias y los aprendizajes que se
pretende logren las nias y los nios en cada aspecto mencionado.

189

190

191

2. Pensamiento matemtico
La conexin entre las actividades matemticas espontneas e
informales de las nias y los nios, y su uso para propiciar el desarrollo
del razonamiento matemtico, es el punto de partida de la intervencin
educativa en este campo formativo.
Los fundamentos del pensamiento matemtico estn presentes desde
edades tempranas. Como consecuencia de los procesos de desarrollo y
de las experiencias que viven al interactuar con su entorno, las nias y
los nios desarrollan nociones numricas, espaciales y temporales que
les permiten avanzar en la construccin de nociones matemticas ms
complejas. Desde muy pequeos pueden establecer relaciones de
equivalencia, igualdad y desigualdad (por ejemplo, dnde hay ms o
menos objetos); se dan cuenta de que agregar hace ms y quitar
hace menos, y distinguen entre objetos grandes y pequeos. Sus
juicios parecen ser genuinamente cuantitativos y los expresan de
diversas maneras en situaciones de su vida cotidiana.
El ambiente natural, cultural y social en que viven los provee de
experiencias que, de manera espontnea, los llevan a realizar
actividades de conteo, que son una herramienta bsica del pensamiento
matemtico. En sus juegos o en otras actividades separan objetos,
reparten dulces o juguetes entre sus amigos; cuando realizan estas
acciones, y aunque no son conscientes de ello, empiezan a poner en
prctica de manera implcita e incipiente, los principios del conteo que
se describen enseguida.
a) Correspondencia uno a uno. Contar todos los objetos de una
coleccin una y slo una vez, estableciendo la correspondencia entre el
objeto y el nmero que le corresponde en la secuencia numrica.
b) Irrelevancia del orden. El orden en que se cuenten los elementos no
influye para determinar cuntos objetos tiene la coleccin; por ejemplo,
si se cuentan de derecha a izquierda o viceversa.
c) Orden estable. Contar requiere repetir los nombres de los nmeros en
el mismo orden cada vez; es decir, el orden de la serie numrica
siempre es el mismo: 1, 2, 3
d) Cardinalidad. Comprender que el ltimo nmero nombrado es el que
indica cuntos objetos tiene una coleccin.

192

e) Abstraccin. El nmero en una serie es independiente de cualquiera

de las cualidades de los objetos que se estn contando; es decir, que las
reglas para contar una serie de objetos iguales son las mismas para
contar una serie de objetos de distinta naturaleza: canicas y piedras;
zapatos, calcetines y agujetas.
La abstraccin numrica y el razonamiento numrico son dos
habilidades bsicas que los pequeos pueden adquirir y son
fundamentales en este campo formativo. La abstraccin numrica se
refiere a procesos por los que perciben y representan el valor numrico
en una coleccin de objetos, mientras que el razonamiento numrico
permite inferir los resultados al transformar datos numricos en apego a
las relaciones que puedan establecerse entre ellos en una situacin
problemtica.
Durante la educacin preescolar, las actividades mediante el juego y la
resolucin de problemas contribuyen al uso de los principios del conteo
(abstraccin numrica) y de las tcnicas para contar (inicio del
razonamiento numrico), de modo que las nias y los nios logren
construir, de manera gradual, el concepto y el significado de nmero.
La diversidad de situaciones que se proponga a los alumnos en la
escuela propiciar que sean cada vez ms capaces, por ejemplo, de
contar los elementos en un arreglo o coleccin, y representar de alguna
manera que tienen cinco objetos (abstraccin numrica); podrn inferir
que el valor numrico de una serie de objetos no cambia slo por el
hecho de dispersar los objetos, pero cambia incrementa o disminuye su
valor cuando se agregan o quitan uno o ms elementos a la serie o
coleccin. As, la habilidad de abstraccin les ayuda a establecer valores
y el razonamiento numrico les permite hacer inferencias acerca de los
valores numricos establecidos y a operar con ellos.
En una situacin problemtica como tengo 5 canicas y me regalan 4
canicas, cuntas tengo?, el razonamiento numrico se hace en
funcin de agregar a las 5 canicas las 4 que me regalan o, dicho de otro
modo, de agregar las 4 que me regalan a las 5 canicas que tena.
En este proceso tambin es importante que los nios se inicien en el
reconocimiento de los usos de los nmeros en la vida cotidiana; por
ejemplo, que empiecen a reconocer que sirven para contar, que se
utilizan como cdigo (en las placas de los autos, en las playeras de los
jugadores, en los nmeros de las casas, en los precios de los productos,
en los empaques) o como ordinal (para marcar la posicin de un
elemento en una serie ordenada).
Para las nias y los nios pequeos el espacio es, en principio,
desestructurado, subjetivo, ligado a sus vivencias afectivas y a sus
acciones. Las experiencias tempranas de exploracin del entorno les
permiten situarse mediante sus sentidos y movimientos; conforme
crecen aprenden a desplazarse a cierta velocidad sorteando los
obstculos con eficacia y, paulatinamente, se van formando una
representacin mental ms organizada y objetiva del espacio en que se
desenvuelven.

193

El desarrollo de las nociones espaciales implica un proceso en el que los

alumnos establecen relaciones entre ellos y el espacio, con los objetos y
entre los objetos, relaciones que dan lugar al reconocimiento de
atributos y a la comparacin, como base de los conceptos de forma,
espacio y medida. En estos procesos cada vez van siendo ms capaces,
por ejemplo, de reconocer y nombrar los objetos de su mundo inmediato
y sus propiedades o cualidades geomtricas (forma, tamao, nmero de
lados), de utilizar referentes para la ubicacin en el espacio, as como
de estimar distancias que pueden recorrer o imaginar.
A partir de las experiencias que los alumnos vivan en la escuela
relacionadas con la ubicacin espacial, progresivamente construyen
conocimientos sobre las relaciones de ubicacin: la orientacin (al lado
de, debajo de, sobre, arriba de, debajo de, delante de, atrs de, a la
izquierda de, a la derecha de), la proximidad (cerca de, lejos de), la
interioridad (dentro de, fuera de) y la direccionalidad (hacia, desde,
hasta). Estas nociones estn asociadas con el uso del lenguaje para
referir relaciones, la posicin y el uso de un punto de referencia
particular, y tratndose de direccionalidad se involucran dos puntos de
referencia.
Que los nios tambin construyan poco a poco el sentido de sucesin,
de separacin y representacin, es parte importante del proceso por el
cual avanzan en la comprensin de las relaciones espaciales.
El sentido de sucesin u ordenamiento se favorece cuando las nias y
los nios describen secuencias de eventos del primero al ltimo y
viceversa, a partir de acontecimientos reales o ficticios (en cuentos o
fbulas), y cuando enuncian y describen secuencias de objetos o formas
en patrones (en este caso se trata de que puedan observar el patrn,
anticipar lo que sigue y continuarlo).
La separacin se refiere a la habilidad de ver un objeto como un
compuesto de partes o piezas individuales. Las actividades como armar
y desarmar rompecabezas u objetos siguiendo instrucciones de un
folleto, reproducir un modelo que alguien elabor, construir con bloques
(poner llantas, volante y otras piezas a un carrito, construir objetos
diversos con piezas) y formar figuras con el tangram, contribuyen a que
las nias y los nios desarrollen la percepcin geomtrica e identifiquen
la relacin entre las partes y el objeto.
Tomando en cuenta que la percepcin es individual, se recomienda que
cuando se trate de formar figuras con el tangram o construir algo
especfico con bloques (no slo torres), cada nia y nio cuente con su
propio material, porque les da la posibilidad de que se percaten cmo
un mismo modelo puede armarse acomodando las piezas de maneras
diferentes. Resulta complicado tratar de construir una figura con el
tangram, con alguien que tiene su propia percepcin de las formas, el
espacio y las posiciones de las piezas.
Cuando se coloca un objeto o una construccin al centro de una mesa o
de un crculo formado por las nias y los nios, y cada quien dibuja lo
que ve no lo que sabe del objeto que tiene enfrente, llegan a darse
cuenta que las representaciones del mismo objeto son diferentes.

194

Como se puede apreciar, un aspecto esencial en cuanto al dominio del

espacio es que las nias y los nios se apropien de un lenguaje que les
posibilite nombrar, comparar, comunicar posiciones, describir e
identificar objetos, as como indicar oralmente movimientos.
En relacin con las nociones de medida, cuando las nias y los nios se
ven involucrados en situaciones que implican, por ejemplo, explicar
cmo se puede medir el tamao de una ventana, ponen en prctica
herramientas intelectuales que les permiten proponer unidades de
medida (un lpiz, un cordn), realizar el acto de medir y explicar el
resultado (marcando hasta dnde llega la unidad tantas veces como sea
necesario para ver cuntas veces cabe la unidad en lo que se quiere
medir y llegar a expresiones del tipo: esto mide 8 lpices y un pedacito
ms), lo cual implica establecer la relacin entre la magnitud que se
mide y el nmero que resulta de medir (cuntas veces se us el lpiz o
el cordn).
La construccin de nociones de forma, espacio y medida en la
educacin preescolar est ntimamente ligada a las experiencias que
propicien la manipulacin y comparacin de materiales de diversos
tipos, formas y dimensiones, la representacin y reproduccin de
cuerpos, objetos y figuras, y el reconocimiento de sus propiedades.
Para estas experiencias constituye un recurso fundamental el dibujo, las
construcciones plsticas tridimensionales y el uso de unidades de
medida no convencionales (un vaso para capacidad, un cordn para
longitud).
Durante las experiencias en este campo formativo es importante
favorecer el uso
del vocabulario apropiado, a partir de las situaciones que den
significado a las palabras nuevas que las nias y los nios pueden
aprender como parte del lenguaje matemtico (la forma rectangular de
la ventana o la forma esfrica de la pelota, la mitad de una galleta, el
resultado de un problema, etctera).
Para favorecer el desarrollo del pensamiento matemtico, el trabajo en
este campo se sustenta en la resolucin de problemas, bajo las
siguientes consideraciones.
Un problema es una situacin para la que el destinatario no tiene una
solucin construida de antemano. La resolucin de problemas es una
fuente de elaboracin de conocimientos matemticos y tiene sentido
para las nias y los nios cuando se trata de situaciones comprensibles
para ellos, pero de las cuales en ese momento desconocen la solucin;
esto les impone un reto intelectual que moviliza sus capacidades de
razonamiento y expresin. Cuando comprenden el problema se
esfuerzan por resolverlo, y por s mismos logran encontrar una o varias
soluciones, se generan en ellos sentimientos de confianza y seguridad,
porque se dan cuenta de sus capacidades para enfrentar y superar
retos.
Los problemas que se trabajen en educacin preescolar deben dar
oportunidad a la manipulacin de objetos como apoyo para el
razonamiento; es decir, el material debe estar disponible, pero sern las

195

nias y los nios quienes decidan cmo van a usarlo para resolver los
problemas; asimismo, stos deben dar oportunidad a la aparicin de
distintas formas espontneas y personales de representaciones y
soluciones que muestren el razonamiento que elaboran. Ellos siempre
estarn dispuestos a buscar y encontrar respuestas a preguntas del
tipo: cmo podemos saber? , cmo hacemos para armar?,
cuntos hay en?, etctera.
Los datos numricos de los problemas que se planteen en este nivel
educativo deben referir a cantidades pequeas (de preferencia menores
a 10 y que impliquen resultados cercanos a 20) para que se pongan en
prctica los principios de conteo y que esta estrategia (el conteo) tenga
sentido y sea til. Proponerles que resuelvan problemas con cantidades
pequeas los lleva a realizar diversas acciones (separarlas, unirlas,
agregar una a otra, compararlas, distribuirlas, igualarlas) y a utilizar los
nmeros con sentido; es decir, irn reconociendo para qu sirve contar
y en qu tipo de problemas es conveniente hacerlo.
Frente al problema que se present antes: tengo 5 canicas y me
regalan 4 canicas, cuntas tengo?, una manera de solucionarlo puede
ser que las nias y los nios cuenten una coleccin de 5 canicas y a sta
le agreguen 4, y luego cuenten desde el 1 la nueva coleccin para
averiguar que son 9 canicas. Si el problema involucrara cantidades
mayores (tengo 30 canicas y me regalan 25 canicas, cuntas tengo?),
la estrategia ms funcional para solucionar el clculo sera, por ejemplo,
la suma, pero esta operacin matemtica no es objeto de estudio en la
educacin preescolar, ya que para comprender dicha operacin se
requiere del conocimiento del sistema de numeracin decimal.
Para empezar a resolver problemas, las nias y los nios necesitan
una herramienta de solucin; es decir, dominar el conteo de los
primeros nmeros; sin embargo, esto no significa que deba esperarse
hasta que lo dominen para empezar el planteamiento de problemas. Es
importante proponer situaciones en las que haya alternancia entre
actividades de conteo y resolucin de problemas con el fin de que
descubran las distintas funciones, usos y significados de los nmeros.
El trabajo con la resolucin de problemas matemticos exige una
intervencin educativa que considere los tiempos requeridos por los
alumnos para reflexionar y decidir sus acciones, comentarlas y buscar
estrategias propias de solucin. Ello implica que la educadora tenga una
actitud de apoyo, observe las actividades e intervenga cuando ellos lo
requieran, pero el proceso se limita y pierde su riqueza como generador
de experiencia y conocimiento si la maestra interviene diciendo cmo
resolver el problema. Cuando los alumnos descubren que la estrategia
utilizada y decidida por ellos para resolver un problema funcion (les
sirvi para resolver ese problema), la utilizarn en otras situaciones en
las que ellos mismos identificarn su utilidad.
El desarrollo de las capacidades de razonamiento en los alumnos de
educacin preescolar se propicia cuando realizan acciones que les
permiten comprender un problema, reflexionar sobre lo que se busca,
estimar posibles resultados, buscar distintas vas de solucin, comparar

196

resultados, expresar ideas y explicaciones y confrontarlas con sus

compaeros. Ello no significa apresurar el aprendizaje formal de las
matemticas, sino potenciar las formas de pensamiento matemtico
que los pequeos poseen hacia el logro de las competencias que son
fundamento de conocimientos ms avanzados, y que irn construyendo
a lo largo de su escolaridad.
La actividad con las matemticas alienta en los alumnos la comprensin
de nociones elementales y la aproximacin reflexiva a nuevos
conocimientos, as como las posibilidades de verbalizar y comunicar los
razonamientos que elaboran, de revisar su propio trabajo y darse cuenta
de lo que logran o descubren durante sus experiencias de aprendizaje.
Ello contribuye, adems, a la formacin de actitudes positivas hacia el
trabajo en colaboracin; el intercambio de ideas con sus compaeros,
considerando la opinin del otro en relacin con la propia; gusto hacia el
aprendizaje; autoestima y confianza en las propias capacidades. Por
estas razones es importante propiciar el trabajo en pequeos grupos,
segn la intencin educativa y las necesidades que vayan presentando
los pequeos.
Este campo formativo se organiza en dos aspectos relacionados con la
construccin de nociones matemticas bsicas: Nmero, y Forma,
espacio y medida. A continuacin se presentan las competencias y los
aprendizajes que se pretende logren las nias y los nios en cada uno
de los aspectos mencionados.

197

198

3. Exploracin y conocimiento del mundo

Este campo formativo se dedica, fundamentalmente, a favorecer en las

nias y los nios el desarrollo de las capacidades y actitudes que
caracterizan al pensamiento reflexivo, mediante experiencias que les
permitan aprender sobre el mundo natural y social.
La definicin del campo formativo se basa en el reconocimiento de que
nias y nios, por el contacto directo con su ambiente natural y familiar
y las experiencias vividas en l, han desarrollado capacidades de
razonamiento para entender y explicarse, a su manera, las cosas que
pasan a su alrededor. La curiosidad espontnea y sin lmites y la
capacidad de asombro que los caracteriza, los lleva a preguntar
constantemente cmo y por qu ocurren los fenmenos naturales y
otros acontecimientos que llaman su atencin, y a observar y explorar
cuanto pueden usando los medios que tienen a su alcance.

199

Desde edades tempranas, las nias y los nios se forman ideas propias
acerca de su mundo inmediato, tanto en lo que se refiere a la naturaleza
como a la vida social. Estas ideas les ayudan a explicarse aspectos
particulares de la realidad y a darle sentido, as como a hacer
distinciones fundamentales; por ejemplo, reconocer entre lo natural y lo
no natural, entre lo vivo y lo no vivo, entre plantas y animales. Tambin
empiezan a reconocer los papeles que desempean los integrantes de
su familia; los rasgos que caracterizan sus formas de vida a partir de las
actividades que se hacen con regularidad y a entender para qu sirven
los medios de comunicacin, entre otras muchas cosas.
Las creencias que dan forma a estos conceptos no estn aisladas sino
interconectadas en el conjunto de representaciones mentales que los
pequeos se han formado acerca de los eventos y acontecimientos
cotidianos en que estn involucrados.
Entre las capacidades que las nias y los nios pequeos desarrollan de
manera progresiva, la elaboracin de categoras y conceptos es una
poderosa herramienta mental para la comprensin del mundo, porque
mediante ella llegan a descubrir regularidades y similitudes entre
elementos que pertenecen a un mismo grupo, no slo a partir de la
percepcin sino de la elaboracin de inferencias utilizando la
informacin que ya poseen (Sergio, de tres aos de edad, cuando ve un
perico en una jaula dice:
Mira mam, un pajarote; el razonamiento que puede explicar la
expresin de Sergio es: si tiene plumas y pico y est en una jaula,
entonces es un pjaro). Ideas como stas surgen de forma espontnea
en los nios y pueden ser el punto de partida de un trabajo de
aprendizaje genuino y basado en sus intereses.
Pocas experiencias pueden ser tan estimulantes para el desarrollo de las
capacidades intelectuales y afectivas en las nias y los nios como el
contacto con elementos y fenmenos del mundo natural, as como el
despliegue de posibilidades para aprender nuevas cosas acerca de sus
caractersticas, las formas en que suceden y las razones por las cuales
ocurren, las relaciones que pueden descubrir entre eventos semejantes,
etctera.
El contacto con los elementos, seres y eventos de la naturaleza, as
como las oportunidades para hablar sobre aspectos relacionados con la
vida en la familia y en la comunidad, son recursos para favorecer la
reflexin, la narracin comprensible de experiencias, el desarrollo de
actitudes de cuidado y proteccin del medio natural y para empezar a
entender que hay diversidad de costumbres y formas de vida que
caracterizan a los grupos sociales; ello propicia en los alumnos un mejor
conocimiento de s mismos y la construccin paulatina de
interpretaciones ms ajustadas a la realidad, como base de un
aprendizaje continuo.
El trabajo en este campo formativo es propicio para poner en juego la
observacin, la formulacin de preguntas, la resolucin de problemas
(mediante la experimentacin o la indagacin por diversas vas), y la
elaboracin de explicaciones, inferencias y argumentos sustentados en

200

experiencias directas que les ayudan a avanzar y construir nuevos

aprendizajes sobre la base de los conocimientos que poseen y de la
nueva informacin que incorporan.
Las nias y los nios aprenden a observar cuando enfrentan situaciones
que
demandan
atencin,
concentracin
e
identificacin
de
caractersticas de los elementos o fenmenos naturales. En la medida
en que logran observar con atencin, aprenden a reconocer informacin
relevante de la que no lo es.
Un apoyo importante de la intervencin educativa para fortalecer la
capacidad de observacin es el uso de preguntas o consignas que
promuevan la identificacin de detalles, la descripcin de lo que se
observa y la comparacin entre elementos, que pueden dar lugar a la
elaboracin de explicaciones a partir de lo observado: cmo es... un
ciempis, una araa, un chapuln?, en qu se parecen los canarios a los
colibres, en qu son diferentes?, fjense en... las formas y los
desplazamientos de las nubes, las franjas de las cebras. Las
intervenciones de este tipo orientan la atencin de las nias y los nios
en los eventos a observar, dan pie al dilogo y al intercambio de
opiniones y al planteamiento de nuevas preguntas que los pueden llevar
a profundizar en el aprendizaje acerca del mundo natural.
Las oportunidades que se den a los alumnos para comparar cualidades
y caractersticas de elementos, seres y fenmenos en condiciones y
momentos distintos, y para que expresen sus predicciones, inferencias o
explicaciones acerca de los factores que pueden haber influido en las
transformaciones que suceden (o no), propician esfuerzos cognitivos
importantes: entender la informacin que se ha obtenido (o parte de
ella), organizar y poner en relacin las ideas y las evidencias, as como
hacerse entender por otros. Ello, a su vez, constituye una base en el
proceso de adquisicin de nuevos conocimientos y de conceptos
progresivamente ms completos y complejos, as como en la formacin
de actitudes para seguir aprendiendo.
En los procesos descritos son fundamentales las experiencias directas
con los eventos que presencian; adems, dado que se trata de aprender
ms de lo que los alumnos saben, el uso de informacin cientfica es
fundamental. Tomando en cuenta lo accesible que sea esta informacin
para que ellos la comprendan, la educadora puede involucrarlos en
actividades de consulta en libros, revistas de divulgacin cientfica,
videos, folletos y en otros medios al alcance, guindolos en la
observacin de imgenes que pueden interpretar y ofrecindoles
explicaciones que amplen sus conocimientos.
El conocimiento y la comprensin que las nias y los nios logran sobre
el mundo natural los sensibiliza, fomenta una actitud reflexiva sobre la
importancia del aprovechamiento adecuado de los recursos naturales y
orienta su participacin en el cuidado y la preservacin del ambiente.
En relacin con el conocimiento y la comprensin del mundo social, este
campo formativo se orienta a los aprendizajes que los alumnos pueden
lograr sobre su cultura familiar y la de su comunidad. La comprensin
de la diversidad cultural, lingstica y social (costumbres, tradiciones,

201

formas de hablar y de relacionarse), as como de los factores que hacen

posible la vida en sociedad (normas de convivencia, derechos y
responsabilidades, los servicios, el trabajo), son algunas nociones que
se propician mediante el trabajo pedaggico en este campo formativo.
A las nias y los nios les gusta hablar sobre ellos y su familia, sobre lo
que hacen cotidianamente o en ocasiones especiales. La informacin
que dan al respecto es la expresin de rasgos caractersticos de su
cultura. Cuando se abren oportunidades para tener intercambios,
empiezan a comparar sus costumbres con las de sus compaeros y, por
lo tanto, a reconocer rasgos comunes y diferentes entre culturas; esta
es una base a partir de la cual empiezan a tomar conciencia de la
diversidad cultural y aprenden a respetar y aceptar a los dems.
Tambin se interesan por saber qu hacen las personas que viven en su
comunidad y cmo funcionan los artefactos que se utilizan en la vida
cotidiana; por ello, es valioso que vivan experiencias para aprender
sobre la importancia del trabajo en el funcionamiento de un grupo social
y los beneficios que sus integrantes obtienen de l para el
mejoramiento de la vida familiar y en la comunidad.
Las nias y los nios tienen oportunidades para conocer el pasado a
partir de la informacin que les brinde su familia (mediante testimonios,
ancdotas y leyendas) y de evidencias con las que puedan establecer
relaciones respecto a las formas en que ellos viven (con fotografas,
pelculas y vestigios que muestren las formas de vida en la localidad).
Las comparaciones entre lo que hacan sus familiares adultos con lo que
hoy suelen hacer ellos (cmo era su comunidad antes y cmo es ahora,
qu servicios haba y cules existen) son formas de propiciar la
comprensin de que las costumbres, las cosas y las personas cambian
en el transcurso del tiempo.
Adems del conocimiento de las formas de vida en el mundo inmediato,
el acercamiento de las nias y los nios por distintos medios a
contextos culturales desconocidos para ellos, contribuye a la
conformacin de la identidad cultural.
En conjunto, los aprendizajes que se busca favorecer contribuyen a la
formacin y al ejercicio de valores para la convivencia. El respeto a las
culturas y el trabajo en colaboracin son, entre otras, actitudes que se
fomentan en los pequeos.
Este campo formativo se organiza en dos aspectos relacionados,
fundamentalmente, con el desarrollo de actitudes y capacidades
necesarias para conocer y explicarse el mundo: Mundo natural, y
Cultura y vida social. A continuacin se presentan las competencias y
los aprendizajes que se pretende logren las nias y los nios en cada
uno de estos aspectos.

202

203

204

4. Desarrollo fsico y salud

El desarrollo fsico es un proceso en el que intervienen factores como la

informacin gentica, la actividad motriz, el estado de salud, la
nutricin, las costumbres en la alimentacin y el bienestar emocional.
En conjunto, la influencia de estos factores se manifiesta en el
crecimiento y en las variaciones en los ritmos de desarrollo individual.
En el desarrollo fsico de las nias y de los nios estn involucrados el
movimiento y la locomocin, la estabilidad y el equilibrio, la

205

manipulacin, la proyeccin y la recepcin, consideradas como

capacidades motrices bsicas.
En los primeros aos de vida se producen cambios notables en relacin
con el desarrollo motor. Los pequeos se mueven y exploran el mundo
porque tienen deseos de conocerlo y en este proceso la percepcin, a
travs de los sentidos, tiene un papel importante; transitan de una
situacin de total dependencia a una progresiva autonoma; pasan del
movimiento incontrolado al autocontrol del cuerpo, a dirigir la actividad
fsica y a enfocar la atencin hacia determinadas tareas. Estos cambios
se relacionan con los procesos madurativos del cerebro que se dan en
cada individuo y con las experiencias que las nias y los nios viven en
los ambientes donde se desenvuelven.
Las capacidades motrices gruesas y finas se desarrollan rpidamente
cuando las nias y los nios se hacen ms conscientes de su propio
cuerpo, y empiezan a darse cuenta de lo que pueden hacer; disfrutan
desplazndose y corriendo en cualquier sitio; se atreven a enfrentar
nuevos desafos en los que ponen a prueba sus capacidades (por
ejemplo, experimentan saltando de diversas alturas, realizando
acrobacias, etc.), y ello les permite ampliar su competencia fsica, al
tiempo que experimentan sentimientos de logro y actitudes de
perseverancia. El movimiento durante el juego estimula el desarrollo de
las capacidades perceptivo-motrices (temporalidad, espacialidad,
lateralidad, ritmo, equilibrio, coordinacin). En estos procesos no slo
movilizan las capacidades motrices sino las cognitivas y afectivas.
Cuando las nias y los nios llegan a la educacin preescolar en general
han alcanzado altos niveles de logro: coordinan los movimientos de su
cuerpo y mantienen el equilibrio, caminan, corren, trepan; manejan con
cierta destreza algunos objetos e instrumentos mediante los cuales
construyen juguetes u otro tipo de objetos (con piezas de distintos
tamaos que ensamblan, y materiales diversos), o representan y crean
imgenes y smbolos (con un lpiz, pintura, una vara que ayuda a trazar
sobre la tierra, etc.); sin embargo, no hay que olvidar que existen nias
y nios para quienes las oportunidades de juego y convivencia con sus
pares son limitadas en su ambiente familiar, porque pasan una buena
parte del tiempo solos en casa, en espacios reducidos y realizando
actividades sedentarias, como ver televisin; porque acompaan y
ayudan a su madre o su padre en el trabajo, o bien porque tienen
necesidades educativas especiales. En particular para quienes viven en
esas condiciones, la escuela es el espacio idneo y seguro para brindar
oportunidades de juego, movimiento y actividad compartida.
Reconocer el hecho de que cada nia y nio han desarrollado
habilidades motoras en su vida cotidiana y fuera de la escuela con
diferente nivel de logro, es un punto de partida para buscar el tipo de
actividades que propicien su fortalecimiento, tomando en cuenta las
caractersticas personales, los ritmos de desarrollo y las condiciones en
que se desenvuelven en el ambiente familiar.
Cabe destacar que el progreso de las competencias motrices est ligado
a la posibilidad de que los nios se mantengan en actividad fsica, sobre

206

todo mediante el juego. Cuando se considera que los alumnos logran

ms rpido la coordinacin motriz fina al repasar contornos de figuras
preelaboradas o llenarlas con pasta para sopa, semillas o papel, lo que
en realidad ocurre es que se invierte mucho tiempo, se impide el
movimiento libre y las nias y los nios se cansan; resulta ms
productivo armar y desarmar rompecabezas o construir un juguete con
piezas pequeas, porque en actividades como stas se ponen en
prctica el intelecto, el movimiento y la comunicacin, si lo hacen entre
pares.
La intervencin educativa en relacin con el desarrollo fsico debe
propiciar que los alumnos amplen sus capacidades de control y
conciencia corporal (capacidad de
identificar y utilizar distintas partes de su cuerpo y comprender sus
funciones), que experimenten diversos movimientos y la expresin
corporal. Proponer actividades de juego que demanden centrar la
atencin por tiempos cada vez ms prolongados, planear situaciones y
tomar decisiones en equipos para realizar determinadas tareas, asumir
distintos roles y responsabilidades, y actuar bajo reglas acordadas, son
situaciones que contribuyen al fortalecimiento del desarrollo motor y
que los pequeos disfrutan, porque representan retos que pueden
resolver en colaboracin.
En todos los campos formativos hay posibilidades de realizar
actividades que propician el desarrollo fsico; por ejemplo, las rondas, el
baile o la dramatizacin, los juegos de exploracin y ubicacin en el
espacio, y la experimentacin en el conocimiento del mundo natural,
entre muchas otras.
Las nias y los nios con necesidades educativas especiales o con
alguna discapacidad motriz, aunque requieren atencin particular,
deben ser incluidos en las actividades de juego y movimiento, y ser
apoyados para que participen en ellas a partir de sus propias
posibilidades. Animarlos a participar para que superen posibles
inhibiciones y temores, as como propiciar que se sientan cada vez ms
capaces, seguros y que se den cuenta de sus logros, son actitudes
positivas que la educadora debe asumir hacia ellos y fomentar en todas
y todos los miembros del grupo.
Durante la educacin preescolar, las nias y los nios pueden iniciarse
en la actividad fsica sistemtica, experimentar la sensacin de
bienestar que produce el hecho de mantenerse activos y tomar
conciencia de las acciones que pueden realizar para mantenerse
saludables y prevenir enfermedades.
La salud, entendida como un estado de completo bienestar fsico,
mental y social, se crea y se vive en el marco de la vida cotidiana y es el
resultado de los cuidados que una persona se dispensa a s misma y a
los dems, de la capacidad de tomar decisiones informadas y controlar
la vida propia, as como de asegurar que la sociedad en que se vive
ofrezca a sus miembros la posibilidad de gozar de buen estado de salud.
La promocin y el cuidado de la salud implica que las nias y los nios
aprendan, desde pequeos, a actuar para mejorarla y a tener un mejor

207

control de ella, y que adquieran ciertas bases para lograr, a futuro,

estilos de vida saludable en el mbito personal y social.
Crear estilos de vida saludable tambin implica desarrollar formas de
relacin responsables y comprometidas con el medio; fomentar
actitudes de cuidado y participacin cotidiana, entendiendo a sta como
un estilo de vida que contribuye a evitar el deterioro y a prevenir
problemas ambientales que afectan la salud personal y colectiva.
Para que las nias y los nios comprendan que el cuidado del ambiente
se logra actuando, la educadora debe propiciar que aprendan a
aprovechar los recursos naturales, practicando habitualmente las
medidas necesarias y no slo en relacin con programas especficos
(campaas de reciclado, siembra de rboles y separacin de basura,
entre otras).
Aunque la escuela no puede modificar de manera directa las
condiciones de vida familiares, econmicas y sociales de quienes
asisten al preescolar, cuya influencia es importante en su estado de
salud, s puede contribuir a que comprendan por qu es importante
practicar medidas de salud personal, colectiva y de seguridad; que
aprendan a tomar decisiones que estn a su alcance para cuidarse a s
mismos, prevenir accidentes y evitar ponerse en riesgo. Algunos
asuntos que cobran relevancia en el cuidado de la salud de los nios
son, por ejemplo, el consumo de agua simple potable, una alimentacin
correcta y la prevencin del sobrepeso y la obesidad.
Las oportunidades para conversar y aprender sobre temas como los
mencionados; las formas de vida en la familia; los problemas
ambientales de la comunidad y su impacto en la salud personal; las
enfermedades ms frecuentes que pueden afectarlos, sus causas y
modos de prevenirlas o evitarlas, y la importancia de practicar hbitos
de cuidado personal, contribuyen a que las nias y los nios se formen
conciencia sobre la importancia de la salud, si se les permite acercarse
a informacin cientfica accesible a su comprensin y cercana a su
realidad. Para ello se pueden utilizar, por ejemplo, libros, revistas,
videos (cuando haya equipo y cintas apropiadas) u otro tipo de recursos
con imgenes, a propsito de las cuales puedan observar y, con apoyo
de la educadora, obtener informacin sobre las caractersticas de
enfermedades infantiles comunes, sus sntomas y las opciones de
prevencin. Si las nias y los nios comprenden por qu son
importantes los hbitos de higiene, de salud fsica y de alimentacin
correcta, su prctica sistemtica se va tornando consciente y para ellos
deja de ser slo una rutina impuesta por los adultos, que tal vez sea
carente de sentido.
De esta manera los alumnos podrn, con base en la comprensin,
pensar y proponer acciones en las que s est en condiciones de
participar y promover la colaboracin de los dems (conversar con sus
familiares, elaborar sus propios carteles con mensajes que ellos
propongan, practicar habitualmente medidas de higiene, de consumo de
alimentos y de cuidado de s mismos).

