10 [ADRIANA PUIGGROS Y ROBERTO MARENGO silenciada, ignorada y desconocida, que procuramos rescatar y poner en un campo de visibilidad. Problematica del campo El campo teérico de la educacién presenta una serie de problemas que abarcan tanto los referidos a lo intrasubjetivo ~que tiene como obje- to el aprendizae y las vinculaciones con los procesos constitutivos del ‘sujeto— como los de la ensefianza en su nivel micro en el plano de la intersubjetividad (la relacién entre un educador y un educando), en el plano institucional (la organizacién de la educacién) y en el plano social amplio (la relacién entre la poblacién y el Estado como eduea- dor). Para construir un conocimiento sistematico al respecto se recu- rre.a las ciencias establecidas ~sociologia, psicologia, ciencias politias, ‘economia que diferencian un apartado especifico para lo educativo. Este es un camino. El otro camino es recurrir al conocimiento construido por otras ciencias y ponerlo en vinculacién con los problemas que se manifies- tanen la prictica educativa, lo cual produce un corrimiento del pen- samiento pedagégico hacia el campo de la filosofia. Esto constituye ‘uno de los mayores problemas para establecer la forma de compren- der y entender los problemas educativos. Sin embargo, al hacer una relacién posible y versitil entre estas dos posiciones, en su interseccién es posible determinar un campo de problemas con identidad propia que nosotros denominamos el campo especifico de la pedagogia, que ‘por momentos toma un giro filoséfico y por otro aplica para el en- tendimiento de los fenémenos educativos los conocimientos que pro- vienen de otras ciencias. CAPITULO I LA PEDAGOGIA Y LA TEORIA DE LA EDUCACION 1, Pedagogia y educacién La educacién, considerada la transmisién de la cultura de una a otra generacién, retine casi todos los intentos de definirla que se registran en los manuales de pedagogia. Sin embargo, dicha definicién no es tuna forografia de la realidad, ni nombra un objeto o accién mecéni camente repetida. Todos los términos que la componen son suscepti- bles de miltiples interpretaciones. En la sociedad contemporinea aquella definicién es insuficiente y el enunciado en su conjunto ha producido significaciones no solo distintas, sino incluso antagénicas. Las culeuras latinoamericanas estin conformadas por articulacio- nes diversas entre los nticleos persistentes que los pueblos ot hhan logrado conservar, los elementos mestizos, sincréticos construidos durante siglos de conflictiva convivencia entre aquellas cultura, la hispanidad, el conjunto de las culturas europeas y, mas recientemen- te, la cultura norteamericana. En complejo universo se ensefia y se aprende en América Latina. Las diferencias de la educacién (més alld de la escolaridad) entre paises y regiones son significativas en cuanto al peso de aquellos aportes. Pero la pedagogéa, como campo del saber, ha estado influida por la tradicién europea, al menos hasta mediados del siglo xx, razén por la cual empezaremos este texto refiriéndonos a «305 fundamentos, para luego abordar la influencia norteamericana reciente, y el Angulo més especificamente latinoamericano, Tenemos ante nosotros dos escenas: el mito de Prometeo, escena fundante de 1a pedagogia occidental, y la escena de los Requerimientos, que pro- ponemos como fundadora de la educacién latinoamericana. Hoy, ante |a invasién de contenidos formateados en las fabricas de cultura del imperio, canto una como otra escena estén al menos dafiadas. Nuestros niftos/as y jévenes, los adultos y los ancianos, viven in- mersos en un discurso que incluye, subordina y usa nuestros simbolos,2 [ADRIANA PUIGGROS ¥ ROBERTO MARENGO nnuestras tradiciones, nuestra lengua, a los fines de consolidar la hege- monia del capitalismo en la més salvaje de sus etapas. Nos remitiremos al pasado de la pedagogia buscando un remanso que permita la re- flexién, donde disminuya el ruido que ha invadido el discurso peda- sg6gico que emana de miltiples emisores, que nos despegue un instante del puro presente para entenderlo desde una distancia mds humana. La transmisién del saber. Prometeo en el origen 1a civilizacién occidental ha entendido la “transmisién” del saber de acuerdo con los significados que le otorgara la cultura griega a la edu- cacién; el mito de Prometeo condensa los mas importantes, segiin lo relata Platén en el “Protégoras” como lo hace Hesiodo ~con diferencias ‘en detalles elevantes— en dos de sus obras: Teogonta y Trabajos y dias. ‘Todas las versiones incluyen la idea de la transmisién del saber por accién de terceros, un saber que poscen los dioses y que Prome- to transmite a los hombres. El castigo que Zeus aplicé a Prometeo, encadenindolo en el Céucaso,ilustra la disputa por la posesién del saber y del derecho a transmitirlo, Sobre la base del mito de Prometeo los griegos valoraron a la edu- cacién como el proceso indispensable para la reproduccién de la so- ciedad. Una actividad apoyada en la inteligencia antes que en la naturaleza, como expresa la historia de Epimeteo y Prometeo. Uno de los historiadores mas importantes de la educacién anti- gua, Werner Jaeger (1957, p. 11) ha explicado que: Los griegos vieron por primera vex que la educacién debe ser también tun proceso de construccién consciente[...] Solo a este tipo de educa- cién puede aplicarse propiamente la palabra formacién. tal como la us Platén. por primera vez, en sentido metafbrico, aplicéndola a la accién ‘educadora. La palabra alemana bildung (Formacién, configuracién) designa del modo mis intuitivo a esencia de la educacin en el sentido sriego y platénico. La idea griega de formacién esti lejos de la que se generé en el mun- do modemo y més aiin en el posmoderno, Los griegos postulaban la LAPEDAGOGIA ¥ LA TEORIA DE LA EDUCACION 3 ceducacién de acuerdo con lo que seria la esencia de lo humano, la “verdadera” forma humana, universal. Al mismo tiempo, el cardcter +humanista de su educacién tenia otra faceta, consistente