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UNIVERSIDADE DE SO PAULO
FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CINCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE LETRAS MODERNAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ESTUDOS LINGUSTICOS E LITERRIOS
EM INGLS

INGRID ISIS DEL GREGO HERRMANN

A fluidez do lugar do professor de Portugus Lngua Estrangeira: uma anlise


discursiva de dizeres de professores brasileiros em sua relao com o ensino de PLE

SO PAULO
2012

2
UNIVERSIDADE DE SO PAULO
FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CINCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE LETRAS MODERNAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ESTUDOS LINGUSTICOS E LITERRIOS
EM INGLS

A fluidez do lugar do professor de Portugus Lngua Estrangeira: uma anlise


discursiva de dizeres de professores brasileiros em sua relao com o ensino de PLE
Ingrid Isis Del Grego Herrmann

Dissertao apresentada ao Programa de


Ps-Graduao em Estudos Lingusticos e
Literrios em Ingls do Departamento de
Letras Modernas da Faculdade de Filosofia,
Cincias e Letras Humanas da Universidade
de So Paulo para a obteno do ttulo de
Mestre em Letras.
Orientadora: Profa. Dra. Deusa Maria de
Souza Pinheiro-Passos

SO PAULO
2012

3
Autorizo a reproduo e divulgao total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio
convencional ou eletrnico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.

Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da Universidade de So Paulo

H568f

Herrmann, Ingrid Isis Del Grego


A fluidez do lugar do professor de Portugus
Lngua Estrangeira: uma anlise discursiva de
dizeres de professores brasileiros em sua relao com
o ensino de PLE / Ingrid Isis Del Grego Herrmann ;
orientadora Deusa Maria de Souza Pinheiro Passos. So Paulo, 2012.
159 f.
Dissertao (Mestrado)- Faculdade de Filosofia,
Letras e Cincias Humanas da Universidade de So
Paulo. Departamento de Letras Modernas. rea de
concentrao: Estudos Lingusticos e Literrios em
Ingls.
1. PLE. 2. discurso. 3. professor. I. Passos,
Deusa Maria de Souza Pinheiro, orient. II. Ttulo.

AGRADECIMENTOS

Deusa, minha orientadora, por acreditar em mim e ser, de fato,


orientadora em sentido pleno: pelo incentivo e rigor que sempre apresentou ao me
enveredar pelos caminhos da pesquisa. Deusa, minha amiga, pelo carinho e
pelas palavras de conforto em momentos difceis.
Ao Flavio, por ser meu companheiro nas aventuras dessa vida e por sua
compreenso e respeito por mim e pelas minhas muitas atividades.
s Professoras Marisa Grigoletto e Claudia Rosa Riolfi, pela leitura atenta e
cuidadosa e observaes valiosas para o andamento deste trabalho, durante o
exame de qualificao.
Aos colegas do grupo de pesquisa e, principalmente, minha irmzinha
Renata, pela amizade sincera, e minha super irm Bianca, sempre
entusiasmada e disposta a ajudar e animar a todos.
Aos

amigos:

Wadson,

pelas

discusses

sempre

interessantes

motivadoras en franais; Renata, pela compreenso incontestvel; Tuca, pela


ajuda imprescindvel sempre, e Valdir e Mainly, que sempre acompanharam os
caminhos desta pesquisa. minha me e ao meu irmo, pelo apoio. Clo e ao
Z, por estarem sempre ao meu lado.
E a todos aqueles que passaram pela minha formao acadmica e
influenciaram, de maneira direta ou indireta, a produo deste trabalho.

Dedico este trabalho ao meu


pai, Leonildo Del Grego (in
memoriam), por me orientar
para o prazer na leitura, no
estudo, na lngua
estrangeira.

RESUMO
O ensino de Portugus como Lngua Estrangeira (PLE), em nosso pas, ,
atualmente, uma atividade de natureza acidental, com esparsas oportunidades de
formao especfica e, em geral, realizada por professores de outras lnguas
estrangeiras, nativos de portugus. Propomo-nos, neste estudo, observar essa
conjuntura, tomando como hiptese o fato de que o professor ensinar outras
lnguas e ser nativo no se constitui como uma garantia de conforto para o ensino
de portugus para estrangeiros. A partir disto, levantamos representaes de
lngua, professor e aluno para os professores de PLE entrevistados, a fim de
contemplar a relao do professor com a lngua que ensina, como ele representa
seu lugar de professor e que lugar ele constri para seu aluno. Procedemos
anlise sob uma perspectiva discursiva (ORLANDI, 1997; CORACINI, 1999;
GUIMARES, 2002) e tambm considerando alguns conceitos da Psicanlise
(FREUD, 1919; LACAN, 1964; MILNER, 1978; BACKES, 2000) e dos Estudos
Culturais (BHABHA, 1994; BAUMAN, 2001; WOODWARD, 2000). Em linhas
gerais, observamos que h uma estrangeiridade na constituio da lngua
portuguesa no professor, que acarreta certa dificuldade do ensino dessa lngua
como lngua estrangeira. O lugar do professor, com carter de novidade,
marcado pelo espao de enunciao do portugus, que, habitado por outras
lnguas, em especial o ingls, afeta a constituio do lugar do professor de PLE. O
aluno, por sua vez, representado por meio de uma estereotipia em relao sua
nao de origem. As imagens levantadas constituem-se de maneira
interdependente e relacionam-se fluidez do lugar do professor de PLE: um lugar
com novos contornos, moventes e dinmicos.
PALAVRAS-CHAVE: PLE; representao; discurso.

ABSTRACT
Teaching Portuguese as a Foreign Language in Brazil is, at present, an accidental
activity, with a few opportunities for specific Professional education and, in general,
it is done by teachers of other foreign languages who are also Portuguese native
speakers. Our aim in this study is to observe such domain, considering as our
hypothesis the fact that teaching other languages and being a native does not
guarantee that the teacher will feel comfortable to teach Portuguese to foreigners.
Relying on the interviewed teachers words, we identified representations
concerning language, teacher and student, with analysis focusing on the relation
between teacher and language, the way they represent their position as a teacher
and the position they construct to their students. We have adopted a discursive
perspective (ORLANDI, 1997; CORACINI, 1999; GUIMARES, 2002) and also
take into account concepts from Psychoanalysis (FREUD, 1919; LACAN, 1964;
MILNER, 1978; BACKES, 2000) and Cultural Studies (BHABHA, 1994; BAUMAN,
2001; WOODWARD, 2000). Generally speaking, we have observed that there is
strangeness for the teacher in relation to their Portuguese constitution, which
follows into certain difficulties when they are supposed to teach it to foreigners. The
teachers position, a new one, is marked by the Portuguese uttering space, itself
composed by many languages, especially English. Such composition affects the
constitution of the teachers position in Portuguese as a Foreign Language. As for
the student, the teachers represent them via stereotypes about their native
countries. The images about language, teacher and student are interdependent
and also related to the flowing character of the position of the Portuguese as a
Foreign Language teacher: a dynamic position, with new outlines and in constant
movement.
KEYWORDS: Portuguese as a Foreign Language; representations; discourse.

A fluidez do lugar do professor de Portugus Lngua Estrangeira: uma


anlise discursiva de dizeres de professores brasileiros em sua relao com
o ensino de PLE

ndice

Introduo................................................................................................ p. 9
Cap. 1- A lngua materna, to estrangeira: a relao do professor
brasileiro e a lngua portuguesa............................................................. p. 29
p. 30
1.1- Sujeito-lngua: prximos e distantes.............................................................
1.2- Corporeidade sujeito-lngua................................................................. p. 55
1.3- Algumas consideraes.......................................................................p. 59
Cap. 2- Eu sou professor... de PLE?: uma discusso a respeito do
p. 63
lugar do professor de PLE..............................................................................
p. 65
2.1- A identificao como motivao para tornar-se professor ............................
p. 70
2.2- O lugar lquido do professor de PLE..........................................................
2.3- Algumas consideraes.......................................................................p. 87
Cap. 3- A dinmica do esteretipo: representaes sobre o aluno
de PLE.........................................................................................................p. 90
3.1- Esteretipos de nacionalidade do alunado e alguns
desdobramentos......................................................................................... p. 91
3.2- Algumas consideraes....................................................................... p. 117
Consideraes finais................................................................................ p. 120
Referncias.................................................................................................p. 124
Apndices........................................................................................................
p. 130
Apndice I- Normas para a transcrio das entrevistas
Apndice II- Roteiro para as entrevistas semiguiadas com os professores
Apndice III- Breves perfis dos professores
Apndice IV- Transcrio das entrevistas