208

Favorecer el bienestar de las nias y los nios implica, adems de

promover la salud fsica, ayudarles a entender que existen situaciones
en las que puede estar en riesgo su integridad personal. Su curiosidad
por explorar y conocer, y su vulnerabilidad a los ambientes adversos o
poco seguros, son condiciones que deben considerarse para propiciar
que comprendan qu actitudes y qu medidas pueden adoptar para
tomar precauciones y evitar accidentes en el hogar, la escuela y la calle.
De esta manera tambin aprendern a ser cautelosos.
Si bien el estado emocional de las nias y los nios pequeos depende
en gran medida del ambiente familiar en que se desenvuelven, la
maestra puede ser una figura importante, de gran influencia, en quien
puedan confiar cuando enfrentan situaciones difciles de maltrato o
violencia. El acercamiento de la educadora con ellos, y los espacios que
se abran en el aula para conversar (individualmente, en pequeos
grupos o en sesiones de todo el grupo) sobre las sensaciones y
emociones que experimentan frente a algunos adultos o ante
situaciones en las que no se sienten seguros, les ayudan a empezar a
tomar conciencia sobre lo que les puede provocar miedo o malestar, y a
reconocer qu pueden hacer cuando se sienten en peligro.
Adems de los aprendizajes que los pequeos logren en este campo
formativo, se deben propiciar vnculos con las familias al brindarles
informacin y al emprender acciones de promocin de la salud. La
intervencin de la educadora es importante, porque la comunicacin
que establezca con madres y padres de familia puede contribuir a
mejorar la convivencia familiar y el trato digno hacia las nias y los
nios.
Este campo formativo se organiza en dos aspectos relacionados con las
capacidades que implica el desarrollo fsico y las actitudes y
conocimientos bsicos vinculados con la salud: Coordinacin, fuerza y
equilibrio, y Promocin de la salud. A continuacin se presentan las
competencias y los aprendizajes que se pretende logren las nias y los
nios en cada uno de los aspectos mencionados.

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210

5. Desarrollo personal y social

Este campo se refiere a las actitudes y capacidades relacionadas con el
proceso de construccin de la identidad personal y de las competencias
emocionales y sociales.
La comprensin y regulacin de las emociones y la capacidad para
establecer relaciones interpersonales son procesos estrechamente
relacionados, en los cuales las nias y los nios logran un dominio
gradual como parte de su desarrollo personal y social.
Los procesos de construccin de la identidad, desarrollo afectivo y de
socializacin se inician en la familia. Al respecto, las investigaciones
actuales han demostrado que las nias y los nios desde edad
temprana desarrollan la capacidad para percibir e interpretar las
intenciones, los estados emocionales de los otros y actuar en
consecuencia; es decir, en un marco de interacciones y relaciones
sociales; transitan, por ejemplo, de llorar cuando sienten una necesidad
que los adultos interpretan y satisfacen, a aprender a expresar de
diversas maneras lo que sienten y desean.
El lenguaje juega un papel importante en estos procesos, porque la
progresin en
su dominio por parte de los pequeos les permite construir
representaciones mentales, expresar y dar nombre a lo que perciben,
sienten y captan de los dems, as como a lo que los otros esperan de
ellos.
La construccin de la identidad personal en las nias y los nios implica
la formacin del autoconcepto (idea que estn desarrollando sobre s
mismos, en relacin con sus caractersticas fsicas, sus cualidades y
limitaciones, el reconocimiento de su imagen y de su cuerpo) y la
autoestima (reconocimiento y valoracin de sus propias caractersticas y
de sus capacidades), sobre todo cuando tienen la oportunidad de
experimentar satisfaccin al realizar una tarea que les representa
desafos. En este proceso estn empezando a entender cosas que los
hacen nicos, a reconocerse a s mismos por sus rasgos fsicos y las
caractersticas que los hacen especiales, a entender algunos aspectos
relacionados con el gnero que distingue a mujeres y hombres, como
las caractersticas fsicas, la apariencia o el comportamiento, pero

211

tambin las que los hacen semejantes; a compararse con otros, a

explorar y conocer su propia cultura y la de otros; a expresar ideas
sobre s mismos y escuchar las de otros; a identificar diferentes formas
de trabajar y jugar en situaciones de interaccin con sus pares y
adultos, y tambin a aprender formas de comportamiento y de relacin.
En la edad preescolar, las nias y los nios han logrado un amplio e
intenso repertorio emocional que les permite identificar en los dems y
en ellos mismos diferentes estados emocionales ira, vergenza,
tristeza, felicidad, temor, y desarrollan paulatinamente la capacidad
emocional para funcionar de manera ms autnoma en la integracin
de su pensamiento, sus reacciones y sus sentimientos.
La comprensin y regulacin de las emociones implica aprender a
interpretarlas y expresarlas, a organizarlas y darles significado, a
controlar impulsos y reacciones en el contexto de un ambiente social
particular. Se trata de un proceso que refleja el entendimiento de s
mismos y una conciencia social en desarrollo, por el cual las nias y los
nios transitan hacia la internalizacin o apropiacin gradual de normas
de comportamiento individual, de relacin y de organizacin de un
grupo social.
Las emociones, la conducta y el aprendizaje estn influidos por los
contextos familiar, escolar y social en que se desenvuelven las nias y
los nios, por lo que aprender a regularlos les implica retos distintos. En
cada contexto aprenden formas diferentes de relacionarse, desarrollan
nociones sobre lo que implica ser parte de un grupo y aprenden formas
de participacin y colaboracin al compartir experiencias.
El establecimiento de relaciones interpersonales fortalece la regulacin
de emociones en los pequeos y fomenta la adopcin de conductas
prosociales en las que el juego desempea un papel relevante por su
potencial en el desarrollo de capacidades de verbalizacin y control, de
creacin de estrategias para la solucin de conflictos, as como de
algunas disposiciones: cooperacin, empata, respeto a la diversidad y
participacin en grupo.
Las relaciones interpersonales implican procesos en los que intervienen
la comunicacin, la reciprocidad, los vnculos afectivos, la disposicin a
asumir responsabilidades y el ejercicio de derechos, factores que
influyen en el desarrollo de competencias sociales.
Las nias y los nios ingresan a preescolar con aprendizajes sociales
influidos por las caractersticas particulares de su familia y del lugar que
ocupan en ella; sin embargo, la experiencia de socializacin que se
favorece en la educacin preescolar les implica iniciarse en la formacin
de dos rasgos constitutivos de identidad que no estaban presentes en
su vida familiar: su papel como alumnos; es decir, su participacin para
aprender de una actividad sistemtica, sujeta a formas de organizacin
y reglas interpersonales que demandan nuevas formas de
comportamiento, y como miembros de un grupo de pares que tienen
estatus equivalente, pero que son diferentes entre s, sin un vnculo
previo y al que une la experiencia comn del proceso educativo y la
relacin compartida con otros adultos, entre quienes la educadora

212

representa una nueva figura de gran influencia para las nias y los
nios.
Las competencias que componen este campo formativo se favorecen en
los pequeos a partir del conjunto de experiencias que viven y de las
relaciones afectivas que tienen lugar en el aula.
El clima educativo representa una contribucin esencial para propiciar el
bienestar emocional, aspecto fundamental en la formacin de
disposiciones para el aprendizaje de los alumnos.
El desarrollo personal y social de las nias y los nios como parte de la
educacin preescolar es, entre otras cosas, un proceso de transicin
gradual de patrones culturales y familiares particulares a las
expectativas de un nuevo contexto social, que puede o no reflejar la
cultura de su hogar, donde la relacin de las nias y los nios con sus
pares y la maestra tienen un papel central en el desarrollo de
habilidades de comunicacin, de conductas de apoyo, de resolucin de
conflictos y de la habilidad de obtener respuestas positivas de otros.
El desarrollo de competencias en las nias y los nios en este campo
formativo
depende,
fundamentalmente,
de
dos
factores
interrelacionados: el papel que desempea la educadora como modelo y
el clima que favorece el desarrollo de experiencias de convivencia y
aprendizaje entre ella y los alumnos, entre los alumnos y entre las
educadoras del plantel, los padres de familia, y las nias y los nios.
Los procesos de desarrollo personal y social descritos son progresivos.
Como pautas generales, las nias y los nios de tres aos tienen mayor
dificultad para integrarse a un medio nuevo y las diferencias
individuales tienen ms variacin en tanto menor es su edad. Para la
educadora significa conocer cmo expresan sus necesidades y deseos,
de acuerdo con las prcticas de su familia y de su cultura, e
introducirlos al nuevo medio asegurndose que todos encuentren en l
referentes afectivos y sociales acordes con los que han aprendido en su
hogar.
Esto es especialmente importante al asumir que la seguridad emocional
que desarrollen las nias y los nios es una condicin para lograr una
disposicin ms efectiva ante las oportunidades de aprendizaje.
Este campo formativo se organiza en dos aspectos relacionados con los
procesos de desarrollo infantil: Identidad personal y Relaciones
interpersonales. A continuacin se presentan las competencias y los
aprendizajes que se pretende logren las nias y los nios en cada uno
de los aspectos mencionados.

213

214

6. Expresin y apreciacin artsticas

Este campo formativo est orientado a potenciar en las nias y los nios
la sensibilidad, la iniciativa, la curiosidad, la espontaneidad, la
imaginacin, el gusto esttico y la creatividad mediante experiencias
que propicien la expresin personal a partir de distintos lenguajes, as
como el desarrollo de las capacidades necesarias para la interpretacin
y apreciacin de producciones artsticas.
La expresin artstica tiene sus races en la necesidad de comunicar
sentimientos y pensamientos que son traducidos mediante el sonido,
la imagen, la palabra o el lenguaje corporal, entre otros medios. El
pensamiento en el arte implica la interpretacin y representacin de
diversos elementos presentes en la realidad o en la imaginacin de
quien realiza una actividad creadora. Comunicar ideas mediante
lenguajes artsticos significa combinar sensaciones, colores, formas,
composiciones, transformar objetos, establecer analogas, emplear
metforas, improvisar movimientos, recurrir a la imaginacin y a la
fantasa, etc. El desarrollo de estas capacidades puede propiciarse en
las nias y los nios desde edades tempranas.
La evolucin de las formas de expresin que utilizan los bebs para
comunicar sus necesidades a quienes estn en contacto con ellos, el
conocimiento que van logrando de su cuerpo y de su entorno a partir
de la exploracin del espacio y la manipulacin de objetos, as como
las representaciones mentales que paulatinamente se hacen del
entorno en que viven, son procesos mediante los cuales van logrando
un mejor conocimiento de ellos mismos y del mundo.
Desde los primeros meses de vida, las nias y los nios juegan con su
cuerpo, centran la atencin visual y auditiva en objetos coloridos o
sonoros, reaccionan emocionalmente hacia la msica y el canto, y se
expresan mediante el llanto, la risa y la voz.
Conforme crecen y viven experiencias estimulantes, se suman al canto
de otros repitiendo las slabas finales o las palabras familiares, cantan e
inventan canciones, se mueven con soltura al escuchar msica, imitan
movimientos y sonidos de animales y objetos, representan situaciones
reales o imaginarias, y por medio del juego simblico se transforman en
personajes o transforman objetos, como cuando usan un palo como
caballo.

215

La mayor parte de las nias y los nios comienza a cantar imitando a

quien escucha hacerlo, repitiendo o transformando fragmentos de
tonadas conocidas. Hacia los tres o cuatro aos de edad pueden
distinguir si las frases son rpidas o lentas, si suben o bajan de
intensidad, si incluyen pausas largas o cortas. Aunque no consigan
mantener exactamente una nota, pueden dominar el texto y el ritmo de
la cancin; gustan, adems, de utilizar instrumentos para acompaar su
canto.
Como parte de sus experiencias ms tempranas, las nias y los nios
manipulan instrumentos que les permiten trazar lneas y formas
cuando estn a su alcanceempiezan a usarlos como herramientas para
explorar su entorno, en principio, centrndose ms en los movimientos
fsicos que en los trazos que realizan y luego pasan de los garabatos
hacia el trazo de formas ms organizadas y controladas. Conforme
crecen son capaces de crear representaciones de los objetos de su
entorno que son reconocibles. La forma predomina sobre el color y ste
no suele tener relacin con el objeto representado. As, el color que
utilizan los pequeos pueden elegirlo simplemente porque es el que
est disponible o tal vez porque sea de su preferencia.
Hacia los cuatro aos, los pequeos se interesan ms por las lneas, las
formas y los colores que por las acciones motrices en las que se
centraban antes; con frecuencia para ellos el proceso de creacin es
ms importante que el producto concreto.
La construccin de la imagen corporal en las nias y los nios se logra
en un proceso en el que van descubriendo las posibilidades que tienen
para moverse, desplazarse, comunicarse con el cuerpo o para
controlarlo como en el juego de las estatuas.
Estas capacidades de control y autorregulacin se propician, sobre todo,
mediante la expresin corporal y el juego dramtico.
En el juego dramtico las nias y los nios integran su pensamiento con
las emociones.
Usando como herramienta el lenguaje oral, gestual o corporal, son
capaces de acordar y asumir roles, imaginar escenarios, crear y
caracterizar personajes que pueden o no corresponder a las
caractersticas que tienen en la vida real o en un cuento.
Los tipos de acciones como las que se han mencionado y los logros de
los pequeos en esas experiencias constituyen la base a partir de la
cual la educacin preescolar debe favorecer tanto la expresin creativa
y personal de lo que cada nia y cada nio siente, piensa, imagina y
puede inventar, como la apreciacin de producciones artsticas.
Cuando tienen la oportunidad de observar una obra de arte y conversar
sobre ella, se estimula y desarrolla su sensibilidad, porque las imgenes,
los sonidos, el movimiento, la escenografa y dems recursos,
despiertan en ellos sensaciones diversas.
Como espectadores hacen intentos por comprender el significado de la
obra: captan mensajes, se plantean interrogantes sobre quin las
realiz, cmo y por qu, y centran su atencin en aquello que ms les
atrae.

216

El trabajo pedaggico con la expresin y la apreciacin artsticas en la

educacin preescolar se basa en la creacin de oportunidades para que
las nias y los nios hagan su propio trabajo, miren y hablen sobre l y
la produccin de otros. Las actividades artsticas contribuyen a su
desarrollo integral, porque mediante ellas:
Progresan en sus habilidades motoras y las fortalecen al utilizar
materiales, herramientas y recursos diversos, como tijeras, pinceles,
crayolas y tteres, entre otros.
Expresan sus sentimientos y emociones, y aprenden a controlarlos a
partir de una accin positiva.
Desarrollan las habilidades perceptivas como resultado de lo que
observan, escuchan, palpan, bailan y expresan al pintar, cantar, bailar,
dramatizar o mediante la plstica, la msica, la danza y el teatro.
Tienen oportunidad de elegir y tomar decisiones acerca de qu
materiales o colores usar, cmo construir un mueco guiol, un
juguete y cmo pegar piezas de barro entre s.
Se dan cuenta de que otros tienen diferentes puntos de vista y formas
de expresarse, aunque el motivo de la creacin artstica sea comn.
Mientras aprenden que su forma de expresin no es la nica, tambin
aprenden a valorar la diversidad.
Desarrollan la idea de que uno de los medios de acercamiento a la
cultura es el arte.
Cuando tienen oportunidad de apreciar arte del pasado, pueden tener
una idea de sus orgenes y de ellos mismos.
Experimentan sensaciones de logro. En virtud de que el arte es abierto
para quien lo crea, experimentan la satisfaccin de sus producciones.
Por ello, las actividades artsticas son particularmente valiosas para las
nias y los nios con necesidades educativas especiales.
Para el desarrollo de las competencias sealadas en este campo
formativo, es indispensable abrir espacios especficos para las
actividades de produccin y apreciacin artstica, tomando en cuenta
las caractersticas de las nias y los nios, porque necesitan ocasiones
para jugar, cantar, escuchar msica de distintos gneros y bailar. De
esta manera enriquecen su lenguaje, desarrollan la memoria, la
atencin, la escucha, la expresin corporal, y tienen mayores
oportunidades para la interaccin con los dems.
Asimismo, las ocasiones que los pequeos tengan de manipular con
libertad y a su propio ritmo materiales, como la arcilla o la masa, y
herramientas como los pinceles y las esptulas, o bien de experimentar
algunas tcnicas bsicas como la acuarela, la pintura dactilar, el acrlico,
el collage, los crayones de cera, permite que vayan descubriendo
diversos efectos que pueden lograrse al mezclar colores, al modelar
formas, al tiempo que desarrollan habilidades necesarias para la
expresin plstica.
Las actividades de representacin teatral, adems de los aportes que ya
se han sealado, constituyen un medio en el que pueden confluir la
msica, la plstica, la danza y la literatura, dependiendo de la forma en
que se organice el trabajo con los pequeos y, sobre todo, de las

217

posibilidades reales que tengan para participar en su preparacin y

desarrollo; es decir, se trata de que colaboren en la realizacin e
interpretacin de historias y de los elementos para representarlas, como
adecuacin del escenario, distribucin de roles, confeccin del vestuario
y caracterizacin de los personajes, no slo la memorizacin de textos.
En el trabajo con las actividades artsticas la educadora debe tomar en
cuenta que para las nias y los nios ms pequeos es fundamental
tener mltiples oportunidades para el juego libre, la manipulacin de
objetos y texturas, la expresin y la exploracin mediante el
movimiento, porque ste es una necesidad que deben satisfacer.
Este campo formativo se organiza en cuatro aspectos relacionados con
los lenguajes artsticos: Expresin y apreciacin musical, Expresin
corporal y apreciacin de la danza, Expresin y apreciacin visual, y
Expresin dramtica y apreciacin teatral.
A continuacin se presentan las competencias y los aprendizajes que se
pretende logren las nias y los nios en cada uno de los aspectos
mencionados.

218

219

PROGRAMA DE ESTUDIOS 2011 EDUCACIN

Propsitos de la enseanza del Espaol en la Educacin Bsica

La apropiacin de las prcticas sociales del lenguaje requiere de una
serie de experiencias individuales y colectivas que involucren diferentes
modos de leer, interpretar y analizar los textos; de aproximarse a su
escritura y de integrarse en los intercambios orales. Por ello, los
propsitos para el estudio del espaol en la Educacin Bsica son que
los alumnos:

Utilicen eficientemente el lenguaje para organizar su pensamiento

y su discurso; analicen y resuelvan problemas de la vida cotidiana;
accedan y participen en las distintas expresiones culturales.
Logren desempearse con eficacia en diversas prcticas sociales
del lenguaje y participen de manera activa en la vida escolar y
extraescolar.

220

Sean capaces de leer, comprender, emplear, reflexionar e

interesarse en diversos tipos de texto, con el fin de ampliar sus
conocimientos y lograr sus objetivos personales.
Reconozcan la importancia del lenguaje para la construccin del
conocimiento y de los valores culturales, y desarrollen una actitud
analtica y responsable ante los problemas que afectan al mundo.

Si bien la educacin primaria no representa para los alumnos el inicio

del aprendizaje ni la adquisicin de la oralidad, la lectura y la escritura,
s es el espacio en que de manera formal y dirigida inician su reflexin
sobre las caractersticas y funciones de la lengua oral y de la lengua
escrita. Durante los seis grados de educacin primaria, los alumnos
participan en diferentes prcticas sociales del lenguaje, con las cuales
encuentran oportunidades para la adquisicin, el conocimiento y el uso
de la oralidad y la escritura, hasta contar con bases slidas para
continuar desarrollando sus competencias comunicativas. La educacin
primaria recupera lo iniciado en la educacin preescolar, respecto de la
enseanza de la lengua, y sienta las bases para el trabajo en
secundaria. As, la escuela primaria debe garantizar que los alumnos:

Participen eficientemente en diversas situaciones de

comunicacin oral.
Lean comprensivamente diversos tipos de texto para satisfacer
sus necesidades de informacin y conocimiento.
Participen en la produccin original de diversos tipos de texto
escrito.
Reflexionen consistentemente sobre las caractersticas,
funcionamiento y uso del sistema de escritura (aspectos grficos,
ortogrficos, de puntuacin y morfosintcticos).
Conozcan y valoren la diversidad lingstica y cultural de los
pueblos de nuestro pas.
Identifiquen, analicen y disfruten textos de diversos gneros
literarios.

Los Estndares Curriculares de Espaol integran los elementos que

permiten a los estudiantes de Educacin Bsica usar con eficacia el
lenguaje como herramienta de comunicacin para seguir aprendiendo.

221

Se agrupan en cinco componentes, cada uno refiere y refleja aspectos

centrales de los programas de estudio:
1. Procesos de lectura e interpretacin de textos.
2. Produccin de textos escritos.
3. Produccin de textos orales y participacin en eventos
comunicativos.
4. Conocimiento de las caractersticas, funcin y uso del lenguaje.
5. Actitudes hacia el lenguaje.
Las propuestas curriculares impulsadas a partir de 1993 han tenido
como prioridad que los alumnos participen en situaciones comunicativas
(oralidad, lectura y escritura), con propsitos especficos e
interlocutores concretos. Consecuentemente, el acercamiento de los
alumnos al conocimiento y el uso eficiente de diversos tipos textuales
adquiere relevancia; por lo que a partir de dicha reforma curricular, y
hasta la fecha, se da un importante avance en la concepcin del
aprendizaje y la enseanza de la lengua. Algunas de las concepciones
en las propuestas curriculares en Espaol, iniciadas en 1993, y que
prevalecen en la propuesta actual son:
Los alumnos son sujetos inteligentes susceptibles de adquirir, bajo
procesos constructivos, el conocimiento y los usos de las
diferentes manifestaciones sociales del lenguaje.
La lengua, oral y escrita, es un objeto de construccin y
conocimiento eminentemente social, por lo que las situaciones de
aprendizaje y uso ms significativas se dan en contextos de
interaccin social.
El lenguaje en la escuela tiene dos funciones: es un objeto de
estudio y un instrumento fundamental para el desarrollo del
aprendizaje y la adquisicin de conocimientos en diversas reas.
El centro de atencin del proceso educativo es el aprendizaje del
alumno.
Se toma como unidad privilegiada para el anlisis, adquisicin y
uso de la lengua (oral y escrita) al texto, lo que permite participar
en los contextos de uso y funcin de la lengua y analizar sus
unidades menores (fonema, letra, palabra y oracin); situacin
que facilita no slo trabajar los contenidos relativos a la
alfabetizacin inicial enseanza de la lectura y la escritura, sino
tambin el anlisis y la descripcin del lenguaje (aspectos
gramaticales y semnticos).
En la presente propuesta curricular estos principios y aspectos relativos
a la concepcin de la lengua, su aprendizaje, su enseanza y uso siguen
vigentes; no obstante, presentan una innovacin en cuanto a la manera
en que se organiza y trata la asignatura, debido a que se utilizan como
vehculo las prcticas sociales del lenguaje. stas permiten que los
temas, conocimientos y habilidades se incorporen a contextos significativos para los alumnos, lo que facilita recuperar los usos sociales

222

del lenguaje en la escuela. La implementacin en el aula de estas

prcticas sociales del lenguaje toma forma por medio de los proyectos
didcticos, los cuales son fortalecidos a travs de las actividades
permanentes que disea el docente durante el ciclo escolar. De esta
manera, el enfoque que se ha desarrollado desde 1993 en los
programas de Espaol se mantiene en la propuesta actual, tanto en
primaria como en secundaria:
Concepto de lenguaje El lenguaje es una herramienta de comunicacin
para aprender, integrarse a la cultura e interactuar en sociedad. Su uso
permite obtener y dar informacin diversa, establecer y mantener
relaciones
interpersonales,
expresar
sensaciones,
emociones,
sentimientos y deseos; manifestar, intercambiar, confrontar, defender y
proponer ideas y opiniones y valorar las de otros. El lenguaje se
manifiesta en una variedad de formas que dependen de las finalidades
de comunicacin, los interlocutores, el tipo de texto y el medio en que
se concretan. Por ejemplo, la escritura de una carta, adems de la
elaboracin de frases y oraciones, involucra la seleccin de expresiones
acordes con los propsitos del autor, las circunstancias del destinatario
y el estilo propio del texto. Tambin comprende la utilizacin de
convenciones grficas, como la puntuacin, la distribucin grfica en la
pgina y la tipografa. De manera semejante, una conversacin requiere
de entonacin, intensidad, ritmo, velocidad y pausas para modular el
significado de los enunciados, as como vocabulario y formas de
expresin apropiados al contexto social donde la comunicacin tiene
lugar. El papel de la escuela para orientar el desarrollo del lenguaje es
fundamental. Por un lado, debe crear los espacios para que la dimensin
social del lenguaje sea abordada y comprendida, y los alumnos
desarrollen habilidades de interaccin y expresin oral y escrita para
comunicarse de manera eficaz en diferentes situaciones, y al mismo
tiempo aprendan a valorar la diversidad de las lenguas y sus usos. 36 A lo
largo de la historia, los seres humanos han desarrollado diferentes
maneras de interactuar por medio del lenguaje oral y escrito. Estas
diversas maneras de aproximarse a los textos escritos y orales, de
producirlos,
interpretarlos,
compartirlos,
hablar
de
ellos
y
transformarlos, de interactuar con los textos, y a partir de ellos,
constituyen las prcticas sociales del lenguaje. Cada prctica est
orientada por una finalidad comunicativa y vinculada con una situacin
social particular. Por ejemplo, en algunos grupos sociales las prcticas
del lenguaje oral que involucran el dilogo son muy variadas, y ste se
establece de acuerdo con las regulaciones sociales donde tiene lugar.
36

El trmino diversidad de lenguas hace referencia al uso del espaol oral y escrito, al uso de las
lenguas originarias de Mxico y a la Lengua de Seas Mexicana que utiliza la comunidad de sordos de
Mxico. En este sentido, se reconoce que existen tambin distintas formas de expresin, por lo que
cuando en este programa se menciona el uso de la lengua oral, para el caso de los alumnos sordos
que emplean la Lengua de Seas Mexicana como primera lengua, esto deber entenderse como un
equivalente a la expresin manual propia de esta lengua. Asimismo, cuando se hace referencia a la
escucha, debe entenderse como la capacidad del alumno sordo para observar y comprender el
mensaje emitido en Lengua de Seas

223

As, los nios no deben dirigirse a los adultos o iniciar una conversacin
sin que primero hayan sido interpelados por ellos; los jvenes hablan y
gesticulan de una manera diferente cuando lo hacen entre ellos que
cuando se dirigen al docente en el saln de clases. En general, la gente
no habla sobre los mismos temas ni se comporta igual en un seminario
acadmico, la mesa familiar, un debate televisivo, al hacer un trmite
en una oficina o en la defensa o acusacin de alguien en un juicio.
Actualmente, el uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin
(TIC) est modificando algunas prcticas del lenguaje escrito. Las
pginas electrnicas han transformado los procedimientos de bsqueda
de informacin e interpretacin del material grfico. El sistema de
correo electrnico y las redes sociales estn cambiando muchas formas
de la expresin escrita, debido a que incorporan nuevos cdigos de
comunicacin. Del mismo modo, la disponibilidad de mltiples
inventarios tipogrficos y recursos para transformar grficamente los
textos ha brindado la posibilidad de realizar parte del trabajo que antes
estaba en manos de editores e impresores. En resumen, las prcticas
sociales del lenguaje son pautas o modos de interaccin que enmarcan
la produccin e interpretacin de los textos orales y escritos.
Comprenden los diferentes modos de participar en los intercambios
orales y analizarlos, de leer, interpretar, estudiar y compartir los textos
y de aproximarse a su escritura. Es dentro de las prcticas que los
individuos aprenden a hablar e interactuar con los otros; a interpretar y
producir textos; reflexionar sobre ellos; identificar problemas y
solucionarlos, y a transformarlos y crear nuevos gneros, formatos
grficos y soportes.
Competencias especficas de la asignatura de Espaol Con el trabajo en
esta asignatura se espera que los alumnos desarrollen competencias
comunicativas, concebidas como la capacidad de una persona para
comunicarse eficientemente, lo que incluye tanto el conocimiento del
lenguaje como la habilidad para emplearlo. Las siguientes competencias
especficas de la asignatura contribuyen al desarrollo de las
competencias para la vida y al logro del perfil de egreso de la Educacin
Bsica:

224

Estas competencias constituyen un referente especfico de las

habilidades, conocimientos, actitudes y valores que los alumnos
desarrollan a lo largo de la Educacin Bsica, a travs del logro de los
aprendizajes esperados. El concepto de competencia no slo implica la
acumulacin de conocimientos sino su puesta en prctica; es decir, su
movilizacin. Justamente sta es la razn por la que se ha optado por
los proyectos didcticos como la modalidad de trabajo en la asignatura,
los cuales son complementados por las actividades permanentes que
desarrolla el docente en el aula.
Las prcticas sociales del
aprendizaje de la lenguaje

lenguaje

como

vehculo

de

Las prcticas que integran el programa han sido seleccionadas

considerando que:

Recuperan la lengua (oral y escrita) muy prxima a cmo se

desarrolla y emplea en la vida cotidiana, lo que supone darle un
sentido ms concreto y prctico a su enseanza.
Incrementan el conocimiento y uso del lenguaje para mediar las
relaciones sociales.
Permiten descubrir las convenciones propias de la lengua escrita a
partir de situaciones comunicativas.
Enriquecen la manera de aprender en la escuela.

Con lo anterior, se busca que al involucrarse en diversas prcticas

sociales del lenguaje los alumnos participen de manera eficaz en la vida
escolar y, por supuesto, en la sociedad. Las prcticas planteadas en los
programas presentan procesos de relacin (interpersonales y entre
personas y textos), que tienen como punto de articulacin al propio
lenguaje, y se caracterizan por:

Implicar un propsito comunicativo: determinado por los

intereses, necesidades y compromisos individuales y colectivos.
Estar vinculadas con el contexto social de comunicacin:
determinado por el lugar, el momento y las circunstancias en que
se da un evento comunicativo, segn su formalidad o informalidad
(escuela, oficina, casa, calle o cualquier otro espacio).

225

Consideran a un destinatario o destinatarios concretos: se escribe

y se habla de manera diferente, de acuerdo con los intereses y
expectativas de las personas que leern o escucharn. As, se
considera la edad, la familiaridad, los intereses y los
conocimientos del destinatario, incluso cuando ste es uno
mismo.
Consideran el tipo de texto involucrado: se ajusta el formato, el
tipo de lenguaje, la organizacin, el grado de formalidad y otros
elementos segn el tipo de texto que se produce.

mbito de Literatura. En este mbito las prcticas se organizan

alrededor de la lectura compartida de textos literarios; mediante la
comparacin de las interpretaciones y el examen de las diferencias los
alumnos aprenden a transitar de una construccin personal y subjetiva
del significado a una ms social o intersubjetiva; amplan sus horizontes
socioculturales, y aprenden a valorar las distintas creencias y formas de
expresin.
Si bien en este mbito se trata de destacar la intencin creativa e
imaginativa del lenguaje, tambin se plantean maneras sistemticas de
trabajar los textos, por lo que seguir un tema, gnero o movimiento
literario son prcticas de lectura que ofrecen la posibilidad de comparar
los patrones del lenguaje y comprender su relacin con las distintas
manifestaciones literarias. Asimismo, la lectura dramatizada de una
obra, una prctica comn en el teatro, resulta de sumo provecho para
que los alumnos se involucren y entiendan el complicado proceso de dar
voz a un texto.
Con el propsito de que los alumnos se acerquen a la diversidad cultural
y lingstica, se propone leer obras de diferentes periodos histricos del
espaol y la literatura hispanoamericana. Sin embargo, no se trata de
que reconstruyan la historia de la lengua y la literatura, sino de propiciar
un acercamiento a otros modos de ser de la lengua, los textos y los
valores culturales. As, por ejemplo, la lectura de los cuentos de
diferentes periodos histricos permite entrar en contacto con otros
pueblos hispanohablantes y sirve de apoyo para reflexionar sobre la
diversidad del espaol.
Asimismo, se pretende un acercamiento del alumno a la lectura
mediante el conocimiento y disfrute de diferentes tipos de textos,
gneros y estilos literarios, y obtener las herramientas suficientes para
formar lectores competentes que logren una acertada interpretacin y
sentido de lo que leen. Igualmente, se pretende desarrollar habilidades
para producir textos creativos y de inters del propio alumno, en los
cuales exprese lo que siente y piensa, y construya fantasas y realidades
a partir de modelos literarios.
mbito de Participacin social. Todo ser humano es sujeto de
derecho desde el momento mismo de su nacimiento. La participacin
civil, social y poltica se corresponde con tres modos de ejercer la
ciudadana; por eso, es legtimo formar a los alumnos como ciudadanos.
La Educacin Bsica debe estar dirigida a hacer de ellos personas

226

responsables y capaces de participar en la construccin de la sociedad.