en reducir la educacién a la formacién acorde con la “esencia’ de la propia comunidad. Entre las breves referencias histéricas que incluimos en este texto, recordamos a nuestros antecesores, los griegos, porque los problemas pedagégicos que ellos se plantearon siguieron presentes durante dos ‘ilenios, aunque adquiriendo textualidades nuevas y cargindose de nuevas significaciones. Esasi que podemos retomar otras cuestiones planteadas en la edu- ‘acin griega que tienen una notable correspondencia con problemas actuales. Una de elas es la que los autores Nicola Abbagnano y Aldo Visalberghi cuando proponen la hipétesis de las fases de la educacién en la Antigtiedad, La primera mds dindmica y vinculada con la forma- cién del guerrero, que debe adoptar de manera permanente los saberes propios de la guerra, abiertaa las innovaciones, y a segunda mas con- servadora vinculada con la conservacién de la cultura que se corres- ponde con la formacién de los escribas. Entre ambas visualizan una nueva formacién, que diferencia a la civilizacin griega y que muestra tun dinamismo diferente y que trata de la formacién del ciudadano: quel que esté en condiciones de concurrir a las asambleas del dgora y e’jercer su accién politica como ciudadano. Al seguir este planteo se pueden visualizar las diferentes finalidades de la educacién que se plantean en cada figura: la educacién prictica ligada al ideal de la for- Imacién del guerrero, la educacién politica ligada a la formacién del ciudadano y la educacin tebrica ligada a la formacién del escriba, ‘Asimismo algunos autores identifican una cualidad del hecho educativo que resulta un aspecto sustancial trasladado como inquie- tud a la educacién moderna y se relaciona con lo que suele denomi- narse el “eros pedagégico” que remite a El banguete de Platén. En esa obra se describe la relacién del maestro Sécrates con sus discipulos ‘mediada por el amor. Ese vinculo amoroso entre maestro y discipulos es entendido como indispensable para hacerlos mejores, ya que el dis- cipulo actita en correspondencia al amor del maestro en una pugna por querer ser mejor. Ademds interroga al vinculo educativo en la me- dida en que no es solo la racionalidad la que anima la relaci6n o la“4 ADRIANA PUIGGROS ¥ ROBERTO MARENGO intervencién técnica de la ensefianza sino algo més que en esta obra std ubicada en la relacin erdtica, en el sentimiento de querer ser me- jor para ser amado, y en la idea del amor a lo que se ensefia y lo que quiere aprender. En la sociedad moderna, la educacién se aleja cada vex més de la biisqueda de esencias metafisicas subyacentes alas categorias pedagé- y pierden peso las concepciones segiin las cuales habria un mo- delo ideal de hombre que se debe desplegar por igual en todos los ‘educandos. La antigua idea de veneracién de las tradiciones a través de la educacién fue dejando lugar a la educacién para el futuro. En la primera mitad del siglo xx, el psicoandlisis comenz6 a afec- tar la creencia de la posiblidad de una transmisi6n de la cultura sin ‘traumas. A mediados de ese siglo, las corrientes criticas del estructu- talismo y el marxismo alcanzaron a poner en ctsis las anteriores de- finiciones de educacién, Sin embargo, en un vuelco dramatico de la historia, durante ls lilkimas décadas del siglo xx se extendié una concepcidn de la educa- cién denominada “neoliberal”, que redujo las finalidades educativas 2 un puro presente, erigiendo al consumo y la satisfaccién inmediata cen el sentido de la vida humana. Se difundié un modelo humano es- tereotipado a través de los medios de comunicacién y el mercado en general, orientindose la educacién de grandes sectores sociales hacia el consumo como tinica manera de procurar la realizacién humana y {a satisaccién del deseo. El constraste més notorio entre este iio sentido de lo educativo y aquel que se postulaba en la Antigtiedad se refiere al ideal de realizacién de la humanidad. Mientras que en la Antigiiedad griega a través de la accién de la academia se vinculaba con el desarrollo del “ser” sustancial, mediante la adquisicin del co- nocimiento verdadero o el desarrollo de laracionalidad, en el periodo neoliberal la orientacién toma un giro hacta el “tener para consumit” en el que se enfatiza la mercantilizacién de las relaciones sociales y con los objetos. Finalizando el siglo xx y en los comienzos del nuevo milenio, la revolucién tecnolégica comunicacional proporcionarfa el sostén ma- terial necesario para poner patas para arriba las ideas sobre la pedago- gi que se sostuvieron en I sociedad ocidental durante més de dos mil afos. {A PEDAGOGIA VLA TEORA DE LA EDUCACION 15 a instruccién, atrapada en las instituciones formales de educa- cién durante la sociedad moderna, rebasé ese continente, empez6 a desplazarse por canales insditos, sin contro, y sus guardianes perdie- ron la capacidad de retenerla en la escena escolar. La complejidad de Ja tecnologia, sumada ala urgencia de los requerimientos empresaria- les en cuanto a capacitacién, no encontré respuesta en las escuelas. El mercado pasé a ser el determinante de la distribucién del capital cul- tural entre la poblacién. Los medios de comunicacién masivos inva- dieron el campo de la educacién no solamente educando de una manera general y abstracta, sino mas concretamente instruyendo a los ciudadanos, alos javenes y a los nifios en aspectos concretos del com- portamiento social, laboral, politico y culeual. as insticuciones educativas fueron renuentes al ingreso de las nuevas tecnologias, pagando con ello un alto precio que atin no han saldado. Fueron ciegas al borrado de sus limites, resstiéndose a ad- mitir que se puede aprender afuera de la escuela en situaciones y con agramiticas distintas alas escolares. De esa manera, perdieron el mo- nopolio del programa de contenidos que la sociedad moderna les ha- bia asignado, dejando de ser garantia de la transmisién de una herencia cultural socialmente acordada y depositarias