Introduo

Justificativa

Olhar para o Portugus como Lngua Estrangeira no Brasil hoje , em geral,


(e ainda) um movimento pouco usual, com contornos do novo, do diferente e, por
vezes, do perifrico; seja devido ao tratamento dado ao portugus como lngua
materna1, seja em relao a um imaginrio de que outras lnguas modernas, tais
como o ingls e o espanhol, por exemplo, so mais necessrias (por diversos
motivos) que o portugus.
Meu interesse inicial em relao ao mbito do Portugus como Lngua
Estrangeira deu-se na graduao, quando realizei uma pesquisa de Iniciao
Cientfica2, sob orientao da Profa. Dra. Deusa Maria de Souza Pinheiro-Passos
e financiada pela Pr-Reitoria de Pesquisa da FFLCH/ USP.
Por cursar Letras Portugus-Ingls e trabalhar como professora de ingls,
para mim era comum o contato com dizeres sobre a lngua inglesa, seu ensino, os
pases onde falada, sua hegemonia, etc. A partir da, interessei-me pelo
fenmeno inverso, procurando observar as imagens correntes sobre a lngua
portuguesa e as possveis motivaes daquele que sai do lugar hegemnico do
ingls e se dirige para o portugus e para o Brasil. Pudemos identificar, nessa

Discutiremos a utilizao das aspas para a designao de lngua materna mais adiante neste
trabalho.
2
GREGO, I. I. D. Portugus para Nativos de Lngua Inglesa: representaes e processos
identitrios (DLM- FFLCH/ USP, 2007).

10
pesquisa, representaes sobre o Brasil, sobre as lnguas portuguesa e inglesa e,
tambm, sobre a Inglaterra e os Estados Unidos e estudamos os modos de
inscrio dos sujeitos ento entrevistados na lngua portuguesa e em nosso pas,
procurando entrever os efeitos produzidos pela relao com a lngua estrangeira
(o portugus) e pelas representaes acima citadas.
Compreendemos, a partir de ento, que estudos de Portugus como Lngua
Estrangeira (doravante PLE) so relevantes para o campo de discusso sobre
lngua estrangeira, pois, como uma LE, o portugus afeta a identidade do sujeito,
causando efeitos diversos (de estranhamentos ou conflitos, por exemplo) em suas
bases identitrias; e como portugus, especificamente, as representaes que
investigamos sugerem uma condio perifrica dessa lngua em relao ao ingls,
na posio de lngua de mercado. Da perspectiva do estrangeiro (sobretudo para
o nativo de lngua inglesa), o portugus no parece se constituir como uma lngua
de grande amplitude em relao insero mercadolgica, mas h, a despeito
disso, contextos em que ela se faz necessria (comerciais, por exemplo) e/ ou
desejada (para ns, um desejo do outro).
Nos anos de 2009 e 2010, atuei, tambm, no ensino de PLE com aulas
particulares, deslocando o olhar, inicialmente voltado para a pesquisa sobre
questes relativas aprendizagem de portugus, para o ensino desse idioma,
observando, principalmente, o carter ocasional da atuao de um professor
brasileiro em PLE.
A concepo da presente pesquisa partiu da observao do ensino de PLE
e do lugar desse professor: no contexto brasileiro, o exerccio de tal funo , em

11
grande medida, de carter acidental e com esparsas iniciativas de formao
especfica.
Sobretudo, para ns, esse lugar parece encontrar-se em uma posio de
conflito, j que, para muitos professores de PLE, ditos falantes nativos, o
portugus foi/ aprendido como lngua materna, a lngua nacional deste pas e
eles a ensinam como lngua estrangeira. Essa condio nos leva a refletir sobre a
relao desse professor com essa lngua, considerando um possvel embate, pois,
como vemos, ser nativo de uma lngua no constitui relao direta com o gesto de
ensin-la. A ttulo de exemplo, observamos que, na aprendizagem e no ensino do
portugus como lngua materna, h estranhamentos e confrontos; pensamos, a
partir da, nos estranhamentos que possam vir a ocorrer no ensino do portugus
como LE.
Acerca da formao para professores de PLE, observamos, primeiramente,
que, em geral, os professores de PLE tm formao universitria em Letras
(Portugus- Ingls, Lingustica, outra LE ou Letras Portugus) e ensinam outras
lnguas estrangeiras - no raro, o ingls e o espanhol. Alm disso, constatamos
que um curso de formao especfica de professores de PLE, em nvel
universitrio ou de ps-graduao, oferecido, em nosso pas, apenas nas
universidades UNB, PUC-Rio, Unicamp e UFU. H, tambm, uma disciplina,
recm includa na grade curricular e de carter optativo, no curso de graduao
em Letras da USP (pesquisa realizada em agosto de 2009). Diniz (2008) afirma
que nos programas de graduao e ps-graduao strictu sensu das
universidades UFRGS, UFSC, UFMG, UFF, UFRJ, UFPE tambm h disciplinas
cujo objetivo a formao de professores de PLE.

12
A propsito do ensino de LE, afirmaes sobre a importncia do professor
nativo so recorrentes. Presente no imaginrio de muitos, o mito do nativo
causa efeitos nas configuraes do ensino de lnguas estrangeiras. Como explica
Bertoldo (2003), o aprendiz observa o nativo como um ideal a ser atingido por,
supostamente, no possuir impurezas, saber sua lngua perfeitamente bem e,
diramos, ser capaz de abarcar uma completude (ainda que ilusria) da lngua
alvo. Essa viso, como o autor assinala, por vezes resulta na admisso do nativo
para ministrar aulas de seu idioma, ainda que no tenha formao didticopedaggica para tal - ou que, no caso do PLE, como pudemos apontar, tenha
formao para ensinar outra lngua estrangeira moderna.
Como LE, o portugus, mesmo encontrando-se em uma posio de menor
amplitude mercadolgica, se visto em relao a outras lnguas modernas, por
exemplo, apresenta-se como uma lngua estrangeira necessria para alguns
sujeitos (em contextos comerciais e/ ou industriais) e/ ou desejada por outros (por
diversas motivaes pessoais) - como compreendemos em nosso estudo de
Iniciao Cientfica, no qual observamos que algumas das diversas motivaes
apresentadas pelos sujeitos entrevistados como justificativas para seu interesse
em estudar portugus referiam-se a poder comunicar-se com cnjuge e filhos de
nacionalidade brasileira, conhecer uma lngua latina, aprender uma cultura
diferente da sua, entre outras. Cabe ressaltar que essas motivaes so
atravessadas por um imaginrio acerca do Brasil, da cultura e lngua nacionais
desse pas.
Em vista do interesse pela lngua portuguesa, acima referido, h a
constituio de um mercado de ensino do PLE, atualmente em constante

13
crescimento. Esse mercado formado, sobretudo, por centros de lnguas de
universidades (principalmente aquelas que so de carter pblico), institutos de
idioma, institutos que se dedicam somente ao PLE (especificamente no Rio de
Janeiro, em So Paulo, em Minas Gerais e na Bahia), algumas instituies
religiosas, alm de cursos ministrados por professores particulares.
Assinalamos, tambm, que o nmero de estudos em relao ao PLE tem
aumentado nos ltimos anos. Notamos, porm, que eles se concentram em um
enfoque lingustico e abordam, geralmente, anlises contrastivas entre portugus
e espanhol (ALMEIDA FILHO, 1995), o ensino de certos aspectos da lngua como
PLE (STERNFELD, 1996; ALMEIDA FILHO, 1997a, AMADO, 2008), a aprendizagem de
estratgias na competncia comunicativa (PATROCNIO, 1993), ou, tambm,
questes etnometodolgicas para o PLE (PEREIRA, 2005).
J no mbito de pesquisas a partir de uma perspectiva discursiva a esse
respeito, h estudos que tratam, por exemplo, da relao de proximidade entre o
portugus e o espanhol (FANJUL, 2002), da natureza acidental da formao
profissional do professor de PLE (VASCONCELOS, 2003), do livro didtico de PLE
(FARIA, 2005; PACHECO, 2006; FURLAN MARIN, 2008; DINIZ, 2008).
Nesta pesquisa, refletimos sobre o PLE, a partir de uma perspectiva
discursiva, e identificamos algumas representaes acerca do ensino de
portugus como LE (enfocando em representaes sobre lngua, aluno e
professor), bem como consideramos a identidade do professor nativo brasileiro na
relao com a lngua que ensina.
Um estudo acerca do imaginrio sobre lngua desse professor relevante
para a compreenso de sua relao de professor com a lngua portuguesa. No

14
que tange ao aprendiz, dado que ele provm de diferentes nacionalidades e tem
objetivos distintos para o seu aprendizado da lngua, indagamo-nos, ento, como
o professor de PLE o concebe. Alm disso, uma anlise acerca das
representaes de professor, aqui, pode possibilitar a observao do lugar de
professor de PLE - para ns, um lugar fluido, cujos efeitos incidem em seu
imaginrio de aluno e, tambm, em sua identidade.
Em breves palavras, tomaremos aqui o conceito de Bauman (2001), como
uma caracterstica do lugar do professor de PLE: h uma continuidadedescontinuidade, uma no-rigidez e a no-marcao de limites para esse lugar.
Uma constituio de tal ordem, lquida, movente, dinmica, formada, tambm,
pelo imaginrio do professor em relao aos actantes desse fenmeno: professor,
aluno, lngua. Tanto as representaes citadas quanto esse lugar fluido constituem
o professor e, portanto, so os pontos que pretendemos discutir neste trabalho.
A partir das justificativas expostas, apresentamos nossa hiptese, as
perguntas de pesquisa e objetivos deste trabalho.