En el mbito de la participacin social, las prcticas sociales del
lenguaje tienen como propsito ampliar los espacios de incidencia de los
alumnos y favorecer el desarrollo de otras formas de comprender el
mundo y actuar en l. Por eso, se han integrado diversas prcticas
relacionadas con la lectura y el uso de documentos administrativos y
legales, as como otras que implican la expresin y defensa de la
opinin personal y la propuesta de soluciones a los problemas que
analizan.
La participacin social tambin comprende el desarrollo de una actitud
crtica ante la informacin que se recibe de los medios de comunicacin,
por lo que la escuela no puede ignorar el impacto que ejercen. La
televisin, la radio, la Internet y el peridico forman parte del contexto
histrico de los alumnos, y constituyen una va crucial en la
comprensin del mundo y la formacin de identidades socioculturales.
Dada la importancia que tiene el lenguaje en la construccin de la
identidad, en el mbito de Participacin social se ha asignado un
espacio a la investigacin y reflexin sobre la diversidad lingstica. El
objetivo es que los alumnos comprendan su riqueza y valoren el papel
que tiene en la dinmica cultural.
De esta forma, la organizacin de las prcticas sociales del lenguaje en
mbitos marcan el nfasis que tiene la prctica social del lenguaje y que
el docente debe propiciar al desarrollar el proyecto didctico,
dependiendo a cul de ellos pertenezca, por lo que en los programas el
primer proyecto siempre pertenecer al mbito de Estudio, mientras
que el segundo al de Literatura y el tercero al de Participacin social, de
tal manera que no se indica en cada caso dicha pertenencia. Para el
caso del quinto bloque, los proyectos pertenecen a los mbitos de
Literatura y de Participacin social.

El trabajo por proyectos didcticos en la asignatura

El trabajo por proyectos es una propuesta de enseanza que permite el
logro de propsitos educativos por medio de un conjunto de acciones,
interacciones y recursos planeados y orientados a la resolucin de un
problema o situacin concreta y a la elaboracin de una produccin
tangible o intangible (como en el caso de las producciones orales). Con
el trabajo por proyectos se propone que el alumno aprenda al tener la
experiencia directa en el aprendizaje que se busca.
Los proyectos didcticos son entendidos como actividades planificadas
que involucran secuencias de acciones y reflexiones coordinadas e
interrelacionadas para alcanzar los aprendizajes esperados que, en el
caso de la asignatura de Espaol, favorecen el desarrollo de
competencias comunicativas.
En el trabajo por proyectos los alumnos se acercan a la realidad, al
trabajar con problemas que les interesan. Esta forma de trabajo les
permite investigar, proponer hiptesis y explicaciones, discutir sus

227

opiniones, intercambiar comentarios con los dems, y probar nuevas

ideas.
En el desarrollo de un proyecto se identifican tres grandes momentos:
inicio, desarrollo y socializacin. El trabajo por proyectos didcticos
permite a los alumnos acercarse gradualmente al mundo de los usos
sociales de la lengua, pues en cada momento se requiere que movilicen
conocimientos previos y aprendan otros, trabajando con situaciones
cercanas a la cotidianeidad escolar, de tal forma que aprenden a hacer
haciendo. Con esta organizacin del trabajo en el aula, los alumnos
obtienen mayores logros que con otras formas de enseanza, pues en
los proyectos didcticos el trabajo colaborativo y los intercambios
comunicativos son elementos fundamentales que se adecuan a las
caractersticas que tienen las prcticas sociales del lenguaje. Con los
proyectos didcticos se vincula el conocimiento del funcionamiento del
lenguaje escrito con actividades significativas para los alumnos,
propiciando que enfrenten situaciones comunicativas que favorezcan el
descubrimiento de la funcionalidad de los textos y el manejo de los
elementos que se requieren para comunicarse en cualquier mbito
social. El trabajo por proyectos en la asignatura de Espaol se
fundamenta en:

Lograr que la lectura y la escritura en la escuela sean analizadas y

desarrolladas tal como se presentan en la sociedad.
Propiciar que los alumnos enfrenten situaciones comunicativas
que favorecen el descubrimiento de la funcionalidad de los textos.
Generar productos a partir de situaciones reales que los acerquen
a la lectura, produccin y revisin de textos con una intencin
comunicativa, dirigidos a interlocutores reales.
El siguiente cuadro muestra algunos ejemplos de prcticas sociales del
lenguaje que, a travs de los proyectos didcticos, se trabajan en
Educacin Bsica:

Los programas integran las prcticas sociales del lenguaje que se van a
trabajar, acompaadas de las producciones requeridas, los temas de
reflexin y los aprendizajes esperados; sin embargo, el docente es el
responsable de desarrollar la planeacin del proyecto didctico, ya que
en los programas se presentan elementos mnimos que debe considerar
para su planeacin.

228

Actividades permanentes
Como complemento del trabajo por proyectos, el programa propone la
realizacin de actividades permanentes con la intencin de impulsar el
desarrollo de las habilidades lingsticas de los alumnos dirigidas a
fortalecer sus prcticas de lectura y escritura.
La denominacin de actividades permanentes proviene del hecho que
se desarrollan de manera continua a lo largo del ciclo escolar y se
realizan de forma regular; no obstante, pueden variar durante el ciclo,
repetirse o ser objeto de reelaboracin, en funcin de las necesidades
del grupo.
Las actividades permanentes se desarrollan antes, durante y despus
de los proyectos didcticos, pues son elementos complementarios que
el docente desarrolla cuando lo considere necesario, en funcin del
conocimiento que tenga sobre las necesidades y desarrollo particular
del grupo.
El docente selecciona el momento ms adecuado para implementarlas,
de acuerdo con las necesidades de sus alumnos y de la etapa en que se
encuentren respecto de la apropiacin del sistema de escritura, de tal
manera que una misma actividad permanente podr ser desarrollada
por el grupo ms de una vez si se considera necesario; incluso se podr
trabajar con un grupo especfico una actividad en particular que se
considere importante para su aprendizaje y otra para un grupo diferente
de alumnos.
Se busca que la lectura y la escritura se conviertan en un espacio donde
los alumnos estn en contacto permanente con los textos y desarrollen
estrategias de comprensin lectora, para el anlisis y manejo de la
informacin e incrementen sus recursos discursivos, al mismo tiempo
que desarrollan una actitud favorable hacia la lectura y producen textos
para expresarse libremente.
Dada la diversidad de las actividades permanentes, algunas requerirn
de ms tiempo que otras para su realizacin; asimismo, algunas de ellas
se realizan de manera ms frecuente que otras. Por ejemplo, se espera

229

que la lectura en voz alta de textos extensos, como cuentos o novelas

del inters de los alumnos, tome un tiempo breve (alrededor de 15
minutos), pero se realizan diariamente durante el periodo que lo requiera el texto, mientras que en el caso de llevar a cabo un debate
sobre un tema de inters o elaborar un resumen se realiza en una
sesin, aunque es necesario considerar ms tiempo.
En sntesis, las actividades permanentes contribuyen, dependiendo del
grado, a:
Comprender el sistema de escritura y las propiedades de los
textos.
Revisar y analizar diversos tipos de textos.
Generar espacios de reflexin e interpretacin del lenguaje.
Incrementar las habilidades de lectura (desarrollar comprensin
lectora).
Fomentar la lectura como medio para aprender y comunicarse.
Producir textos breves y lectura de diversos textos para distintos
fines.
Es importante hacer notar que, por su naturaleza, las actividades
permanentes no son objeto de calificacin; sin embargo, pueden ser
evaluadas para propiciar su mejora continua.

Actividades permanentes en primer y segundo grados

Durante el desarrollo de los proyectos, el docente de estos grados debe
disear actividades permanentes que le permitan modelar, orientar,
revisar y adecuar los procesos de escritura y lectura de sus alumnos,
propiciando la adquisicin de la lengua escrita a travs de la lectura y la
escritura de textos completos, no de letras y palabras aisladas.
Algunos ejemplos de actividades permanentes son:

230

Papel del docente y trabajo en el aula

La relevancia de la actual labor docente radica en una ruptura con la
enseanza basada en transmitir informacin, administrar tareas y
corregir el trabajo de los alumnos. Para promover el aprendizaje y uso
del lenguaje escrito, la intervencin docente bajo este enfoque supone,
entre otros roles, asumirse como facilitador y gua para:

Promover el trabajo de reflexin y anlisis de los textos por parte

de los alumnos, plantear preguntas o hacer aseveraciones que les
permitan identificar algn aspecto de lo que leen o cmo leen;
alentar a los alumnos a dar explicaciones; retarlos a lograr
apreciaciones cada vez ms objetivas a travs de la confrontacin
con los propios textos o con opiniones de sus compaeros.
Mostrar a los alumnos las estrategias que usa un lector o escritor
experimentado, con el fin de hacer evidentes las decisiones y
opciones que se presentan al desarrollar estas actividades. En
este sentido, el docente es un referente para los alumnos y les
facilita la relacin con la lengua escrita.
Dar a los alumnos orientaciones puntuales para la escritura y la
lectura. Ayudarlos a centrarse en las etapas particulares de la
produccin de textos, como la planeacin y correccin, y a usar
estrategias especficas durante la lectura, por ejemplo, realizar
inferencias y crear o comprobar hiptesis, entre otras.
Fomentar y aprovechar la diversidad de opiniones que ofrece el
trabajo colectivo y equilibrarlo con el trabajo individual; lo que da
oportunidad para que los alumnos logren el mximo aprendizaje
posible.

231

Estimular a los alumnos a escribir y leer de manera independiente

sin descuidar la calidad de su trabajo.

En cuanto a la promocin de la expresin oral, el docente deber

considerar los siguientes aspectos:

Garantizar la creacin de oportunidades para que todos los

alumnos expresen sus ideas, identifiquen sus necesidades y las
expresen de manera clara y respetuosa.
Fomentar que expongan sus ideas o procedimientos (acertados o
incorrectos), sin temor a la censura.
Ayudarlos a escucharse entre ellos, respetando turnos de habla, a
que platiquen de sus experiencias y aprovechen la informacin de
que disponen.
Apoyarlos para resolver problemas a travs del lenguaje, la
exposicin de necesidades o sentimientos, la negociacin y el
establecimiento de acuerdos.
Disear, planear y ensayar actividades ex profeso para la
exposicin de temas, con el fin de lograr progresivamente mejores
resultados.

Con esta labor de facilitador del docente, se espera que los alumnos
dispongan de oportunidades para el aprendizaje de los contenidos
propios de la asignatura, aprovechando la riqueza que les proporciona el
intercambio con sus compaeros.

El trabajo en el aula
Una preocupacin de la mayora de los docentes es la organizacin del
tiempo escolar, por lo que el cumplimiento de los propsitos, contenidos
y aprendizajes esperados de los programas demanda una distribucin
del tiempo de clase en momentos diferenciados de trabajo (proyectos
didcticos o actividades permanentes), as como la organizacin de la
clase en actividades grupales, en equipo o individuales.
La apropiacin de los conocimientos involucrados en las prcticas del
lenguaje depende de las oportunidades para participar en diferentes
actos donde se hable, lea y escriba. Para muchos alumnos, la escuela
constituye el espacio privilegiado donde esto es posible, por lo que el
docente debe promover que participen en eventos comunicativos reales
en los cuales existan productos lingsticos que satisfagan diferentes
necesidades.
Durante el desarrollo de un proyecto didctico las diferentes maneras
de trabajo son las siguientes.
Trabajo en grupo. El docente favorece la participacin de todos los
integrantes del grupo al desarrollar una actividad, propuesta o punto de
vista. El valor de esta interaccin reside en la oportunidad que brinda el
planteamiento de un problema nuevo para generar la reflexin de los

232

alumnos, o para aprovechar diferentes respuestas u opiniones infantiles

para enriquecer las oportunidades de reflexionar acerca del problema.
Trabajo en pequeos grupos. Organizados en equipos,37 los alumnos
pueden enfrentar retos de escritura y lectura con un nivel de mayor
profundidad que el que pudieran lograr trabajando individual o
grupalmente. En esta forma de trabajo se recuperan los momentos ms
importantes del aprendizaje escolar, ya que se pueden confrontar
puntualmente sus perspectivas acerca de un problema y ampliar su
repertorio de respuestas. Bajo esta modalidad de trabajo, los alumnos
aprenden a ser responsables de una tarea y a colaborar con otros
aportando el mximo esfuerzo en su trabajo. Dentro de los proyectos
didcticos se sugiere el trabajo cooperativo diferenciado, es decir, los
integrantes de un grupo o equipo realizan actividades diferentes, pero
coordinadas para el logro de una tarea; por ejemplo, asumir roles
simultneos para dictar, escribir y corregir un texto. Aqu, la capacidad
de coordinacin del docente es fundamental, ya que deber dar
instrucciones precisas y monitorear, de manera simultnea, el trabajo
de todos los equipos.
Trabajo individual. Resulta til para evaluar las posibilidades reales de
los alumnos al leer o escribir un texto y conocer sus estilos y formas de
trabajar. Las respuestas individuales de los alumnos tambin pueden
aprovecharse para iniciar la ejecucin de estrategias para resolver un
problema o, posteriormente, para confrontar estrategias en el trabajo
colectivo.
Si bien se pretende que a lo largo de la educacin primaria y secundaria
los alumnos tengan muchas y variadas oportunidades para elaborar
textos propios, la reflexin sobre la lengua escrita tambin requiere de
momentos en que los docentes modelan el trabajo en funcin de los
tipos de texto y de la prctica social que se estudia. Este tipo de trabajo
puede darse de dos formas:

Actividades en que los alumnos lean textos de autores expertos y

los empleen como gua o modelo. Despus de varias lecturas los
alumnos llegan a inferir los rasgos del tipo textual o recursos
lingsticos del autor para tratar de realizar un texto semejante o
anlogo.
Actividades de escritura colectiva en que el docente funja como
modelo. En esta modalidad el docente hace explcitas las
decisiones que toma al escribir un texto con la intencin de que
los alumnos observen y analicen los diferentes problemas que
enfrenta un escritor y las estrategias que emplea para resolverlos.

Uso de materiales impresos en el aula

37

Los equipos habrn de integrarse de acuerdo con las condiciones y posibilidades que se presenten
en cada grupo, saln y escuela.

233

La lectura y la escritura, como prcticas sociales del lenguaje,

promueven que los impresos con que se trabaja en el aula sean
diversos. Aunque los libros de texto son un auxiliar importante para el
docente, es necesario ampliar la disponibilidad de otros materiales que
permitan enriquecer la perspectiva cultural de los alumnos. Con el fin de
favorecer esto, la Secretara de Educacin Pblica ha puesto a
disposicin de alumnos y docentes de todos los grados de Educacin
Bsica la Biblioteca de Aula y la Biblioteca Escolar; ambos acervos
contienen materiales esenciales para incorporar a los alumnos a la
cultura escrita. Incluyen textos de divulgacin cientfica, enciclopedias y
diccionarios que favorecen el desarrollo de las prcticas sociales del
lenguaje en el mbito de Estudio; asimismo, renen obras de distintos
gneros literarios, pocas, autores, as como antologas, lo que
contribuye al trabajo en el mbito de Literatura y al desarrollo de las
actividades permanentes. Cuentan con revistas y libros acerca de
temticas sociales y datos estadsticos de carcter demogrfico que
pueden ser tiles para el desarrollo de las prcticas vinculadas con el
mbito de Participacin social.
Es importante considerar en caso de que haya disponibilidad y acceso
el uso de computadoras y la Internet, presentes en algunas escuelas.
Los docentes deben obtener el mximo beneficio que estos
instrumentos ofrecen e incorporar a los alumnos en nuevas prcticas
sociales del lenguaje, como utilizar programas de cmputo para escribir
y editar textos, leer en la pantalla de la computadora, buscar
informacin en acervos electrnicos, y enviar y recibir correos
electrnicos.

Lectura: estrategias para abordar e interpretar textos

Desde el inicio de la primaria es importante emplear estrategias de
lectura que aseguren que los alumnos sean capaces de localizar
informacin puntual en cualquier texto y hacer deducciones e
inferencias que les permitan una mejor comprensin de lo ledo. Lograr
que los alumnos puedan ir ms all de la comprensin literal de lo que
leen es uno de los objetivos centrales en la primaria y la secundaria. Se
pretende que progresivamente realicen un mejor anlisis de los textos
que leen y asuman una postura frente a ellos, lo cual requiere un
trabajo sostenido a lo largo de toda la Educacin Bsica.
Trabajar intensamente con distintos tipos de texto, para lograr que la
lectura sea una actividad cotidiana y placentera para los alumnos,
implica conocer las diversas estructuras textuales existentes y sus
funciones, e incrementar el vocabulario y la comprensin del lenguaje
escrito al que, probablemente, no han estado expuestos en su vida
cotidiana. Asimismo, es necesario lograr que los alumnos alcancen un
alto grado de compromiso con lo que leen, por lo que una condicin
relevante para involucrarse con lo ledo es relacionar el contenido con
los conocimientos previos que sobre el tema se tengan. Algunas
maneras de impulsar la lectura con calidad consisten en:

234

Leer a los alumnos, en voz alta como parte de las actividades

permanentes, cuentos, novelas u otros materiales apropiados
para su edad, procurando que sea una experiencia placentera. El
docente debe seleccionar de manera apropiada los materiales
para leer con sus alumnos, y que les resulten atractivos. Para ello,
es importante evitar sanciones e interrogatorios hostiles sobre el
contenido de los textos.
Leer con propsitos diferentes: buscar informacin para realizar
un trabajo escolar, satisfacer la curiosidad o divertirse, son
algunos propsitos potenciales. Cada uno de ellos involucra
actividades intelectuales diferentes que los alumnos deben desarrollar con el fin de llegar a ser lectores competentes.
Organizar la Biblioteca de Aula promueve que los alumnos tengan
acceso a diversos materiales de su inters. Clasificar los libros,
identificar el tema y qu caractersticas les son comunes a varios
ttulos es una actividad que no se realiza una sola vez. Conforme
los alumnos logran mayor contacto y exploracin de los libros, sus
criterios para organizar la biblioteca van mejorando. Contar con
una biblioteca organizada ayuda en las tareas de bsqueda de
informacin y en la ubicacin de un material en particular.
Procurar y facilitar que los alumnos lleven a casa materiales para
extender el beneficio del prstamo a las familias; con esto,
adems de identificar sus propios intereses de lectura, podrn
situarse en la perspectiva de otros, porque prever y sugerir libros
puede interesarles a sus padres o hermanos.
Organizar eventos escolares para compartir la lectura y las
producciones escritas de los alumnos. Por ejemplo, una feria del
libro en donde los alumnos presenten libros con inters
particular; tertulias literarias en las que se hagan lecturas dramatizadas o representaciones teatrales.
Anticipar de qu tratar el texto y hacer un recuento de lo que los
alumnos saben sobre el tema. A partir del ttulo, palabras clave,
ilustraciones y formato, los alumnos pueden reconocer el tema
que aborda un material escrito (libro, volumen de enciclopedia,
diccionario,
cuadernillo,
revista,
etctera),
compartir
la
informacin previa con que cuentan y comentar y formalizar los
nuevos conocimientos con la lectura.
Predecir acerca de lo que va a tratar un texto despus de la
lectura de un fragmento (cmo seguir despus de un episodio,
de un captulo o de una seccin, cmo acabar la historia,
etctera), solicitando las razones de la prediccin.
Construir representaciones grficas a travs del dibujo, diagramas
o dramatizaciones que les posibiliten entender mejor el contexto
en que se presentan los acontecimientos de una trama o tema del
texto ledo.

235

Hacer preguntas que los ayuden a pensar sobre el significado del

texto, a fijarse en pistas importantes, a pensar sobre las
caractersticas ms relevantes o a relacionarlo con otros textos.
Alentar a los alumnos a construir y realizar preguntas sobre el texto y
compartir sus opiniones con sus pares.

Construir
estrategias
comprensin

para

autorregular

la

Al leer es importante que los alumnos se den cuenta de si estn

comprendiendo el texto y con ello aprendan a emplear estrategias que
les permitan actuar cuando su comprensin sea deficiente. Como
cualquier otro conocimiento, esta toma de conciencia requiere de un
proceso amplio, en el cual los docentes pueden contribuir de distintas
maneras. Las siguientes son algunas sugerencias para tal fin:

Relacionar lo que se lee con las experiencias y con los propios

puntos de vista. Los alumnos pueden identificar en un texto
cules son las partes ms divertidas, emocionantes o difciles de
entender; comparar sus puntos de vista con los de sus
compaeros, justificar sus opiniones y expresar qu hubieran
hecho si fueran el personaje de la historia.
Comparar diferentes versiones de una misma historia o distintos
textos de un mismo autor para establecer semejanzas y
diferencias.
Relacionar diferentes partes del texto y leer entre lneas. Ayudar a
los alumnos a hacer deducciones e inferencias a partir del texto,
atendiendo las intenciones del autor o de los personajes.
Descubrir indicadores especficos (descripciones, dilogos y
reiteraciones, entre otros) que ayuden a inferir estados de nimo
o motivaciones de un suceso en la trama.
Deducir a partir del contexto el significado de palabras
desconocidas. Tambin pueden elaborar diccionarios pequeos o
encontrar palabras que se relacionen con el mismo tema. Este
trabajo es relevante para facilitar la reflexin sobre la ortografa
de palabras pertenecientes a una misma familia lxica.

Produccin de textos escritos

Al igual que leer, escribir supone un esfuerzo intelectual y un proceso
amplio, por lo que los avances en la produccin de textos escritos
estarn significativamente relacionados con las actividades didcticas
que los docentes propongan a sus alumnos. Tradicionalmente, en el aula
se hacan pocas actividades de escritura con propsitos comunicativos,
ya que se daba preferencia al dictado y a la copia para luego centrarse
en los aspectos ortogrficos. Tambin era frecuente que cuando se

236

peda una composicin libre, sta se dejara sin revisar, o bien se

evaluara slo atendiendo aspectos perifricos de la escritura (linealidad,
caligrafa, limpieza) y ortogrficos. La presentacin y la ortografa son
importantes; sin embargo, conviene resaltar otros aspectos centrales
del texto:

El proceso mismo de la escritura de un texto; es decir, la

planeacin, realizacin y evaluacin de lo escrito.
La coherencia y cohesin en la manera de abordar el tema central
del texto.
La organizacin del texto a travs de la puntuacin, seleccin de
las diferentes oraciones, frases, palabras y elaboracin de
prrafos.
Secciones ordenadas del texto, paginacin, ilustracin, uso de
recuadros y otros recursos.
Los aspectos formales del texto: el acomodo del contenido en la
pgina, el empleo de recursos tipogrficos e ilustraciones y la
ortografa, entre otros.

Los programas hacen hincapi en actividades puntuales sobre cada uno

de estos aspectos, con el fin de que los alumnos sean productores
competentes de textos. Es decir, que empleen la lengua escrita para
satisfacer sus necesidades, transmitan por escrito sus ideas y logren los
efectos deseados en el lector. A diferencia del lenguaje hablado, la
escritura tiene capacidad de comunicar permanentemente y a distancia;
es decir, la persona que escribe quiz no est en contacto directo con
sus interlocutores, lo cual lleva al escritor a tomar decisiones sobre la
manera ms adecuada de expresarse, considerando los contextos de
sus potenciales lectores.
No es frecuente que un escrito resulte satisfactorio de inmediato. Antes
de elaborarlo, el escritor debe reflexionar acerca de qu quiere
comunicar y cmo hacerlo; despus es necesario que escriba una
primera versin, que al releer podr corregir hasta lograr el texto
deseado. La produccin de un texto constituye un aprendizaje complejo
que debe respetarse porque implica tomar decisiones, afrontar
problemas, evaluar y corregir. Durante la Educacin Bsica se espera
que los alumnos aprendan a producir textos, lo cual supone la revisin y
elaboracin de diversas versiones, hasta considerar que la produccin
satisface los fines para los que fue realizada.
Desde los primeros grados de educacin primaria deben presentarse,
regular y frecuentemente, las siguientes actividades y reflexiones que
conforman el proceso de escritura.
Planear los textos antes de comenzar a escribirlos. Establecer
para qu se escribe, a quin se dirige, qu se quiere decir y qu
forma tendr (organizacin). La lectura y el anlisis de textos
semejantes al que quiere lograrse constituye una fuente importante de informacin para planear un texto y tomar decisiones.

237

Escribir una primera versin, atendiendo, en la medida de lo

posible, la planeacin.
Releer el texto producido para verificar que cumpla con los
propsitos establecidos y tenga suficiente claridad. Para esta
actividad quiz sea necesario repetir este paso varias veces, por
lo que los alumnos se pueden apoyar en algn compaero que
valore su borrador escrito.
Corregir el texto atendiendo los diferentes niveles textuales: el
nivel del significado (cumple con lo que quiere decirse?, es
claro?, la secuencia de ideas es adecuada?, es coherente?) y el
nivel de las oraciones, las palabras empleadas (las oraciones
estn completas?, la relacin entre las oraciones y prrafos es
lgica?), la ortografa, el formato, la caligrafa o legibilidad de la
tipografa empleada.
Compartir el texto con el o los destinatarios y comprobar si tuvo el
efecto deseado.

Produccin de textos orales: participacin en dilogos

y exposiciones
Hablar de uno mismo, de sus ideas o impresiones es una necesidad vital
que los alumnos pueden realizar de manera espontnea en ciertas
circunstancias. En las diferentes situaciones interactivas los
participantes colaboran para construir significados. Las personas
pueden criticar, cuestionar, estar de acuerdo, pedir aclaraciones y
finalizar frases que el otro ha iniciado. Dentro de la escuela es
importante que adems de fomentar la participacin espontnea de los
alumnos, se promueva el logro de mejores maneras de comunicarse con
el fin de que se les facilite satisfacer necesidades diversas y participar
en la vida escolar y comunitaria.
En la mayora de las situaciones existen grandes diferencias entre la
lengua oral y la escrita. La ms evidente es que la lengua oral va
acompaada de gestos, movimientos, cambios e inflexiones de voz;
adems, en la lengua hablada generalmente se depende del contexto
en que se encuentran los hablantes. Al hablar, con frecuencia repetimos
algo de maneras distintas para sealar personas o cosas, o para tratar
de asegurar que el que escucha comprenda lo que queremos decir.
Tambin es comn que en la lengua oral los hablantes dejen frases sin
completar e introduzcan frases exclamativas breves; por ejemplo, Qu
padre!. La naturaleza momentnea de la lengua oral tiene efectos
sobre la manera en que hablamos, mientras que la lengua escrita, al ser
permanente, requiere de otro tipo de organizacin.
De manera semejante a la lengua escrita, los grados de formalidad de la
lengua oral varan. Es decir, existen situaciones en las cuales es
imprescindible mantener una situacin formal (una entrevista de
trabajo, por ejemplo) o, por el contrario, una informal (una reunin de
amigos). A diferencia de la lengua escrita, frecuentemente se presentan

238

situaciones en las que hay cambios bruscos de tono; por ejemplo,

cuando un grupo de nios o adolescentes est conversando y entra la
madre, el padre o un docente.
En ocasiones, los alumnos slo han estado expuestos a situaciones
comunicativas dentro de su familia y en ellas los roles ya estn
establecidos, por lo que resulta importante que la escuela ofrezca
oportunidades para extender la experiencia a otras situaciones con
diferentes grados y tipos de formalidad. Ejemplo de ello son explorar
ideas para ordenarlas, discutir para llegar a acuerdos, tomar decisiones
apropiadas o resolver problemas. A su vez, estas tareas requieren del
habla ordenada, lo cual significa tomar turnos, escuchar a los otros para
retomar sus ideas en la argumentacin, exponer de manera clara las
ideas propias, etctera. El trabajo por proyectos didcticos conlleva
diversas actividades con la lengua oral, tales como:

Seguir la exposicin de otros y presentar su conocimiento o ideas

de manera ordenada y completa sobre diferentes temas o
procedimientos.
Atender las peticiones de otros y solicitar servicios.
Emplear la descripcin para recrear circunstancias y comunicar
con claridad sus impresiones.
Ponerse de acuerdo aportando y escuchando ideas.
Opinar sobre lo que otros dicen y encontrar argumentos para
expresar su postura.
Persuadir y negociar.
Dar y atender indicaciones.
Pedir ayuda, expresar dudas, acuerdos o desacuerdos cuando sea
necesario.

Al trabajar con la lengua oral es necesario atender cuatro aspectos:

a) Hablar sobre temas especficos. Permite explorar y discutir ideas,
argumentar, comparar y adquirir un vocabulario especfico sobre
el tema del que se habla. Aqu, es importante que el docente
ponga en marcha estrategias que permitan al grupo volver a
retomar el tema a discusin cuando ste se desva.
b) El propsito y el tipo de habla. La escuela debe brindar a los
alumnos oportunidades de usar un lenguaje estructurado que
requiere de un mayor manejo de las convenciones de la
conversacin habitual, por lo que es importante que los alumnos
se familiaricen con los objetivos de su intervencin y con las
normas admitidas de hacerlo en diferentes prcticas sociales. No
es lo mismo, por ejemplo, tener una discusin para llegar a un
acuerdo, que argumentar una posicin o exponer informacin a
otras personas.

239

c) Diversidad lingstica. Si bien las participaciones en eventos

comunicativos orales responden a determinantes culturales, es
importante que dentro de la escuela se amplen los contextos de
expresin para que los alumnos enriquezcan sus posibilidades
comunicativas, respetando la variante lingstica que posean. Lo
que se pretende es la promocin de un ambiente en el que los
alumnos se comuniquen con confianza y seguridad, y que al
mismo tiempo favorezca el aprendizaje de los variados registros
de uso del lenguaje, tanto oral como escrito, con el fin de ampliar
su dominio sobre diferentes contextos comunicativos.
d) Los roles de quienes participan en el intercambio. Las personas
cambian su manera de hablar segn el nivel de confianza y el
grado de formalidad, por lo que es importante que los alumnos
aprendan a regular estos aspectos. Adems, asumir diferentes
roles durante el trabajo colaborativo requiere aprender el tipo de
lenguaje que dicho rol demanda. Por ejemplo, no usa el mismo
lenguaje el expositor principal, el que aclara un punto, o el
moderador de la discusin posterior a una exposicin.

Alfabetizacin inicial
Sin duda la alfabetizacin inicial es una de las preocupaciones
centrales de las maestras y los maestros del primer ciclo de
educacin primaria; el siguiente apartado tiene el propsito de
proporcionar referentes generales a los docentes para comprender
los fundamentos generales del proceso de alfabetizacin inicial que
plantean los programas, como las formas de intervencin docente y
las diferencias cualitativas que implica esta concepcin respecto del
trabajo centrado nicamente en ensear el cdigo de
correspondencia grafofontica.
Las investigaciones en el rea de la alfabetizacin inicial realizadas
en los ltimos 30 aos han descubierto que para aprender a leer y
escribir no existe una edad ideal. Leer y escribir es esencialmente un
proceso cognitivo que se desarrolla a lo largo de la vida, por lo que
no depende de alcanzar cierta madurez o adquirir algunas
habilidades motoras; ms bien, el reto est asociado al hecho que
los alumnos cuenten con las posibilidades de acceso y contacto al
mundo de la lengua escrita, y se apropien de un sistema cuya
funcin es representar al mundo mediante signos, concepcin que
dista mucho del simple trazado de letras o de su vinculacin sonora
(m+a+m+). Por el contrario, los pequeos incrementan su
conocimiento del lenguaje al mismo tiempo que reflexionan sobre el
sistema de escritura, por lo que no es necesario esperar a que

240

comprendan el principio alfabtico para que comiencen a escribir

textos propios.
Lograr que el lenguaje escrito sea un medio para comunicarse,
expresar sentimientos y necesidades, implica el desarrollo de nuevas
prcticas docentes, que den sustento a una concepcin de la lectura
y la escritura que las convierta en un medio de expresin y en una
herramienta para seguir aprendiendo, a travs del desarrollo y el
trabajo integrado de las cuatro habilidades bsicas del lenguaje:
leer, escribir, hablar y escuchar, aspectos que, ciertamente, buscan
retomar los programas de la asignatura de Espaol.