hegeménicas de la formacién del ciudadano. Naturalmente, los cambios tecnolégicos no fueron la tinica causa de la crisis en la definicién de educacién y de pedagogia. Tampoco debe entenderse a la tecnologia como un hecho desnudo de cultura o privado de sociedad. Por el contrario, el enunciado “revolucién tec- nolégica’ es en realidad un significante que nos permite asomarnos a tun mundo nuevo, donde se han producido cambios sociales y cultu- rales de la magnitud que produce un pliegue en la historia de la hu- manidad. La tecnologia constituye un elemento indispensable en la desorganizacién del vicjo mundo, as{ como en la organizacién de uno nuevo, que atin despunta. Al mismo tiempo, la sociedad moderna decidié sustentarse en un modelo que aspira al permanente creci- miento econédmico mediante el uso intensivo de recursos naturales perecederos y el desarrollo de teenologias que sustituyen drésticamen- te la participacién de los trabajadores. Cambid, entonces, el sentido esencial de la educacién? ;Ocupé Ja comunicacién su lugar? ;Podemos seguir usando la categoria edu-eT 16 [ADRIANA PUIGGROS ¥ ROBERTO MARENGO cacién o ha perdido su significado, arrasada por la influencia de mél- tiples y dispares mensajes que atraviesan a los alumnos de todas las cedades y grupos sociales? Estas son preguntas que de manera directa o velada se hacen los adultos frente a lo que consideran el fracaso actual de la ensefianza scolar y universitaria, e incluso de su propia tarea educadora como progenitores/as o sencllamente adultos responsables. Suelen repetirse ‘enunciados que se adopran dentro del sentido comiin de la poblacién: “ahora no se aprende como antes”, “en la escuela no ensefian nada", “los chicos no saben nada”, “Ilegan a la universidad sin la minima ba- se necesaria”, “la tclevisién ¢ internet les impiden estudiar” son algu- nos de los reclamos que la gente repite dirigiéndose a un interlocutor cailpable y desconocido, que suele corporizarse en los docentes, con- vertidos en responsables de todas las desgracias culeurals (véase Bar- ero, 2009, pp. 13-19) Es dificil encontrar parimetros objetivos para determinar el esta- do de la educacién en la sociedad. Las opiniones que se vierten estin muy cargadas de subjetividad y generalmente parten de la considera- cién de que todo tiempo pasado fue mejor. Actualmente, también es necesario incluir y analizar muchos aportes externos ala escucla para empezar a discutir qué es la pedagogia, o cuales son las pedagogias {que circulan e impactan en los educandos (nifios/as, adolescentes j6- vvenes, adultos, ancianos). Hace cuarenta afios, el maestro Luis Iglesias contaba que en las escuela primarias habia chicos que ingresaban sabiendo leer y escri- biry otros que Ilegaban con dificultades de lenguaje ora... y otros, por suerte ahora pocos, que, como Haydeé, la alumna de su “Escuela rural unitaria” se iban sin aprender (Iglesias, 1995). Iglesia, que Ilevé adelante una de las més importantes experiencias de educacién rural =f Haydée? ‘Todo es impreciso respecto a Haydée. No sabe manitos: =No viene... Mafiana, no sé Con Haydée se terminé aqut nada. Ni sus her- sabremos ya sobre esto! NE EE: LAPEDAGOGIA V LATEORIA DEA EDUCACION 7 En 1963, cuando Haydée dejé la escuela para siempre, quedé al mis- mo tiempo fuera del espacio de influencia de lalectoescritura. Por el contratio, los chicos que abandonan actualmente la escucla, quedan siempre dentro de las redes comunicacionales, aunque fuere en sus ‘extremos, en sus bordes, siempre atrapados. En una experiencia que hicimos en la ciudad de Colén,! pudo observarse que los chicos que no tienen computadoras en sus casas se encuentran mucho mas limi- tados para acceder a operaciones que requieren familiridad con el lenguaje informatico. Actualmente, millones de adolescentes cuentan con netbooks mediante el programa Conectar Igualdad,? suceso que ya provoca cambios profundos en la relacién docente-alumno y en Tos procesos de ensefianza-aprendizaje. Las situaciones que empiezan a presentarse son muy diversas. En la experiencia de Colén, los nifios requerian de la presencia de un maestro para pasar la barrera de los juegos en red y llegar a escuchar miisica, navegar y chavear. Contra- tiamente, en una escuela en La Matanza, provincia de Buenos Aires, adonde asisten nifios con sindrome de Down, un grupo de nifios en- sefiaba alas maestras a usar la computadora. a presencia casi universal de un lenguaje masivo (televisién, in formitica, publicidad, cajeros clectronicos, seméforos y otras sefales de trinsito) pone a todos los chicos en situaciones distintas de la de Haydée. Pero la posicién que alcanzan en el mundo simbélico, desde cl grupo social de origen, también dota a los chicos de hoy de manera dlsigual e injusta. En la combinacién entre el medio de comunica- cién y el docente, ese sujeto educador de nuestra época se potencia 0 encuentra dificultades de acuerdo con el aporte del medio familiar (véase Baudelot y Leclercq, 2008, pp. 9-45). 1 En el proyecto “Relacién entre pricicas de alumnos en espacios virtues y le cacucla’interviniron la municipaidad de Colén, el Consejo Escolar, la Jefaura de la Region 13, la Jefatura Distal, los inspectores del re, la Escuela SecundariaBisica N° 1, la Escucla Téenica N*1 y el ciber Gioc@re de Colin, provincia de Buenos Aires, Este proyecto comenzé en 2006 y continta 2? Conecta Fgualdad es un programa del gobierno nacional, creado en abr «de 2010, que entrega netbooks arodos los estudiantes y docentes de as escuelas piiblias secundaras, de educacién especial y de los instcutos de formaci6n docente18 ADRIANA PUIGGROSY ROBERTO MARENGO En cuanto a los efectos de la intervencién del educador medidtico- informitico en la educacin de la poblacién en general, hay muchas preguntas para hacerse: gqué fenémeno es este? gE lenguaje de las re- des esti destruyendo los lenguajes académicos? :Qué diferencias 0 su- petposiciones hay entre educacién y comunicaelém Los periédicos