Perguntas de pesquisa e objetivos

Considerando os dizeres, finamente diludos e comuns, de que uma lngua


materna a lngua do conforto, da facilidade, reserva-se, em geral, para a LE o
domnio do difcil e dos conflitos. Nossa hiptese de que a lngua portuguesa,
mesmo se constituindo como lngua materna para os sujeitos desta pesquisa,
no garante conforto e/ ou facilidade quando eles a ensinam para estrangeiros,

15
podendo haver, nesse processo, conflitos e estranhamentos permeados pelo
imaginrio dos professores a respeito de lngua, de aluno e de professor.
Nesse sentido, buscaremos responder as seguintes perguntas que norteiam
esta pesquisa:

Para o professor, o que significa ensinar PLE?

Quais so as representaes de lngua (e lngua portuguesa), professor e


aluno para o professor de PLE?

Esse imaginrio causa efeitos para o professor?


Ao tentar respond-las, objetivamos, de modo especfico, compreender a

constituio do lugar desse professor e sua relao com a lngua portuguesa e


com a esfera do ensino de PLE.
De modo geral, pretendemos observar o universo do PLE para esses
professores e esperamos, com tal estudo, poder contribuir para o debate
acadmico acerca do ensino de PLE, apontando questes para a formao de
professores de PLE e LE.
Apresentamos, a seguir, uma breve discusso acerca do arcabouo terico
que orienta esta pesquisa.

Pressupostos tericos

A pesquisa ser desenvolvida sob uma perspectiva discursiva, que se vale,


sobretudo, das elaboraes feitas por Pcheux (1975) e, no Brasil, por Orlandi
(1997). Os conceitos de discurso, de produo e efeito de sentido constituem-se

16
como pilares tericos desta pesquisa. Filiamo-nos tambm Psicanlise
lacaniana, principalmente com relao s concepes de sujeito, do Outro, dos
registros de formao do sujeito e da constituio da lngua materna. Em seguida,
apresentaremos, brevemente, os conceitos acima citados.
Compreendemos a linguagem como elemento de mediao entre o homem
e sua realidade e, tambm, como forma de engaj-lo em sua prpria realidade
(BRANDO, 1999). Desse modo, ela no pode ser estudada fora do mbito social,
pois seus processos de constituio so histrico-sociais e, portanto, a linguagem
no neutra, inocente e nem natural (BRANDO, 1999, p. 11), constituindo-se
como lugar de manifestao ideolgica, ou seja, os sentidos so historicamente
construdos.
A respeito do conceito de discurso, este visto como curso, movimento de
sentidos. Orlandi (2001) explica que as relaes de linguagem so formadas por
sujeitos e sentidos e ambos decorrem dessas relaes. Os sujeitos so
constitudos via linguagem e os sentidos no so dicionarizados, prontos ou prestabelecidos, sendo efeitos, construdos entre interlocutores com relao s
circunstncias sociais, histricas e ideolgicas no momento de enunciao - suas
condies de produo. Por constituir-se em relao a todas essas circunstncias,
a linguagem no natural ou inocente (como apontamos acima), pois nela
diferentes efeitos de sentido significam, construdos a partir dessas condies de
produo, que fazem das palavras uma materialidade lingustica.
A lngua no um sistema de formas abstratas, mas materialidade
lingustica que articula histria e ideologia, em suas relaes de foras. Ideologia,
para a perspectiva discursiva na qual nos baseamos, no ocultao de uma

17
verdade ou de algum significado; trata-se do direcionamento da interpretao para
um sentido, e no outros, trazendo um efeito de evidncia e de naturalidade,
criado a partir das condies de produo (ORLANDI, 1997).
Ainda em relao materialidade lingustica, temos o conceito de
interdiscurso/ memria discursiva: o j-dito que est na base do dizvel e que
sustenta cada tomada de palavra, ou seja, o que j foi dito tambm significa em
nosso dizer. Todos os dizeres so construdos por trs eixos, segundo Orlandi
(2001): constituio, formulao e circulao, o que significa que o sentido est
numa conjuno entre o real da lngua e real da histria, sendo este o movimento
de significao. O real da lngua relaciona-se ao domnio do equvoco que diz
sobre a capacidade da lngua de efetuar deslizes e o real da lngua pode ser
compreendido se o analista observar o real da histria - a memria, o interdiscurso
onde o sentido se constitui. A linguagem no transparente e, como j
assinalamos, tampouco o sentido evidente. Sentidos e sujeitos so constitudos
na historicidade do dizer.
Como aponta

Pcheux (1975), o

sujeito

constitudo

por dois

esquecimentos, por ele denominados esquecimentos 1 e 2. O primeiro, ideolgico,


diz respeito iluso de que somos a origem de nossas palavras, quando, de fato,
elas j so parte de outras formaes discursivas e, portanto, seus sentidos j
vm carregados, inscritos na lngua e na histria; e o esquecimento nmero 2,
enunciativo, refere-se ao fato de que, quando falamos, fazemos de uma maneira
que pensamos ser a nica para significar daquele modo, quando h diversas
outras para faz-lo - o que mostra, em primeira instncia, que no h relao
direta entre pensamento e coisa e, tambm, que o modo de dizer significa, ou

18
seja, ele contribui para a constituio dos sentidos; da a importncia de se
analisar o fio do discurso, o intradiscurso.
A respeito do sujeito, ele se constitui, fala e age sob efeito de uma unidade
imaginria. Porm, essa unidade uma iluso, pois o sujeito no racional e
totalmente consciente, mas sim, descentrado, dividido, constitudo tambm por
uma dimenso inconsciente. Como nos explica Lacan (1964, p. 184), o sujeito se
constitui pela linguagem:

Que o sujeito como tal est na incerteza em razo de ser


dividido pelo efeito de linguagem, o que lhes ensino, eu
enquanto Lacan, seguindo os traos da escavao
freudiana. Pelo efeito de fala, o sujeito se realiza sempre no
Outro, mas ele a j no persegue mais que uma metade de
si mesmo. (...) O efeito de linguagem est o tempo todo
misturado com o fato, que o fundo da experincia analtica,
de que o sujeito s sujeito por ser assujeitamento ao
campo do Outro, o sujeito provm de seu assujeitamento
sincrnico a esse campo do Outro.
Devido sua constituio na linguagem, o sujeito dividido o que indica a
existncia de uma dimenso alm da fala, o campo do Outro. Em outras palavras,
como assinala Chnaiderman (1998), h a presena de uma alteridade na
interioridade: na fala do sujeito, a seu despeito, h outro tipo de fala que provm
de um lugar diferente, do Outro (LACAN, 1964). O Outro a dimenso externa e
tambm

intra-subjetiva,

um

lugar

simblico,

que

determina

sujeito

(ROUDINESCO et PLON, 1998) e que, por vezes, revelia da inteno do sujeito,


surge na linguagem por meio de lapsos, atos falhos, esquecimentos de diversas
ordens (FREUD, 1901).