Las etapas de desarrollo en la apropiacin del

sistema de escritura
Cuando los alumnos se encuentran en contextos familiares que
favorecen las oportunidades para leer y escribir se facilita el proceso
de alfabetizacin inicial, ya que van identificando el funcionamiento
del sistema de escritura desde temprana edad. No obstante, en el
pas muchos nios no tienen estos ambientes alfabetizadores para
interactuar con la lengua escrita y, por ende, para avanzar en sus
conceptualizaciones acerca del sistema que la rige.
Igualmente, antes de entrar a la escuela los nios han pasado por un
acercamiento al conocimiento de la escritura y lectura observado en
su contexto social, por medio de anuncios publicitarios, etiquetas,
nombres de restaurantes y centros comerciales, entre otros; y aun
sin saber leer y escribir convencionalmente pueden realizar
inferencias de lo que puede decir un cierto texto. Es por eso que en
los programas de la asignatura de Espaol se contemplan las
posibilidades antes mencionadas para dar continuidad a las
habilidades y los conocimientos con que el alumno se presenta, es
decir, tenga o no acercamientos al sistema de escritura es
importante brindar oportunidades en las escuelas para que lean,
escriban y participen en actividades en las cuales la lengua escrita
est presente con una finalidad comunicativa concreta, aun cuando
se reconoce que los alumnos deben pasar por todo un proceso para
hacerlo de una manera que atienda los principios formales de la
lengua. En ellas se presenta una serie de tareas especficas dirigidas
a apoyar al docente en el proceso de alfabetizacin inicial de sus
alumnos. Estas actividades consideran situaciones de aprendizaje
que contribuyen a la apropiacin del sistema de escritura, mientras
que la comprensin de las caractersticas de los textos y su funcin
se aborda en el trabajo por proyectos didcticos.
Ambas formas de trabajo, aunque desarrolladas en momentos
diferentes, se caracterizan por centrarse en leer y escribir,
reflexionar, analizar y avanzar en la apropiacin del sistema de
escritura.
Conocer las etapas por las que transitan los alumnos en la
apropiacin del sistema de escritura constituye una herramienta

241

para los docentes de primero y segundo grados, ya que proporciona

referentes sobre sus procesos de aprendizaje, as como elementos
para su intervencin durante el desarrollo y planificacin de los
proyectos didcticos. Sin embargo, dichas etapas no son un
esquema de clasificacin para catalogar, sino un referente sobre la
manera en que se aprende el lenguaje escrito y que permita realizar
intervenciones precisas que propicien el desarrollo de la adquisicin
de la lectura y escritura en los alumnos, que vayan de acuerdo con
el enfoque, porque describir la manera en que aprenden los nios no
implica definir cmo deben hacerlo.
El siguiente cuadro sistematiza los momentos esenciales del
proceso indicado

Es importante sealar que las etapas descritas no tienen una

relacin directa con la edad de las nias y los nios, ya que el
trnsito por las mismas depende del contacto que tengan con
textos; y si bien aprender a escribir es un proceso individual que
cada alumno transita, se trata de la apropiacin de un objeto de
construccin social, y no que su adquisicin sea un acto aislado.
sta es la razn por la que se hace hincapi en acercar a las nias
y los nios, desde que se inicia el trabajo en el aula, a diversas
situaciones de lectura y escritura, pues cuando tienen acceso a
materiales escritos, hacen esfuerzos por leer los textos que estn
a su alrededor: letreros, carteles, nombres escritos, ttulos de
libros, etiquetas e impresos en general, lo que sucede antes de
ingresar a la escuela.
La adquisicin del sistema de escritura se favorece a partir de la
reflexin que hacen los alumnos de elementos planteados por el
docente, como: para qu sirven las letras?, qu representan?,
qu pistas grficas sirven para saber qu es lo que est escri-

242

to?, qu letras y cuntas son adecuadas para escribir algo?

Precisamente debido a que el contacto con textos es fundamental
para que comiencen la alfabetizacin formal es que se privilegian
las actividades de lectura y escritura desde el primer momento,
porque se busca potencializar el inters de los alumnos por saber
qu representa la escritura y de qu manera lo hace. El programa
de primer grado no seala que los nios deban leer de manera
convencional al concluir el primer ao de primaria, sino que se
busca ponerlos en contacto con los textos y que comiencen a leer
y escribir, en este caso, con apoyo del docente, ya que se
considera el primer ciclo de la educacin primaria para el proceso
de adquisicin de la lectura y escritura de forma convencional. De
esta forma, al tener oportunidades de leer y escribir los nios
ponen en accin lo que piensan sobre la escritura y con ello
reelaboran sus planteamientos, y logran concepciones cada vez
ms cercanas a lo convencional. El contacto permanente con la
lengua escrita hace que, poco a poco, amplen su repertorio
grfico y pasen, por ejemplo, de emplear pseudoletras, e incluso
combinando letras y nmeros, a escribir con letras
convencionales; aprendan a escribir su nombre y empleen esta
informacin en sus escrituras, o comiencen a identificar la forma
escrita de los nombres de sus compaeros de aula y amplen su
repertorio de letras y palabras conocidas. Justamente este inters
por el funcionamiento de lo escrito se retoma en los programas
para desarrollar la alfabetizacin inicial, misma que permite, de
manera paralela al trabajo con los proyectos didcticos, analizar
la estructura y funcin de diversos tipos textuales, y con ello
familiarizar a los nios con la convencionalidad del lenguaje
escrito a travs de prcticas sociales del lenguaje especficas.
Conviene sealar que el proceso de aprendizaje colectivo que se
desarrolla en los programas aprovecha las inquietudes de los
nios sobre el uso y funcionamiento de la escritura, situacin que
generalmente ha sido inhibida, ya que se ha tenido temor a que
los errores se reproduzcan, cuando justamente dicho inters se
puede recuperar para guiar el proceso de conocimiento hacia el
funcionamiento formal de la lengua escrita. Entre leer y escribir y
no poder hacerlo existe un amplio proceso en el cual los alumnos
poco a poco van conociendo y empleando las caractersticas del
sistema de escritura. En un primer momento, desconocen que
existe una relacin entre escritura y oralidad; sin embargo, las
investigaciones realizadas muestran que los nios observan que
es necesaria una cantidad mnima de grafas para que algo pueda
ser legible (dos o tres, pues con una sola letra nada puede ser
interpretado). Asimismo, se dan cuenta de que debe haber
variedad en las letras con que se escribe un nombre. Ms an, se
percatan de que una misma cadena grfica no puede ser
interpretada de dos maneras diferentes. Es decir, a cada cadena
grfica corresponde una interpretacin particular. Al periodo se le

243

denomina presilbico. En un segundo momento, los alumnos

comienzan a comprender que las partes escritas corresponden a
una parte de la oralidad. Por las caractersticas del espaol, les
resulta natural inferir que estas partes de oralidad son las slabas
y se consideran dentro del periodo denominado silbico,
porque los nios hacen corresponder a cada letra o grafa el valor
sonoro de una slaba.38
En el ambiente escolar, al aprovechar el inters de los alumnos
por entender lo escrito, stos comienzan a utilizar actividades
intelectuales, como la comparacin, la inferencia y la deduccin
para identificar el significado de las letras. Conforme tienen ms
oportunidades de explorar la lengua escrita, van siendo sensibles
a los contextos en que aparece una letra. Por ejemplo, cmo inicia
su nombre escrito y el nombre de sus compaeros. Esta
informacin resulta valiosa para ayudarles a establecer el valor
sonoro de las letras, aunque sigan manteniendo una justificacin
silbica al momento de escribir o tratar de leer algo.
Tradicionalmente, se ha pensado que los alumnos pueden
alfabetizarse hasta que la escuela les proporciona informacin
puntual y descontextualizada sobre la correspondencia
grafofontica de las letras o las slabas: aprender las carretillas,
aprender cmo se llaman las letras o el alfabeto, saber los
fonemas con que se asocian las letras, etctera; sin embargo,
este tipo de informacin no es suficiente, pues es indispensable
que realicen el trabajo intelectual para poder entender la lgica
del sistema de escritura e integrar la informacin que poco a poco
utilizan sobre el valor sonoro de las letras. Por ello, los programas
inician desde el primer bloque con actividades de lectura y escritura, pues se pretende que los alumnos estn en contacto con
los textos, as como brindarles mltiples experiencias de anlisis y
reflexin sobre el lenguaje escrito para favorecer su proceso de
alfabetizacin inicial.
En la medida en que los nios pueden contrastar su escritura con
la de otros, sea sta convencional o no, van identificando
unidades cada vez ms precisas sobre la composicin alfabtica
de las palabras.
El proceso de alfabetizacin contina y llega al punto en que los
nios pueden comprender la lgica alfabtica del sistema. Si bien
este logro es importante, marca el inicio de nuevas reflexiones
respecto a las convencionalidades de la escritura (la separacin
entre palabras, la puntuacin, el uso de maysculas y la
ortografa, entre otras), que son objeto de atencin en el segundo
ciclo de la educacin primaria. Es importante resaltar que la
alfabetizacin en general no slo se refiere al principio alfabtico
que subyace a nuestro sistema de escritura, sino tambin a los
propsitos sociales y personales inherentes a su uso, a la
38 Ferreiro, Emilia (1998), Alfabetizacin. Teora y Prctica, Mxico, Siglo XXI.

244

adaptacin que se hace del lenguaje para ser escrito, y al

conocimiento de los recursos grficos que facilitan la eficiencia
comunicativa de la escritura (la puntuacin, las variantes
tipogrficas, la distribucin del texto en la pgina, el empleo de
ilustraciones y la ortografa, entre otros). En cuanto los nios
tienen contacto con diferentes portadores textuales (libros,
revistas, letreros), empiezan a plantearse hiptesis sobre cmo es
el lenguaje que se escribe en diferentes tipos de texto y a hacer
diferenciaciones entre el lenguaje hablado y el escrito. La
adquisicin de la lengua escrita supone que los nios puedan
poner a prueba estas hiptesis escribiendo, leyendo y
confrontando lo que ellos leen o escriben con otras personas
(nios y adultos). Por eso, una de las funciones de los docentes es
generar diversas situaciones de lectura y escritura a lo largo del
ciclo escolar, que planteen retos a los alumnos y, con ello,
permitan transitar de un nivel de comprensin a otro, e
incrementar sus conocimientos sobre la lengua escrita.
Cabe sealar que los proyectos didcticos del programa para
primero y segundo grados de primaria fueron diseados bajo la
premisa de que los nios incrementan su conocimiento sobre los
textos y el lenguaje que se emplea al escribir, al mismo tiempo
que reflexionan sobre el sistema de escritura, por lo que no es
necesario esperar a que los nios comprendan el principio
alfabtico para iniciar la escritura de textos propios.
Una manera esencial de apoyar el desarrollo de los nios es
brindar el mayor nmero de oportunidades para que interacten
con diferentes objetos de conocimiento (es decir, textos). Al igual
que en otras reas, el conocimiento de la lengua escrita no se da
rpida ni automticamente, sino despus de un nmero
considerable de reflexiones, lo que remite a que la comprensin
del sistema de escritura es un proceso complejo que no se limita a
la asociacin grafa y fonema. Cada nuevo conocimiento que
integran los alumnos en la adquisicin de la lengua escrita es en
realidad una compleja red de relaciones. Por esta razn, en la
escuela una actividad no es suficiente para garantizar el
aprendizaje; por lo que se deben efectuar muchas actividades y
secuencias de stas que aborden los diferentes aspectos que
conforman la lengua escrita, ya que cada problema que se
presenta, aunque parezca parecido a otro, representa un reto
cognitivo distinto para los nios.
La intervencin docente en el proceso de alfabetizacin inicial
Las modalidades de intervencin docente requeridas en los
primeros grados de la asignatura de espaol se fundamentan en
los avances de la investigacin en lingstica, psicologa,
pedagoga y didctica, los cuales llevan a que la actual propuesta
curricular no se adscriba a un mtodo especfico para ensear

245

a leer y escribir. Lo anterior no significa que se carezca de una

propuesta de intervencin docente que permita formar a los nios
como lectores y escritores con el fin de lograr el desarrollo de las
competencias que les ayuden a comunicarse afectiva y
eficazmente. Sobre la base de estos hallazgos es que se ha
desarrollado
una
propuesta
didctica
que
parte
del
reconocimiento de que los nios son sujetos capaces de construir
sus conocimientos y que requieren de ciertas condiciones que
favorezcan su integracin a la cultura escrita, como el acceso a
materiales impresos de diversa ndole, realizacin de actividades
de escritura y lectura que resulten significativas y en las se
responda a un inters concreto, entre otros.
Con el empleo de mtodos diferentes para la alfabetizacin
inicial, los docentes manejaban procedimientos ms o menos
establecidos para ensear a los alumnos a leer y escribir como
producto del manejo de un cdigo de correspondencia entre
grafas y sonidos; es a partir de la propuesta psicolingstica 39 que
las estrategias de intervencin se adaptan a las necesidades de
los alumnos, y es el docente quien elige la forma de trabajar, en
funcin de las necesidades y del contexto en que ellos se ubican.
Las estrategias de intervencin tienen como propsito comn:
formar lectores y escritores que emplean el lenguaje como medio
para comunicarse eficientemente a travs del uso de mltiples
textos que circulan en la sociedad, situacin que, a su vez,
permite recuperar el papel que tiene el lenguaje en la vida
cotidiana y no como un objeto exclusivo de la escuela, as como
centrar la atencin en el proceso de aprendizaje ms que en el de
enseanza, lo que aporta un elemento al dejar de lado los
mtodos empleados.
La didctica de la lectura y de la escritura actual parte de una
concepcin del lenguaje que lo considera como una prctica
social, lo que deriva en mltiples formas de intervencin docente
planteadas en las dos formas de trabajo que contempla la
asignatura. Los programas contienen muchas de estas estrategias
didcticas, tanto en los proyectos didcticos como en las
actividades permanentes, por lo que es importante que se sigan y
se concluyan de acuerdo con lo sealado, con el fin de alcanzar
los aprendizajes esperados.
Conocer las etapas por las que los nios transitan para
comprender el funcionamiento del sistema de escritura permite a
los docentes saber que los nios tienen conocimientos previos a
los convencionales sobre el funcionamiento de la lengua escrita
que no dependen de la forma o de algn mtodo de enseanza
especfico. De hecho, tales conocimientos previos se ponen en
39

Los estudios psicolingsticos han proporcionado las bases tericas y prcticas para comprender
el proceso de adquisicin del sistema de escritura y constituyen un referente mundial sobre la
alfabetizacin inicial.

246

prctica y son probados con ayuda del docente y sus mismos

compaeros en las distintas actividades de lectura y escritura
dentro de clase. Lo anterior se puede lograr por medio del trabajo
con diferentes modelos de textos, del esfuerzo que hacen los
nios por tratar de comprender las caractersticas y propiedades
de los textos y de lo que van creando cuando leen y escriben; por
ejemplo, al escribir su nombre.
Con estas prcticas, la lectura adquiere un sentido diferente en el
aula, pues se trata de un proceso complejo que busca la
construccin de significado mediante la coordinacin de
diferentes elementos: el propio texto, el contexto y el lector son
determinantes en la comprensin. Este fenmeno no es privativo
de los lectores ms desarrollados, tambin se evidencia con los
pequeos que inician con la alfabetizacin, ya que la vinculacin
entre contexto y texto es clave en los primeros esfuerzos por
saber qu dice un texto. Por medio de dichos esfuerzos se
generan estrategias lectoras para identificar el significado y,
paralelamente, se va obteniendo informacin sobre el lenguaje
escrito.
Al poner en contacto a los alumnos con diferentes textos de uso
social desde el primer grado, se busca que vayan asimilando
estrategias para obtener significado de los textos y aprender
sobre el funcionamiento del sistema de escritura, por lo que la
intervencin del docente es fundamental, no slo porque es el
responsable de desarrollar los contenidos curriculares, sino
porque funge como modelo de lector y escritor. En los primeros
esfuerzos de lectura el docente presentar el texto a partir de un
contexto que contribuya a ubicarlo; es decir, al texto fsico le
antecede una presentacin oral en la que el docente aporta
elementos sobre lo escrito: el empleo de textos autnticos (que se
usan comnmente en la sociedad) se utilizan en el saln en sus
portadores originales (cuentos, peridicos, revistas), y no en
textos creados para tal propsito que vuelven artificial el proceso
de alfabetizacin.
El propsito es que incluso cuando los textos contengan apoyos
grficos o identifiquen por s mismos el significado del texto
(como un anuncio o marca comercial), el docente debe guiar el
proceso con preguntas como: dnde dice?, por qu creen que
dice?, las cuales irn dirigiendo a los nios en el proceso de
alfabetizacin y les permitir centrarse en lo que dice el texto ms
que en lo que pueden inferir, lo que ayudar a enfocar su
atencin en las caractersticas del sistema de escritura.
La lectura de los textos apoyada en los referentes que obtienen
los nios va propiciando que las anticipaciones al contenido que
realizan se fundamenten y se vayan ajustando colectivamente,
por lo que la intervencin docente en el proceso de alfabetizacin
inicial requiere que la informacin que proporciona el contexto de
lectura y la que puede proveer el propio texto se vinculen,

247

contribuyendo a crear significado y a proporcionar informacin

sobre el funcionamiento del sistema de escritura.
Para que un texto tenga un carcter previsible y, por tanto, sirva
como recurso didctico, es necesario que los alumnos tengan
acceso a los textos y a la situacin didctica propuesta por el
docente, relacionando los referentes que ellos tienen con el texto,
tarea que compete planificar al propio docente, al considerar la
relacin de los siguientes tres aspectos:

La informacin contextuada (ilustraciones, formato,

portador, propsito de la lectura).
Los conocimientos o suposiciones previas de los nios.
El propio texto, para ir construyendo el conocimiento con la
conduccin del docente, quien ayuda a identificar los
elementos que permiten establecer el significado de lo que
dice.

De esta forma, es importante que la lectura y la escritura tengan

propsitos claros, que se realicen con un objetivo concreto,
situacin que se logra mediante los proyectos didcticos.
Organizacin de los aprendizajes
Los programas de estudio tienen la siguiente estructura: se inician
con una tabla que indica las prcticas sociales del lenguaje que se
abordarn durante el ciclo escolar, distribuidas en cinco bloques,
que corresponden a un bimestre cada uno. Cada bloque se
conforma por tres proyectos didcticos; uno por cada mbito:
Estudio, Literatura y Participacin social. Con excepcin del
bloque V, que presenta dos proyectos.
A continuacin se ilustran y describen los componentes de los
programas
Bloque

Descripcin de los componentes de los programas

248

Bloque: organizacin temporal en que se distribuye el

trabajo a lo largo del ciclo escolar.
Prctica social del lenguaje: contiene el nombre de la
prctica que debe desarrollarse en cada proyecto.
Tipo de texto: indica el tipo de texto para analizar o producir
durante el desarrollo del proyecto, como un referente
general para la planeacin y la intervencin docente.
Competencias que se favorecen: indica las competencias de
la asignatura que con el proyecto didctico sern
desarrolladas.
Aprendizajes esperados: constituyen un referente
fundamental, tanto para la planeacin como para la
evaluacin. Contribuyen al cumplimiento de los propsitos
de la asignatura, al desarrollo de las competencias
comunicativas y para la vida de los alumnos.
Temas de reflexin: con el fin de orientar el trabajo docente
se destacan cinco aspectos que se desarrollan en funcin
del tipo textual que se trabaja en cada prctica social:
Comprensin e interpretacin, Bsqueda y manejo de
informacin, Propiedades y tipos de textos, Conocimiento
del sistema de escritura y ortografa, y Aspectos sintcticos
y semnticos. Cabe sealar que, dada la naturaleza de las
prcticas sociales, no en todos los proyectos didcticos se
integran todos los componentes.
Producciones para el desarrollo del proyecto: plantean las
producciones parciales que los alumnos desarrollarn en
cada proyecto. Constituyen los elementos clave para la
consecucin de los aprendizajes esperados y el trabajo con
los temas de reflexin involucrados en el proyecto. El
producto final indica el elemento especfico que se elabora
al concluir el proyecto didctico, el cual deber tener como
caracterstica esencial su utilidad y socializacin

Caractersticas especficas de los programas de primer y

segundo grados
Se ha integrado un grupo de tres aspectos que se mantienen a lo
largo de los proyectos didcticos en primero y segundo grados,
integrados en los temas de reflexin dentro del componente
Conocimiento del sistema de escritura y ortografa, que son:
correspondencia entre escritura y oralidad, correspondencia
grafofontica y valor sonoro convencional, los cuales estn
directamente relacionados con el proceso de apropiacin del
sistema de escritura y constituyen elementos fundamentales que
deben desarrollarse durante el proceso de alfabetizacin inicial.

249

Su presencia constante en los temas de reflexin y en los

aprendizajes esperados obedece a que no se aprenden de una vez
y para siempre, ya que se trata de un proceso cognitivo que los
alumnos van desarrollando poco a poco, por lo que la reflexin
sobre estos aspectos requiere ser constante.
Una caracterstica ms de los programas en los dos primeros
grados se refiere a la construccin de algunos aprendizajes
esperados en los que se seala que los conocimientos se pondrn
en prctica con ayuda del docente; al respecto es importante
considerar que al tratarse de alumnos que estn comprendiendo
las caractersticas del sistema de escritura, requieren de un
proceso en el que los docentes guen las actividades a realizar, las
decisiones y reflexiones que se hacen en torno al proceso de
lectura y escritura, por lo que los esfuerzos docentes se
encaminarn a que los alumnos se aproximen a las caractersticas
del sistema de escritura, la bsqueda de informacin o la
identificacin de las caractersticas de algn tipo de texto, entre
otras.
En algunos proyectos se presentan acotaciones entre corchetes ( [
] ) respecto de la forma en que el docente debe intervenir durante
la realizacin de la produccin del proyecto didctico; esto con la
finalidad de preservar el sentido de las producciones de anlisis
del sistema de escritura y de los tipos textuales del proyecto.

Bloques de estudio

Bloque I

250

251

Bloque II

252

253

Bloque III

254

Bloque IV

255

Bloque V

256

257

DECRETO por el que se expide la Ley General del Servicio

Profesional Docente.
Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados
Unidos Mexicanos.- Presidencia de la Repblica.
ENRIQUE PEA NIETO, Presidente de los Estados Unidos
Mexicanos, a sus habitantes sabed:
Que el Honorable Congreso de la Unin, se ha servido dirigirme
el siguiente
DECRETO
"EL CONGRESO GENERAL
MEXICANOS, DECRETA:

DE

LOS

ESTADOS

UNIDOS

SE EXPIDE LA LEY GENERAL DEL SERVICIO PROFESIONAL

DOCENTE.
Artculo nico.- Se
Profesional Docente.

expide

la

Ley

General

del

Servicio

TTULO PRIMERO
Disposiciones Generales
CAPTULO I
Objeto, Definiciones y Principios
Artculo 1. La presente Ley es reglamentaria de la fraccin III
del artculo 3o. de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos
Mexicanos, rige el Servicio Profesional Docente y establece los
criterios, los trminos y condiciones para el Ingreso, la Promocin,
el Reconocimiento y la Permanencia en el Servicio.
Las disposiciones de la presente Ley son de orden pblico e
inters social, y de observancia general y obligatoria en los
Estados Unidos Mexicanos.
El marco normativo aplicable en las entidades federativas se
ajustar a las previsiones de esta Ley. Los servicios de Educacin
Bsica y Media Superior que, en su caso, impartan los
ayuntamientos se sujetarn a la presente Ley. Las autoridades
educativas locales debern realizar las acciones de coordinacin
necesarias con los ayuntamientos.
La presente Ley no ser aplicable a las universidades y dems
instituciones a que se refiere la fraccin VII del artculo 3o. de la

258

Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, al Consejo

Nacional de Fomento Educativo y organismos que presten
servicios equivalentes en las entidades federativas, ni a los
institutos de educacin para adultos, nacional y estatales.
Artculo 2. Esta Ley tiene por objeto:
I. Regular el Servicio Profesional Docente en la Educacin
Bsica y Media Superior;
II. Establecer los perfiles, parmetros e indicadores del Servicio
Profesional Docente;
III. Regular los derechos y obligaciones derivados del Servicio
Profesional Docente, y
IV. Asegurar la transparencia y rendicin de cuentas en el
Servicio Profesional Docente.
Artculo 3. Son sujetos del Servicio que regula esta Ley los
docentes, el personal con funciones de direccin y supervisin en
la Federacin, los estados, el Distrito Federal y municipios, as
como los asesores tcnico pedaggicos, en la Educacin Bsica y
Media Superior que imparta el Estado.
Artculo 4. Para los efectos de la presente Ley se entender por:
I. Actualizacin: A la adquisicin continua de conocimientos y
capacidades relacionados con el servicio pblico educativo y la
prctica pedaggica;
II. Aplicador: A la persona fsica seleccionada por la Autoridad
Educativa o el Organismo Descentralizado con la funcin temporal
y especfica de auxiliar en la aplicacin de los instrumentos de
evaluacin a que se refiere esta Ley, autorizado conforme a los
procedimientos y criterios que determine el Instituto;
III. Autoridades Educativas: A la Secretara de Educacin Pblica
de la Administracin Pblica Federal y a las correspondientes en
los estados, el Distrito Federal y municipios;
IV. Autoridad Educativa Local: Al ejecutivo de cada uno de los
estados de la Federacin y del Distrito Federal, as como a las
entidades que, en su caso, establezcan para la prestacin del
servicio pblico educativo;
V. Capacitacin: Al conjunto de acciones encaminadas a lograr
aptitudes,
conocimientos,
capacidades
o
habilidades
complementarias para el desempeo del Servicio;
VI. Educacin Bsica: A la que comprende los niveles de
preescolar, primaria y secundaria en todas sus modalidades,
incluyendo la educacin indgena, la especial y la que se imparte
en los centros de educacin bsica para adultos;

259

VII. Educacin Media Superior: A la que comprende el nivel de

bachillerato, los dems niveles equivalentes a ste, as como la
educacin profesional que no requiere bachillerato o sus
equivalentes;
VIII. Escuela: Al plantel en cuyas instalaciones se imparte
educacin y se establece una comunidad de aprendizaje entre
alumnos y docentes, que cuenta con una estructura ocupacional
autorizada
por
la
Autoridad
Educativa
u
Organismo
Descentralizado; es la base orgnica del sistema educativo
nacional para la prestacin del servicio pblico de Educacin
Bsica o Media Superior;
IX. Evaluacin del desempeo: A la accin realizada para medir
la calidad y resultados de la funcin docente, directiva, de
supervisin, de Asesora Tcnica Pedaggica o cualquier otra de
naturaleza acadmica;
X. Evaluador: Al servidor pblico que conforme a los
lineamientos que el Instituto expida se ha capacitado, cumple con
el perfil correspondiente y cuenta con la certificacin vigente para
participar en los procesos de evaluacin con ese carCTE....r,
conforme a lo establecido en esta Ley;
XI. Formacin: Al conjunto de acciones diseadas y ejecutadas
por las Autoridades Educativas y las instituciones de educacin
superior para proporcionar al personal del Servicio Profesional
Docente las bases terico prcticas de la pedagoga y dems
ciencias de la educacin;
XII. Incentivos: A los apoyos en dinero o en cualquier otra
modalidad por el que se otorga o reconoce al personal del Servicio
Profesional Docente para elevar la calidad educativa y/o
reconocer los mritos;
XIII. Indicador: Al instrumento utilizado para determinar, por
medio de unidades de medida, el grado de cumplimiento de una
caracterstica, cualidad, conocimiento, capacidad, objetivo o
meta, empleado para valorar factores que se desean medir;
XIV. Ingreso: Al proceso de acceso formal al Servicio Profesional
Docente;
XV. Instituto: Al Instituto Nacional para la Evaluacin de la
Educacin;
XVI. Ley: Al presente ordenamiento;
XVII. Marco General de una Educacin de Calidad: Al conjunto
de perfiles, parmetros e indicadores que se establecen a fin de
servir como referentes para los concursos de oposicin y la
evaluacin obligatoria para el Ingreso, la Promocin, el
Reconocimiento y la Permanencia en el Servicio, con pleno
respeto a los derechos constitucionales de los trabajadores de la

260

educacin;
XVIII. Nombramiento: Al documento que expida la Autoridad
Educativa o el Organismo Descentralizado para formalizar la
relacin jurdica con el Personal Docente y con el Personal con
Funciones de Direccin o Supervisin. En razn de su
temporalidad podr ser:
a) Provisional: Es el Nombramiento que cubre una vacante
temporal menor a seis meses;
b) Por Tiempo Fijo: Es el Nombramiento que se otorga por un
plazo previamente definido, y
c) Definitivo: Es el Nombramiento de base que se da por tiempo
indeterminado en trminos de esta Ley y de la legislacin laboral;
XIX. Organismo Descentralizado: A la entidad paraestatal,
federal o local, con personalidad jurdica y patrimonio propio que
imparta Educacin Media Superior;
XX. Parmetro: Al valor de referencia que permite medir
avances y resultados alcanzados en el cumplimiento de objetivos,
metas y dems caractersticas del ejercicio de una funcin o
actividad;
XXI. Perfil: Al conjunto de caractersticas, requisitos, cualidades
o aptitudes que deber tener el aspirante a desempear un
puesto o funcin descrito especficamente;
XXII. Permanencia en el Servicio: A la continuidad en el servicio
educativo, con pleno respeto a los derechos constitucionales;
XXIII. Personal con Funciones de Direccin: A aqul que realiza
la planeacin, programacin, coordinacin, ejecucin y evaluacin
de las tareas para el funcionamiento de las escuelas de
conformidad con el marco jurdico y administrativo aplicable, y
tiene la responsabilidad de generar un ambiente escolar
conducente al aprendizaje; organizar, apoyar y motivar a los
docentes; realizar las actividades administrativas de manera
efectiva; dirigir los procesos de mejora continua del plantel;
propiciar la comunicacin fluida de la Escuela con los padres de
familia, tutores u otros agentes de participacin comunitaria y
desarrollar las dems tareas que sean necesarias para que se
logren los aprendizajes esperados.
Este personal comprende a coordinadores de actividades,
subdirectores y directores en la Educacin Bsica; a jefes de
departamento, subdirectores y directores en la Educacin Media
Superior, y para ambos tipos educativos a quienes con distintas
denominaciones ejercen funciones equivalentes conforme a la
estructura ocupacional autorizada;

261

XXIV. Personal con Funciones de Supervisin: A la autoridad

que, en el mbito de las escuelas bajo su responsabilidad, vigila el
cumplimiento de las disposiciones normativas y tcnicas
aplicables; apoya y asesora a las escuelas para facilitar y
promover la calidad de la educacin; favorece la comunicacin
entre escuelas, padres de familia y comunidades, y realiza las
dems funciones que sean necesarias para la debida operacin de
las escuelas, el buen desempeo y el cumplimiento de los fines de
la educacin.
Este personal comprende, en la Educacin Bsica, a
supervisores, inspectores, jefes de zona o de sector de inspeccin,
jefes de enseanza o cualquier otro cargo anlogo, y a quienes
con distintas denominaciones ejercen funciones equivalentes en
la Educacin Media Superior;
XXV. Personal Docente: Al profesional en la Educacin Bsica y
Media Superior que asume ante el Estado y la sociedad la
responsabilidad del aprendizaje de los alumnos en la Escuela y, en
consecuencia, es responsable del proceso de enseanza
aprendizaje, promotor, coordinador, facilitador, investigador y
agente directo del proceso educativo;
XXVI. Personal Docente con Funciones de Asesora Tcnica
Pedaggica: Al docente que en la Educacin Bsica y Media
Superior cumple con los requisitos establecidos en la presente Ley
y tiene la responsabilidad de brindar a otros docentes la asesora
sealada y constituirse en un agente de mejora de la calidad de la
educacin para las escuelas a partir de las funciones de
naturaleza tcnico pedaggica que la Autoridad Educativa o el
Organismo Descentralizado le asigna. Este personal comprende,
en la Educacin Media Superior, a quienes con distintas
denominaciones ejercen funciones equivalentes;
XXVII. Personal Tcnico Docente: A aqul con formacin tcnica
especializada formal o informal que cumple un perfil, cuya funcin
en la Educacin Bsica y Media Superior lo hace responsable de
ensear, facilitar, asesorar, investigar o coadyuvar directamente
con los alumnos en el proceso educativo en talleres prcticos y
laboratorios, ya sea de reas tcnicas, artsticas o de deporte
especializado;
XXVIII. Promocin: Al acceso a una categora o nivel docente
superior al que se tiene, sin que ello implique necesariamente
cambio de funciones, o ascenso a un puesto o funcin de mayor
responsabilidad y nivel de ingresos;
XXIX. Reconocimiento: A las distinciones, apoyos y opciones de
desarrollo profesional que se otorgan al personal que destaque en
el desempeo de sus funciones;
XXX. Secretara: A la Secretara de Educacin Pblica de la