informan que el fracaso en la lectura se extiende, que llegan alurnnos iletrados a las universidades; también informan lo contrario: que cir ‘as investigaciones demuestran que ahora los jévenes leen més, que han recuperado el carteo, que se comunican por escrito mediante mensajes de texto. ;Que lo hacen arruinando la lengua?, quién sabe... Revisemos la accidentada historia del lenguaje. Cuarido nos en- frentamos nuevamente con fa actualidad queda pendiente una angus- tiante pregunta, profundamente ligada a la definicién de pedagogia: aquién es el educador? Y aquella con la cual Paulo Freire inquietd a los educadores para siempre: ;quién es el educando? Si volvemos nuestra mirada sobre los mitos originarios de Grecia mencionados al principio de este capitulo, a educacién contempordnea resulta invitada a actualizar su sentido. Es como si Prometeo debiera acudir nuevamente a Atenea para que lo dote de nuevos saberes y ca- pacidades ya que se ha encontrado perplcjo frente a estos nuevos hom- bres forjados bajo la influencia de nuevas tecnologias que hacen del vvinculo comunicacional un campo intervenido por un devenir en ace- lerada renovacién, innovacién y produccién de saberes sofisticados. ‘A.su vez, las fuerzas de la conservacién se hacen fuertes en pro- puestas enciclopedistas sin mencionar cual es la igencia de las viejas enciclopedias sobre las que se insiste y que reconocen para el saber escolar las nuevas modalidades de transmisin, los nuevos saberes y lenguajes que componen una actualidad muy diferente aese llamado 4 reponer un origen supuestamente paradisiaco y ahora perdido. Y finalmente, la tecnologia y la tecnocracia que desvian la vital dad del vinculo hacia racionalidades desafectadas, que procuran la vinculacién solo con la técnica y a través de ella, como actos adminis- trativos en los que el peligro se reubica en el contacto, en el sentir, en el gesto amoroso. Se trata de una nueva delimitacién entre subjetivi- dads congeladas mediadas por técnicas y actos administrativos que hogan la iniciativa del adulto y la vitalidad del destinatario del acto educativo. LAPEDAGOGIA YLATEORIA DLA EDUCA 9 2, {Qué es la pedagogia? Las concepciones de la educacién han cambiado al ritmo de la histo- ria de los pueblos. No es posible proponer una definicién de la edu- ‘acién remitiéndose a una serie de contenidos ni de metodologias. Dela misma manera, no ¢s posible sostener una definicién universal de ‘pedagogia’,vilida para todas las situaciones y sin superposiciones de sentidos con “educacién’, aunque muchos autores han tratado de es- tablecerla. En uno de los mds importantes diccionarios de filosofia, Ferrater Mora (1986, p. 2516), al buscar la palabra “Pedagogia” se ‘encuentra: “véase Educacién”. Para evitar perdernos en una discusién que en ocasiones ha sido estérl, preferimos remitirnos al uso mAs frecuente de estos términos. Educacién no se refiere solamente a una préctica, a la accién misma; ni siquiera el neoliberalismo ha logrado reducitla a précticas eficien- tesy eficaces Al decir “educacién’ las personas hacen alusin a espe- ranzas,ilusiones, contenidos culturales, suposiciones, que forman parte de la borrosa frontera con la “pedagogia’. Tampoco esta iltima ha tenido limites definitivos ni una sustancia homogénea que la cons- tituya, aunque connota la reflexin, la sistematizacién y la investiga- cién acerca de la educacién. Pese alas dificultades para delimitar con exactitud “educacién” “pedagogia’, no renunciamos a reflexionar sobre el caricter de la pro- duccién tebrica sobre la educacién que trata sobre el objeto de la peda- gogia y su definicién. Por lo tanto, vamos a centrarnos en una definicién operativa que nos parece que podemos sostener proviso- riamente para avanzar en los temas que consideramos son la compe- tencia de la pedagogia. Es asi que consideramos a la educacién y su produccién teérica como un campo de articulacién de conocimientos, saberes y expe- riencias, sistematizado con metodologias diversas, generalmente aso- ciadas a la produccién filoséfica, de las ciencias sociales y de la psicologia. 2 Si bien esta definicién ¢s insuficiente para contestar a la pregunta qué es educacién?, su vireud radica en el hecho de que indica una delimitacién operativa de una gran diversidad de producciones. ¥ es- istica a resaltar: a educacién como una pro-20 ADRIANA PUIGGROS Y ROBERTO MARENGO acim consent, eociada al hch cia, ible sade yon ‘que intervienen muy diferentes tips de sujetos que participan en la claboracin del dscurso pedagdgico o que se ocupan del hecho educativo _y de sus consecuencias, También es necesario tener en cuenta las impli- ‘caciones sobre la formacién de subjetividades que se asocian a la edu- ccacién como hecho social; y una de sus consecuencias obliga a reconocer que la educacién no solo produce mds sociabilidad sino tam- big sujetos en su rinsito desde la individualidad a la sociabilidad. Por tiltimo, en tanto histéricamente situado el sentido, el propé- sito de las acciones educativas en sus diferentes grados de organicidad se vincula con un tiempo histérico, una época 0 un orden civilizato- rio que como realidad tiene un presente y como proyecto desplicga una serie de futuros posibles. Por lo cual, la edueacién debe ser estu- diada y definida en cada momento histérico como expresion de un pre- sente social situado y de opciones de futuro que en si misma contiene y revela cuando se la interpela por su sentido, Ahora bien, uno de los problemas de la educacién es la identifi cacién de este significado y de su sentido, y entender que las diferen- tes manifestaciones de la educacién contienen més 0 menos cexplicitamente la intencién de viabilizar futuros a partir de cultivar representaciones, légicas y racionalidades en los individuos (desde su ‘més tierna infancia). Pero no siempre esas intencionalidades son con- vvergentes, 0 con més frecuencia que lo que suele aceptarse en verdad, suelen presentarse proyectos