19
Ainda, nesta pesquisa, existe a necessidade de considerar a dimenso
identitria do sujeito, pois seu contato com a lngua estrangeira um fenmeno
complexo, por se relacionar no somente a uma outra dimenso lingustica, mas
tambm, a sua identidade. Para Lacan, h trs dimenses que constituem o
sujeito: o simblico, o imaginrio e o real. Em um seminrio, este autor estabelece
uma definio para o simblico, ou a dimenso subjetiva:

Les doy una definicin posible de la subjetividad,


formulndola como sistema organizado de smbolos, que
aspiran a abarcar la totalidad de una experiencia, animarla y
darle su sentido. (LACAN, 1955 [1983], p. 40)3

Tambm acreditamos ser importante assinalar outra dimenso da


constituio do sujeito: as representaes. Representaes so imagens que os
sujeitos tm e ajudam a construir e que provm dos discursos, que circulam e
atravessam os sujeitos, fazendo parte de suas prticas, constituindo-os e
atribuindo sentidos ao mundo. Trata-se, assim, de uma construo que remete ao
sujeito descentrado e, tambm, constituio, formulao e circulao do
discurso.
Como sabemos, as representaes so vrias, mltiplas. Aquilo que leva o
sujeito a filiar-se a este ou outro sistema representacional a sua subjetividade, o
conjunto de smbolos que fala por ele - o Outro.
Ainda, apontamos que h, no sujeito, um terceiro campo, cujas
manifestaes no so transformadas e/ou passadas pelo smbolo.
3

Traduo livre nossa: Dou-lhes uma definio possvel da subjetividade, formulando-a como
sistema organizado de smbolos, que buscam abarcar a totalidade de uma experincia, anim-la e
dar-lhe seu sentido

20
Em linhas gerais, a primeira dimenso , para a psicanlise, o simblico,
que trata do sistema de representao baseado na linguagem, com significantes
que constituem o sujeito sua revelia. A segunda, o registro do imaginrio, que ,
por excelncia, o lugar do eu e suas iluses. O terceiro campo, o real, refere-se
quilo que foi foracludo do simblico, ou seja, impossvel de simbolizar
(ROUDINESCO E PLON, 1998).
No simblico, a lngua est na base da constituio do sistema pelo qual
nossa identidade formada; no imaginrio, material de nossas representaes
e, no real, a lngua afeta o sujeito, mas no pode, no consegue estar l, pois no
simbolizada.
Em outras palavras, ao tomarmos uma perspectiva discursiva e levar em
conta a psicanlise, entendemos o sujeito como aquele cujos discursos o afetam e
constituem e os quais ele tambm ajuda a produzir. Porm, a sua filiao a um
discurso no consciente, mas balizada pelo seu sistema simblico, que lhe diz inconscientemente onde e a que se filiar.
Em resumo, os conceitos de discurso, produo de sentidos, efeito de
sentido, interdiscurso, esquecimentos conceitos caros perspectiva discursiva -,
sujeito descentrado e os registros de formao da identidade do sujeito
concepes prprias da psicanlise - so pilares tericos desta pesquisa.
A seguir, contemplaremos um breve apanhado histrico sobre o ensino de
PLE em territrio brasileiro, trazendo acontecimentos que consideramos
relevantes para a constituio dessa lngua como LE. No objetivamos realizar um
estudo extensivo a esse respeito; porm, entendemos ser importante a

21
compreenso de aspectos da constituio histrica do PLE, a fim de observarmos
o estatuto que o ensino dessa lngua tem hoje como LE no Brasil.

O ensino de PLE no Brasil

Alm de movimentos esparsos de ensino de Portugus como Lngua


Estrangeira, geralmente na condio de aulas particulares, consideramos como
primeiras iniciativas para o ensino formal de PLE as edies, em territrio
nacional, de livros didticos na rea.
Segundo Diniz (2008), a elaborao de material didtico brasileiro para o
ensino de portugus como lngua estrangeira ou segunda lngua inicia-se em
1954, com a publicao de Portugus para Estrangeiros (MARCHANT, Editora
Porto Alegre). Este foi seguido por outros LDs, tendo destaque Tudo bem?
Portugus para uma nova gerao4, Fala Brasil5, Avenida Brasil6, Bem-vindo: a
lngua portuguesa no mundo da comunicao7 e Panorama Brasil: ensino do
portugus no mundo dos negcios8. Vale assinalar que, como aponta Furlan Marin
(2008) e, tambm, Amado (2008), anteriormente dcada de 60 quando se
organizou um domnio de estudos de Lingustica Aplicada ao Ensino de Portugus
como Lngua Estrangeira (LAEPLE) o ensino de PLE no Brasil dependia de
material elaborado no exterior, principalmente nos Estados Unidos.

PONCE, Harumi. Tudo bem? Portugus para uma nova gerao. SP: SBS, 1984
FONTO DO PATROCNIO, Elizabeth. Fala Brasil. Campinas: Pontes, 1989
6
LIMA, Emma et al. Avenida Brasil. SP: EPU, 1991
7
PONCE, Harumi. Bem-vindo: a lngua portuguesa no mundo da comunicao. SP: SBS, 1999
8
PONCE, Harumi. Panorama Brasil: ensino do portugus no mundo dos negcios. SP: Galpo,
2006
5

22
Considerando-se que cada LD est circunscrito em um momento histrico,
entendemos que cada um deles tenha diferentes objetivos (por exemplo,
portugus para estrangeiros, para uma nova gerao ou ensino do portugus
no mundo dos negcios) e esteja filiado a diferentes representaes de lngua e
movimentos de ensino de lngua estrangeira (audiolingual, comunicativo, etc.).
Outro fator relevante que trouxe implicaes para o fortalecimento do PLE
foi a constituio do Mercosul (Mercado Comum do Sul). Assinado em 1991, o
Tratado de Assuno, segundo o website oficial9, visa integrao dos pases
membros por meio da livre circulao de bens e servios e da coordenao de
polticas macroeconmicas comuns. Tal situao poltica estimulou o interesse e
fortaleceu a chegada de falantes de espanhol provenientes da rea comum ao
Mercosul (Argentina, Paraguai, Uruguai, Venezuela e, tambm, dos pases
associados, Bolvia, Chile, Equador, Peru e Colmbia) em nosso pas, a fim de
conhecer o Brasil e/ou estudar e trabalhar aqui.
J no ano seguinte, 1992, houve a fundao da SIPLE (Sociedade
Internacional de Portugus Lngua Estrangeira) durante o III Congresso Brasileiro
de Lingustica Aplicada na UNICAMP. Esta rene pesquisadores, professores e
representantes de rgos institucionais da rea de PLE e tem por objetivo conferir
rea um estatuto de profissionalizao, seriedade e ampla divulgao 10, o que
aponta para o carter de novidade e para as raras oportunidades de formao
para os professores de PLE, situao a que j nos referimos.
9

http://www.mercosur.int/t_generic.jsp?contentid=655&site=1&channel=secretaria&seccion=2#antec
edentes (acessado em 17/02/2011)
10
http://www.siple.org.br/index.php?option=com_content&view=article&id=7:a-constru-dasociedade-internacional-de-portugulua-estrangeira&catid=14:a-sociedade&Itemid=55
(acessado
em 17/02/2011)

23
Em 1998, sete anos aps a instituio do Mercosul, vemos o advento do
Celpe-Bras (Certificado de Proficincia em Lngua Portuguesa para Estrangeiros).
Como assinala Diniz (2008), interessante verificar a designao Bras no ttulo
do certificado, que traz um efeito de apagamento do portugus de Portugal (e
tambm dos certificados de PLE relacionados a esse pas), contemplando o
portugus brasileiro e, de certa maneira, acarretando um efeito de reforo a uma
brasileiridade para a lngua portuguesa, alm de legitimar o exame como um
instrumento lingustico do Brasil.
Dois anos antes do advento do Celpe-Bras, houve a instituio da CPLP, a
Comunidade dos Pases de Lngua Portuguesa. Esta compreende os pases de
Angola, Brasil, Cabo Verde, Guin-Bissau, Moambique, Portugal, So Tom e
Prncipe e Timor Leste, que se uniram por meio da igualdade na base lingustica e
buscam atuar, segundo Saraiva (2001), nas reas de acordo poltico-diplomtico,
cooperao econmica, social, cultural, jurdica e tcnico-cientfica e na promoo
e difuso da lngua portuguesa.
Mesmo que essa comunidade contemple a lngua portuguesa como lngua
nacional, ao promover e difundir o portugus, ela tambm exerce um papel de
construo ideolgica da lngua, o que vem a estimular a insero desta no
horizonte das lnguas modernas e fortalecer sua posio como lngua estrangeira.
Recentemente vimos a aprovao do acordo ortogrfico do portugus
(2009, com vigncia completa a partir do presente ano de 2012) que, como
entendemos, um instrumento do qual fez uso a CPLP, a fim de chamar a
ateno para sua lngua e seus pases-membros, legitimando e divulgando o