262

Administracin Pblica Federal;

XXXI. Servicio de Asistencia Tcnica a la Escuela: Al conjunto de
apoyos, asesora y acompaamiento especializados al Personal
Docente y Personal con Funciones de Direccin para mejorar la
prctica profesional docente y el funcionamiento de la Escuela, y
XXXII. Servicio Profesional Docente o Servicio: Al conjunto de
actividades y mecanismos para el Ingreso, la Promocin, el
Reconocimiento y la Permanencia en el servicio pblico educativo
y el impulso a la formacin continua, con la finalidad de garantizar
la idoneidad de los conocimientos y capacidades del Personal
Docente y del Personal con Funciones de Direccin y de
Supervisin en la Educacin Bsica y Media Superior que imparta
el Estado y sus Organismos Descentralizados.
Artculo 5. En la aplicacin y vigilancia del cumplimiento de esta
Ley se debern observar los principios de legalidad, certeza,
imparcialidad, objetividad y transparencia.
Artculo 6. En la aplicacin de la Ley y dems instrumentos que
deriven de ella, las autoridades debern promover, respetar,
proteger y garantizar el derecho de los nios y los educandos a
recibir una educacin de calidad, ello con fundamento en el
inters superior de la niez y los dems principios contenidos en
la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos.
CAPTULO II
De la Distribucin de Competencias
Artculo 7. En materia del Servicio Profesional Docente, para la
Educacin Bsica y Media Superior, corresponden al Instituto las
atribuciones siguientes:
I. Definir los procesos de evaluacin a que se refiere esta Ley y
dems disposiciones aplicables;
II. Definir, en coordinacin con las Autoridades Educativas
competentes, los programas anual y de mediano plazo, conforme
a los cuales se llevarn a cabo los procesos de evaluacin a que
se refiere la presente Ley;
III. Expedir los lineamientos a los que se sujetarn las
Autoridades
Educativas,
as
como
los
Organismos
Descentralizados que imparten educacin media superior, para
llevar a cabo las funciones de evaluacin que les corresponden
para el Ingreso, la Promocin, el Reconocimiento y la Permanencia
en el Servicio Profesional Docente en la educacin obligatoria, en
los aspectos siguientes:
a) La evaluacin para el Ingreso al servicio docente, as como
para la Promocin a cargos con funciones de direccin y

263

supervisin, mediante concursos de oposicin que garanticen la

idoneidad de los conocimientos y capacidades que correspondan;
b) La evaluacin del desempeo de quienes ejercen funciones
docentes, directivas o de supervisin, determinando el propio
Instituto los niveles mnimos para la realizacin de dichas
actividades;
c) Los atributos, obligaciones y actividades de quienes
intervengan en las distintas fases de los procesos de esta
evaluacin y la seleccin y capacitacin de los mismos;
d) Los requisitos y procedimientos para la certificacin de los
evaluadores;
e) La seleccin, previa evaluacin, de docentes que se
desempearn de manera temporal en funciones tcnico
pedaggicas;
f) La difusin de resultados de la evaluacin del Ingreso,
Promocin, Reconocimiento y Permanencia en el Servicio
Profesional Docente;
g) La participacin de observadores de instituciones pblicas y
de organizaciones de la sociedad civil en los procesos de
aplicacin de instrumentos de los concursos de oposicin para el
Ingreso y Promocin, y
h) La emisin de los resultados individualizados de los procesos
de evaluacin del Personal Docente y del Personal con Funciones
de Direccin y de Supervisin, resultados que sern acompaados
de un dictamen con las recomendaciones que deber atender el
personal para regularizarse o cumplir las acciones de mejora
continua;
IV. Autorizar los parmetros e indicadores para el Ingreso, la
Promocin, el Reconocimiento y la Permanencia, as como las
etapas, aspectos y mtodos de evaluacin obligatorios;
V. Asesorar a las Autoridades Educativas en la formulacin de
sus propuestas para mantener actualizados los parmetros e
indicadores de desempeo para docentes, directivos y
supervisores;
VI. Supervisar los procesos de evaluacin y la emisin de los
resultados previstos en el Servicio;
VII. Validar la idoneidad de los parmetros e indicadores, de
conformidad con los perfiles aprobados por las Autoridades
Educativas, en relacin con la funcin correspondiente en la
Educacin Bsica y Media Superior, para diferentes tipos de
entornos;
VIII. Aprobar los elementos, mtodos, etapas y los instrumentos
para llevar a cabo la evaluacin en el Servicio;

264

IX. Aprobar los componentes de la evaluacin del programa a

que se refiere el artculo 37 de esta Ley, y
X. Las dems que le correspondan conforme a esta Ley y otras
disposiciones aplicables.
Artculo 8. En el mbito de la Educacin Bsica corresponden a
las Autoridades Educativas Locales las atribuciones siguientes:
I. Someter a consideracin de la Secretara sus propuestas de
perfiles, parmetros e indicadores de carcter complementario
para el Ingreso, Promocin, Permanencia y, en su caso,
Reconocimiento que estimen pertinentes;
II. Llevar a cabo la seleccin y capacitacin de los Evaluadores
conforme a los lineamientos que el Instituto expida;
III. Llevar a cabo la seleccin de los Aplicadores que podrn
auxiliar en la aplicacin de los instrumentos de evaluacin
obligatorios a que se refiere esta Ley;
IV. Convocar los concursos de oposicin para el Ingreso a la
funcin docente y la Promocin a cargos con funciones de
direccin o de supervisin, y participar en su ejecucin de
conformidad con los lineamientos que el Instituto determine;
V. Participar
docente y de
supervisin de
que el Instituto

en los procesos de evaluacin del desempeo

quienes ejerzan funciones de direccin o de
conformidad con los lineamientos y periodicidad
determine;

VI. Calificar, conforme a los lineamientos que el Instituto

expida, las etapas de los procesos de evaluacin que en su caso
determine el propio Instituto;
VII. Operar y, en su caso, disear programas de Reconocimiento
para docentes y para el Personal con Funciones de Direccin y
Supervisin que se encuentren en servicio, conforme a los
lineamientos que al efecto se emitan;
VIII. Ofrecer programas y cursos gratuitos, idneos, pertinentes
y congruentes con los niveles de desempeo que se desea
alcanzar, para la formacin continua, actualizacin de
conocimientos y desarrollo profesional del Personal Docente y del
Personal con Funciones de Direccin o de Supervisin que se
encuentren en servicio;
IX. Ofrecer al Personal Docente y al Personal con Funciones de
Direccin y de Supervisin programas de desarrollo de
capacidades para la evaluacin interna a que se refiere esta Ley;
X. Organizar y operar el Servicio de Asistencia Tcnica a la
Escuela de conformidad con los lineamientos generales que la

265

Secretara determine;
XI. Ofrecer los programas de regularizacin a que se refiere el
Ttulo Segundo, Captulo VIII de esta Ley;
XII. Ofrecer los programas de desarrollo de liderazgo y gestin
pertinentes;
XIII. Emitir los lineamientos a los que se sujetar la eleccin de
personal que refiere el artculo 47 de esta Ley;
XIV. Administrar la asignacin de plazas con estricto apego al
orden establecido con base en los puntajes obtenidos de mayor a
menor, de los sustentantes que resultaron idneos en el concurso.
Podrn asignarse para el inicio del ciclo escolar o en el transcurso
de ste cuando se generen vacantes que la autoridad determine
que deban ser ocupadas;
XV. Celebrar, conforme a los lineamientos del Instituto,
convenios con instituciones pblicas autorizadas por el propio
Instituto para que participen en la realizacin de concursos de
oposicin y los procesos de evaluacin obligatorios a que se
refiere la presente Ley;
XVI. Emitir los actos jurdicos que crean, declaran, modifican o
extinguen derechos y obligaciones de conformidad con lo previsto
en esta Ley;
XVII. Proponer a la Secretara los requisitos y perfiles que
debern reunirse para el Ingreso, Promocin, Reconocimiento y
Permanencia en el Servicio;
XVIII. Determinar, dentro de la estructura ocupacional
autorizada, qu puestos del Personal Tcnico Docente formarn
parte del Servicio Profesional Docente;
XIX. Establecer los mecanismos mediante los cuales los
representantes de organizaciones no gubernamentales y padres
de familia participarn como observadores en los procesos de
evaluacin que el Instituto determine, conforme a las reglas que
al efecto expida, y
XX. Las dems que establezca esta Ley y otras disposiciones
aplicables.
Artculo 9. En el mbito de la Educacin Media Superior
corresponden a las Autoridades Educativas y a los Organismos
Descentralizados, respecto de las escuelas a su cargo, las
atribuciones siguientes:
I. Participar con la Secretara en la elaboracin de los
programas anual y de mediano plazo conforme al cual se llevarn
a cabo los procesos de evaluacin que se refiere esta Ley;

266

II. Determinar los perfiles y los requisitos mnimos que debern

reunirse para el Ingreso, Promocin, Reconocimiento y
Permanencia en el Servicio;
III. Participar en las etapas del procedimiento para la propuesta
y definicin de los parmetros e indicadores para el Ingreso,
Promocin, Reconocimiento y Permanencia en el Servicio, en
trminos de los lineamientos que la Secretara expida para estos
propsitos. En las propuestas respectivas se incluirn, de ser el
caso, los perfiles, parmetros e indicadores complementarios que
se estimen pertinentes;
IV. Proponer al Instituto las etapas, aspectos y mtodos que
comprendern los procesos de evaluacin obligatorios a que se
refiere esta Ley;
V. Proponer al Instituto los instrumentos de evaluacin y perfiles
de Evaluadores para los efectos de los procesos de evaluacin
obligatorios que esta Ley prev;
VI. Llevar a cabo la seleccin y capacitacin de los Evaluadores
conforme a los lineamientos que el Instituto expida;
VII. Llevar a cabo la seleccin de los Aplicadores que podrn
auxiliar en la aplicacin de los instrumentos de evaluacin
obligatorios a que se refiere esta Ley;
VIII. Convocar los concursos de oposicin para el ingreso a la
funcin docente y la promocin a cargos con funciones de
direccin o de supervisin, de conformidad con los lineamientos
que el Instituto determine;
IX. Participar en los procesos de evaluacin del desempeo
docente y de quienes ejerzan funciones de direccin o de
supervisin, de conformidad con los lineamientos y periodicidad
que el Instituto determine;
X. Calificar, conforme a los lineamientos que el Instituto expida,
las etapas de los procesos de evaluacin que en su caso
determine el propio Instituto;
XI. Disear y operar programas de Reconocimiento para el
Personal Docente y para el Personal con Funciones de Direccin y
de Supervisin que se encuentren en servicio;
XII. Ofrecer programas y cursos para la formacin continua del
Personal Docente y del Personal con Funciones de Direccin y de
Supervisin que se encuentren en servicio;
XIII. Ofrecer al Personal Docente y con Funciones de Direccin y
de Supervisin programas de desarrollo de capacidades para la
evaluacin;
XIV. Organizar y operar el Servicio de Asistencia Tcnica a la
Escuela;

267

XV. Ofrecer los programas de regularizacin a que se refiere el

Ttulo Segundo, Captulo VIII de esta Ley;
XVI. Administrar la asignacin de plazas con estricto apego al
orden establecido con base en los puntajes obtenidos de mayor a
menor, de los sustentantes que resultaron idneos en el concurso.
Podrn asignarse para el inicio del ciclo escolar o en el transcurso
de ste cuando se generen vacantes que la autoridad determine
que deban ser ocupadas;
XVII. Celebrar, conforme a los lineamientos del Instituto,
convenios con instituciones pblicas autorizadas por el propio
Instituto para que participen en la realizacin de concursos de
oposicin y los procesos de evaluacin obligatorios a que se
refiere esta Ley;
XVIII. Emitir los actos jurdicos que crean, declaran, modifican o
extinguen derechos y obligaciones de conformidad con lo previsto
en esta Ley;
XIX. Determinar, dentro de la estructura ocupacional
autorizada, qu puestos del Personal Tcnico Docente formarn
parte del Servicio Profesional Docente;
XX. Establecer los mecanismos mediante los cuales los
representantes de organizaciones no gubernamentales y padres
de familia participarn como observadores en los procesos de
evaluacin que el Instituto determine, conforme a las reglas que
al efecto expida, y
XXI. Las dems que establezca esta Ley y otras disposiciones
aplicables.
Artculo 10. Corresponden a la Secretara las atribuciones
siguientes:
I. Participar con el Instituto en la elaboracin del programa
anual conforme al cual se llevarn a cabo los procesos de
evaluacin que para la Educacin Bsica refiere esta Ley. Para tal
efecto, la Secretara deber considerar las propuestas que en su
caso reciba de las Autoridades Educativas Locales;
II. Determinar los perfiles y los requisitos mnimos que debern
reunirse para el Ingreso, la Promocin, el Reconocimiento y la
Permanencia en el Servicio en la Educacin Bsica, segn el cargo
de que se trate. Para tales efectos la Secretara deber considerar
las propuestas que en su caso reciba de las Autoridades
Educativas Locales;
III. Participar en las etapas del procedimiento para la propuesta
y definicin de los parmetros e indicadores para el Ingreso,
Promocin, Reconocimiento y Permanencia en el Servicio, en los

268

trminos que para la Educacin Bsica fije esta Ley;

IV. Proponer al Instituto las etapas, aspectos y mtodos que
comprendern los procesos de evaluacin obligatorios que para la
Educacin Bsica y Media Superior refiere esta Ley;
V. Aprobar las convocatorias para los concursos de Ingreso y
Promocin que para la Educacin Bsica prev esta Ley;
VI. Establecer el programa y expedir las reglas a que se refiere
el artculo 37 de esta Ley;
VII. Emitir los lineamientos generales que debern cumplirse en
la prestacin del Servicio de Asistencia Tcnica a la Escuela en la
Educacin Bsica;
VIII. Emitir lineamientos generales para la definicin de los
programas de regularizacin de los docentes de Educacin Bsica
a que se refiere el artculo 54 de esta Ley, de manera que tales
programas sean acordes y pertinentes con los niveles de
desempeo que se buscan;
IX. Emitir los lineamientos generales de los programas de
Reconocimiento,
Formacin
Continua,
de
Desarrollo
de
Capacidades, de Regularizacin y de Desarrollo de Liderazgo y
Gestin;
X. Expedir en el mbito de la Educacin Media Superior,
lineamientos a los que se sujetarn las Autoridades Educativas y
los Organismos Descentralizados para la formulacin de las
propuestas de parmetros e indicadores para el Ingreso,
Promocin, Reconocimiento y Permanencia en el Servicio
Profesional Docente;
XI. Impulsar en el mbito de la Educacin Media Superior,
mecanismos de coordinacin para la definicin de perfiles,
parmetros e indicadores para el Ingreso, Promocin,
Reconocimiento y Permanencia en el Servicio Profesional Docente;
XII. Determinar, dentro de la estructura ocupacional autorizada,
qu puestos del Personal Tcnico Docente formarn parte del
Servicio Profesional Docente;
XIII. Establecer o convenir los mecanismos mediante los cuales
los representantes de organizaciones no gubernamentales y
padres de familia participarn como observadores en los procesos
de evaluacin que el Instituto determine, conforme a las reglas
que al efecto expida, y
XIV. Las dems que establezca esta Ley y otras disposiciones
aplicables.
Artculo 11. Las Autoridades Educativas y los Organismos
Descentralizados debern coadyuvar con el Instituto en la
vigilancia de los procesos de evaluacin desarrollados en el marco

269

del Servicio. En caso de irregularidades, el Instituto determinar

las medidas que estime pertinentes para asegurar la debida
realizacin de la evaluacin respectiva. Las Autoridades
Educativas y los Organismos Descentralizados debern ejecutar
las medidas correctivas que el Instituto disponga.
TTULO SEGUNDO
Del Servicio Profesional Docente
CAPTULO I
De los Propsitos del Servicio
Artculo 12. Las funciones docentes, de direccin de una
Escuela o de supervisin de la Educacin Bsica y Media Superior
impartida por el Estado y sus Organismos Descentralizados
debern orientarse a brindar educacin de calidad y al
cumplimiento de sus fines. Quienes desempeen dichas tareas
deben reunir las cualidades personales y competencias
profesionales para que dentro de los distintos contextos sociales y
culturales promuevan el mximo logro de aprendizaje de los
educandos, conforme a los perfiles, parmetros e indicadores que
garanticen la idoneidad de los conocimientos, aptitudes y
capacidades que correspondan.
Artculo 13. El Servicio Profesional Docente tiene los propsitos
siguientes:
I. Mejorar, en un marco de inclusin y diversidad, la calidad de
la educacin y el cumplimiento de sus fines para el desarrollo
integral de los educandos y el progreso del pas;
II. Mejorar la prctica profesional mediante la evaluacin en las
escuelas, el intercambio de experiencias y los apoyos que sean
necesarios;
III. Asegurar, con base en la evaluacin, la idoneidad de los
conocimientos y capacidades del Personal Docente y del Personal
con Funciones de Direccin y de Supervisin;
IV. Estimular el reconocimiento de la labor docente mediante
opciones de desarrollo profesional;
V. Asegurar un nivel suficiente de desempeo en quienes
realizan funciones de docencia, de direccin y de supervisin;
VI. Otorgar los apoyos necesarios para que el Personal del
Servicio Profesional Docente pueda, prioritariamente, desarrollar
sus fortalezas y superar sus debilidades;
VII. Garantizar la formacin, capacitacin y actualizacin
continua del Personal del Servicio Profesional Docente a travs de
polticas, programas y acciones especficas, y

270

VIII. Desarrollar un programa de estmulos e Incentivos que

favorezca el desempeo eficiente del servicio educativo y
contribuya al reconocimiento escolar y social de la dignidad
magisterial.
Las Autoridades Educativas, los Organismos Descentralizados y
el Instituto, en el mbito de sus respectivas competencias,
garantizarn que la evaluacin del Personal Docente y del
Personal con Funciones de Direccin y de Supervisin contribuya
con la calidad de la educacin y sea congruente con los objetivos
del sistema educativo nacional y con la evaluacin de los
educandos y de las escuelas.
Artculo 14. Para alcanzar los propsitos del Servicio Profesional
Docente deben desarrollarse perfiles, parmetros e indicadores
que sirvan de referente para la buena prctica profesional. Para
tal efecto, es necesario que los perfiles, parmetros e indicadores
permitan, al menos, lo siguiente:
I. Contar con un Marco General de una Educacin de Calidad y
de normalidad mnima en el desarrollo del ciclo escolar y la
Escuela, cuyo cumplimiento sea obligatorio para las Autoridades
Educativas, Organismos Descentralizados y miembros del Servicio
Profesional Docente;
II. Definir los aspectos principales que abarcan las funciones de
docencia, direccin y supervisin, respectivamente, incluyendo,
en el caso de la funcin Docente, la planeacin, el dominio de los
contenidos, el ambiente en el aula, las prcticas didcticas, la
evaluacin de los alumnos, el logro de aprendizaje de los
alumnos, la colaboracin en la Escuela y el dilogo con los padres
de familia o tutores;
III. Identificar caractersticas bsicas de desempeo del
Personal del Servicio Profesional Docente en contextos sociales y
culturales diversos, para lograr resultados adecuados de
aprendizaje y desarrollo de todos en un marco de inclusin;
IV. Considerar la observancia de los calendarios y el debido
aprovechamiento del tiempo escolar, y
V. Establecer niveles de competencia para cada una de las
categoras que definen la labor de quienes realizan las funciones
de docencia, direccin y supervisin, a efecto de que dicho
personal, las escuelas, las zonas escolares y, en general, los
distintos responsables de la educacin en el sistema educativo
cuenten con referentes para la mejora continua y el logro de los
perfiles, parmetros e indicadores idneos.
Los perfiles, parmetros e indicadores debern ser revisados
peridicamente.
CAPTULO II

271

De la Mejora de la Prctica Profesional

Artculo 15. La evaluacin interna deber ser una actividad
permanente, de carcter formativo y tendiente al mejoramiento
de la prctica profesional de los docentes y al avance continuo de
la Escuela y de la zona escolar.
Dicha evaluacin se llevar a cabo bajo la coordinacin y
liderazgo del director. Los docentes tendrn la obligacin de
colaborar en esta actividad.
Artculo 16. Para el impulso de la evaluacin interna en las
escuelas y zonas escolares, las Autoridades Educativas y los
Organismos Descentralizados debern:
I. Ofrecer al Personal Docente y al Personal con Funciones de
Direccin y de Supervisin programas de desarrollo de
capacidades para la evaluacin. Esta oferta tendr como objetivo
generar las competencias para el buen ejercicio de la funcin
evaluadora e incluir una revisin peridica de los avances que
las escuelas y las zonas escolares alcancen en dichas
competencias, y
II. Organizar en cada Escuela los espacios fsicos y de tiempo
para intercambiar experiencias, compartir proyectos, problemas y
soluciones con la comunidad de docentes y el trabajo en conjunto
entre las escuelas de cada zona escolar, que permita la
disponibilidad presupuestal; as como aportar los apoyos que sean
necesarios para su debido cumplimiento.
Los programas a que se refiere la fraccin I considerarn los
perfiles, parmetros e indicadores para el desempeo docente
determinados conforme a esta Ley, en los aspectos que sean
conducentes.
Artculo 17. El Servicio de Asistencia Tcnica a la Escuela
apoyar a los docentes en la prctica de la evaluacin interna, as
como en la interpretacin y uso de las evaluaciones externas. Este
servicio se brindar a solicitud de los docentes, del director o
cuando la Autoridad Educativa o el Organismo Descentralizado
determinen que una Escuela requiere de algn apoyo especfico.
Artculo 18. El Servicio de Asistencia Tcnica a la Escuela ser
brindado por Personal con Funciones de Direccin o Supervisin y
por Personal Docente con Funciones de Asesor Tcnico Pedaggico
que determinen las Autoridades Educativas o los Organismos
Descentralizados; este personal deber cumplir con los procesos
de evaluacin correspondientes.
En el caso del Personal Docente con Funciones de Asesora
Tcnica Pedaggica, dicha determinacin se har conforme lo

272

establecido en el artculo 41.

Las Autoridades Educativas y los Organismos Descentralizados
debern hacer pblica la informacin sobre las plazas docentes
con funciones de Asesor Tcnico Pedaggico existentes y las
responsabilidades de quienes las ocupan en cada Escuela y zona
escolar.
Artculo 19. En la Educacin Bsica la prestacin del Servicio de
Asistencia Tcnica a la Escuela deber ajustarse a los
lineamientos generales que emita la Secretara.
En la Educacin Media Superior las Autoridades Educativas y los
Organismos Descentralizados organizarn y operarn dicho
Servicio de Asistencia Tcnica a la Escuela y, en todo caso,
propiciarn que sea eficaz y pertinente.
Artculo 20. Los resultados de la evaluacin interna debern dar
lugar al establecimiento de compromisos verificables de mejora.
En ningn momento podrn ser causal de procedimientos de
sancin ni tener consecuencias administrativas o laborales.
CAPTULO III
Del Ingreso al Servicio
Artculo 21. El Ingreso al Servicio en la Educacin Bsica y
Media Superior que imparta el Estado y sus Organismos
Descentralizados, se llevar a cabo mediante concursos de
oposicin, preferentemente anuales, que garanticen la idoneidad
de los conocimientos y las capacidades necesarias, con sujecin a
los trminos y criterios siguientes:
I. Para el Ingreso al Servicio en la Educacin Bsica:
a) Los concursos sern pblicos y objeto de las convocatorias
expedidas por las Autoridades Educativas con base en la
informacin derivada del Sistema de Informacin y Gestin
Educativa;
b) Las convocatorias describirn el perfil que debern reunir los
aspirantes; las plazas sujetas a concurso; los requisitos, trminos
y fechas de registro; las etapas, los aspectos y mtodos que
comprender la evaluacin; las sedes de aplicacin; la publicacin
de resultados; los criterios para la asignacin de las plazas, y
dems elementos que la Secretara estime pertinentes. En su
caso, las convocatorias describirn los perfiles complementarios
autorizados por la Secretara;
c) Las convocatorias, una vez aprobadas por la Secretara, se
publicarn conforme a los programas a que se refiere el artculo 7,
fraccin II de esta Ley y con la anticipacin suficiente al inicio del
ciclo escolar. Cuando el caso lo justifique a juicio de la Autoridad

273

Educativa Local y con la anuencia de la Secretara, podrn

expedirse convocatorias extraordinarias, y
d) En los concursos se utilizarn los perfiles, parmetros,
indicadores e instrumentos de evaluacin que para fines de
Ingreso sean definidos conforme a lo previsto en esta Ley.
II. Para el Ingreso al Servicio en la Educacin Media Superior:
a) Los concursos sern pblicos y objeto de las convocatorias
formuladas por las Autoridades Educativas y los Organismos
Descentralizados, en el mbito de sus respectivas competencias;
b) Las convocatorias describirn el perfil que debern reunir los
aspirantes; las plazas sujetas a concurso; los requisitos, trminos
y fechas de registro; las etapas, los aspectos y mtodos que
comprender la evaluacin; las sedes de aplicacin; la publicacin
de resultados y los criterios para la asignacin del nmero de
ingresos, y dems elementos que las Autoridades Educativas o los
Organismos
Descentralizados
estimen
pertinentes.
Las
convocatorias debern contemplar las distintas modalidades de
este tipo educativo as como las especialidades correspondientes;
c) Las Autoridades Educativas y Organismos Descentralizados,
en el mbito de su competencia, emitirn, con anticipacin
suficiente al inicio del ciclo acadmico, las convocatorias
respectivas conforme a las necesidades del Servicio y a los
programas a que se refiere el artculo 7, fraccin II de esta Ley; las
Autoridades Educativas, en el mbito de su competencia, debern
colaborar en la difusin de estas convocatorias, y
d) En los concursos se utilizarn los perfiles, parmetros,
indicadores e instrumentos de evaluacin que para fines de
Ingreso sean definidos conforme a lo previsto en esta Ley.
Artculo 22. En la Educacin Bsica y Media Superior el Ingreso
a una plaza docente dar lugar a un Nombramiento Definitivo de
base despus de seis meses de servicios sin nota desfavorable en
su expediente, en trminos de esta Ley.
Con el objeto de fortalecer las capacidades, conocimientos y
competencias del Personal Docente de nuevo Ingreso, durante un
periodo de dos aos tendr el acompaamiento de un tutor
designado por la Autoridad Educativa o el Organismo
Descentralizado, segn corresponda.
Las Autoridades Educativas y los Organismos Descentralizados
realizarn una evaluacin al trmino del primer ao escolar y
brindarn los apoyos y programas pertinentes para fortalecer las
capacidades, conocimientos y competencias del docente.
Al trmino del periodo sealado en el segundo prrafo de este
artculo, la Autoridad Educativa o el Organismo Descentralizado
evaluar el desempeo del Personal Docente para determinar si

274

en la prctica favorece el aprendizaje de los alumnos y, en

general, si cumple con las exigencias propias de la funcin
docente.
En caso de que el personal no atienda los apoyos y programas
previstos en el tercer prrafo de este artculo, incumpla con la
obligacin de evaluacin o cuando al trmino del periodo se
identifique su insuficiencia en el nivel de desempeo de la funcin
docente, se darn por terminados los efectos del Nombramiento,
sin responsabilidad para la Autoridad Educativa o para el
Organismo Descentralizado.
Artculo 23. En la Educacin Bsica y Media Superior las
Autoridades Educativas y los Organismos Descentralizados podrn
asignar las plazas que durante el ciclo escolar queden vacantes
conforme a lo siguiente:
I. Con estricto apego al orden de prelacin de los sustentantes,
con base en los puntajes obtenidos de mayor a menor, que
resultaron idneos en el ltimo concurso de oposicin y que no
hubieran obtenido una plaza anteriormente. Este Ingreso quedar
sujeto a lo establecido en el artculo anterior. La adscripcin de la
plaza tendr vigencia durante el ciclo escolar en que sea asignada
y el docente podr ser readscrito, posteriormente, a otra Escuela
conforme a las necesidades del Servicio, y
II. De manera extraordinaria y slo cuando se hubiera agotado
el procedimiento sealado en la fraccin anterior, a docentes
distintos a los sealados. Los nombramientos que se expidan
sern por Tiempo Fijo y con una duracin que no podr exceder el
tiempo remanente hasta la conclusin del ciclo escolar
correspondiente. Slo podrn ser otorgados a docentes que
renan el perfil.
En el caso de horas, las Autoridades Educativas y los
Organismos Descentralizados podrn asignarlas al Personal
Docente a que se refiere el artculo 42 de esta Ley.
Artculo 24. En los concursos de oposicin para el Ingreso que
se celebren en los trminos de la presente Ley podrn participar
todas las personas que cumplan con el perfil relacionado con el
nivel, tipo, modalidad y materia educativa correspondiente; as
como con los requisitos que establezca la convocatoria respectiva,
en igualdad de condiciones, sin demrito de origen, residencia,
lugar o formacin profesional. En la Educacin Bsica dicho perfil
corresponder al acadmico con formacin docente pedaggica o
reas afines que corresponda a los niveles educativos,
privilegiando el perfil pedaggico docente de los candidatos;
tambin se considerarn perfiles correspondientes a las
disciplinas especializadas de la enseanza.