divergentes, contradictorios y también antagénicos. Pot lo cual, ese campo de articulacién que es la edi cién contiene elementos diversos y est4 cruzado por una multipli dad de tensiones provenientes tanto de los proyectos puestos en n como de las determinaciones estructurales y propias de la ac- cién educativa. Un ejemplo al respecto y sobre esto tilkimo lo podemos encontrar en la educacién norteamericana de principios del siglo xx, momento en cl cual el industrialismo en los estados del norte toma un impulso avasallador. Mientras que en los sectores dominantes se desarrolla una pedagogia con un alto sentido disciplinador y estrucrurante de a fuer- 1a de trabajo que ese industrialismo requeria -sobre todo en relacién con sofocar y prevenir las manifestaciones de rebeldia contra las con- diciones de explotacién-, por otro lado ~y especialmente a partir de LA PEDAGOGIA'Y LATEORIA DELLA EDUCAGION. 2 laaccién de John Dewey (1859-1952)~? se promueve una pedagogia basada en la democratizacién de las relaciones interpersonales: impul- sa y reconoce una serie de experiencias que procura llevar la demo- cracia hasta los vinculos entre las personas. Estos dos sentidos presentes fen la educacién norteamericana se mantienen a lo largo del desarrollo del sistema educativo vinculado con el productivo, y desbordan a la ceducacién para cobrar vigencia en el eampo social y politico. El pro- pio Dewey es el fundador del Partido Progresista norteamericano (de ‘muy corta actuacién politica) e impulsor de la agremiacién docente cen Nueva York y de otras agrupaciones gremiales de principios del si- alo pasad En sintesis, la pedagogia y su objeto, la educacién, en tanto cam- po de articulaciones de experiencias, saberes y conocimientos, conlle- va la indeterminacién de limites precisos, comprende tanto a la sociabilidad como a la subjetividad como construcciones y produc- ciones, en tanto social contiene sentidos implicitos, ms menos ex- plicitados y estd histricamente situado en una época, en una coyuntura o en un orden civilizatorio. La multiplicidad y diversidad de sentidos alude a un campo compuesto por acciones plurales, ¢s- tructurado por componentes en tensién y actores en posiciones pug- nantes por alumbrar futuros viables. ‘Asi cs como si retomamos la versién de Hesiodo del mito de Pro- meteo, la diosa Atenea también engafié a Prometco transmitiéndole tuna serie de saberes y técnicas que se presentaban como trascenden- te, Io propio de una interaccién entre divinidades. Lo que Prometeo no advirtié ~y los hombres a su vez cayeron en ese engafio~ ¢s que se trataba de un saber que les iba a proporcionar certezas temporales destinadas a caducar o desactualizarse, pero a partir de su presenta- cién engafiosa creerfan que se trataba de enseftanzas que trascendian sus propias existencias y as{iban a ser transmitidas. Algo de esto qui 24s vive el ensefiante contemporineo, en esa dualidad de presentar lo censefiado como una verdad trascendente pero con la sensacién de perder vigencia de inmediato. 3 Dewey, filésofo, pedagogo y psicblogo estadounidense, fue uno de los fandadores dela filosofia del pragmatismo y la Fgura més represencaiva de la pedagogiaprogresista durant la primera mitad del siglo xx en los Estados Unidosn ADRIANA PUIGGROS ¥ ROBERTO MARENGO 3. Aproximaciones epistemoldgicas y conceptuales Si ya hemos podido explicar 0 aproximarnos al objeto de la pedago- gi nos faltaria saber cusles consticuyen sus temas de atencién, o cud- les son las teméticas de interés de alguien que se postule como “pedagogo”. Y creemos que aqui tenemos una gran ayuda de este mo- ‘mento histérico caracterizado por la tensin de cambios, crisis, refor- mas y continuidades. Es asi que tomamos como temas de la pedagogia, y contenido de sus anilisis aquello que fue objeto de estudio de los pedagogos, dando cuenta de su pertenencia ideoldgica, cienifica, his- t6rica, politica y social. Es decir que, a esta altura, la pedagogia que proponemos es una metarreflexién de la produccién pedagégica, y que haremos esta salvedad de no constituir una reconstruccién hist6- rica, sino identifcar la manera en que era pensada la educacién en cada momento hist6rico. Si bien la pedagogia puede ser una disciplina con plena autono- ‘mia y con capacidad para afirmar una serie de cuestiones propias y, de esa manera, constituir un programa de produccién conceptual, sin embargo, de la lectura de las diferentes obras pedag6gicas se po- dria concluir que esta denominacién abarca tanto a aquellas que sis- tematizan, relatan o describen experiencia, reflexiones, et, como a otras que de manera mds precisa se explayan sobre ciertos t6picos considerados privativos de esta disciplina: la ensefianza, su organiza Ratio Sudirum (1599) Conduite des ecoles chetiennes (Guia de las escuelas cristianas) (1706). ? Véase Cinco memorias sobre la educacion piiblica escrit Ed. Morata, 2000. Meche Te C—O LAPEDAGOGIA YLATEORIA DEA EDUCACION % Esta discusién no debe ser ajena a los agentes que intervienen, ya ‘que a partir de sus précticas moclelarin un campo tebrico y un objeto Complejo que presta miltiple aristas y Angulo para el pensamien- to y la conceptualizacién. [Lo cierto es que la negacién de Ia capacidad para desarrollar una teoris sobre la educacin, que recae intermitentemente sobre unos agentes ya favor de otos,constituye una de las rglas que configuran tite campo y que en la historia de la pedagogfa romé diferentes for- nas y permitio apercuras y clausuras, més o menos fundamentadas Pero lo que no se puede negar es que el agente principal de la accién educativa no puede ser un invitado de piedra al desarrollo de una teo- ‘ia sobre la educacién. Nos teferimos al colectivo de educadores, que gun tieitamente ponen en acto alguna teoria de la educacién cuyos componentes pueden incur l sentido de a accin,larepresentacion sobre cl alumno, la configuracién institucional de la que forma parte, Ie navuraleza del conocimiento que pone a