24
portugus e causando efeito similar quele trazido pelo Celpe-Bras, observado por
Diniz (2008).
A esse respeito, vale assinalar que o novo acordo ortogrfico passou por
vrios anos de debates e negociaes. A discusso em torno do acordo refere-se
posio de gesto da lngua portuguesa por parte do Brasil (Pereira da Silva,
2008; Zoppi Fontana, 2009), cuja produo de instrumentos poltico-lingusticos
como os acima citados ampliam os limites da lngua em direo a certa
internacionalizao do portugus do Brasil. Para Zoppi Fontana (2009), esse
encaminhamento da lngua faz-se por meio de um processo de denegao e
transbordamento das fronteiras territoriais dos Estados-Naes a que as lnguas
esto veiculadas, assim configurando o que, para ela, se chama de lngua
transnacional:

(...) a lngua brasileira na sua dimenso transnacional


significada como instrumento de penetrao do Estado e
Mercado brasileiros em territrios para alm de suas
fronteiras nacionais. (ZOPPI FONTANA, 2009, p.21)

Em outras palavras, acreditamos serem relevantes para a construo do


portugus como LE e sua decorrente insero no mercado a edio de livros
didticos em territrio nacional, o Mercosul, a SIPLE, o Celpe-Bras, a CPLP
(instrumentos polticos e poltico-lingusticos), alm dos estudos j mencionados,
pois todos compem o universo do PLE hoje.
Esse o universo que pretendemos analisar, dirigindo nosso foco ao
professor e observando suas representaes a respeito da lngua portuguesa, de
seu aluno e acerca dele mesmo como professor.

25
Em seguida, apresentamos a maneira pela qual formamos nosso corpus,
levando em considerao esse universo de PLE e os pressupostos tericos a que
j nos referimos.

Constituio do corpus e metodologia da pesquisa

Formamos nosso corpus por meio de entrevistas orais junto a professores


de PLE, em diferentes contextos de ensino, quais sejam, professores particulares
e centros de lnguas de universidades. Acreditamos que seja interessante
ressaltar que contatamos, tambm, outros contextos de ensino de PLE, como
instituies religiosas e de apoio a refugiados e escolas de idiomas, porm, essas
instituies se negaram a conceder entrevistas, apresentando diversas razes
para tal, como o no-oferecimento de PLE, a no-existncia de professores de
PLE no momento da solicitao da pesquisadora, etc., mesmo que seus meios de
divulgao afirmassem o contrrio.
As entrevistas foram realizadas de forma semiguiada, ou seja, direcionadas
por algumas perguntas, mas permitindo que os entrevistados respondessem
livremente, a fim de minimizar as possveis influncias da presena da
pesquisadora - ainda que entendamos que essa presena nunca realmente
apagada, pois, na constituio do dilogo com um entrevistador na situao
especfica da entrevista, os sujeitos so afetados por tal contexto. As questes
base a todos entrevistados foram:
1) Fale sobre voc como professor;
2) Como foi sua formao para se tornar professor?;

26
3) Fale sobre seus alunos;
4) Como voc aprendeu portugus?;
5) O que a lngua portuguesa significa para voc?.
Realizamos a formulao dessas perguntas visando contemplao de
algumas representaes, para os professores, em relao ao domnio do PLE,
focando nos elementos principais do processo de ensino-aprendizagem de lnguas
estrangeiras: o professor, o aluno e a lngua.
Com a primeira, procuramos incitar o professor a discorrer a respeito de sua
profisso e a mobilizar suas representaes com relao ao seu fazer. Na
segunda, objetivamos observar as circunstncias de formao do docente e,
tambm, aquilo que ele considera como ponto importante para sua formao. J
na terceira pergunta, quisemos analisar quem so os alunos de PLE dos
professores entrevistados, bem como as imagens que os professores tm acerca
do aluno com quem trabalha. A quarta pergunta, por sua vez, procura ver a
relao do professor de Portugus Lngua Estrangeira com a lngua portuguesa,
que aprendeu como materna, ou seja, como ele representa seu aprendizado e
que, por vezes, esbarra na maneira pela qual ele v seu ensino. Na quinta e ltima
pergunta das entrevistas, tivemos por objetivo ressaltar as representaes sobre
portugus para os professores entrevistados.
Com a coleta dos registros, realizamos o processo de transcrio das
entrevistas sob convenes que visam a demonstrar a oralidade caracterstica da
entrevista (anexo 1).
Em seguida procedemos anlise do corpus, com concomitante leitura de
bibliografia especfica sobre Anlise de Discurso, representaes sobre lngua

27
estrangeira e sobre aluno/ professor, conceitos-chave de psicanlise lacaniana e
reas afins. Procuramos, tambm, realizar a divulgao do estudo em eventos
cientficos, a fim de inseri-lo no horizonte acadmico, bem como participar de
debates e promover e participar da reflexo acerca do tema.
Apresentamos, a seguir, a maneira pela qual esta pesquisa estar
organizada, delimitando suas sees e os objetivos centrais de cada uma.

Organizao do trabalho

O presente trabalho est organizado em trs captulos.


Dedicamos o primeiro ao estudo das representaes acerca de lngua e,
tambm, da lngua portuguesa para os professores de PLE, bem como a uma
discusso a respeito da constituio da lngua dita materna no sujeito.
No segundo captulo, concentramos nossa anlise nos dizeres a respeito de
professor e observamos representaes, seja sobre professor como uma
categoria macro, seja sobre professor de PLE e discutimos o que vem a ser o
fazer do professor no imaginrio dos entrevistados.
No terceiro captulo, observamos as representaes que os professores
apresentam sobre seus alunos e que so, em geral, condicionadas a imagens
fixas a respeito dos pases de origem de seus alunos, de modo que essas
representaes de ditas nacionalidades acarretam efeitos, para os professores
entrevistados, na aprendizagem do aluno. Discutimos o lugar que o professor
constri para seu aluno que, visto da perspectiva de outra nacionalidade,
tambm diz respeito do lugar do professor como brasileiro.

28
E, por entendermos que todas essas representaes se entrecruzam, e
que, por exemplo, o lugar de professor est atrelado ao de aluno e ambos, por sua
vez, podem ser delineados por uma concepo de lngua, apresentamos algumas
concluses possveis com o objetivo de observar as imbricaes entre as
representaes discutidas. Com vista nessas imbricaes, procuramos, por fim,
tecer consideraes a respeito do ensino de PLE e que tangenciem a formao de
professores de PLE e de outras lnguas estrangeiras.

29
Captulo 1
A lngua materna, to estrangeira: a relao do professor brasileiro de PLE
e a lngua portuguesa

Neste captulo, analisamos as representaes que os professores


entrevistados mobilizam em seus dizeres em relao lngua portuguesa e
observamos alguns efeitos decorrentes dessas representaes. Nosso foco
direcionado ao professor de PLE, cujo lugar parece ser de conflito, dado que a
lngua que aprendeu como lngua materna ensinada por eles como lngua
estrangeira, o que, como sugerimos em nossa hiptese, no oferece garantia de
conforto e facilidade (como atestaria o dito mito do nativo).
Compreendemos que a relao do professor com o portugus
atravessada por um imaginrio sobre lngua e sobre lngua materna, o que nos
leva anlise das representaes mobilizadas pelos entrevistados em seus
dizeres sobre lngua e sobre o portugus.
Interessa-nos, tambm, olhar para a identidade desse professor e observar
a sua relao com essa lngua, pois, pensamos que esta configurao talvez seja
complexa, visto que, se por um lado, h uma constituio dessa lngua no sujeito,
por outro, a sua relao com ela tambm fica sujeita a outros contornos, a partir
da perspectiva que ele toma no momento em que a ensina. Em outras palavras, o
sujeito que ensina tambm o sujeito que fala e ele perpassado por discursos
sobre a lngua sendo, no lugar de professor, atravessado por dizeres acerca do

30
portugus para o ensino ou para a aprendizagem; dessa maneira, a sua relao
com a lngua parece ser diferenciada.
A seguir, apresentamos nossa anlise que, tomando como foco a lngua,
observa as representaes sobre lngua e sobre lngua portuguesa e suas
possveis relaes com a identidade do professor de PLE.
Em um primeiro momento, contemplamos uma relao de uma dita
proximidade e distanciamento da lngua, no que tange constituio como lngua
materna e como lngua de ensino. Denominamos tal seo do trabalho Sujeitolngua: prximos e distantes. Tambm, observamos efeitos da lngua que atingem
o corpo do sujeito e discutiremos a natureza deste corpo e seus efeitos nos
entrevistados em Corporeidade sujeito-lngua. Ao trmino deste captulo,
apresentaremos algumas consideraes parciais a respeito da lngua portuguesa
como lngua materna para os sujeitos desta pesquisa.