275

Artculo 25. Quienes participen en alguna forma de Ingreso

distinta a lo establecido en este Captulo, autoricen o efecten
algn pago o contraprestacin u obtengan algn beneficio,
incurrirn en responsabilidad y sern acreedores a las sanciones
correspondientes.
CAPTULO IV
De la Promocin a Cargos con Funciones de Direccin y de
Supervisin
Artculo 26. La Promocin a cargos con funciones de direccin y
de supervisin en la Educacin Bsica y Media Superior que
imparta el Estado y sus Organismos Descentralizados, se llevar a
cabo mediante concursos de oposicin que garanticen la
idoneidad de los conocimientos y las capacidades necesarias,
adems de haber ejercido como docente un mnimo de dos aos y
con sujecin a los trminos y criterios siguientes:
I. Para la Promocin a cargos con funciones de direccin y de
supervisin en la Educacin Bsica:
a) Los concursos sern pblicos y objeto de las convocatorias
formuladas por las Autoridades Educativas Locales;
b) Las convocatorias describirn el perfil que debern reunir los
aspirantes; las plazas sujetas a concurso; los requisitos, trminos
y fechas de registro; las etapas, los aspectos y mtodos que
comprender la evaluacin; las sedes de aplicacin; la publicacin
de resultados y los criterios para la asignacin de las plazas, y
dems elementos que la Secretara estime pertinentes;
c) Las convocatorias, una vez aprobadas por la Secretara, se
publicarn conforme a los programas a que se refiere el artculo 7,
fraccin II de esta Ley y con la anticipacin suficiente al inicio del
ciclo escolar. Cuando el caso lo justifique a juicio de la Autoridad
Educativa Local y con la anuencia de la Secretara, podrn
expedirse convocatorias extraordinarias, y
d) En los concursos se utilizarn los perfiles, parmetros,
indicadores e instrumentos de evaluacin que para fines de
promocin sean definidos conforme a lo previsto en esta Ley.
II. Para la Promocin a cargos con funciones de direccin y de
supervisin en la Educacin Media Superior:
a) Los concursos sern pblicos y objeto de las convocatorias
formuladas por las Autoridades Educativas u Organismos
Descentralizados;
b) Las convocatorias describirn el perfil que debern reunir los
aspirantes; las plazas sujetas a concurso; los requisitos, trminos
y fechas de registro; las etapas, los aspectos y mtodos que
comprender la evaluacin; las sedes de aplicacin; la publicacin

276

de resultados y los criterios para la asignacin de las plazas, y

dems elementos que las Autoridades Educativas o los
Organismos Descentralizados estimen pertinentes;
c) Las Autoridades Educativas y Organismos Descentralizados,
en el mbito de su competencia, emitirn las convocatorias
respectivas conforme a las necesidades del Servicio y a los
programas a que se refiere el artculo 7, fraccin II de esta Ley,
con la anticipacin suficiente al inicio del ciclo escolar, y
d) En los concursos se utilizarn los perfiles, parmetros,
indicadores e instrumentos de evaluacin que para fines de
promocin sean definidos conforme a lo previsto en esta Ley.
Artculo 27. En la Educacin Bsica la Promocin a una plaza
con funciones de direccin dar lugar a un Nombramiento, sujeto
a un periodo de induccin con duracin de dos aos
ininterrumpidos, dentro del cual el personal de que se trate
deber cursar los programas de desarrollo de liderazgo y gestin
escolar determinados por la Autoridad Educativa Local.
Durante el periodo de induccin las Autoridades Educativas
Locales brindarn las orientaciones y los apoyos pertinentes para
fortalecer las capacidades de liderazgo y gestin escolar. Al
trmino del periodo de induccin, la Autoridad Educativa Local
evaluar el desempeo del personal para determinar si cumple
con las exigencias propias de la funcin directiva. Si el personal
cumple con dichas exigencias, se le otorgar Nombramiento
Definitivo.
Cuando en la evaluacin se identifique la insuficiencia en el
nivel de desempeo de las funciones de direccin, el personal
volver a su funcin docente en la Escuela en que hubiere estado
asignado.
Artculo 28. En la Educacin Media Superior la Promocin a una
plaza con funciones de direccin dar lugar a un Nombramiento
por Tiempo Fijo. Las Autoridades Educativas y los Organismos
Descentralizados determinarn la duracin de los nombramientos
conforme a las disposiciones aplicables. Al trmino del
Nombramiento, quien hubiera ejercido las funciones de direccin
volver a su funcin docente, preferentemente en la Escuela en
que hubiere estado asignado o, de no ser posible, a otra que la
Autoridad Educativa o el Organismo Descentralizado determine en
funcin de las necesidades del Servicio.
El personal que reciba el Nombramiento por primera vez deber
participar en los procesos de formacin que definan las
Autoridades Educativas o los Organismos Descentralizados. Quien
no se incorpore a estos procesos volver a su funcin docente en
la Escuela que la Autoridad Educativa o el Organismo

277

Descentralizado determine en funcin de las necesidades del

Servicio.
Los nombramientos a cargos con funciones de direccin podrn
ser renovables, para lo cual se tomarn en cuenta los resultados
de la evaluacin del desempeo a que se refiere el artculo 52 de
esta Ley y dems requisitos y criterios que las Autoridades
Educativas o los Organismos Descentralizados sealen.
Los nombramientos a que se refiere este artculo sern
remunerados conforme a la percepcin determinada para la plaza
correspondiente a la funcin directiva o conforme a la percepcin
correspondiente a la plaza con que cuenta el personal de que se
trate ms la compensacin que las Autoridades Educativas o los
Organismos Descentralizados sealen.
Artculo 29. En la Educacin Bsica la promocin a una plaza
con funciones de supervisin dar lugar a un Nombramiento
Definitivo. El personal deber participar en los procesos de
formacin que determinen las Autoridades Educativas Locales.
Artculo 30. En la Educacin Media Superior la Promocin a una
plaza con funciones de supervisin dar lugar a un Nombramiento
por Tiempo Fijo. Las Autoridades Educativas y los Organismos
Descentralizados
determinarn
su
duracin.
Dichos
nombramientos podrn ser renovables, para lo cual se tomarn
en cuenta los resultados de la evaluacin del desempeo a que se
refiere el artculo 52 de esta Ley y dems requisitos y criterios que
las Autoridades Educativas o los Organismos Descentralizados
sealen.
Los nombramientos a que se refiere este artculo sern
remunerados conforme a la percepcin determinada para la plaza
correspondiente a la funcin de supervisin o conforme a la
percepcin correspondiente a la plaza con que cuenta el personal
de que se trate ms la compensacin que las Autoridades
Educativas o los Organismos Descentralizados sealen.
Artculo 31. En la Educacin Bsica y Media Superior la
Autoridad Educativa y los Organismos Descentralizados podrn
cubrir temporalmente las plazas con funciones de direccin o de
supervisin a que se refiere este Captulo, cuando por las
necesidades del Servicio no deban permanecer vacantes. Los
nombramientos que expidan sern por Tiempo Fijo; slo podrn
ser otorgados a docentes en servicio por el tiempo remanente
hasta la conclusin del ciclo escolar correspondiente y dichas
plazas debern ser objeto del concurso inmediato posterior.
Artculo 32. Quienes participen en alguna forma de Promocin a
cargos con funciones de direccin o de supervisin distinta a lo
establecido en este Captulo, autoricen o efecten algn pago o
contraprestacin u obtengan algn beneficio, incurrirn en

278

responsabilidad
y
correspondientes.

sern

acreedores

las

sanciones

Artculo 33. Las Autoridades Educativas y los Organismos

Descentralizados observarn en la realizacin de los concursos el
cumplimiento de los principios que refiere esta Ley. La o las
organizaciones sindicales reconocidas, para los efectos del
ejercicio de sus funciones de atencin laboral de sus agremiados,
sern informadas del inicio de los procesos de Promocin y
recibirn facilidades para la realizacin de tareas de observacin.
CAPTULO V
De la Promocin en la Funcin
Artculo 34. Las disposiciones de este Captulo tienen por objeto
regular las promociones distintas a las previstas para cargos con
funciones de direccin y de supervisin en la Educacin Bsica y
Media Superior que imparta el Estado y sus Organismos
Descentralizados.
Artculo 35. La Promocin del personal a que se refiere el
presente Captulo no implicar un cambio de funcin y podr ser
permanente o temporal con posibilidad de hacerse permanente,
segn se establezca en los programas correspondientes.
Artculo 36. Las promociones a que se refiere este Captulo
debern incluir los criterios siguientes:
I. Abarcar diversos aspectos que motiven al Personal Docente o
Personal con Funciones de Direccin y de Supervisin, segn sea
el caso;
II. Considerar Incentivos temporales o permanentes;
III. Ofrecer mecanismos de acceso al desarrollo profesional;
IV. Fomentar el mejoramiento en el desempeo para lograr el
mximo logro de aprendizaje en los educandos;
V. Garantizar la idoneidad de conocimientos, capacidades y
aptitudes necesarias tomando en cuenta el desarrollo de la
funcin, la formacin, capacitacin y actualizacin en relacin con
el perfil requerido, los mritos docentes o acadmico-directivos, la
tica en el servicio, la antigedad en el puesto inmediato anterior
al que aspira y los dems criterios y condiciones establecidos en
las convocatorias, y
VI. Generar incentivos para atraer al Personal Docente con buen
desempeo en el ejercicio de su funcin a las escuelas que
atiendan a los estudiantes provenientes de los hogares ms
pobres y de las zonas alejadas a los centros urbanos.
Artculo 37. Las Autoridades Educativas Locales operarn,

279

conforme a las reglas que emita la Secretara, un programa para

que el personal que en la Educacin Bsica realiza funciones de
docencia, direccin o supervisin pueda obtener Incentivos
adicionales, permanentes o temporales, sin que ello implique un
cambio de funciones.
La participacin en ese programa ser voluntaria e individual y
el personal de que se trate tendr la posibilidad de incorporarse o
promoverse si cubre los requisitos y se evala conforme a lo
previsto en los artculos 38 y 39 de esta Ley y en las dems
disposiciones aplicables.
El Instituto aprobar los componentes de evaluacin y la
Secretara establecer el programa a que se refiere este artculo,
conforme a la disponibilidad presupuestal.
Artculo 38. Sern beneficiarios del programa a que se refiere el
artculo anterior quienes:
I. Destaquen en los procesos de evaluacin de desempeo que
se lleven a cabo de conformidad con lo sealado en el Ttulo
Segundo, Captulo VIII de esta Ley;
II. Se sometan a los procesos de evaluacin adicionales que, en
su caso, se indiquen, y
III. Renan las dems condiciones que se establezcan en el
programa.
En las reglas para la determinacin de los beneficiarios, la
Secretara dar preferencias al personal que trabaje en zonas que
presenten altos niveles de pobreza.
Artculo 39. En el programa a que se refiere el artculo 37 se
establecer el nivel de acceso y los sucesivos niveles de avance,
de acuerdo con lo autorizado por la Secretara y se especificarn
los Incentivos que correspondan a cada nivel. Para avanzar de un
nivel a otro se requerir demostrar un incremento en el
desempeo que lo justifique, conforme a lo previsto en el
programa.
Los beneficios del programa tendrn una vigencia hasta de
cuatro aos cuando se trate de una incorporacin al primer nivel.
Para confirmar el nivel o ascender al siguiente, el beneficiario
deber obtener en los procesos de evaluacin de desempeo
resultados iguales o superiores a los que para estos efectos
determine el Instituto, someterse a los procesos de evaluacin
adicionales que, en su caso, se especifiquen y reunir las dems
condiciones previstas en las reglas del programa.
Una vez que el personal ha alcanzado el segundo o sucesivos
niveles, la vigencia de los beneficios del nivel que corresponda

280

ser de hasta cuatro aos, pero los beneficios del nivel anterior
sern permanentes. Para efectos de confirmacin o ascenso de
nivel, aplicar lo previsto en el prrafo anterior.
El acceso al primer nivel del programa y el avance de niveles
estarn sujetos a la disponibilidad presupuestal.
Artculo 40. Quienes participen en alguna forma de Promocin
en la funcin distinta a lo establecido en este Captulo, autoricen o
efecten algn pago o contraprestacin u obtengan algn
beneficio, incurrirn en responsabilidad y sern acreedores a las
sanciones correspondientes.
CAPTULO VI
De otras Promociones en el Servicio
Artculo 41. El Nombramiento como Personal Docente con
Funciones de Asesora Tcnica Pedaggica ser considerado como
una Promocin. La seleccin se llevar a cabo mediante concurso
de oposicin de conformidad con lo sealado en el Ttulo
Segundo, Captulo IV de esta Ley. El personal seleccionado estar
sujeto a un periodo de induccin con duracin de dos aos
ininterrumpidos, a cursos de actualizacin profesional y a una
evaluacin para determinar si cumple con las exigencias propias
de la funcin.
Durante el periodo de induccin el personal recibir Incentivos
temporales y continuar con su plaza docente. En caso de que
acredite la suficiencia en el nivel de desempeo correspondiente
al trmino del periodo de induccin, la Autoridad Educativa u
Organismo Descentralizado otorgar el Nombramiento Definitivo
con la categora de Asesor Tcnico Pedaggico prevista en la
estructura ocupacional autorizada.
El personal que incumpla este periodo de induccin, con la
obligacin de evaluacin o cuando en sta se identifique la
insuficiencia en el nivel de desempeo correspondiente, volver a
su funcin docente en la Escuela en que hubiere estado asignado.
Artculo 42. En la Educacin Bsica y Media Superior la
asignacin de horas adicionales para los docentes que no sean de
jornada, ser considerada una Promocin en funcin de las
necesidades del Servicio.
Para obtener esta Promocin los docentes debern:
I. Reunir el perfil requerido para las horas disponibles, y
II. Obtener en la evaluacin del desempeo a que se refiere el
artculo 52 de esta Ley un resultado que sea igual o superior al
nivel que la Autoridad Educativa o el Organismo Descentralizado
proponga y el Instituto autorice para estos efectos.
Estas promociones se podrn llevar a cabo en los casos

281

siguientes:
a) En el mismo plantel en que el docente preste total o
principalmente sus servicios;
b) En el plantel en que el docente no preste principalmente sus
servicios, siempre y cuando haya compatibilidad de horarios y
distancias con el plantel donde principalmente presta sus
servicios y, adicionalmente, no tenga horas asignadas en un
tercer plantel, y
c) En un plantel en que el docente no presta sus servicios,
siempre y cuando se trate de horas fraccionadas, en el nmero
que determine la Autoridad Educativa o el Organismo
Descentralizado, y en dicho plantel no exista personal que cumpla
con lo establecido en las fracciones I y II del presente artculo.
Las Autoridades Educativas y los Organismos Descentralizados
prevern, conforme a los criterios establecidos en este artculo,
las reglas necesarias para seleccionar al Personal Docente que
recibir la Promocin cuando haya ms de uno que cumpla con
los requisitos establecidos.
Artculo 43. En la Educacin Bsica y Media Superior las
Autoridades Educativas y los Organismos Descentralizados podrn
establecer otros programas de Promocin que premien el mrito y
que se sustenten en la evaluacin del desempeo.
En las promociones a que se refiere este Captulo slo podr
participar el personal en servicio y que previamente haya
realizado la evaluacin del desempeo. No obstante, en el caso de
escuelas que estn en la etapa de apertura de nuevos grados
como parte de su proceso de crecimiento natural, tambin podrn
ser beneficiados de la Promocin sealada en el artculo 42, los
docentes que an no hayan sido objeto de la evaluacin del
desempeo, siempre y cuando hayan obtenido en el concurso de
Ingreso un puntaje superior al propuesto, para estos efectos, por
la Autoridad Educativa o el Organismo Descentralizado y
autorizado por el Instituto.
Artculo 44. Quienes participen en alguna forma de Promocin
en el Servicio distinta a lo establecido en este Captulo, autoricen
o efecten algn pago o contraprestacin u obtengan algn
beneficio, incurrirn en responsabilidad y sern acreedores a las
sanciones correspondientes.
CAPTULO VII
Del Reconocimiento en el Servicio
Artculo 45. El Personal Docente y el Personal con Funciones de
Direccin y de Supervisin que destaque en su desempeo y, en

282

consecuencia, en el cumplimiento de su responsabilidad, ser

objeto del Reconocimiento que al efecto otorgue la Autoridad
Educativa u Organismo Descentralizado.
Los programas de Reconocimiento para docentes en servicio
deben:
I. Reconocer y apoyar al docente en lo individual, al equipo de
docentes en cada Escuela y a la profesin en su conjunto;
II. Considerar Incentivos temporales o por nica vez, segn
corresponda, y
III. Ofrecer mecanismos de acceso al desarrollo profesional.
Las Autoridades Educativas y los Organismos Descentralizados
realizarn las acciones necesarias para que en el diseo y
operacin de los programas de Reconocimiento se cumpla con lo
dispuesto en este artculo.
Artculo 46. En el Servicio se debern prever los mecanismos
para facilitar distintos tipos de experiencias profesionales que
propicien el Reconocimiento de las funciones docente y de
direccin, mediante movimientos laterales que permitan a los
docentes y directivos, previo su consentimiento, desarrollarse en
distintas funciones segn sus intereses, capacidades o en
atencin de las necesidades del sistema, conforme lo determinen
las Autoridades Educativas y los Organismos Descentralizados.
Artculo 47. En la Educacin Bsica los movimientos laterales
objeto de este artculo deben basarse en procesos de evaluacin
que se realizarn conforme a los lineamientos que el Instituto
expida. La eleccin del personal se sujetar a lo siguiente:
I. Cuando se trate de tutoras con responsabilidad de secciones
de una Escuela, coordinacin de materias, de proyectos u otras
anlogas que se lleven a cabo al interior del centro escolar, ser
el director de la Escuela quien, con base en la evaluacin que
haga del Personal Docente a su cargo, har la eleccin de los
docentes frente a grupo que desempearn este tipo de funciones
adicionales, conforme a los lineamientos que para estos efectos
emita la Autoridad Educativa Local.
Los docentes que realicen dichas funciones adicionales
recibirn Incentivos que reconozcan su mrito y favorezcan su
avance profesional;
II. Cuando se trate de tutoras, coordinacin de materias, de
proyectos u otras anlogas que rebasen el mbito de la Escuela
pero queden dentro de la zona escolar, los directores de las
escuelas propondrn, con base en la evaluacin que hagan del
Personal Docente a su cargo, a los docentes frente a grupo para
desempear este tipo de funciones adicionales. Quien en la zona
escolar tenga las funciones de supervisin har la eleccin de

283

conformidad con los lineamientos que para estos efectos emita la

Autoridad Educativa Local.
Los docentes que realicen dichas funciones adicionales
recibirn Incentivos que reconozcan su mrito y favorezcan su
avance profesional, y
III. Cuando se trate de asesora tcnica en apoyo a actividades
de direccin a otras escuelas, la eleccin del director que
desempear este tipo de funciones adicionales estar a cargo de
quien tenga funciones de supervisin en la zona escolar, de
conformidad con los lineamientos que para estos efectos emita la
Autoridad Educativa Local.
Los directores que realicen dichas funciones adicionales
recibirn Incentivos que reconozcan su mrito y favorezcan su
avance profesional.
Artculo 48. En el caso de movimientos laterales temporales a
funciones de Asesora Tcnica Pedaggica en la Educacin Bsica,
la seleccin de los docentes se llevar a cabo mediante procesos
de evaluacin, objetivos y transparentes que la Autoridad
Educativa Local realice al amparo de los lineamientos que el
Instituto expida. El personal seleccionado mantendr su plaza
docente.
Los docentes que realicen dichas funciones de Asesora Tcnica
Pedaggica recibirn Incentivos que reconozcan su mrito y
favorezcan su avance profesional. Al trmino de dicha funcin de
carCTE....r temporal, los docentes volvern a la Escuela en que
hubieren estado asignados.
Artculo 49. En la Educacin Bsica los movimientos laterales
sern temporales, con una duracin de hasta tres ciclos escolares,
sin que los docentes pierdan el vnculo con la docencia.
Los movimientos laterales a funciones de Asesora Tcnica
Pedaggica temporales slo podrn renovarse por un ciclo escolar
ms.
Artculo 50. Los movimientos laterales slo podrn realizarse
previamente al inicio del ciclo escolar o ciclo lectivo por lo que
debern tomarse las previsiones necesarias para no afectar la
prestacin del servicio educativo.
Artculo 51. Las Autoridades Educativas y los Organismos
Descentralizados podrn otorgar otros reconocimientos en funcin
de la evaluacin del desempeo docente y de quienes realizan
funciones de direccin o supervisin. Estos reconocimientos
podrn ser individuales o para el conjunto de docentes y el
director en una Escuela.

284

Los reconocimientos econmicos de conjunto debern

considerar los resultados del aprendizaje de los alumnos, teniendo
en cuenta las condiciones sociales y econmicas de las escuelas.
CAPTULO VIII
De la Permanencia en el Servicio
Artculo 52. Las Autoridades Educativas y los Organismos
Descentralizados debern evaluar el desempeo docente y de
quienes ejerzan funciones de direccin o de supervisin en la
Educacin Bsica y Media Superior que imparta el Estado.
La evaluacin a que se refiere el prrafo anterior ser
obligatoria. El Instituto determinar su periodicidad, considerando
por lo menos una evaluacin cada cuatro aos y vigilar su
cumplimiento.
En la evaluacin del desempeo se utilizarn los perfiles,
parmetros e indicadores y los instrumentos de evaluacin que
para fines de Permanencia sean definidos y autorizados conforme
a esta Ley.
Los Evaluadores que participen en la evaluacin del desempeo
debern estar evaluados y certificados por el Instituto.
Artculo 53. Cuando en la evaluacin a que se refiere el artculo
anterior se identifique la insuficiencia en el nivel de desempeo
de la funcin respectiva, el personal de que se trate se
incorporar a los programas de regularizacin que la Autoridad
Educativa o el Organismo Descentralizado determine, segn sea
el caso. Dichos programas incluirn el esquema de tutora
correspondiente.
El personal sujeto a los programas a que se refiere el prrafo
anterior, tendr la oportunidad de sujetarse a una segunda
oportunidad de evaluacin en un plazo no mayor de doce meses
despus de la evaluacin a que se refiere el artculo 52, la cual
deber efectuarse antes del inicio del siguiente ciclo escolar o
lectivo.
De ser insuficientes los resultados en la segunda evaluacin, el
evaluado se reincorporar a los programas de regularizacin para
sujetarse a una tercera evaluacin que se llevar a cabo en un
plazo no mayor de doce meses.
En caso de que el personal no alcance un resultado suficiente
en la tercera evaluacin que se le practique, se darn por
terminados los efectos del Nombramiento correspondiente sin
responsabilidad para la Autoridad Educativa o el Organismo
Descentralizado, segn corresponda.
Artculo 54. Para la Educacin Bsica, los programas de

285

regularizacin sern definidos de conformidad con los

lineamientos generales que la Secretara expida. En el caso de la
Educacin Media Superior los programas de regularizacin sern
determinados por las Autoridades Educativas y Organismos
Descentralizados, segn corresponda.
TTULO TERCERO
De los Perfiles, Parmetros e Indicadores
CAPTULO I
De los Perfiles, Parmetros e Indicadores en la Educacin Bsica
Artculo 55. En el mbito de la Educacin Bsica que imparta el
Estado y a solicitud del Instituto, la Secretara deber proponer:
I. Los parmetros e indicadores para el Ingreso, Promocin,
Reconocimiento y Permanencia en los trminos que fije esta Ley,
a partir de los perfiles que determine la Secretara;
II. Los parmetros e indicadores de carcter complementario
que para el Ingreso, Promocin, Permanencia y, en su caso,
Reconocimiento sometan a su consideracin las Autoridades
Educativas Locales;
III. Las etapas, los aspectos y mtodos que comprendern los
procesos de evaluacin obligatorios a que se refiere esta Ley,
para la seleccin de los mejores aspirantes;
IV. Los niveles de desempeo mnimos para el ejercicio de la
docencia y para los cargos con funciones de direccin o de
supervisin;
V. Los procesos y los instrumentos idneos para los procesos de
evaluacin conforme a los perfiles, parmetros e indicadores
autorizados, y
VI. El perfil y los criterios de seleccin y capacitacin de
quienes participarn como Evaluadores del Personal Docente y del
Personal con Funciones de Direccin y de Supervisin.
Las Autoridades Educativas atendern los requerimientos
complementarios de informacin del Instituto en las materias a
que se refiere este artculo.
Para los efectos de este artculo, la Secretara podr integrar
grupos de trabajo, de carcter temporal, que acten como
instancias consultivas auxiliares de la misma.
CAPTULO II
De los Perfiles, Parmetros e Indicadores en la Educacin Media
Superior
Artculo 56. En el mbito de la Educacin Media Superior y a
solicitud del Instituto, las Autoridades Educativas y los

286

Organismos Descentralizados debern proponer:

I. Los parmetros e indicadores para el Ingreso, Promocin,
Reconocimiento y Permanencia, incluyendo, en su caso, los de
carcter complementario, a partir de los perfiles aprobados por
las Autoridades Educativas y los Organismos Descentralizados. La
propuesta respectiva se formular conforme a los lineamientos
que para dichos propsitos emita la Secretara;
II. Las etapas, los aspectos y mtodos que comprendern los
procesos de evaluacin obligatorios a que se refiere esta Ley,
para la seleccin de los mejores aspirantes;
III. Los niveles de desempeo mnimos para el ejercicio de la
docencia y para los cargos con funciones de direccin o de
supervisin;
IV. Los procesos y los instrumentos idneos para la evaluacin
conforme a los perfiles, parmetros e indicadores autorizados, y
V. El perfil y los criterios de seleccin y capacitacin de quienes
participarn como Evaluadores del Personal Docente y del
Personal con Funciones de Direccin y de Supervisin.
Lo anterior, sin perjuicio de que las Autoridades Educativas y
los Organismos Descentralizados atiendan requerimientos
complementarios de informacin que el Instituto le formule en las
materias a que se refiere este artculo.
Para los efectos de este artculo, la Secretara podr integrar
grupos de trabajo, de carcter temporal, que acten como
instancias consultivas auxiliares de la misma.
La Secretara impulsar los mecanismos de coordinacin para la
programacin y ejecucin de las actividades a que se refiere este
artculo.
CAPTULO III
Del Procedimiento para la Definicin y Autorizacin de los Perfiles,
Parmetros e Indicadores.
Artculo 57. En la definicin de los perfiles, parmetros e
indicadores para el Ingreso, Promocin, Permanencia y, en su
caso, Reconocimiento se debern observar los procedimientos
siguientes:
I. En el caso de la Educacin Bsica:
a) El Instituto solicitar a la Secretara una propuesta de
parmetros e indicadores, acompaada de los perfiles aprobados
por sta;
b) La Secretara elaborar y enviar al Instituto la propuesta de
parmetros e indicadores, acompaada de los perfiles aprobados

287

por sta, en la que incorporar lo descrito en el artculo 55,

fracciones II a VI de esta Ley;
c) El Instituto llevar a cabo pruebas de validacin que
aseguren la idoneidad de los parmetros e indicadores
propuestos, de conformidad con los perfiles aprobados por la
Secretara;
d) El Instituto autorizar los parmetros e indicadores
correspondientes, de no existir observaciones derivadas de las
pruebas de validacin;
e) En caso de que el Instituto formule observaciones, stas
sern remitidas a la Secretara, la que atender las observaciones
formuladas por el Instituto o expresar las justificaciones
correspondientes y remitir al Instituto la propuesta de
parmetros e indicadores que en su opinin deban autorizarse. El
Instituto autorizar los parmetros e indicadores, incorporando en
su caso, las adecuaciones correspondientes, y
f) Conforme a los parmetros e indicadores autorizados,
incluidos los de carcter complementario, el Instituto tambin
autorizar cada uno de los elementos a que se refieren las
fracciones III a VI del artculo 55 de esta Ley.
II. En el caso de la Educacin Media Superior:
a) El Instituto solicitar a las Autoridades Educativas y a los
Organismos Descentralizados una propuesta de parmetros e
indicadores, acompaada de los perfiles autorizados por stos;
b)
Las
Autoridades
Educativas
y
los
Organismos
Descentralizados elaborarn y enviarn al Instituto la propuesta
de parmetros e indicadores, acompaada de los perfiles
autorizados por stos, en la que incorporarn lo descrito en el
artculo 56, fracciones II a V de esta Ley;
c) El Instituto llevar a cabo pruebas de validacin que
aseguren la idoneidad de los parmetros e indicadores
propuestos;
d) El Instituto autorizar los parmetros e indicadores
correspondientes, de no existir observaciones derivadas de las
pruebas de validacin;
e) En caso de que el Instituto formule observaciones, stas
sern remitidas a la Autoridad Educativa u Organismo
Descentralizado que corresponda, quienes atendern las
observaciones formuladas por el Instituto o expresarn las
justificaciones correspondientes y remitirn al Instituto la
propuesta de parmetros e indicadores que en su opinin deban
autorizarse. El Instituto autorizar los parmetros e indicadores,
incorporando en su caso, las adecuaciones correspondientes, y

288

f) Conforme a los parmetros e indicadores autorizados, el

Instituto tambin autorizar cada uno de los elementos a que se
refieren las fracciones II a V del artculo 56 de esta Ley.
Artculo 58. Las Autoridades Educativas, los Organismos
Descentralizados y el Instituto propiciarn las condiciones para
generar certeza y confianza en el uso de los perfiles, parmetros
e indicadores autorizados conforme a esta Ley, a efecto de que
stos sean reconocidos por sus destinatarios y por la sociedad.
Asimismo, asegurarn una difusin suficiente de dichos perfiles,
parmetros e indicadores para que el Personal Docente y el
Personal con Funciones de Direccin y de Supervisin los
conozcan a fondo, comprendan su propsito y sentido, y los
consideren como un referente imprescindible para su trabajo.
TTULO CUARTO
De las Condiciones Institucionales
CAPTULO I
De la Formacin Continua, Actualizacin y Desarrollo Profesional
Artculo 59. El Estado proveer lo necesario para que el
Personal Docente y el Personal con Funciones de Direccin y de
Supervisin en servicio tengan opciones de formacin continua,
actualizacin, desarrollo profesional y avance cultural.
Para los efectos del prrafo anterior, las Autoridades Educativas
y los Organismos Descentralizados ofrecern programas y cursos.
En el caso del Personal Docente y del Personal con Funciones de
Direccin los programas combinarn el Servicio de Asistencia
Tcnica en la Escuela con cursos, investigaciones aplicadas y
estudios de posgrado.
Las Autoridades Educativas y los Organismos Descentralizados
podrn suscribir convenios de colaboracin con instituciones
dedicadas a la formacin pedaggica de los profesionales de la
educacin e instituciones de educacin superior nacionales o
extranjeras, para ampliar las opciones de formacin, actualizacin
y desarrollo profesional.
Las Autoridades Educativas y los Organismos Descentralizados
estimularn los proyectos pedaggicos y de desarrollo de la
docencia que lleven a cabo las organizaciones profesionales de
docentes.
Artculo 60. La oferta de formacin continua deber:
I. Favorecer el mejoramiento de la calidad de la educacin;
II. Ser gratuita, diversa y de calidad en funcin de las
necesidades de desarrollo del personal;

289

III. Ser pertinente con las necesidades de la Escuela y de la

zona escolar;
IV. Responder, en su dimensin regional, a los requerimientos
que el personal solicite para su desarrollo profesional;
V. Tomar en cuenta las evaluaciones internas de las escuelas en
la regin de que se trate, y
VI. Atender a los resultados de las evaluaciones externas que
apliquen
las
Autoridades
Educativas,
los
Organismos
Descentralizados y el Instituto.
El personal elegir los programas o cursos de formacin en
funcin de sus necesidades y de los resultados en los distintos
procesos de evaluacin en que participe.
El Instituto emitir los lineamientos conforme a los cuales las
Autoridades Educativas y los Organismos Descentralizados
llevarn a cabo la evaluacin del diseo, de la operacin y de los
resultados de la oferta de formacin continua, actualizacin y
desarrollo profesional, y formular las recomendaciones
pertinentes.
Las acciones de formacin continua, actualizacin y desarrollo
profesional se adecuarn conforme a los avances cientficos y
tcnicos.
CAPTULO II
De Otras Condiciones
Artculo 61. Para el desarrollo profesional de los docentes, las
Autoridades Educativas y los Organismos Descentralizados
establecern periodos mnimos de permanencia en las escuelas y
de procesos ordenados para la autorizacin de cualquier cambio
de Escuela. Asimismo, podrn suscribir convenios para atender
solicitudes de cambios de adscripcin del personal en distintas
entidades federativas.
Las Autoridades Educativas y los Organismos Descentralizados
tomarn las medidas necesarias a efecto de que los cambios de
Escuela no se produzcan durante el ciclo escolar, salvo por causa
de fuerza mayor.
Los cambios de Escuela que no cuenten con la autorizacin
correspondiente sern sancionados conforme a la normativa
aplicable.
Al trmino de la vigencia de una licencia que trascienda el ciclo
escolar, el personal podr ser readscrito conforme a las
necesidades del Servicio.
El otorgamiento de licencias por razones de carcter personal

290

no deber afectar la continuidad del servicio educativo; slo por

excepcin, en casos debidamente justificados, estas licencias se
podrn conceder durante el ciclo escolar que corresponda.
Artculo 62. En cada Escuela deber integrarse una comunidad
de docentes que trabaje armnicamente y cumpla con el perfil
adecuado.
Las Autoridades Educativas y los Organismos Descentralizados
darn aviso a los directores de las escuelas del perfil de los
docentes que pueden ser susceptibles de adscripcin. Por su
parte, los directores debern verificar que esos docentes cumplan
con el perfil para los puestos que deban ser cubiertos.
Las Autoridades Educativas y los Organismos Descentralizados
estarn obligados a revisar la adscripcin de los docentes cuando
los directores sealen incompatibilidad del perfil con las
necesidades de la Escuela, y efectuar el reemplazo de manera
inmediata de acreditarse dicha incompatibilidad.
Artculo 63. Las Autoridades Educativas y los Organismos
Descentralizados evitarn los nombramientos o asignaciones
fragmentarias por horas. Asimismo, en el caso de Personal
Docente que no es de jornada, fomentarn la compactacin de
sus horas en una sola Escuela, en los trminos del artculo 42 de
esta Ley.
Artculo 64. Las escuelas en las que el Estado y sus Organismos
Descentralizados impartan la Educacin Bsica y Media Superior,
debern contar con una estructura ocupacional debidamente
autorizada, de conformidad con las reglas que al efecto expida la
Secretara de Educacin Pblica en consulta con las Autoridades
Educativas Locales para las particularidades regionales.
En la estructura ocupacional de cada Escuela deber precisarse
el nmero y tipos de puestos de trabajo requeridos, atendiendo al
nmero de aulas y espacios disponibles, al alumnado inscrito y al
plan de estudio de que se trate.
Las estructuras ocupacionales debern ser revisadas y, en su
caso, ajustadas por lo menos una vez al ao de conformidad con
las reglas que determine la Secretara.
El Personal Docente y el Personal con Funciones de Direccin
que ocupe los puestos definidos en la estructura ocupacional de la
Escuela deben reunir el perfil apropiado para el puesto
correspondiente, y conformar la plantilla de personal de la
Escuela.
Artculo 65. La estructura ocupacional autorizada y la plantilla
de personal de cada Escuela, as como los datos sobre la
formacin, trayectoria y desempeo profesional de cada docente
debern estar permanentemente actualizados en el Sistema de

291

Informacin y Gestin Educativa.