disposicién, etcétera. ‘Quizds mucho del antintelectalismo que a veces suele predomi- aren los enunciados de los educadores tengan un cardcter reactivo frente al academicismo predominante que autoriza una mirada sesga- da, con pretensiones totalizantes de la situacin educativa, del efecto dela aceibn de los educadores, de los productos obtenidos por los ‘educandos, de los funcionamientos insticucionales. “También cabe decir, que no toda la produccién académica toma este sesgo,y que efectivamente en el campo se plantea un justo conflic- fo entre quienes hacen la educacin y quienes solo la piensan. La st- peracién de eta confictivdad es parte dl desafio que asumen muchos Pi ucadores y cientficos que toman la pedagogia, la reoria dela educa Gin y el pensamiento educativos como desfios para iluminar un ob- jeto complejo y particularmente opaco ala observacin directa Pata el desarrollo de este tema vamos a tomar el trabajo de la in- -vestigadora mexicana Alicia de Alba, que a nuestro ‘entender clarifica TTespleter del. conflico y avizora algunas lineas de andliss que resul- fan relevantes a la prosecucién del desarrollo del campo disciplinar para la pedagogia. En el decir de esa autora, dentro del debate se diferencian dos cuestiones polémicas que se superponen: por una part, la que hace ‘eferencia alas torias del conocimiento, y por otra, alas teoras sobre eee26 ADRIANA PUIKGGROS ¥ ROBERTO MARENGO el objeto educativo. La primera cuestién, sin dejar de lado sus aspec- {os normativos sobre cémo configurar un conocimiento vilido, y la segunda bajo los presupuestos de la naturaleza del objeto educativo. Pedagogia, Teoria de la Educacién, Ciencias de la Educacién, Fi- losofia de la Educacién son algunos de los términos que se posicionan dentro del campo de produccién sobre el objeto educativo, que ha- bilitan el ingreso de ciertas logicas de construccién de conocimiento que a su vez operan, la descalifican o permiten la subordinacién de otras. Por cierto, no es posible asegurar la preeminencia de ninguna sin reconocer que tal sitio serfa ocupado bajo una intencionalidad normativa epistemolégica que preste un orden a las practicas. Quiaés los dos aportes mas relevantes en este sentido pueden ubi- ccarse tanto en el pensamiento sobre el método sociolégico de Durkheim (1858-1917) como en el de Dewey sobre la teoria del conocimiento. En uno de sus textos, el pedagogo Juan Carlos Geneyro examina este asunto y destaca las contribuciones de estos autores. Ubica a Durkheim como aquel que aporté a la constivucién de la pedagogla ‘como ciencia a partir de poner todos los aportes previos en el rango de lo precienifco. Sin embargo, segin este autor, Durkheim no deja de lado el sentido del conocimiento cientifico ya que sostiene que siem- pre debe ser comunicado y puesto en valor alrededor de las pricticas ue propicia, y de esa manera un conocimiento cientifico ~como po- drfa ser el dela pedagogia—conlleva una definicién notmativa asocia- daa valores que le darian sentido y orientacién. Por su parte, Dewey plantea la ciencia de la educacin a partir de ‘su propia concepcién de ciencia. En palabras de Alicia de Alba, la na- turaleza del objeto daria por sentado la necesidad de mérodos espectfi- os para consttuir una teoria del objeto, Pero va mis allé cuando plantea que las hipétesis de trabajo de la ciencia pueden articularse con otras ya comprobadas y que relacionadas construyen teorias cientificas, lo que ‘nos permite plantear el saber emanado de la pedagogia como un pro- dducto de una serie de articulaciones de otros saberes,sistemeticamente construidos. A su vez, incluye dos aspectos vinculados a la definicién de pedagogia que postulamos: por un lado, la dimensién ética como inherente a este saber, pero por otro lado, cobra legitimidad en la me- dida que se vinculen con efectos pricticos, en realidades especificas, lo LA PEDAGOGIA V LATEORIA DE LA EDUCACION. 7 que en nuestro plantco significa que sea un saber ist6rico y socialmen- te construido y situado, lo cual lo torna inmanentey relacional. De esta manera es aceptable tomar los aportes de estos dos auto- res, referentes indiscutibles que contribuyeron a claificar y ubicar a la ciencia de la educacién a partir de plantear nociones sobre las cien- cias que se apartan en mayor o menor medida de lo que suele postu- larse como la ciencia normal desde el sentido comiin, lo que obcura ‘en muchas oportunidades valorar los conocimientos emanados de ciertas prcticassstematicas que resultan aportesrelevantes a diferen- tes campos de saber. Tal eel caso del saber educativo, porque adem se incluye a la misma prictica como saber en acto y en el interior del saber cientifico y ino como un mero campo 0 espacio de aplicacién de nociones 0 conceptos elaborados por fuera de las précticas. ‘Una vez més, Prometeo se dirige a la diosa para preguntarle sien entre los saberes que le han sido cedidos esté el de la transmisién de «30s saberes, alo que la diosa le responde que ese es el saber que él de- berd adquirir en el momento de la transmisin 5. El surgimiento del pensamiento pedagégico latinoamericano Volvamos ala definicién universal. Las diversas sociedades coincidie- ron en denominar educacién a un proceso cuya finalidad explicita es transmitir, No obstante, la eficacia de la educacién no se encuentra ‘en el cumplimiento mecénico y completo del pasaje de la cultura en- tre las generaciones, sino precisamente en lagrar la formacin de un sujetocapaz de apropiarseselectivamente, ransgrediryreerear la cultura de sus mayores 0 de aquella que esta bajo el dominio de determinados grupos sociales. cigs Queda claro que “transmiit” es una accién siempre dirigida ha- cia otto, que se trata de entregar algo que se tiene (no necesariamente {que se posce) a un sujeto distinto. La accién es transitiva, el proceso one en movimiento significaciones,e inteesa destacar que se trata de un recorrido que, como el de crecer “no puede hacerse en solitario, sin