1.1 Sujeito-lngua: prximos e distantes

A lngua portuguesa, em nosso espao de enunciao, vista como lngua


nacional/ materna11. Utilizaremos aqui o conceito de espao de enunciao
como desenvolvido por Guimares (2002), ou seja, um espao habitado por
falantes, no qual o sujeito e a lngua so interdependentes, heterogneos,
divididos, politicamente constitudos. Assim, a lngua, historicamente constituda,
materialidade e o Brasil, como espao de enunciao da lngua portuguesa, se

11

Para uma discusso acerca do imbricamento entre as designaes nacional e materna para a
lngua portuguesa no Brasil, ver Payer (2009).

31
constitui pela presena de outras lnguas (inclusive estrangeiras) que o constituem
e habitam nele e nos sujeitos.
A presena dessas outras lnguas e, para os entrevistados, que so
professores, a perspectiva de ensino/ aprendizagem de lnguas produz efeitos nas
representaes do portugus como lngua a ser ensinada. Nesta esteira,
observamos efeitos de proximidade e distncia entre o sujeito e a lngua
portuguesa, os quais pretendemos discutir a seguir.
Dentre as perguntas comuns feitas aos entrevistados desta pesquisa,
trabalharemos, neste momento, com as duas ltimas, a saber: Como voc
aprendeu portugus? e O que a lngua portuguesa significa para voc?; por terem
sido perguntas cujas respostas contemplaram representaes acerca de lngua e,
tambm, a relao desses sujeitos com a lngua portuguesa - uma lngua, aqui,
com estatuto de lngua nacional, que os constitui e com a qual esses sujeitos
tambm se relacionam na posio de professores.
Iniciaremos nossa discusso tratando da relao de proximidade que
estabelecida entre o sujeito e a lngua. A partir da pergunta Como voc aprendeu
portugus?, procuraremos observar, nos dizeres dos professores, sua relao
com a lngua portuguesa.
Inicialmente, no podemos deixar de assinalar que a pergunta, quanto
maneira como est formulada, pode levar o sujeito a certa ambiguidade,
apontando para diferentes regies de sentido em relao ao aprendizado/ ensino
da lngua portuguesa, tais como uma referncia escola ou famlia. Tal
ambiguidade proporcionada pela pergunta tambm foi levada em conta pela
pesquisadora. Em Como voc aprendeu portugus?, a maneira pela qual a

32
pergunta formulada, com o verbo aprender, pode trazer o efeito de sentido de
aprendizado em contraponto com aquisio.

[1]

um o portugus do NURC digamos eu aprendi


engatinhando n foi o que eu adquiri/ e::: eu acho
que eu aprendi o portugus::: de redao proficiente
j dentro da universidade/ (PP1)

Em outras palavras, dizer que se aprende portugus pode trazer sentidos


de formaes discursivas prprias Lingustica, em relao a teorias que
consideram legtima uma dicotomizao: adquirir LM x aprender LE. Como
explicitam Richards e Rogers (2001 [2004]), para certos tericos relativos
metodologia de ensino natural e tambm ao ensino dito comunicativo,
aquisio e aprendizagem so diferentes processos: o primeiro refere-se ao
desenvolvimento inconsciente12 da lngua como resultado de comunicao real, ao
passo que a aprendizagem trata da representao consciente de conhecimento
gramatical, produto de instruo formal13.
Como sabemos, o ensino de lngua estrangeira hoje fortemente marcado
pelo paradigma dito comunicativo e, nessa esteira, h a possibilidade de que o
professor esteja filiado a este discurso quando faz tal distino.
Tambm, o significante lngua portuguesa parece contemplar, de sada,
certa ambiguidade, pois pode se referir ao portugus oral e ao portugus escrito.

12

Leia-se inconsciente, para os autores citados, como algo evolutivo, de carter biolgico, que
procura dizer respeito do no-controle face ao seu aprendizado.
13

No original: Acquisition refers to the unconscious development of the target- language system as
a result of using the language for real communication. Learning is the conscious representation of
grammatical knowledge that has resulted from instruction, and it cannot lead to acquisition.
(RICHARDS E ROGERS, 2001 [2004], p. 162)

33
Relacionado a essa ambiguidade, a aprendizagem difere da aquisio e, para o
sujeito, o portugus oral adquirido, aprendido engatinhando- ou seja, essa
oralidade natural ao beb e faz parte dele, como o engatinhar.
Outra questo que esses dizeres sugerem que h, inclusive, uma relao
temporal, quase evolutiva, por assim dizer, entre o portugus oral e o escrito. O
primeiro est presente na vida da criana desde seu engatinhar e tem traos de
naturalidade e pouca elaborao formal; ao passo que o portugus escrito vir
para o adulto, na universidade e, portanto, marcado por um rigor, que foge
naturalidade.
Tendo em vista a discusso acima, vemos que, de incio, h a instalao de
uma problematizao da natureza da lngua portuguesa para o sujeito. Sigamos
com os dizeres de PP214:

[2]

E: e como voc diria que aprendeu o portugus?


PP2: [00:06] [risos] bom n foi como todos os brasileiros/
crescendo n com os meus pais minha famlia me me
ensinando

Parece haver um efeito de naturalizao do saber da lngua: como se


todos aprendessem a lngua materna (que, aqui, a lngua da me, do pai, da
famlia) crescendo no territrio brasileiro, como se esse processo, por assim dizer,
fosse simples e igual para todos os sujeitos. Iguala-se a lngua da nao lngua
materna. Assinalamos que no acreditamos na possibilidade de todos
aprenderem da mesma maneira e se relacionarem com a lngua do mesmo modo,
pois os sujeitos se constituem por dimenses histricas e inconscientes e,
14

Um breve perfil dos professores entrevistados encontra-se no anexo III.

34
portanto, no possvel que as relaes que estabelecem com a lngua sejam as
mesmas para todos.
Ainda, ao ser perguntado sobre como aprendeu a lngua portuguesa, o
sujeito se silencia por alguns segundos e ri - talvez um sinal de reao em relao
pergunta, de carter inesperado. Isso tambm parece se passar com outro
professor (PP3), a propsito da mesma pergunta, como ressaltamos nos dizeres
abaixo:

[3]

E: e como voc diria que aprendeu portugus?


PP3: po-portugus?
E:
PP3: [00:03] ai/ [00:07] ::: p eu tenho que saber sobre
essa pergunta j que minha opo n [risos]/

Chama a ateno o momento em que o professor gagueja ao ser


perguntado como aprendeu a lngua portuguesa, parecendo implicar que a
pergunta no estava adequada, certa, e sim, equivocada, e, quando obtm a
confirmao de que a pergunta era exatamente a respeito do portugus, instaurase o silncio, um ai e um alongamento do sugerindo dvida e tambm risos
que, para ns, apontam para um possvel nervosismo. Talvez esse nervosismo
possa ter levado o sujeito a enunciar um lapso de lngua, pois, como sabemos, em
territrio brasileiro, aprender portugus oficial, e no uma opo.
Tambm, os risos em [3] relacionados a portugus minha opo
parecem assinalar que aquela parcela da lngua provm de outro lugar: ao dizer o
portugus minha opo, o professor parece enunciar a partir do lugar de

35
professor, no sentido de que ser professor de lngua portuguesa sua opo, a
profisso que escolheu.
Lembramos que esses efeitos de dvida e estranhamento podem ter sido
trazidos tona devido formulao da pergunta que, para um brasileiro, como ele
aprendeu a lngua portuguesa, sua lngua materna, gira em torno do
aparentemente bvio, daquilo que todo mundo j sabe, ou seja, dos dizeres
cristalizados que circulam. Ora, no imaginrio do professor, ele aprendeu
portugus da mesma maneira que todos os brasileiros o fazem, como todos os
brasileiros, como vimos em [2].
Contudo, a resposta parece, em um primeiro momento, silenciar esse prconstrudo de que todos brasileiros aprendem portugus igualmente e, em
segundo lugar, ao se tocar nesse pr-construdo dessa forma, instala-se um
domnio do familiar como estranho: trata-se, como compreendemos, do
unheimlich, de Freud (1919):

(...) podemos reunir todas aquelas propriedades de pessoas,


coisas, impresses sensrias, experincias e situaes que
despertam em ns o sentimento de estranheza, e inferir, ento, a
natureza desconhecida do estranho a partir de tudo o que esses
exemplos tm em comum. Direi, de imediato, que ambos os
rumos conduzem ao mesmo resultado: o estranho aquela
categoria do assustador que remete ao que conhecido, de
velho, e h muito familiar. (...) (FREUD (1919), 1985, p. 238)

Observamos que, em [2], a pergunta parece trazer o familiar ([aprendi]


como todos brasileiros) e instaur-lo como estranho, levando dvida e ao
silncio, ao passo que em [3] h tambm o gaguejar. De modo anlogo a esses

36
dizeres, a instaurao do estranho tambm pode ser depreendida dos dizeres de
PCL1, apresentando risos, como vemos a seguir:

[4]

E: e como voc aprendeu portugus?


