locentes, re- A continua- SY se reto- se ha escu- iones, para que las aS posturas te se juzgan ) de tres se- lance y tra- n de la Es- INCIAS PARA UNA PRACTICA TERCERA PARTE. LA CLASE: REFE Referencia 4 Las posturas mentales exigidas a los alumnos vie- ‘nen determinadas por el trabajo que se les pide. éPor qué? Porque no se desarrolla la misma actividad mental, “uno no se sittia en la misma postura mental, segtin la naturaleza del trabajo exigido. Llamamos aquf «postura mental» a una ma- nera de proyectarse sobre «objetos de trabajo» —antes incluso de que se conviertan en «objetos de saber»— para dedicarse a ello con las maximas posibilidades de comprenderlos, es decir, de «hacérselos suyos». A este respecto, toda postura mental siem- pre implica una forma de atencion propia al objeto estudiado. Evidentemente, es diferente para leer un poema o las instruccio- nes de un ejercicio de mateméticas, para observar un mapa o para realizar un experimento de fisica. Por ello, el «{Estad aten- tos», que tanto se repite en las clases, muy a menudo es ineficaz. Es mejor explicar qué tipo de atencién se requiere, es decir, qué ‘tipo de proyeccién mental debe ser desarrollada por el alumno. Del mismo modo, no es suficiente con pedir a los alumnos que «estén en silencio», que «se fijen bien» o que «escuchen atenta- mente», también hay que decirles como y por qué.. Con todas las precauciones de uso, para describir el fené- meno tan invocado por los docentes de la «atencién» —«falta de atencién», «atencién demasiado dispersa», «no se concentra su- ficientemenite en su tiabajo»—, se puede usar la metéfora de la Ii- nea focal de,un objetivo fotografico: podemos utilizar un «gran angular» cuando queremos que los alumnos se sittien en una ac- titud de bisqueda de hipotesis muy abierta («Intentad pregunta- ros cémo respira la lombriz...»), o bien hacer un primer plano sobre un documento muy corto en el que deben buscar una pre- gunta determinada («A qué especie animal pertenece la loni- briz?»). Podemos pedir que imaginen y animar las sugerencias més desenfrenadas cuando se trata de escribir una narracion fantastica en grupos pequetios; hay que obligar a hacer una lec- tura minuciosa, palabra por palabra, cuando se trata de locali- zar en un texto las caracteristicas del género fantastico. Se224 BN LA ESCUELA HOY puede tolerar una atencién fluctuante cuando contamos una historia y lo esencial es proporcionar el gusto del descubri- miento; se debe exigir una escucha rigurosa, boligrafo en mano, cuando se dan oralmente las instrucciones para la construccién de un objeto técnico. éCémo? Para el docente, lo esencial es concebir siempre su en- sefianza en funcién de lo que el alumno debe aprender y com- prender: A partir de ahf, puede trabajar sobre una pareja esen- cial, que estructura la postura mental, la pareja «encontrat/bus- car»: equé es lo que el alumno debe encontrar y como debe buscarlo? En el discurso que pronunciaremos o en los docu- mentos que pondremos a su disposicién, dan ser wuacién, : primer jamente arente- irrum- >», «Da arlo...», e dejar 20: esto rgirian ay que indo la no fun- ma, re- se ins- ompo- istir el modo, n «ob- parte, res de > en e) rental ° que s con > pre- :posi- ¢ ha- Vala indi- ario: dejar sir Jo Llin- TERCERA PARTE. LA CLASE: REFERENCIAS PARA UNA PRACTICA giifstica en nombre de la cual el lector, sea quién sea, debe respe- tar lo escrito. Lo que est escrito esté escrito: un singular no es un plural, un condicional no és un futuro, una palabra no es equiva- Jenté a otra. Habiendo adquirido, consolidado esto, aunque sea de forma provisional, podemos, entonces, dejar que cada uno se infiltre en los intersticios, ocupe las elipses, intente interpretar los implicitos 0 ponga en duda la argumentacién. ¥ lo que es cierto para un: texto literario es cierto