otro” (Frigerio, 2008, p. 81). Educar es un acontecimiento social, establece o continiia el vi culo entre sujetos, produce sociedad. Se trata de la asociacién dest28 ADRIANA PUIGGROS Y ROBERTO MARENGO nada a dar lugar a la circulacién de enunciados. De modo que la definicién universal sin matices espera que la situacién educativa facilite la circulacién de significados. Si esa circulacién fuera fluida, si pasara de generacién en generacién sin interferencias, probable. mente nos hubiéramos detenido antes de que el homo sapiens fuera historia, Nos encontramos ante dificultades, La definicién universal no es inocente, los distintos grupos sociales, en las culturas de variados tiempos y geografias, coincidieron en la intencién de perpetuarse a través de la transmisién, pero no asi en las significaciones que preten- dieron producir. El término encierra ormentas indescriptibles, secre- tos, asesinatos, germinaciones, alumbramientos y extinciones, Debemos tomarnos el trabajo de abordar su andliss, sometiéndolo a la experiencia historica, investigando los intereses que encierran sus distintas definiciones, desarmando las articulaciones que aparecen co- ‘mo naturales, siendo en realidad construcciones discursivas de las so. ciedades. Podria decirse que es necesatio deconstruir el término. Para ello haremos un paréntesis metodoldgico: nos preguntamos ‘como definir deconseruccién, ese término que puso en circulacién el filésofo postestructuralista francés de origen argelino Jacques Derrida (1930-2004). Precisamente, no se trata de un concepto que podamos reducir a una definicién, sino la manera de denominar una experien- cia que invitamos a experimentar. Vamos a abordar la transmisin (obsérvese que hemos escrito “la transmisién” y no “el érmino” o “la palabra transmisidn”) desde varios éngulos, algunos de los cuales se- guramente surgirsn de los lectores de este texto. En nuestro caso, seguiremos la asociacién de transmisién que més fuersa cobra en nuestro pensamiento: se trata de herencia. En algunos diccionarios ambos términos aparecen como sinénimos, Herencia es considerada también sinénimo de sucesién. Seguimos confirmando la presencia de una pluralidad de sujetos, en este caso ordenados su. ‘esivamente, en una progresién; en los diccionarios sucesién también cst vinculada a descendencia Si articulamos transmisién-herenci icesidn-descendencia, ha- ccemos uno de los miltiples cjercicios posibles de reconstruccién de la definicién universal. Pero hemos penetrado alguno de sus secretos: la tno el epiitu emancipador de José Mat (1853-1895) ola nocién de espiritu americano del mexicano et ‘Vasconcelos (1882-1959) y José Rod6 (1871-191 oo 2 Se ‘capitals haremes referencias a iri del educacinlatinoamericana de ls sigos x1% 2% y de la actualidas as eferencias alas que hemos lamado “xcenaFundante de Ineducacifn latinoamericana’,continen elementos para su andisis aque incorporan nuevos sentdos ala mica que rtine al Tin als diosesy alos hombres, ya que se incorpora la dominacién de la com aquistay la tragedia americana. # Se emite al cle ise “ea Js viens tn ie a valientes” al inaugurar una escuela en Montevideo durante pendenci los Pucblos libres se pueden extarer Independencia, De su Reglamento pata los Pucblo : diverasorientaciones para configurar una pedagogia que unia el trabajo de la tierra y la formacién de un ciudadano auténomo,32 ADRIANA PUIGGROS ¥ ROBERTO MARENGO Anexo. Mito de Prometeo Platén, “Protdgoras” [...] Era un tiempo en el i que existian los dioses, pero no las speci smoerals: Cea gS, mated \epe le ), mart desting remy dha pecs neg ncn cecal mee clando tierra, fuego y cuantas materias se combinan con fuego y te- rra, Cuando se disponian a sacarlas a la luz, mand : iar , mandaton a P Fpimenso que la veininen de facalads dinbtadolas conve nientementeente els, Epimeteopidié a Prometeo que le perm seal hacer isbn Una ves qu ay cb dri je, 16 de sspervies": Con, c$te- permis conilenasaidisrribale: Prow porcionaba a unos fuerza, pero no rapider, en tanto que revesia de rapidez a otros més débiles. Dotaba de armas a unos, en tanto que para aquellas, alas que daba una naturaleza inerme, ideaba otra fa- cuted pas evain, Als que dab un compo pq le do las para huir o de escondrijos para guarn ¢ ; 2 guarnecers,en tanto que ais que dibs un eutpo grande, pressamente median és De este modo equitativo iba distrib : vo iba distribuyendo las restantes faculta- des, ¥lasideabaromando la precaucién de que ninguna especie fa aniquilada. Cuando les suministé los medios para eviar las destruc- ee ie defen con el igor dels eacons envi us: las cubrié con pelo espeso y piel grucsa aptos para prote- ges dl foveal lear arene, yademis plccucia eran a acostarse, les sirviera de abrigo natural y adecuado a cada ills pn el ete rt re. Después de esto, suministr alimentos distintos a cada una: a una birbas dear a os ruts deo ols ya ors rafces. Y bo ees als ane pei alimentarse con la carne de otros animales. Concedié a aquellas descendencia, ya estos, devorados por aquelas, gran fecundidads procurando, as ee ee Come Epimeteo no era del todo sabio, gast, sin darse cuenta, todas la facultades en ls bruts, ero quedaba ain sin equipar hae pecie humana yn sabia qu ha, llnds nee rane, ea rometeo para supervisar la dstribucidn, Ve a todos los animales ar- LAPEDAGOGIA YLATEORIA DE A EDUCAGION 33 moniosamente equipados yal hombre, en cambio, desnudo, sin cal indo, sin abrigo ¢ inerme. ¥ ya era inminente el dia sefalado por el esting en el que el hombre debia sar de la tierra ala uz. Ante la imposibilidad de encontrar un medio de slvacién para el hombre Premeteo roba a Hefeso y a Atenea la sabidurfa de las artes junto con dl facgo (ya que sin el fuego era imposible que aquellafese adquirda por nadie oreulase cx) y ela ofece as, como regalo al hombre, Poon ella recibié el hombre la sabidurfa para conservar la vida, pero no recibié la sabiduria politica, porque estaba en poder de Zeus y 2 Prometwo no le