PCL1: como eu aprendi portugus?/ lngua materna?/
bom como eu aprendi/ deixa eu pensar [risos]/

O estranho se instaura de tal maneira para o sujeito que ele parece entrar
em um estado de conflito: em primeiro lugar, o sujeito se faz uma pergunta que,
em tese, da natureza do bvio para ele (como eu aprendi portugus?), pois,
como brasileiro, aprendeu portugus como lngua materna; e, em segundo lugar,
no tem uma resposta para essa pergunta, e se questiona, visto tratar-se de um
familiar que o constitui, h tempos, desde sempre, sendo natural e a respeito do
qual ele nunca havia precisado parar para refletir (deixa eu pensar). Alm disso, o
ltimo fragmento, deixa eu pensar, parece funcionar como uma estratgia no
consciente, uma tentativa de retorno pergunta para que o sujeito ganhe tempo
para pensar e buscar uma resposta, num movimento de procura para fechar os
sentidos, dissolver a dvida, desinstalar o estranho que estava l.
Por outro lado, essa busca por fechar os sentidos parece apontar, no
somente para o estranho, mas tambm, para uma pluralidade de sentidos a que o
significante lngua portuguesa pode se referir. A pergunta Como voc aprendeu
portugus?, assim enunciada, parece abrir para uma multiplicidade de sentidos a
que o significante portugus pode fazer referncia. No excerto, parece haver, no
mnimo, uma dicotomia entre portugus lngua materna e portugus lngua
estrangeira, pois o sujeito se pergunta lngua materna?, como se quisesse fechar

37
o significante portugus para um nico sentido e que, se possvel, dissolvesse
essa sensao de estranho j instalada.
Alm da pergunta Como voc aprendeu portugus?, quando perguntamos
O que a lngua portuguesa significa para voc?, os professores tambm trazem
diversos sentidos acerca do portugus, tanto como PLE, quanto como sua lngua
materna.
Em primeira instncia, essa pergunta, assim como a anterior, sugere o
unheimlich, porm, de uma outra ordem, pois no diz respeito a um pr-construdo
que, de to familiar, j faz parte do sujeito; a ordem do familiar parece dizer sobre
a relao do sujeito com essa lngua - uma relao to constitutiva que, ao falar
sobre ela, o sujeito parece no saber falar:

[5]

E: e pra voc/ o que a lngua portuguesa quer dizer?


PP3: a lngua portuguesa?
E: hum-hum
PP3: [00:07] ah eu acho que tem um pouquinho a ver com o
que eu tava falando/ uma sensao assim de se sentir
em casa sabe?/ de::: eu t querendo dizer assim com
relao ao ensino n/ ensinar portugus voc se sente
assim/ no sei/ eu me sinto vontade pra falar da minha
prpria lngua

[6]

ah gostoso voc falar sobre sua prpria lngua


sabe? (PP3)

PP3 traz novamente a pergunta a lngua portuguesa? como o estranho,


sobre o qual j discutimos. Importa assinalar que, apesar do tempo de silncio,
dos alongamentos de slaba, da presena do no sei (possveis indcios de
nervosismo, dvida, desconforto), o sujeito enuncia eu me sinto vontade pra
falar da minha prpria lngua, talvez pela fora do efeito de pertencimento de

38
minha prpria lngua, como se, por ser prprio do sujeito, ele conhecesse bem,
completamente e lhe trouxesse conforto - o conforto da lngua materna.
E quando perguntado sobre o que a lngua significa para ele, o professor
responde a partir do lugar de professor: eu t querendo dizer assim com relao
ao ensino n - o que, para ns, sugere uma dificuldade, um no estar confortvel
para falar sobre a relao com a lngua dita materna, que no seja do lugar de
professor, no qual, como autoridade na lngua, ele se sente vontade.
Parece-nos que, no imaginrio do sujeito, a lngua materna de fato a
lngua da calmaria, do sentir-se em casa. Entretanto, ele no parece se dar conta
de que essa lngua de se sentir em casa no suficiente para falar sobre essa
mesma lngua. No se trata aqui de uma contradio; entrevemos um sujeito
dividido: por um lado, h o enunciado, e por outro h a enunciao; e os dizeres
ultrapassam o sujeito - parte do que ele diz, ele sabe, outra parte diz sem saber.
Alm disso, partindo do nosso ponto de vista de pesquisadora,
reformulamos a pergunta o que a lngua portuguesa significa para voc?, a fim de
observar a relao de PP3 com a lngua portuguesa no somente na posio de
professor, mas tambm de sujeito constitudo por essa lngua. Entendemos que
tais posies no so separadas, porm, realizamos este movimento de diviso
para trazer tona, para o professor, uma dimenso sobre a qual talvez ele ainda
no houvesse pensado a respeito. Vejamos os dizeres [7]:

[7]

E: mas alm do ensino/ a lngua pra voc


PP3: a lngua pra mim/ mas que aspecto/ qualquer um?
E: como voc se sente?/ que ela significa pra voc?
PP3: [00:07] hum/ no sei essa eu preciso pensar [00:05]/
pera/ [00:09] ai que que a lngua portuguesa pra mim?/

39
[00:11]/ acho que a sonoridade/ eu gosto do som do
portugus/ eu gosto do som de lnguas latinas n/ e:::
[00:12] / ah puxa vida/ [00:16]/ t difcil essa pergunta pra
mim agora/ ahn:::/ :::/ no tem o que falar/ ah/ ahn [00:16]/
eu gosto da literatura em portugus:::/ Macha:::do/ Clari:::ce/
::: [00:09]/ ouvir a lngua portuguesa quando eu t em outro
pas legal/ eu me sinto :::/ uma questo de identidade /
voc se identifica com o outro que fala portugus quando
voc no t aqui/ [00:08]/ :: eu acho que isso
H, novamente, e incitada pela pesquisadora, a tentativa de se fechar o
sentido da pergunta (a lngua pra mim/ mas que aspecto/ qualquer um?), como se
a lngua, alm da questo do ensino, contemplasse uma srie de aspectos
distintos para o sujeito, porm, parece, para ele, ser difcil dizer. Em resposta ao
que a lngua significa, h um encadeamento de silncios, alongamentos de slaba
e diversos marcadores que sugerem dvida, como procuramos ressaltar em
negrito no excerto (no sei, pera, ai, acho, ah puxa vida, ahn, ::). Falar sobre o
que a lngua significa para o sujeito aponta para uma grande dificuldade: essa eu
preciso pensar, t difcil essa pergunta pra mim agora e, tambm, uma ausncia,
na lngua, de palavras que possam trazer o sentido buscado por ele: no tem o
que falar. Compreendemos que a lngua constitui o sujeito, mas no h o conforto
imaginrio de uma tal lngua materna.
Outro ponto interessante em [7] refere-se s imagens da lngua portuguesa,
que so da ordem da sonoridade e da literatura de autores renomados, como
Machado de Assis e Clarice Lispector. Observamos que a literatura renomada
vem do lugar da escola, da academia e, se extrapolarmos todas essas
representaes, elas partem de um lugar do outro: um som que se ouve,

40
palavras que se lem, e ambos so recebidos do outro, mas fazem parte do
imaginrio sobre a lngua.
Um imaginrio a respeito da sonoridade da lngua portuguesa tambm
mobilizado por outro professor, como observamos a seguir:

[8]

uma lngua sonora/ perto dessas lnguas


estranhas que eles falam n/ eslovnio :::/ enfim/
uma lngua com muitas vogais n/ ento uma lngua
sonora muito quente/ dos Trpicos [risos]/ (PCL1)