Artculo 66. Las erogaciones que deban realizarse en
cumplimiento a la presente Ley debern contar con la suficiencia
presupuestal correspondiente.
Artculo 67. La interpretacin de esta Ley, para efectos
administrativos, corresponde al Instituto y a la Secretara en el
mbito de sus respectivas atribuciones.
TTULO QUINTO
De los Derechos, Obligaciones y Sanciones
Artculo 68. Quienes participen en el Servicio Profesional
Docente previsto en la presente Ley tendrn los siguientes
derechos:
I. Participar en los concursos y procesos de evaluacin
respectivos;
II. Conocer con al menos tres meses de anterioridad los perfiles,
parmetros e indicadores, con base en los cuales se aplicarn los
procesos de evaluacin;
III. Recibir junto con los resultados del proceso de evaluacin o
concurso, el dictamen de diagnstico que contenga las
necesidades de regularizacin y formacin continua que
correspondan;
IV. Tener acceso a los programas de capacitacin y formacin
continua necesarios para mejorar su prctica docente con base en
los resultados de su evaluacin;
V. Ser incorporados, en su caso, a los programas de induccin,
reconocimiento, formacin continua, desarrollo de capacidades,
regularizacin,
desarrollo
de
liderazgo
y
gestin
que
correspondan;
VI. Que durante el proceso de evaluacin sea considerado el
contexto regional y sociocultural;
VII. Ejercer el derecho de interponer su defensa en los trminos
del artculo 81 de esta Ley;
VIII. Acceder a los mecanismos de promocin y reconocimiento
contemplados en esta ley con apego y respeto a los mritos y
resultados en los procesos de evaluacin y concursos conforme a
los lineamientos aplicables;
IX. Que la valoracin de los procesos de evaluacin se efecte
bajo los principios de legalidad, imparcialidad y objetividad, y
X. Los dems previstos en esta Ley.
Artculo 69. El Personal Docente y el Personal con Funciones de

292

Direccin o de Supervisin en la Educacin Bsica y Media

Superior tendr, conforme a esta Ley, las obligaciones siguientes:
I. Cumplir con los procesos establecidos para las evaluaciones
con fines de Ingreso, Promocin, Permanencia y, en su caso,
Reconocimiento, en trminos de lo prescrito por esta Ley;
II. Cumplir con el periodo de induccin al Servicio y sujetarse a
la evaluacin que para dichos efectos refiere esta Ley;
III. Prestar los servicios docentes en la Escuela en la que se
encuentre adscrito y abstenerse de cualquier cambio de
adscripcin, sin previa autorizacin, conforme a lo previsto en
esta Ley;
IV. Abstenerse de prestar el Servicio Docente sin haber
cumplido los requisitos y procesos a que se refiere esta Ley y
dems disposiciones aplicables;
V. Presentar documentacin fidedigna dentro de los procesos a
que se refiere esta Ley;
VI. Sujetarse a los procesos de evaluacin a que se refiere esta
Ley de manera personal;
VII. Atender los programas de regularizacin; as como aquellos
que sean obligatorios de formacin continua, capacitacin y
actualizacin, y
VIII. Las dems que seale esta Ley y otras disposiciones
aplicables.
Artculo 70. Los servidores pblicos de las Autoridades
Educativas y los Organismos Descentralizados que incumplan con
lo previsto en esta Ley estarn sujetos a las responsabilidades
que procedan.
Artculo 71. Los ingresos, promociones y reconocimientos
debern ser oportunamente notificados por el rea competente,
misma que deber observar y verificar la autenticidad de los
documentos registrados y el cumplimiento de los requisitos; en
caso contrario incurrirn en responsabilidad y sern acreedores a
la sancin econmica equivalente al monto del pago realizado
indebidamente y a la separacin del servicio pblico sin
responsabilidad para la Autoridad Educativa o para el Organismo
Descentralizado.
Ser nula y, en consecuencia, no surtir efecto alguna toda
forma de Ingreso o de Promocin distinta a lo establecido en esta
Ley. Dicha nulidad ser declarada por el rea competente,
aplicando para ello el procedimiento previsto en el artculo 75 de
esta Ley.
Artculo 72. Ser separado del servicio pblico sin
responsabilidad para la Autoridad Educativa o para el Organismo

293

Descentralizado, y sin necesidad de que exista resolucin previa

del Tribunal Federal de Conciliacin y Arbitraje o sus equivalentes
en las entidades federativas, el Evaluador que no se excuse de
intervenir en la atencin, tramitacin o resolucin de asuntos en
los que tenga inters personal, familiar o de negocios, incluyendo
aqullos de los que pueda resultar algn beneficio para l, su
cnyuge, su concubina o concubinario, o parientes consanguneos
o por afinidad hasta el cuarto grado, o parientes civiles.
Lo anterior, sin perjuicio del derecho del interesado de
impugnar la resolucin respectiva ante las instancias
jurisdiccionales que correspondan.
Artculo 73. La Autoridad Educativa y los Organismos
Descentralizados debern revisar y cotejar la documentacin
presentada por los aspirantes en los concursos de oposicin a que
se refiere esta Ley.
De comprobarse que la documentacin es apcrifa o ha sido
alterada, se desechar el trmite. En cualquier caso se dar parte
a las autoridades competentes para los efectos legales que
procedan.
Artculo 74. El incumplimiento de las obligaciones establecidas
en el artculo 69 de la presente Ley, dar lugar a la terminacin de
los efectos del Nombramiento correspondiente sin responsabilidad
para la Autoridad Educativa o para el Organismo Descentralizado,
y sin necesidad de que exista resolucin previa del Tribunal
Federal de Conciliacin y Arbitraje o sus equivalentes en las
entidades federativas.
Lo anterior, sin perjuicio del derecho del interesado de
impugnar la resolucin respectiva ante las instancias
jurisdiccionales que correspondan.
Artculo 75. Cuando la Autoridad Educativa o el Organismo
Descentralizado considere que existen causas justificadas que
ameriten la imposicin de sanciones, lo har del conocimiento del
probable infractor para que, dentro de un plazo de diez das
hbiles, manifieste lo que a su derecho convenga y proporcione
los documentos y dems elementos de prueba que considere
pertinentes.
La Autoridad Educativa o el Organismo Descentralizado dictar
resolucin en un plazo mximo de diez das hbiles con base en
los datos aportados por el probable infractor y dems constancias
que obren en el expediente respectivo.
Artculo 76. Con el propsito de asegurar la continuidad en el
servicio educativo, el servidor pblico del sistema educativo
nacional, el Personal Docente y el Personal con Funciones de

294

Direccin o de Supervisin en la Educacin Bsica y Media

Superior que incumpla con la asistencia a sus labores por ms de
tres das consecutivos o discontinuos, en un periodo de treinta
das naturales, sin causa justificada ser separado del servicio sin
responsabilidad para la Autoridad Educativa o para el Organismo
Descentralizado, y sin necesidad de que exista resolucin previa
del Tribunal Federal de Conciliacin y Arbitraje o sus equivalentes
en las entidades federativas, aplicando para ello el procedimiento
previsto en el artculo 75 de esta Ley.
Lo anterior, sin perjuicio del derecho del interesado de
impugnar la resolucin respectiva ante las instancias
jurisdiccionales que correspondan.
Artculo 77. Las sanciones que prev este Captulo se aplicarn
sin perjuicio de las previstas en otras disposiciones legales,
reglamentarias o administrativas.
Artculo 78. Las personas que decidan aceptar el desempeo de
un empleo, cargo o comisin que impidan el ejercicio de su
funcin docente, de direccin o supervisin, debern separarse
del Servicio, sin goce de sueldo, mientras dure el empleo, cargo o
comisin.
Artculo 79. La informacin que se genere por la aplicacin de la
presente Ley quedar sujeta a las disposiciones federales en
materia de informacin pblica, transparencia y proteccin de
datos personales. Los resultados y recomendaciones individuales
que deriven de los procesos de evaluacin, sern considerados
datos personales.
Artculo 80. En contra de las resoluciones administrativas que
se pronuncien en los trminos de la presente Ley, los interesados
podrn optar por interponer el recurso de revisin ante la
autoridad que emiti la resolucin que se impugna o acudir a la
autoridad jurisdiccional que corresponda.
Artculo 81. El recurso de revisin se tramitar de conformidad
a lo siguiente:
I. El promovente interpondr el recurso por escrito dentro de los
quince das hbiles siguientes a la notificacin de la resolucin,
expresando el acto que impugna, los agravios que le fueron
causados y las pruebas que considere pertinentes, siempre y
cuando estn relacionadas con los puntos controvertidos;
II. Las pruebas que se ofrezcan debern estar relacionadas con
cada uno de los hechos controvertidos, siendo inadmisible la
prueba confesional por parte de la autoridad;
III. Las pruebas documentales sern presentadas por el
promovente en caso de contar con ellas; de no tenerlas, la
autoridad deber aportar las que obren en el expediente

295

respectivo;
IV. La Autoridad Educativa podr solicitar que rindan los
informes que estime pertinentes, quienes hayan intervenido en el
proceso de seleccin;
V. La Autoridad Educativa acordar lo que proceda sobre la
admisin del recurso y de las pruebas que se hubiesen ofrecido,
ordenando el desahogo de las mismas dentro del plazo de diez
das hbiles, y
VI. Vencido el plazo para el rendimiento de pruebas, la
Autoridad Educativa dictar la resolucin que proceda en un
trmino que no exceder de quince das hbiles.
Artculo 82. El recurso de revisin contenido en el presente
Ttulo, versar exclusivamente respecto de la aplicacin correcta
del proceso de evaluacin. En su desahogo se aplicar
supletoriamente la Ley Federal de Procedimiento Administrativo o
la legislacin correlativa de las entidades federativas, segn
corresponda.
Artculo 83. Las relaciones de trabajo del personal a que se
refiere esta Ley con las Autoridades Educativas y Organismos
Descentralizados se regirn por la legislacin laboral aplicable,
salvo por lo dispuesto en esta Ley.
El personal que sea separado de su encargo con motivo de la
aplicacin de esta Ley podr impugnar la resolucin respectiva
ante los rganos jurisdiccionales competentes en materia laboral.
TRANSITORIOS
Primero. La presente Ley entrar en vigor al da siguiente de su
publicacin en el Diario Oficial de la Federacin.
Segundo. Se derogan las disposiciones que se opongan a este
Decreto.
Tercero. Los gobiernos estatales debern armonizar su
legislacin y dems disposiciones aplicables con base en las
disposiciones de esta Ley, dentro de los seis meses siguientes a
su entrada en vigor.
Cuarto. Dentro de los sesenta das hbiles siguientes a la
entrada en vigor de la presente Ley, el Instituto solicitar a las
Autoridades Educativas y a los Organismos Descentralizados, las
propuestas de parmetros e indicadores en trminos de lo
previsto en el Ttulo Tercero de la Ley.
Quinto. Conforme a las disposiciones de esta Ley, el Instituto, la
Secretara, las autoridades educativas locales y los Organismos
Descentralizados debern realizar durante el mes de julio del ao
2014 los concursos que para el Ingreso al Servicio en la Educacin

296

Bsica y Media Superior establece el Captulo III, del Ttulo

Segundo de esta Ley.
Dentro de los noventa das naturales siguientes a la entrada en
vigor de la presente Ley, el Instituto deber publicar un calendario
en el que se precisen las fechas, plazos o ciclos escolares durante
los cuales se tendrn, conforme a las disposiciones de esta Ley,
debidamente implementados y en operacin los concursos y los
procesos de evaluacin que para cada tipo educativo establecen
los Captulos IV, V, VI, VII y VIII del Ttulo Segundo de esta Ley.
Sexto. En tanto se tienen debidamente implementados y en
operacin los concursos y los procesos de evaluacin a que se
refiere el artculo anterior, se estar a lo previsto en las
disposiciones aplicables hasta antes de la publicacin del
presente Decreto, sin perjuicio de que las Autoridades Educativas
y los Organismos Descentralizados, en el mbito de sus
respectivas competencias, realicen todas las acciones que
determinen como necesarias para que desde la entrada en vigor
de esta Ley trabajen y los modifiquen hacia la convergencia de lo
previsto en el Ttulo Segundo del presente ordenamiento.
Los procedimientos y los dictmenes escalafonarios quedarn
supeditados a las fechas o plazos que para la promocin se
establezcan en el calendario que publique el Instituto, conforme a
lo previsto en el artculo anterior.
Sptimo. En concordancia con el artculo cuarto transitorio del
decreto por el que se expide la Ley General de Educacin, las
atribuciones en la Educacin Bsica que la presente Ley seala
para las Autoridades Educativas Locales correspondern, en el
Distrito Federal, a la Secretara, hasta la conclusin del proceso a
que se refiere dicho precepto. La Secretara actuar por conducto
de la Administracin Federal de Servicios Educativos en el Distrito
Federal.
Octavo. El personal que a la entrada en vigor de la presente Ley
se encuentre en servicio y cuente con Nombramiento Definitivo,
con funciones de docencia, de direccin o de supervisin en la
Educacin Bsica o Media Superior impartida por el Estado y sus
Organismos Descentralizados, se ajustar a los procesos de
evaluacin y a los programas de regularizacin a que se refiere el
Ttulo Segundo, Captulo VIII de esta Ley. El personal que no
alcance un resultado suficiente en la tercera evaluacin a que se
refiere el artculo 53 de la Ley, no ser separado de la funcin
pblica y ser readscrito para continuar en otras tareas dentro de
dicho servicio, conforme a lo que determine la Autoridad
Educativa o el Organismo Descentralizado correspondiente, o
bien, se le ofrecer incorporarse a los programas de retiro que se
autoricen.

297

El personal que no se sujete a los procesos de evaluacin o no

se incorpore a los programas de regularizacin del artculo 53 de
la Ley, ser separado del servicio pblico sin responsabilidad para
la Autoridad Educativa o el Organismo Descentralizado, segn
corresponda.
Noveno. El Personal Docente y el Personal con Funciones de
Direccin o de Supervisin en la Educacin Bsica o Media
Superior impartida por el Estado y sus Organismos
Descentralizados que a la entrada en vigor de esta Ley tenga
Nombramiento Provisional, continuar en la funcin que
desempea y ser sujeto de la evaluacin establecida en el
artculo 52 de la presente Ley. Al personal que obtenga resultados
suficientes en dicha evaluacin, se le otorgar Nombramiento
Definitivo y quedar incorporado al Servicio Profesional Docente
conforme a lo dispuesto en esta Ley.
Ser separado del servicio pblico sin responsabilidad para la
Autoridad Educativa o el Organismo Descentralizado, segn sea el
caso, el personal que:
I. Se niegue a participar en los procesos de evaluacin;
II. No se incorpore al programa de regularizacin
correspondiente cuando obtenga resultados insuficientes en el
primer o segundo proceso de evaluacin a que se refiere el
artculo 53 de la Ley, o
III. Obtenga resultados insuficientes en el tercer proceso de
evaluacin previsto en el artculo 53.
Dcimo. Dentro de los dieciocho meses siguientes a la entrada
en vigor de la presente Ley, las Autoridades Educativas y los
Organismos Descentralizados debern haber cumplido con la
obligacin prevista en el prrafo tercero del artculo 18 de esta
Ley.
Para dichos efectos, las Autoridades Educativas Locales y los
Organismos Descentralizados debern implementar un programa
integral que organice y estructure debidamente las funciones y la
adscripcin del Personal con Funciones de Asesora Tcnica
Pedaggica en servicio.
Dicho programa deber contemplar como primera accin
prioritaria que el personal en servicio que, a la entrada en vigor
de esta Ley, desempee funciones de Asesora Tcnica
Pedaggica, se reintegre a la funcin docente.
Una accin subsecuente del programa integral ser que slo el
personal que cumpla con los requisitos que las Autoridades
Educativas
u
Organismos
Descentralizados
determinen
expresamente podr continuar temporalmente con las funciones

298

de Asesora Tcnica Pedaggica, sujetndose a los procedimientos

que establece la presente Ley. En ningn caso podrn
desempear funciones administrativas.
En la implementacin del programa integral, la Secretara
propiciar la coordinacin necesaria con las Autoridades
Educativas Locales y los Organismos Descentralizados.
Dcimo Primero. El programa de Carrera Magisterial continuar
en funcionamiento hasta en tanto entre en vigor el programa a
que se refiere el artculo 37 de esta Ley, cuya publicacin deber
hacerse a ms tardar el 31 de mayo del ao 2015.
Lo anterior, sin perjuicio de que antes de esa fecha la Secretara
ajuste los factores, puntajes e instrumentos de evaluacin de
Carrera Magisterial y, en general, realice las acciones que
determine necesarias para transitar al programa a que se refiere
el artculo 37 de esta Ley.
Los beneficios adquiridos por el personal que participa en
Carrera Magisterial no podrn ser afectados en el trnsito al
programa a que se refiere el artculo 37 de esta Ley.
La XXII etapa de Carrera Magisterial para los docentes de
Educacin Bsica se desahogar en los trminos sealados por la
convocatoria correspondiente a dicha etapa.
Dcimo Segundo. Las Autoridades Educativas y los Organismos
Descentralizados iniciarn el proceso de compactacin a que se
refieren los artculos 42 y 63 del presente ordenamiento,
conforme a los lineamientos que al efecto determinen, en tanto se
encuentre en operacin el sistema de evaluacin del desempeo
en trminos de lo previsto por esta Ley.
Dcimo Tercero. Dentro de los dos aos siguientes a la entrada
en vigor de la presente Ley deber estar en operacin en todo el
pas el Sistema de Informacin y Gestin Educativa que incluya,
por lo menos, la informacin correspondiente a las estructuras
ocupacionales autorizadas, las plantillas de personal de las
escuelas y los datos sobre la formacin y trayectoria del personal
adscrito a las mismas.
Dcimo Cuarto. La Secretara y las Autoridades Educativas
Locales disearn un programa, que estas ltimas llevarn a
cabo, para la regularizacin progresiva de las plazas con
funciones de direccin que correspondan a las estructuras
ocupacionales de las escuelas de Educacin Bsica, de
conformidad a la disponibilidad presupuestal, conforme a lo
siguiente:
I. Quienes a la entrada en vigor de esta Ley ejerzan funciones
de direccin sin el Nombramiento respectivo seguirn en dichas

299

funciones y sern sujetos de la evaluacin del desempeo

establecida en el artculo 52 de esta Ley. Lo anterior, para
determinar si dicho personal cumple con las exigencias de la
funcin directiva;
II. De obtener un resultado suficiente en la evaluacin del
desempeo el personal recibir el Nombramiento Definitivo y
quedar incorporado al Servicio Profesional Docente conforme a lo
dispuesto en esta Ley, y
III. El personal que incumpla con la obligacin de evaluacin o
cuando en sta se identifique la insuficiencia en el nivel de
desempeo de la funcin de direccin, volver a su funcin
docente en la Escuela en que hubiere estado asignado u otra
conforme a las necesidades del Servicio, quedando sujeto a lo
dispuesto por el artculo Octavo Transitorio o Noveno Transitorio
de esta Ley, segn sea el caso.
Dcimo Quinto. El personal que a la entrada en vigor de la
presente Ley se encuentre en Servicio y cuente con
Nombramiento Definitivo para desempear funciones de direccin
o de supervisin en la Educacin Media Superior impartida por el
Estado y sus Organismos Descentralizados, continuar en el
desempeo de dichas funciones conforme a lo previsto en esta
Ley.
Dcimo Sexto. Dentro de los noventa das hbiles siguientes al
inicio de la vigencia de esta Ley, los gobiernos de los estados
entregarn a la Secretara el analtico de plazas del Personal
Docente y del Personal con Funciones de Direccin y Supervisin
en la Educacin Bsica y Media Superior. Lo anterior para efectos
de que la Secretara concilie dicha informacin con la
participacin que a la Secretara de Hacienda y Crdito Pblico
corresponda en trminos de las disposiciones aplicables.
Dcimo Sptimo. Dentro de los noventa das hbiles siguientes
al inicio de la vigencia de esta Ley, los gobiernos de los estados,
con copia a la Secretara, entregarn al Instituto la plantilla
ocupacional del total del Personal en la Educacin Bsica y Media
Superior, federalizado y de origen estatal, adscrito en la entidad.
Dcimo Octavo. El Ejecutivo Federal, en un plazo no mayor de
cuarenta y cinco das hbiles contado a partir de la entrada en
vigor de la presente Ley, tomar las medidas administrativas
necesarias para crear un rgano desconcentrado, dependiente de
la Secretara de Educacin Pblica, al que facultar para ejercer
las atribuciones de esta Secretara en materia del Servicio
Profesional Docente.
Dcimo Noveno. Las erogaciones que se generen con motivo de
la entrada en vigor de la presente Ley se realizarn con cargo a la
disponibilidad presupuestaria que se apruebe para tal fin al sector

300

educativo para el ejercicio fiscal de que se trate, lo cual se llevar

a cabo de manera progresiva con el objeto de cumplir con las
obligaciones que tendrn a su cargo las autoridades competentes,
derivadas de la presente Ley.
Vigsimo. En la determinacin de los perfiles, parmetros,
indicadores e instrumentos de evaluacin aplicables al Personal
Docente y al Personal con Funciones de Direccin y de
Supervisin, en la Educacin Media Superior impartida por el
Instituto Politcnico Nacional deber considerarse la normativa
propia de dicho Instituto.
Vigsimo Primero. El artculo 24 de la presente Ley entrar en
vigor para la Educacin Bsica a los dos aos siguientes a su
publicacin en el Diario Oficial de la Federacin, entre tanto, las
convocatorias para concursos de oposicin para el Ingreso a la
Educacin Bsica sern slo para los egresados de las Normales y
slo en el caso de que no se cubran las vacantes mediante dichos
concursos, se emitirn convocatorias pblicas abiertas.
Vigsimo Segundo. La Secretara formular un plan integral
para iniciar a la brevedad los trabajos formales, a nivel nacional,
de diagnstico, rediseo y fortalecimiento para el Sistema de
Normales Pblicas a efecto de asegurar la calidad en la educacin
que imparta y la competencia acadmica de sus egresados, as
como su congruencia con las necesidades del sistema educativo
nacional.
Mxico, D.F., a 3 de septiembre de 2013.- Dip. Ricardo Anaya
Cortes, Presidente.- Sen. Ral Cervantes Andrade, Presidente.Dip. Javier Orozco Gmez, Secretario.- Sen. Rosa Adriana Daz
Lizama, Secretaria.- Rbricas."
En cumplimiento de lo dispuesto por la fraccin I del Artculo 89
de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, y
para su debida publicacin y observancia, expido el presente
Decreto en la Residencia del Poder Ejecutivo Federal, en la Ciudad
de Mxico, Distrito Federal, a los diez das del mes de septiembre
de dos mil trece.- Enrique Pea Nieto.- Rbrica.- El Secretario de
Gobernacin, Miguel ngel Osorio Chong.- Rbrica.
Acuerdo 717
Fortalecimiento de la Autonoma de gestin de las escuelas. Reforma de
artculos constitucionales 3 y 73 de 7/02/2013.
28 Bis de la LGE seala que las autoridades educativas de todos los
niveles deben de reforzar y ejecutar planes y acciones para lograr la
autonoma de gestin de las escuelas de educacin bsica.
El objetivo es: I Usar los resultados de la evaluacin, II Desarrollar
planeacin de actividades y III Administrar de forma trasparente y

301

eficiente los recursosy propiciar la participacin de la comunidad

escolar bajo el liderazgo del director en la resolucin de los retos que
cada escuela enfrente.
Las bases del acuerdo son que las escuelas se centren en el aprendizaje
de los alumnos y no en la atencin de carencias, demandas o
programas que las desvan de sus propsitos.
Centrar esfuerzos en lograr:
La Normalidad mnima Escolar, Aprendizajes relevantes y duraderos,
Conclusin oportuna de la educacin bsica y clima escolar de
convivencia sana y pacfica.
Para ello las autoridades deben:
Dar los apoyos necesarios para que la escuela asegure la normalidad
mnima en la operacin; Aligerar la ca9rga administrativa de la escuela;
no involucrar a la escuela en programas o iniciativas pblicas, sociales o
privadas que la distraigan y desven del cumplimiento de sus objetivos
educativos e Informar con toda anticipacin a la escuela de programas
de gestin autorizados.
Adems las autoridades educativas deben: Fortalecer el cuerpo de
supervisin escolar; Orientar y brindar apoyos para el logro de la ruta de
mejora de la escuela; Impulsar el empleo de los resultados de
evaluaciones internas y externas para el diseo y monitoreo de las rutas
de mejora; Garantizar la administracin transparente y eficaz de los
recursos de la escuela e Involucrar a las comunidades escolares en la
toma de decisiones en favor de alumnos y generacin de compromisos
de los padres.
La escuela es el centro del sistema educativo (debe de servir a la
escuela y brindarle los apoyos para cumplir su misin)
Hacia una Tipologa de los Textos (Kaufman & Elena, 2003)
Clasifica los textos en
Textos de informacin cientfica (conocimientos de la ciencia como la
definicin, nota de enciclopedia, informe de experimentos, monografa,
biografa, relato histrico); Textos periodsticos (tomando en cuenta al
portador se clasifican: Diarios, seminarios y revistas y se revisan:
noticias, artculos de opinin, reportes, entrevistas); Textos literarios (la
Intencionalidad esttica sus portadores son el cuento, novela, obra de
teatro, poema); Instruccionales (La intencin de organizar quehaceres,
actividades; sus portadores: Receta, instructivos); Epistolares (aparecen
en primer plano el portador y precisa identificar al receptor; Portadores:
Carta, Solicitud) Humorsticos (buscan provocar la risa, portadores
Historieta) Publicitarios (Ponen en escena la funcin apelativa del
lenguaje; portadores: Aviso, Folleto, Cartel)
Nuevas Tecnologas: Multimedia y acceso a Internet
Las tecnologas tanto hardware como software, cuando los productos
son proporcionados a travs de Internet (la red) y de su versin ms

302

actual, la World Wide Web (WWW), con la conexin de millones de

ordenadores produce un envo masivo de informacin con su peculiar
formato de las direcciones: http:// producen grandes cantidades de
producciones multimedia los cules presentan tres caractersticas que
las hacen sustancialmente distintos a cualquier otro medio precedente.
1 Los sistemas multimedia aparecen reunidos en entorno de
hipertexto; es decir presentan la informacin organizada en bloques,
cada uno vinculado con los dems, de tal suerte que no es necesario
verlos en una secuencia preestablecida, existen diferentes enlaces que
hacen al navegante saltar de una pgina a otra o regresar a la original;
a estos hipertextos que combinan grficos, sonido y vdeo, se conocen
como hipermedia.
2 Tienen la posibilidad de reproducir el material en CD-ROM, sistema
de soporte de gran capacidad que permite almacenar una gran cantidad
de datos, adems de incluir contenidos adicionales accesibles a travs
de Internet. En teora pone al alcance el usuario cualquier cosa que
haya sido publicada, incluso materiales que nunca antes estuvieron
disponibles.
3 Las herramientas multimedia estn a disposicin de los centros de
enseanza de forma totalmente gratuita, lo que hace posible que
cualquier usuario de cualquier nivel pueda crear sus propios archivos
multimedia. Esto hace posible modos totalmente nuevos de captar la
visin de la realidad que tiene el usuario y de presentarla, no slo al
pblico sino a ellos mismos.
Sistemas multimedia en la escuela.
Son los sistemas multimedia algo bueno para la educacin? Las
estrategias que son utilizadas son las que pueden volver adecuado o no
un producto multimedia, siempre que el docente como orientador sea
capaz de reconocer el potencial del sistema para el desarrollo de
habilidades y conocimiento.
Cmo reconocer un buen producto multimedia?
Decir que los sistemas multimedia son la panacea es un error si su valor
no va aunado a una buena seleccin de contenido y a la naturaleza del
mismo. Debiera de hacerse un anlisis de que tanto el producto
multimedia responde a las necesidades de aprendizaje y enseanza que
se pretenden y por ello se requiere de un muy concienzudo anlisis de
los mismos en contraste con el currculum que se pretende logren
alcanzar los estudiantes.
Cmo desarrollar la habilidad de manejar la informacin?
La destreza para manejar la informacin correctamente no presenta
particularidades especiales. Al igual que cualquier otro es vital que los
profesores no dejen de lado su sentido crtico, que tengan en cuenta

303

que todo que ya sabemos de la enseanza y el aprendizaje eficaces

sigue siendo vlido en el contexto de las nuevas tecnologas y de las
nuevas formas de presentar la informacin.
Propuesta del Schools Curriculum Council (organismo encargado de la
elaboracin y aprobacin de planes de estudio Reino Unido) Plan-marco
relativo a la bsqueda de informacin, el cul consta de 9 puntos:
1. Decidir qu informacin hace falta
2. Buscar esa informacin
3. Seleccionar los recursos individuales
4. Recoger la informacin
5. Procesar la informacin
6. Registrar la informacin
7. Revisar la tarea
8. Presentar la informacin
9. Evaluar la tarea
Cambridgeshire School Librery Service (Servicio de Bibliotecas escolares
del condado de Cambridge) presenta una serie de pasos a seguir
formulados como preguntas, a fin de que el sentido quede ms patente:
1. Qu tengo que hacer? (Formular y analizar lo que se necesita
obtener)
2. A dnde puedo ir? (Identificar y evaluar las posibles fuentes)
3. Cmo puedo conseguir la informacin? (Buscar y localizar los
recursos individuales)
4. Qu recursos debo utilizar? (Examinar individualmente cada uno
de ellos y seleccionarlo o rechazarlo
5. Cmo debo utilizar los recursos? (Analizar los recursos que he
conseguido)
6. Qu debo de conservar? (Registrar y guardar la informacin)
7. Tengo la informacin que necesito? (Interpretar, analizar,
resumir, evaluar)
8. Cmo tengo que presentar la informacin? (Presentar y
comunicar)
9. Qu he conseguido? (Evaluar).
Es importante que el estudiante este consciente de que no slo est
registrando contenidos sino que tambin est aprendiendo un modo de
averiguar, de estudiar, crear sus propios conocimientos, en suma un
modo de aprender. Quienes aprendimos en la escuela tradicional lo
entendimos por deduccin y otros tantos al no lograrlo fracasaron en la
educacin superior (Mcfarlane, 2003)
Cmo aprenden los nios
Las calificaciones por s solas no indican lo suficiente. Tampoco el CI
indica la motivacin, sus actitudes hacia el xito y el fracaso, de los

304

criterios impuestos o repudiados por ellos mismos, sus sentimientos

hacia la autoridad, la competencia, la posicin o la condicin entre sus
compaeros, sus intereses particulares, su resistencia hacia el
aprendizaje, sus temores. Pero influye en su aprendizaje. Y los puntos
mencionados a menudo son ms importantes que su nivel de
calificaciones o sus puntuaciones en las pruebas. La escuela en ese
sentido se convierte en rbitro infalible entre lo correcto y errneo. Las
calificaciones y puntuaciones deben dar lugar a entrevistas o
complementarse con ellas, para evaluar el progreso del nio en la
escuela y el hogar, con mayor profundidad. Las entrevistas deben de
realizarse antes de que haya algn indicio de problema. Abren el camino
para un intercambio continuo de inters mutuo entre la casa y la
escuela y de existir conatos de problemas abordarlos juntos buscando
causas, sin culpa ni recriminacin. Cuando existe la relacin los padres
comprenden mejor los objetivos de la escuela y esta entiende mejor a
los nios, dando paso a las posibilidades de un cambio si es necesario.
Cuando esto sucede cada uno desde su mbito se definen las
responsabilidades de cada cual. Los padres esperan con incertidumbre
una expresin de comprensin e inters en sus hijos. Estn sujetos a
sentimientos ambivalentes de confianza y de competitividad hacia el
maestro al que su hijo quiere, y sus sentimientos de resentimiento e ira
cuando su hijo sufre en sus manos. Tienen grandes expectativas para
sus hijos y se esfuerzan por soportar los fracasos de stos. Hacen una
gran inversin en ellos y desean para ellos lo mejor de todo.
Tambin fueron alumnos y todos los sentimientos que tuvieron hacia la
escuela y profesores pueden influir sobre su percepcin de la escuela y
de los maestros de sus hijos. Algunos tienen tanto miedo a los
profesores como sus hijos. Otros mantienen asustado al maestro. Otros
ms son cnicos y consideran que los maestros son oportunistas,
perezosos, mal educados o indiferentes. Algunos se consideran tan
buenos o mejores que los maestros y otros les agradecen por ser
amables y tiles, o firmes y claros.
Y los maestros? Cada grupo de nuevos maestros teme a los padres.
Estn seguros de no saberse todas las respuestas. Les preocupa que los
padres los consideren inadecuados, de no poder contener a los padres
agresivos, de ser considerados ellos mismos como nios. Por desgracia
en el actual clima de crtica de las escuelas, todos los maestros se han
puesto a la defensiva. Llevan a cuestas todos los males de la sociedad,
adems del peso de la culpa por los antecedentes histricos de la
prctica educativa que alguna vez fueron asumidos por toda la
comunidad; al igual que los padres los maestros en un pas en transicin
padecen al sistema y les preocupa el futuro. Cualquier satisfaccin
que logran en su vida laboral depende del xito de los nios y cuando
esto se cuestiona, o no lo logran, se sienten frustrados e inseguros. Es
rara la escuela que se preocupa por los sentimientos de los maestros
respecto a ellos mismos y a su trabajo, y sera muy optimista creer que
puedan interesarse en los sentimientos de los padres y los nios,