estaba permitido acceder a la mansién de Zeus, en la acropolis, 2 cuya entrada habia dos guardians terrible, Pero ent fartivamente al taller comin de Atenea y Hefesto en el que practica- ban juntos sus artes y,robando el arte del fuego de Hefestoy ls de- mgs de Atenea, se las dio al hombre. Y, debido a esto, el hombre acigurié los recursos necesarios para la vida, pero sobre Prometeo, teayé luego, segin se cuenta, cl castigo del robo, por culpa de la ror peza de Epimeteo. ‘El hembre, una ver que participé de una porcién divina, fue el inico de los animales que, a causa de este parentesco com lo dioses, primeramente reconocié su existencia y ‘comenzé a crigitles altares € Findgenes. Luego adquiriérépidamente el ate de articular sonidos wocales y nombres, ¢inventé vitiendas, vestidos,calzado, abrigos Timentes de la tierra. Equipados de este modo, los hombres vivian al principio dispersos y no en ciudades, siendo, asi, aniquilados por tas Riera. al ser en todo mas débiles que ells. Barve que profesaban constitula un medio, adecuado para alimentarse, pero insuficiente para la guerra contra las fers, porque no poseian el arte de la P= Fitiea, del que el de la guerra es una parte, Buscaban la forma de reunirse y salvarse construyendo ciudades, pero, una vez reunidos, qe ultrajaban entre s{ por no poseer el arte de la politica, de modo ‘que al dispersarse de nuevo, perecian. Entonces Zeus, temiendo que sijestra especie quedase exterminada por completo, envié a Hermes para que lease alos hombres el pudory la justia a fin de que Fr fieven en las ciudades la armonia y los lazos comunes de amistad. Preguntd, entonces, Hermes a Zeus la forma de repari la juris y fl pardor entre los hombres: “as dieribuy come fueron dsribuidas las demés artes?” i.eADRIANA PUIGGROS Y ROBERTO MARENGO Pucs estas fueron distribuidas asi con un solo hombre que posea el arte de la medicina, basta para tratar a muchos, legos en la materia; y lo mismo ocurte con los dems profesionales. “sRepart as la just ‘ia y el poder entre ls hombres, o bien las distribuyo entre todos?” “Enre todas, respondié Zeus, y que todos partcipen de ella; porque si partci- ‘pan de ellas solo unos pocos, como acurre con las demas artes, jamds ha ‘nnd ciudades. Ademés, establecenis en mi nombre eta ley: Que todo agquel (que sea incapaz de participa del pudor y de la justicia sea eliminado, como una peste, de la ciudad”. Robert Graves, Los mitos griegos I ‘Segin cuenta, Prometeo era un Titén (especie previa a los dioses). Los Titanes son combatidos por Zeus. En esa lucha, Prometeo se pone del lado de Zeus y de los dioses junto a su hermano Epimeteo. Una vez que se produce el triunfo de Zeus y los dioses, Atenea decide dotarlo de los conocimientos para la vida. Es asf que Prometeo posee el saber de la Arquitectura, Astronomfa, Matematica, Navegacién, Medicina, Metalurgia y otras artes tiles que a su vez transmite a la humanidad, Pero estas facultades y aptitudes que posefa Prometco irritaron a Zeus. Un dia se produjo en Sicién una disputa sobre qué partes de un toro sactificado se debian oftecer a los dioses y cules se debian reservar a los hombres, y se invité a Prometeo a actuar como arbitro. El desoll6 y descuartizé un toro y Iuego cosié su piel y formé con ella dos sacos de boca ancha que llens con lo que habia cortado, Un saco contenia toda la carne, pero ésta la oculté bajo el estémago, que es la parte me- ‘nos apetecible de cualquier animal; el otro contenia los huesos, ocul- tos bajo una espesa capa de grasa. Cuando ofrecié a Zeus los dos sacos para que cligiera. Zeus. ficilmente engasiado, eligié el que contenia los huesos y la grasa (que siguen siendo la porcién divina), pero cas- tig6 a Prometco, que se reia de él a sus espaldas, privando a los hom- bres del fuego. “{Que coman las carne crudal”, exclamé, Prometeo fue inmediatamente a ver a Atenea y le pidié que lo de- jara entrar secretamente en el Olimpo, cosa que ella le concedié, Una veralli, encendié una ancorcha en el catto fgneo del Sol y luego arran- 6 de éste un fragmento de carbiin vegetal incandescente que metié 35 LAPEDAGOGIAY LA TEORIA DE LA EDUCACION ene hueco formado por la médula de una cafeja. Luego apagé la an- torcha, salié a hurtadillas y entreg6 el fuego a la humanidad. Zeus juré vengarse. Ordend a Hefesto que hiciera una mujer de arilla, alos cuatro Vientos que le insuflaran la vida y a todas las diosas del Olimpo que la adornaran. ¥ envié a esa mujet, Pandora, la mas bella amas creada, como regalo a Epimetco, bajo la custodia de Her- ‘mes. Pero Epimeteo, a quien su hermano advirtié que. no debia acep- tar el regalo de Zeus, se excusé respetuosamente. Mis enfurecido aan que antes, Zeus hizo encadenar a Prometeo desnudo a una columna de as monaias del Ceo, donde un bute wore deaparaba d igado durante todo el dia un afio tras otro; el tormento no tenia fin, pone roche (durante la cual Prometeo estaba expuesto al frio y la excarcha) el higado volvia a crecer hasta estar nuevamente entero. Pero Zeus, poco dispuesto a confesar que se habia mostrado ven- gativo, excusaba su crueldad haciendo circular una falsedad: decia que ‘Atenea habia invitado a Prometeo al Olimpo para tener con él un amorio secreto. Epimeteo, alarmado por la suerte de su hermano, se apresuré a casarse con Pandora, ala que Zeus habia hecho tan tonta, malévola y press como bell a primera de una lags casa de mujeres come ela, Poco tempo después abrié una caja que sgn Ie habia anid Prometeo a Epimeteo, debia mantener cerrada, y en la cual le habia costado gran trabajo encerrar todos los Males que podian infestar a la humanidad, como la Vejez, la Fatiga, la Enfermedad, la Locura, el Vicio y la Pasién. Todos ellos salieron brat en a de aaa jrieron a Epimeteo y Pandora en todas las partes de sus cue Fusp uaa laa de fos morales, Sin embargo, la Esperanza Engafiosa, a la que también habia encerrado Prometeo en la caja les disuadi6 con sus mentiras de que cometieran un suicidio general.