para, toda, forma de es- crito, para un teorema de matemiaticas o las reglas de balon- cesto, para un mapa de geografia o un dibujo técnico, para un texto de historia o de filosoffa. A este respecto no habrfa que creer que la «objetalidad» de los saberes escolares prohibe la formacién del criterio y la expresién persorial, jes justo al con- trario! Asi, algunos han crefdo que la formacién por el debate, en él marco de la educacién civica, en primaria o secundaria, o de la Educacién civica, juridica y social introducida reciente- mente en los institutos franceses, pasaba necesariamente por la expresién espontanea de los alumnos sobre temas muy genera- les; incluso demagégicos. Seria suficiente con poner a los alum- nog en cfrculo y hacerles discutir libremente sobre 1a globaliza- cion o las relaciones entre hombres y mujeres para formar ciu- dadanos ilustrados. Es facil ver que de este tipo de dispositivos s6lo pueden producirse trivialidades. En cambio, si se empieza pot el estudio serio de documentos contradictorios, solos 0 en pequefios grupos, se trabajan estos con preguntas concretas an- tes de organizar una confrontacién en la que cada uno deberd intentar defender con lealtad el texto que ha estudiado, antes de proceder a una, discusién més abierta, entonces es evidente que seshabré realizado un verdadero aprendizaje del ejercicio del criterio ciudadano. Porque el ciudadano no es quien niega los hechos o se niega a verlos para refugiarse en sus emociones, sitho que es aquel que sabe distinguir «saber» y «creer», una ver- dad cientifica de un juicio personal. Un verdadero ciudadano es alguien que sabe, al mismo tiempo, analizar un problema con el maximo rigor intelectual y, a continuacién, examinar las posi- bles soluciones teniendo conciencia de los envites politicos y de las elecciones de valores a las que remiten. 227228 EN LA ESCUELA HOY Referencia 6 La presencia y el arbitraje de los objetos permi- ten «depsicologizar» la relacién, pedagégica; lastran los conflictos de opiniones y confieren a la palabra del docente su verdadera autoridad. ¢Por qué? Porque a menudo los nifios Ilegan a la escuela, por la magiana, llenos de «ruido y furor». Con un montén de inquietu- des personales y objetos de preocupacién diversos. Algunos in- cluso estan «bajo presién», preocupados, absorbidos, iricluso completamente angustiados, por dificultades familiares 0 pro- blemas sociales. Mantenidos, ademés, en lo infantil por la ma- quinaria publicitaria, se enfrentan a problemas de adultos y no son lo suficientemente maduros para asumirlos: algunas nifias deben gestionar el divorcio de sus padres; no es extrafio que un nifio se convierta en rehén de unos conflictos que le supetan, y todos vieron, anoche en la televisién, acontecimientos de tal gra- vedad que pueden preguntarse legitimamente sobre la continui- dad eterna del mundo en el que entran. Se afiaden a ello tensio- nes mantenidas por la ideologia del «eslabén débil» que triunfa en los medios de comunicacién: uno se pregunta si Julian dejara a Sara, o si la pandilla de Bruno no deberia deshacerse de Ma- (eo... En resumen, llegan a clase sin estar disponibles para esos «objetos de saber» que el docente va a presentar. Asi se degarro- llan comportamientos conflictivos, 2 menudo, sin que los pro- pios actores lo sepan: tal alumno, encerrado en su problema, vive como una falta de respeto lo que no es mas que el recuerdo de las exigencias escolares; otro, fascinado por la televisién, no ve la diferencia entre los talk show, donde se manipula sin ver- giienza la ironfa mordaz, la injuria y la obscenidad, y una discu- sion en clase; un tercero entra en la escuela creyendo ehcon- trarse en una situacién de «conflicto de opiniones»: tiene una opinién sobre el. mundo y las cosas, el docente la suya... él le deja hablar pero «su opinién no le atafie mas'que a él» y isigue en sus quince! Asi a veces las clases. se convierten en «ollas ex- prés» en que la presién afectiva sube rapidamente, en que laZica; ena dad. vor la lietu- »s in- cluso pro- y.no Lifias eun an, y gra- nui- sio- anfa jara 2sos rro- oro- ma, rdo no yer- cu- on- ina. TERCERA PARTE, LA CLASE: REFERENCIAS PARA UNA PRACTICA exageracién en las. palabras compromete toda posibilidad de trabajo, donde nada viene a lastrar las relaciones y permitir que se estrycturen alrededor de un trabajo comin. Por que esto es lo que hay en juego: la clase es un lugar en que las relaciones entre las personas deben construirse a partir de objetivos de aprendi- zaje y no de afinidades o antipatfas reciprocas. ¢Cémo? No hay ningtin misterio: para lastrar el navio cuando las tempestades de la afectividad lo amenazan, hay que introducir objetos concretos, materiales que vienen a poner un poco de or- den en el caos de las relaciones anarquicas. Si el método de «Ma- nos a la obra», introducido especialmente por Georges Charpak es interesante, es evidentemente, en primer lugar, porque per- mite luchar contra el analfabetismo cientifico y el pensamiento magico, pero también porque introduce, entre los alumnos, la mediacién de objetos que, en cierto modo, vienen a arbitrar sus conflictos. Nada muy distinto, en el fondo, de lo que inspiré a Cé- lestin, Freinet cuando propuso Ja imprenta en la escuela. Nada muy distinto, tampoco, de lo que preside la puesta en practica de proyectos tecnolgicos o culturales. Cuando profesores de len. gua, historia, matematicas y tecnologfa trabajan juntos para rea- lizar una maquet& comentada de una ciudad romana, cada uno de ellos representa, a través de su disciplina y las exigencias téc- nicas especfficas, una autoridad que se impone y que impone el propio éxito del proyecto: habré que estudiar cuidadosamente los textos, dibujar planos, recortar materiales, escribir leyendas En realidad, se trata de salir del cara a cana -que a veces es cuerpo a cuerpo- entre dos palabras que se enfrentan, para en- trar en una actividad en que la autoridad del docente representa las mism{simas necesidades del proyecto colectivo. Entend4monos bien: no se trata aqui de renunciar a esta au- toridad, ni incluso hacer de su aceptacién por parte del alumno un requisito previo; se trata de mostrar, a medida que se desa- rrolla la actividad, que la autoridad del docente la garantiza. Su legitimidad no seré necesariamente comprendida al principio si no, la Escuela ya no tendrfa mas trabajo que realizar-, sino que deberé serlo al final. Se trata de conseguir que la palabra del docénte ya no sea interpretada sistematicamente como una se- fial de afecto o de rechazo, como un signo de simpatfa o de agre- 229ai 230] EN LA ESCUELA Hoy sién, sino como la expresion de una exigencia que se impone a Refe todos en razén de las exigencias del proyecto colectivo. Esta + «depsicologizacién» de las relaciones en la clase es un envite / esencial: en el momento en que una Vulgata psicolégica impone Li por todas partes un relativismo sistemético y etiqueta todas las 4 : br pasiones como naturalmente legitimas, la Escuela debe ensefiar a los alumnos a trabajar en la serenidad de un proyecto intelec- tualmente exigente. En el momento que -segtin sus docehtes— » ¢Por los alumnos Megan a clase cada vez més «excitados», es urgente que | que las clases se Ilenen de nuevo de objetos que puedan venir a verde lastrar sus relaciones. La afectividad nunca se eliminaré por de- | xién creto, ni en Ja Escuela ni en ninguna otra parte, pero puede | cia y aprenderse a regularla en el seno de una actividad colectiva que tiza, tenga sentido. alun men equi | perl pre | Esc cree . Ja in | Fert | ced : ces¢ . ' dé } abo | unc¢ . : en! : : mé e del pai tur . \ es Po } mi | gu