305

cuando ellos no reciben la misma consideracin por parte de los

administradores o de la comunidad.
Y an bajo todas esas condiciones tanto de padres, como de maestros;
se deben de encontrar estrategias que permitan a padres y maestros
mirar por el bien del nio que comparten. Y esto parte de la confianza
de uno en el otro y esto se puede dar siempre y cuando compartan
ambos las esperanzas que cada uno tiene cifradas en el nio. Slo
cuando un maestro o padre es ofuscado o cuando ambos se encuentran
a la defensiva, no es posible encontrar un terreno comn.
Las entrevistas deben ser asequibles, abiertas y tan frecuentes como
cualquier padre o maestro las consideren pertinentes. Los padres deben
de poder visitar con toda la libertad la escuela, respetando la
responsabilidad del maestro hacia el nio y sin distraer la atencin del
nio. El maestro por su parte debe de dejar de sentirse amenazado por
dichas visitas por parte del padre de familia ya que ellos tienen un
compromiso mayor con sus hijos en tiempo e intensidad y entender el
propsito de que ellos puedan visitar a sus hijos y saber lo que pasa en
la escuela.
Los padres y maestros deben unir fuerzas para la lucha en conseguir
presupuestos escolares realistas. Los maestros tienen derecho a sueldos
en relacin a sus requerimientos como profesionistas, Los nios tienen
derecho a un tamao de grupo en el que no se pierdan. Las escuelas
requieren instalaciones y servicios que hagan la vida constructiva y
llevadera para los nios y sus maestros, trabajando juntos pueden como
una fuerza actuar para que los sectores sociales, polticos y legislativos,
en beneficio especfico de la escuela. Si la escuela provee a los nios un
entorno sano, entonces lo mismo se reflejar en los adultos.
El juego es un derecho de los nios y los padres deben de velar porque
ese derecho se mantenga para que puedan jugar con imaginacin y
libertad, por ello se debe de pelear por espacios para el juego, porque
los nios que no juegan pierden salud fsica y mental, por ello el juego
es un baluarte de la salud mental. Dentro de su estructura
autoimpuesta el nio crea, resuelve desafos y conflictos de naturaleza
fsica, intelectual y social, los juegos le sirven para aprender de los
mayores y compararse con los pequeos para saber que han aprendido,
se evalan. Los juegos que realizan sin la supervisin adulta les
permiten crecer en sus necesidades de adquirir todo tipo de
capacidades es profunda, adems los juegos en grupo los ayudan a
trabajar colaborativamente y en competencia constructiva, aceptando
reglas. As como en el ambiente fsico y social, lo acadmico aparece
cuando juega los de mesa o azar, las cartas le ayudan en la aritmtica,
los de azar en el clculo, los que los llevan a encontrar claves ocultas
les permiten despertar su imaginacin. El pensamiento abstracto se
refuerza con juegos de anlisis y de preguntas y respuestas. Las
colecciones de piedras, mariposas les permiten la experiencia de
organizacin, clasificacin, etiquetar. La tecnologa y la falta de espacios

306

estn provocando; por no ser calificado como importante; que los nios
dejen de jugar y eso va en contra de su propio crecimiento mental.
La televisin: Debe ser supervisada para que los nios tengan una
comprensin adecuada de los programas que ven y que deben de ser
analizados en forma conjunta para inducirlos a determinar lo negativo o
inadecuado de conductas violentas o lastimeras que se presentan en los
programas en dichos espacios, los nios aprenden a alimentarse con
golosinas y a ser consumistas al estar siempre en contacto con la
televisin adems lo alarmante resulta en el consumo de drogas y la
violencia que ha generado debido a que el objetivo principal son
precisamente los nios.
Cmo aprenden los maestros? (Latap S., 2003)
Qu significa ser maestro hoy?
Sueldo escaso y bajo reconocimiento social. Condiciones laborales poco
estimulantes: Instalaciones y muebles deteriorados, carencia de apoyos
didcticos, presin de obligaciones burocrticas y a veces soledad.
Pobreza de los alumnos, que les dificulta el aprendizaje, indisciplina,
rebelda o altanera de los chicos e ignorancia e indiferencia de los
padres que no corrigen, ni estimulan. La competencia contra los medios
para conquistar el inters de los alumnos. Corrupcin magisterial, con
reglas poco edificantes, simulaciones a las que hay que resignarse,
abusos a callar aunque molesten y poderes poco ticos con los que hay
que transigir. Pero ser maestro no es todo oscuro lo luminoso se registra
en el amor a nios y adolescentes, el deseo de ayudarles, de abrir su
inteligencia, de acompaarlos en sus procesos para llegar a ser
hombres y mujeres de bien. Ver aprender, presenciarlo, ms como un
testigo que como actor, es la satisfaccin fundamental de quien ensea.
La formacin del carCTE....r de los alumnos, ser maestro es ser
invitado, en ciertos momentos privilegiados, a entrar en el alma de un
estudiante y ayudarlo a encontrarse, a afirmar su carCTE....r, discernir
sus emociones, quizs superar sus temores y angustias, pues para
algunos el maestro a veces es el nico apoyo con el que cuentan.
Por qu estamos insatisfechos?
El sistema de actualizacin y la formacin diversa de los maestros; no
logran contrarrestar la dinmica de desprofesionalizar que genera la
cotidianidad escolar; privilegiando lo no sustantivo (festivales, desfiles,
festejos, concursos, campaas, comisiones, llenado de informes,
formularios, reuniones, etc. Consumiendo el tiempo del docente y debe
adems cubrir el programa sin poderse permitir elevar la calidad del
aprendizaje o de atender individualmente a sus alumnos, en ese orden
de idea en pocos aos se desarrolla un sentido de frustracin que los
lleva a refugiarse en rutinas conocidas y seguras y a comportarse como

307

un profesional devaluado. Tambin hay insatisfaccin por los sistemas

de formacin inicial que reciben a futuros maestros sin cualidades,
creencias, valores y disposicin anmica que se requiere para ser
maestro. Incapacidad del currculum para formar integral y con calidad y
la estrechez mental y cerrazn defensiva a los conocimientos de otros
campos disciplinarios (especie de blindaje a aprender cosas diferentes)
y una forma de pensar que privilegia la prescrito, la ejecucin de
recetas, sin cuestionar las razones por las que se ordena.
Cmo aprenden los maestros?
El maestro aprende continuamente y esto lo distingue. La pasin por
conocer y por conocer cmo conocemos para ponerlo al servicio de
nios y jvenes es rasgo distintivo.
La formacin inicial debe reunir cuatro componentes:
1. FORMACIN HUMANA INTEGRAL que atienda destrezas intelectuales,
formales y el desarrollo de valores humanos, sentimientos positivos,
manejo adecuado de las emociones y relaciones interpersonales. Esto
descansa en dos Pilares: Lo intelectual (Filosofa, sociologa, historia y
psicologa sobre todo cognitiva) y DESARROLLO HUMANO ejercicios que
fomenten la madurez, autoestima, equilibrio de la personalidad y
sentido tico personal.
2. Slida preparacin en las disciplinas a ensear y apertura a la
investigacin.
3. Conocimientos y habilidades para el desarrollo del aprendizaje
(didctica general, didcticas especiales, mtodos y herramientas,
incluyendo tcnicas de evaluacin).
4. Introduccin a la prctica de la enseanza a travs de la prctica de
un maestro experimentado.
El maestro debe de segn la OCDE ser capacitado y formado por
escuelas universitarias. Si se piensa en un futuro en el que la educacin
funcione
con
altos
estndares
de calidad
y
evaluaciones
independientes, con escuelas autnomas, alumnos ms exigentes y que
la educacin sea realmente interesante, se tienen que formar maestros,
a la altura de esos retos. El maestro del futuro ser muy distinto al
actual: Gestor de aprendizajes significativos, traductor de deseos y
aspiraciones de los jvenes, animador, estimulador, testigo activo de los
valores humanos necesarios y de las utopas de un mundo en
transformacin. La sociedad del conocimiento, las tecnologas de la
informacin, multimedia y telecomunicaciones otorgarn a la profesin
nuevos significados y roles.
Los ambientes de aprendizaje de los maestros en servicio
Principalmente de su prctica diaria. No se da en solitario se produce a
partir de la interaccin con otros maestros (aqu debiera entrar la figura
del
supervisor
para
impulsar
dicha
interaccin,
aportando

308

observaciones, comentarios y juicios a travs de los que el maestro

lograr aprendizajes).
Los cursos de actualizacin y programas formales s y slo s permiten la
presentacin y discusin de experiencias significativas de maestros que
las han realizado (experiencias exitosas y otras no tanto).
Como padres de familia, como entrenadores de deporte o colaboradores
de obras sociales tambin aprenden los maestros. La principal condicin
es que quiera aprender, esto significa ser vulnerable, suprimir
seguridades, asumir riesgos. Inducir a los alumnos a pensar por s
mismos implica aceptar que van a descubrir cosas que el maestro
ignora y que harn preguntas que desconoce.
Cmo aprende la gente? (Badsford, 1999) subtitulo Cerebro, mente,
experiencia y escuela la obra distingue tres ambientes:
Centrados en el conocimiento: La falta de discusin de prcticas los deja
muy tericos y sin mucho aterrizaje a la realidad que se vive en el aula.
Adems de que el maestro los escoge por ideas equivocadas
quedndose muy superficial el conocimiento sin adentrar en lo
sustancial.
Ambientes centrados en la evaluacin: Cuando el maestro se inscribe a
ser sujeto de evaluacin por el deseo de hacerlo, aprende porque el
mismo acepta las pautas para ser evaluado, por lo que est en actitud
de recibir y calibrar crticamente la retroalimentacin que se le ofrece.
La evaluacin se constituye en recurso de consulta sobre dificultades
para aplicar innovacin y se transforma en proceso de innovacin
asesorada.
Ambientes centrados en comunidades: Cuando el ambiente est
determinado por la comunidad escolar a la que se inscriben libremente,
con un inters comn (temas especficos, revisin de portafolios de
evaluacin) Son grupos de reflexin y discusin en torno a un inters
comn. Visitas a las estancias o escuelas donde algo funciona bien,
discusin entre los visitantes con un programa y serie de
cuestionamientos
bien
definidos.
El
aprendizaje
aqu
es
extraordinariamente eficaz.
Entonces Cmo
respuestas:

aprenden

los

maestros?

Cuatro

posibles

1 Para aprender hay que querer aprender y para relacionarlo con la

prctica, hay que querer relacionar lo que se aprende con la prctica.
Tener para ello disposiciones anmicas: aceptarse vulnerable, estar
dispuesto a la crtica y autocrtica, proponerse ensear mejor, creer que
puede aprender de los dems, tener inters y cario por los alumnos y
entusiasmo (actitudes bastante alejadas de tan slo Cubrir el
programa

309

2 Para aprender hay que dedicar algo de tiempo.

3 Para aprender hay que empezar por analizar las propias necesidades
de aprendizaje. Los cursos que decida tomar los har en razn de su
posible aportacin a su crecimiento personal. Y ser consciente de que
los cursos requieren de mediacin colegiada para ser efectivos.
4 Cada maestro tiene sus propios ambientes de aprendizaje,
preferentemente a travs de grupos de libre eleccin que comparten
inters comn y con asesoras o tutoras apropiadas. Por lo tanto es una
tarea eminentemente personal.
Funciones especficas de la Supervisin escolar

Funcin 1 Verifica la Normalidad Mnima

310

Misin de la supervisin

311

312

313

Diez nuevas competencias para ensear (Perrenoud, 2004)

1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje. Conocer, a travs de una
disciplina determinada, los contenidos que hay que ensear y su traduccin
en objetivos de aprendizaje. Trabajar a partir de las representaciones
de los alumnos. Trabajar a partir de los errores y de los obstculos
en el aprendizaje. Construir y planificar dispositivos y secuencias
didcticas. Implicar a los alumnos en actividades de investigacin, en
proyectos de conocimiento
2. Gestionar la progresin de los aprendizajes. Concebir y hacer frente a
situaciones problema ajustadas al nivel y a las posibilidades de los
alumnos. Adquirir una visin longitudinal de los objetivos de la
enseanza. Establecer vnculos con las teoras que sostienen las
actividades de aprendizaje. Observar y evaluar los alumnos en
situaciones de aprendizaje, segn un enfoque formativo. Establecer
controles peridicos de competencias y tomar decisiones de
progresin. Hacia ciclos de aprendizaje.
3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin. Hacer frente
a la heterogeneidad en el mismo grupo-clase. Compartimentar, extender
la gestin de clase a un espacio ms amplio. Practicar un apoyo
integrado, trabajar con los alumnos con grandes dificultades.
Desarrollar la cooperacin entre alumnos y ciertas formas simples de
enseanza mutua. Una doble construccin.
4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo. Suscitar el
deseo de aprender, explicitar la relacin con el conocimiento, el sentido del
trabajo escolar y desarrollar la capacidad de autoevaluacin en el nio.
Instituir un consejo de alumnos y negociar con ellos varios tipos de
reglas y de obligaciones. Ofrecer actividades de formacin con
opciones. Favorecer la definicin de un proyecto personal del alumno
5. Trabajar en equipo. Elaborar un proyecto de equipo, de representaciones
comunes. Impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones. Formar y
renovar un equipo pedaggico. Confrontar y analizar conjuntamente
situaciones complejas prcticas y problemas profesionales. Hacer
frente a crisis o conflictos entre personas.
6. Participar en la gestin de la escuela. Elaborar, negociar un proyecto
institucional. Administrar los recursos de la escuela. Coordinar,
fomentar una escuela con todos sus componentes. Organizar y hacer
evolucionar, en la misma escuela, la participacin de los alumnos.
Competencias para trabajar en ciclos de aprendizaje
7. Informar e implicar a los padres. Fomentar reuniones informativas y de
debate. Conducir reuniones. Implicar a los padres en la construccin
de los conocimientos. Tomar el pelo= la colaboracin es una
construccin permanente, que funcionar todava mejor porque los
profesores aceptan tomar la iniciativa, sin monopolizar la palabra, dando
muestra de seriedad colectiva, encargado la en algunos espacios
permanentes, admitiendo una dosis de incertidumbre y conflicto y
aceptando la necesidad de procesos de regulacin. Vemos, mejor que
nunca, que no existen competencias que no se apoyen en

314

conocimientos, que permite a la vez controlar el desorden del mundo y

entender que la diversidad de opiniones y las contradicciones son
indispensables de los oficios humanos y, para decirlo todo, en la vida.
8. Utilizar las nuevas tecnologas. La informtica en la escuela: disciplina de
pleno derecho, habilidad o simple medio de enseanza? U tilizar los
programas de edicin de documentos. Explotar los potenciales
didcticos de programas en relacin con los objetivos de enseanza.
Comunicar a distancia mediante la telemtica. Utilizar los
instrumentos multimedia en su enseanza. Competencias basadas en
una competencia tecnolgica.
9. Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin. Prevenir la
violencia en la escuela o la ciudad. Luchar contra los prejuicios y las
discriminaciones sexuales, tnicas y sociales. Participar en la
aplicacin de reglas de vida comn referentes a la disciplina en la
escuela, las sanciones, la apreciacin de la conducta. Analizar la
relacin pedaggica, la autoridad, la comunicacin en clase.
Desarrollar el sentido de la responsabilidad, la solidaridad, el
sentimiento de justicia. Dilemas y competencias
10. Organizar la propia formacin continua. Saber explicitar sus prcticas.
Establecer un balance de competencias y un programa personal de
formacin continua propios. Negociar un proyecto de formacin
comn con los compaeros (equipo, escuela, red). Implicarse en las
tareas a nivel general de la enseanza o del sistema educativo.
Acoger y participar en la formacin de los compaeros. Ser actor del
sistema de formacin continua.

CONSEJOS TCNICOS ESCOLARES LINEAMIENTOS

Apartado I: Disposiciones generales
Artculo 1. Del objeto de los lineamientos.
Establecer las caractersticas, la organizacin y las atribuciones
generales que regirn el trabajo de los Consejos Tcnicos Escolares.
Artculo 2. De la definicin del Consejo Tcnico Escolar.
Es el rgano integrado por el director del plantel y el personal docente,
as como por los actores educativos que se encuentran directamente
relacionados con los procesos de enseanza y aprendizaje de los
estudiantes de las escuelas de Educacin Bsica. Est encargado de
tomar y ejecutar decisiones comunes enfocadas a que el centro escolar
cumpla de manera uniforme y satisfactoria su misin.
En los casos de escuelas indgenas, unitarias y multigrado, los Consejos
Tcnicos Escolares estarn formados por profesores de diversas
escuelas y presididos por el supervisor escolar, o bien, se integrarn a
partir de mecanismos que respondan a los contextos especficos del
estado o regin, de acuerdo con las disposiciones que emita la
Autoridad Educativa Estatal (AEE).
Apartado II: De la organizacin de los Consejos Tcnicos Escolares
Artculo 3. De la presidencia

315

La presidencia de CTE..... la asume el director de la escuela o el

supervisor escolar, segn corresponda en cada caso.
Artculo 4. De los participantes.
En el CTE..... participan los directores, subdirectores, docentes frente a
grupo, maestros de educacin especial, de educacin fsica y de otras
especialidades que laboran en el plantel, zona o regin, as como
aquellos actores educativos directamente relacionados con los procesos
de enseanza y aprendizaje de los estudiantes, segn sea el caso, y de
acuerdo con las disposiciones que emita la AEE.
Es conveniente que los Consejos Tcnicos Escolares establezcan redes
de trabajo con el fin de intercambiar experiencias y aumentar las
posibilidades de que colegas de otros planteles analicen y valoren, con
sentido crtico e informado, los procesos y logros escolares que se
expongan en el CTE..... Asimismo, estas redes facilitarn el trabajo
entre maestros de un mismo grado o asignatura. Esta situacin ser
muy favorable para el desarrollo profesional de los maestros.
Artculo 5. De la periodicidad de las reuniones.
El CTE..... se reunir en las fechas establecidas por la autoridad
educativa, segn las condiciones de cada centro escolar y las
circunstancias que favorezcan la eficacia del trabajo.
Por ningn motivo los das programados para las sesiones del CTE.....
se usarn para llevar a cabo actividades sociales, cvicas, festivales o
cualquier otra accin que no est indicada en los presentes lineamientos
y que no se autorice por el Titular de los servicios educativos en el
estado.
Artculo 6. Del nmero de reuniones en el ciclo escolar.
El nmero de sesiones del CTE...comprende dos fases:
Fase intensiva: se llevar a cabo durante los cinco das previos al inicio
del ciclo escolar.
Fase ordinaria: se llevar a cabo a lo largo del ciclo, de acuerdo con las
disposiciones de la autoridad educativa.
Ambas fases estarn contempladas en el Calendario Escolar vigente.
Artculo 7. De la obligatoriedad de la participacin.
La participacin en las sesiones de CTE..... es obligatoria para todos los
actores referidos en el artculo 4 de los presentes lineamientos y abarca
la totalidad del horario escolar oficial. Los trabajadores de la educacin
debern cumplir sus obligaciones en este espacio, con base en el
Reglamento de las Condiciones Generales de Trabajo.
Artculo 8. De los mbitos de accin.
Las acciones y acuerdos generados en el CTE..... tendrn impacto en:
Las escuelas de Educacin Bsica.
Las aulas.
La comunidad.
Artculo 9. De los procesos que atiende.
El CTE..... deber centrar su tarea en:

316

La gestin de los aprendizajes en el aula.

La gestin escolar.
La participacin social en favor de los aprendizajes.
Artculo 10. De la organizacin de las sesiones de trabajo.
Las sesiones del CTE deben estructurarse y organizarse a lo largo de
todo el ciclo escolar para cumplir satisfactoriamente con sus propsitos.
Las actividades que se desarrollarn en cada sesin del CTE...., deben
programarse en funcin de las prioridades para la mejora educativa a
partir del contexto especfico y necesidades particulares de cada centro
escolar. El CTE tendr la responsabilidad, con base en sus resultados de
autoevaluacin, de definir cul es la temtica ms propicia a desarrollar
bajo los principios de equidad, pertinencia, relevancia, eficiencia y
eficacia que lleven al centro escolar a mejorar educativamente.
Con la finalidad de optimizar el tiempo y el empleo de recursos, es
importante que el CTE enfoque su trabajo durante todo el ciclo escolar
en una lnea temtica que responda a las Prioridades de Mejora
Educativa de su centro escolar: lectura, matemticas, planificacin de
clases, atencin al rezago escolar, etctera. Lo anterior, con el objetivo
de facilitar el seguimiento de acuerdos y lograr un mayor impacto en la
lnea seleccionada.
Las sesiones de CTE podrn ser organizadas por estado, regin, zona o
escuela, de acuerdo con las disposiciones de la autoridad educativa
estatal.
Apartado III: Del funcionamiento de los Consejos Tcnicos Escolares
Artculo 11. De la misin.
La misin del CTE.... es asegurar la eficacia del servicio educativo que
se presta en la escuela. Esto significa que sus actividades estn
enfocadas en el logro de aprendizajes de todos los estudiantes de la
escuela.
El Consejo Tcnico Escolar debe centrar su esfuerzo en garantizar que
los nios y jvenes que asisten a la escuela ejerzan su derecho a la
educacin de calidad.
Artculo 12. De los objetivos generales del CTE
Con la intencin de mejorar la calidad del servicio que ofrecen las
escuelas, el CTEtiene como objetivos generales:
Revisar de forma permanente el logro de aprendizajes de los alumnos e
identificar los retos que debe superar la escuela para promover su
mejora.
Planear, dar seguimiento y evaluar las acciones de la escuela dirigidas a
mejorar el logro de aprendizajes de los alumnos.
Optimizar el empleo del tiempo y de los materiales educativos (libros de
texto, TIC) disponibles dentro y fuera del centro escolar.
Fomentar el desarrollo profesional de los maestros y directivos de la
escuela, en funcin de las prioridades educativas.

317

Fortalecer la autonoma de gestin de la escuela a partir de la

identificacin, anlisis, toma de decisiones y atencin de las prioridades
educativas del centro escolar y del involucramiento de los padres de
familia en el desarrollo educativo de sus hijos.
Artculo 13. De sus atribuciones.
Es facultad del CTE
Socializar las normas de Poltica Educativa y las indicaciones de las AEE
respecto de ellas.
Autoevaluar permanentemente al centro escolar e identificar las reas
de mejora educativa para su atencin.
Establecer metas para los logros acadmicos, as como los planes y
acciones para alcanzarlas y verificar de forma continua su
cumplimiento.
Revisar los avances en el desarrollo de los acuerdos establecidos por el
CTE para determinar los cambios o ajustes que se requieran para
cumplirlos de manera eficaz.
Asegurar que se cree y mantenga un ambiente organizado, adecuado
para la inclusin y el logro de aprendizajes de los alumnos.
Establecer modalidades de trabajo que favorezcan el desarrollo
profesional de los maestros, los directores y los supervisores dentro de
las escuelas. Estas modalidades deben ser comprobables y estar
relacionadas de forma directa con la mejora continua del trabajo
escolar.
Desarrollar soluciones colaborativas para los retos que se presenten en
la escuela, la zona o la regin.
Gestionar apoyos tcnicos profesionales externos para atender las
necesidades de la escuela. Estos apoyos deben contribuir de manera
oportuna y eficaz a resolver situaciones difciles y barreras que impidan
alcanzar las metas establecidas.
Vigilar el uso adecuado y eficiente del tiempo escolar y de aula, con el
fin de dirigir el mayor lapso al desarrollo de los aprendizajes de los
alumnos.
Promover la relacin con otras escuelas de la zona, instituciones,
organismos, dependencias y otras instancias que puedan prestar la
asistencia y asesora especfica que se requiera en el centro escolar.
Promover el uso sistemtico y pertinente de los materiales e
implementos educativos disponibles.
Asegurar que se establezcan relaciones de colaboracin y
corresponsabilidad con los padres de familia.
Artculo 14. De los estilos de trabajo.
El CTE promover como formas de trabajo bsico:
El trabajo colaborativo
La responsabilidad del aprendizaje de los estudiantes es compartida por
todo el personal docente. Slo la capacidad de colaborar activamente,
mediante una distribucin adecuada del trabajo, asegura el xito de la
tarea educativa.

318

Los alumnos no son responsabilidad exclusiva del maestro que est

encargado del grupo durante el ciclo escolar actual. Su formacin
integral es responsabilidad del conjunto de profesores de la escuela,
incluyendo a aquellos que los atienden en horarios especficos, como el
docente de Educacin Fsica, el de ingls, el de cmputo o los
profesionales de USAER
. Los alumnos tambin son responsabilidad del director. De ah la
necesidad de unificar criterios, elegir estrategias comunes y coherentes
entre s y establecer polticas de escuela que sean conocidas y
compartidas por todos.
La observacin y el aprendizaje entre pares
En la escuela tambin aprenden los maestros y los directores, aprenden
al tener la posibilidad de observar y conversar sobre su quehacer para
tomar decisiones conjuntas, al investigar y al asesorarse.
Por ello, el CTE es un espacio privilegiado para promover el aprendizaje
entre pares. Este aprendizaje profesional da lugar a la creacin y
recreacin de conocimiento que va enriqueciendo las posibilidades de
hacer bien la tarea educativa y de lograr los fines establecidos.
Artculo 15. De las herramientas de trabajo.
El CTE basar su trabajo en los elementos que a continuacin se
describen.
Planeacin
Las actividades que rinden frutos nunca son improvisadas. Saber a
dnde se quiere llegar, definir cul es el camino para hacerlo,
determinar el tiempo y los recursos disponibles para alcanzar la meta
establecida es imprescindible para que las tareas que se van a
desarrollar tengan xito.
Para el CTE.. planear tiene dos vertientes. La primera vertiente se
refiere a la necesidad de analizar de forma cuidadosa y consciente el
contexto del mbito escolar, la actividad general de la escuela y los
recursos disponibles, a fin de que sean tiles y relevantes para los
propsitos establecidos. En esta planeacin se determinar una ruta a
seguir a partir del diagnstico del estado en que se encuentren los
asuntos fundamentales de la escuela.
Del mismo modo, la planeacin de la primera vertiente seguir con la
determinacin de las estrategias a desarrollar, la asesora, la
retroalimentacin y la evaluacin que sea pertinente; contemplar el
uso racional de los recursos disponibles para cumplir la tarea y
establecer las alianzas necesarias para lograrlo. La planeacin debe
aportar a la escuela parmetros objetivos de comparacin de resultados
de logro de aprendizajes.
Cada CTE encontrar, a partir de su saber y experiencia, la manera ms
adecuada para cumplir sus metas y desarrollar una planeacin prctica
y precisa que destierre inercias burocrticas. No se trata de afiliarse a
un formato o a una teora, ni hacer de la planeacin una rutina
administrativa.

319

La segunda vertiente de la planeacin se enfoca al trabajo en las aulas.

Se trata de asegurar que cada profesor desarrolle con claridad su
programa de estudio; es decir, que sepa, con base en el plan, los
programas, libros de texto y materiales educativos a su disposicin,
tanto los impresos como los electrnicos; qu es lo que sus alumnos
deben aprender en un periodo determinado, a partir de su trabajo
didctico y cules son los recursos disponibles para que el estudio
resulte interesante y placentero.
Asimismo, el profesor deber establecer cmo se percatar de los
avances de los alumnos y de las dificultades que se deben superar. Esta
vertiente de la planeacin no debe ser rutinaria, por el contrario, debe
ser realista e incluir todas las asignaturas del plan de estudios.
La planeacin de la segunda vertiente tambin debe ser pblica. Los
padres de familia deben estar enterados de los aprendizajes que son
indispensables para que sus hijos continen satisfactoriamente su
formacin, de lo que sus hijos van a aprender en un lapso determinado
y cmo lo van a aprender; es decir, qu tipo de actividades se les
plantearn para que estudien. No es necesario tener formatos con
informacin que se puede leer en los programas, bastar una relacin
clara, secuenciada y verificable de lo que se va a trabajar con los
alumnos.
El director debe cuidar que esta vertiente del plan se cumpla. Cumplirlo
significa que los alumnos logren los aprendizajes previstos para cada
periodo y, en caso de que tengan dificultades, tomar, a tiempo, las
medidas necesarias para remediarlo. Lograr los aprendizajes significa
que los estudiantes sepan usarlos, al resolver problemas o situaciones.
Seguimiento
Las actividades planeadas, los acuerdos que establezca el CTE. deben
verificarse cuidadosa y peridicamente hasta alcanzar sus metas. La
revisin peridica de los avances permitir prever necesidades, cambios
o demandas de apoyo que tal vez no se contemplaron en el plan
original.
El CTE. deber prever la construccin o la adaptacin de instrumentos
que permitan hacer del seguimiento una actividad posible y til.
Disponer, por ejemplo, de listas de cotejo que hagan posible un
seguimiento rpido y veraz de acuerdos.
Evaluacin
El CTE. promueve de manera decidida la autoevaluacin de la escuela
como el medio ms adecuado para que sus integrantes definan sus
retos a superar y sus fortalezas, su punto de partida para mejorar, y sus
metas para transformar el ambiente escolar, el aprovechamiento del uso
del tiempo y el implemento o eliminacin de ciertas rutinas.
Si el CTE. lo considera necesario, podr aplicar instrumentos propios de
evaluacin del aprendizaje, en distintos momentos del ciclo escolar, que
permitan tomar decisiones efectivas y oportunas.

320

Los resultados de estas evaluaciones sern la materia prima de las

conversaciones entre el colectivo docente. De ellas se desprendern
decisiones para mejorar.
Asimismo, el CTE hace de la autoevaluacin su propia herramienta de
mejora, revisa su proceder, lo acertado de su planeacin, comprueba la
efectividad de las estrategias elegidas, y en ese camino va aprendiendo
acerca de cmo alcanzar, de manera ms eficiente, las metas
propuestas al utilizar una base de criterios que el mismo CTE defina
anticipadamente, basados en la informacin disponible y la planeacin
establecida.
El CTE debe hacer un uso pertinente de la informacin proveniente de
las evaluaciones nacionales y de las internacionales.
Dilogo
La conversacin franca, respetuosa, emptica y abierta con los distintos
actores del proceso educativo, incluidos los alumnos y los padres, es la
principal fuente de conocimiento de los procesos que tienen lugar en la
escuela. Saber escuchar es primordial para crear la confianza que
permite discutir los problemas propios del contexto escolar y buscar
soluciones.
Retroalimentacin
Los hallazgos de las evaluaciones, los resultados de las observaciones
entre pares o los aprendizajes adquiridos, deben ser devueltos de
manera oportuna al colectivo docente.
Estos resultados sern la materia para el cambio y la innovacin. Sobre
ellos hay que conversar, indagar y concluir con acciones y nuevas
tareas. Toda la informacin debe compartirse. Si no se conoce la
situacin de los asuntos primordiales del centro escolar, no habr
manera de cambiarla ni de avanzar.
Transitorio
nico. Cualquier situacin no prevista en los presentes lineamientos
ser resuelta por las Autoridades Educativas Estatales, en acuerdo con
las Autoridades Educativas Federales.