A representao da prpria lngua como sonora toca na imagem da


sonoridade da lngua estrangeira: dessas lnguas estranhas que eles falam. O
estranho e o estrangeiro parecem estar imbricados para PCL1, apontando para
um outro, com traos de estranhamento aparentemente cristalizados, como se,
por exemplo, uma lngua sem tantas vogais fosse estranha; ou seja, como se a
lngua do outro fosse j previamente caracterizada como estranha por no ser a
sua prpria, cuja imagem de sonoridade faz parte tambm da constituio da sua
identidade, enquanto identidade de grupo.
Essa sonoridade representada como positiva e atribuda lngua
portuguesa traz efeitos para seus falantes como comunidade, no sentido de
configurar uma unidade ao grupo, proporcionando uma identidade e tornando,
nesse trao, os membros da comunidade iguais, idem, e construindo, dessa
maneira, um trao que compe uma noo de nao brasileira.
Ainda, interessante observar a representao de uma lngua muito
quente, pois, tais dizeres no parecem falar propriamente da lngua, mas sim,
remetem ao nosso pas (como se diz no imaginrio popular, o Brasil um pas

41
quente, de pessoas quentes) e, por um processo metonmico, atribui-se tal
imagem nao, englobando todos os sujeitos que aqui habitam e,
simultaneamente conferindo sentido lngua portuguesa: uma lngua sonora
muito quente15.
Nesta esteira, vale assinalar que Melman (1992) explica que a fala se
desenvolve para o sujeito em duas dimenses: uma sustentada pela significncia,
e a outra pela msica da lngua. A primeira organiza o que dito na lngua, ao
passo que a ltima personaliza uma lngua, conserva nossa identidade via
sonoridade. Para ns, a fora desta segunda dimenso, da msica da lngua,
parece levar os sujeitos desta pesquisa a visualizarem a lngua portuguesa com
esse trao de sonoridade (sonora/ quente) em direo a uma identidade social.
Esses traos de sonoridade parecem funcionar como pontos de
identificao onde o sujeito se ancora para procurar aquilo que lhe seja prprio.
Trazemos novamente os dizeres em [7]:

[7]

15

E: mas alm do ensino/ a lngua pra voc


PP3: a lngua pra mim/ mas que aspecto/ qualquer um?
E: como voc se sente?/ que ela significa pra voc?
PP3: [00:07] hum/ no sei essa eu preciso pensar [00:05]/
pera/ [00:09] ai que que a lngua portuguesa pra mim?/
[00:11]/ acho que a sonoridade/ eu gosto do som do
portugus/ eu gosto do som de lnguas latinas n/ e:::
[00:12] / ah puxa vida/ [00:16]/ t difcil essa pergunta pra
mim agora/ ahn:::/ :::/ no tem o que falar/ ah/ ahn [00:16]/
eu gosto da literatura em portugus:::/ Macha:::do/ Clari:::ce/
::: [00:09]/ ouvir a lngua portuguesa quando eu t em
outro pas legal/ eu me sinto :::/ uma questo de
identidade / voc se identifica com o outro que fala

Procedemos a uma leitura a respeito da questo da nacionalidade em comparao quelas


atribudas aos estrangeiros no terceiro captulo deste estudo: A dinmica do esteretipo:
representaes sobre o aluno de PLE.

42
portugus quando voc no t aqui/ [00:08]/ :: eu acho
que isso

Quando o sujeito enuncia ouvir a lngua portuguesa quando eu t em outro


pas legal/ eu me sinto :::/ uma questo de identidade / voc se identifica com
o outro que fala portugus quando voc no t aqui, vemos que h um conforto,
uma partilha, uma identidade de comunidade via lngua, que constitui o sujeito e
classifica e recorta o seu lugar no mundo talvez, seja por isso que, em [7], PP3
aproxima a sonoridade do portugus quela das lnguas latinas em geral (eu gosto
do som do portugus/ eu gosto do som de lnguas latinas n) e, em [8], PCL1, por
sua vez, representa o portugus como uma lngua quente que, tambm no
podemos nos esquecer, uma representao do povo latino em geral.
Todavia, esses pontos de identificao so fluidos, podendo se combinar
com momentos em que a lngua parece no oferecer mais a sensao de ser/
estar idem ao sujeito. Vejamos o seguinte excerto:

[9]

E: e o que a lngua portuguesa significa pra voc?


PCL1: a lngua portuguesa?/ [00:10]/ olha a lngua
portuguesa no momento meu po [risos]/ no momento
eu vivo dela/ ento ela muito importante pra mim
porque uma lngua/ ::: a lngua que eu procuro
transmitir pras pessoas n/ e ela representa ::: o meu
pas/ representa minha cidade meu lugar n So Paulo/ e
o meu pas/ ento quando eu falo eu falo como uma
paulistana que sempre viveu aqui e que tem a pronncia
daqui/ (...) ento a lngua portuguesa tudo pra mim no
momento/ eu vivo dela/ eu vivo de ensinar e transmitir a
lngua portuguesa/ da melhor maneira possvel n/
tentando mostrar tambm os aspectos culturais dessa lngua
n/ tudo que envolve

43
Alm dos j comentados silncios, risos e tentativa de fechar os sentidos da
pergunta, observamos uma representao de lngua como um instrumento de
trabalho. O sujeito responde do lugar de professor, pois essa lngua o seu
trabalho e, nesse sentido, o sustenta, sendo o seu po. Objetificada, ela parece
reduzida a uma funo prtica, como se estivesse a servio do sujeito, como um
utenslio do qual ele lanasse mo e em relao qual ele conseguisse manter
um distanciamento.
Porm, mais adiante, os dizeres parecem escapar ao entrevistado, pois o
aparente distanciamento anterior de uma lngua objetificada dissolvido por uma
relao de forte constituio do sujeito via lngua: quando eu falo eu falo como
uma paulistana que sempre viveu aqui e que tem a pronncia daqui, ou seja, o
portugus desse lugar circunscreve o sujeito, conferindo-lhe traos caractersticos
e que se inscrevem no corpo do sujeito, como a pronncia. Tambm, h uma
representao de lngua como elemento cultural de um lugar especfico, o que
explica, no imaginrio de PCL1, a representatividade que ela tem com relao ao
seu pas e sua cidade.
Tambm, o sujeito explica que a lngua seu po e ele vive dela, no
sentido de que vive de ensinar e transmitir a lngua portuguesa. Notamos que os
lugares de falante da lngua a paulistana que tem a pronncia de So Paulo - e
de professor que vive de ensinar o portugus que seu po - esto sempre com
fronteiras no-marcadas, como se o espao de um contivesse o outro ou atingisse
o outro constantemente. Discutiremos acerca da constituio do lugar de professor
no prximo captulo.

44
Essa lngua que h pouco o circunscrevia, marcando seu lugar no mundo,
tambm parece no o completar como falante e como professor: e eu tenho que
conhecer cada vez mais, como se houvesse ainda uma completude a ser atingida
para que o sujeito se sinta pleno e, ento, sua aula seja transmitida da melhor
maneira possvel.
Tal excerto, para ns, aponta para uma possvel desconstruo do mito do
nativo, a que nos referimos na introduo deste trabalho. Como pudemos
compreender, no h uma completude da lngua no sujeito, mesmo na condio
de nativo e isto seria explicado pela ausncia de palavras para se exprimir, pelos
silncios, pelas dvidas e, tambm, pela indicao de que existe ainda uma
plenitude de lngua a vir a ser alcanada.
Como consequncia, entrevemos um sujeito cuja relao com a lngua, por
um lado, de proximidade, porm, com efeito, h at mesmo a possibilidade de
dela manter distncia, e olh-la de fora. Contemplamos, alm do distanciamento
da lngua, traos que apontam para uma constituio no-plena da lngua dita
materna no sujeito, como se ali houvesse pontos de estrangeiridade. Em outras
palavras, a lngua, que to prxima do sujeito, tambm lhe distante.
Como apontamos anteriormente, o lugar de professor est imbricado no
lugar de falante da lngua, e vice-versa. Por trabalhar com LEs, o professor
tambm, por vezes, representa o portugus que ensina a partir do lugar da LE. E o
olhar para a lngua materna a partir da lngua do outro sugere uma referncia
proveniente da LE e que pode apontar para um maior conforto - seja do lugar de
professor, seja do lugar de falante, imbricados a - nessa lngua, e no na lngua
dita materna. Vejamos os dizeres que se seguem:

45

[10]

E: e pra fechar/ o que a lngua portuguesa quer dizer


pra voc?
PP2: eu no sou uma boa candidata pra falar isso/
porque eu gosto muito mais de ingls do que de
portugus/ por ser professo::ra

Para o professor, sua formao em ingls o leva preferncia pela lngua


estrangeira e ele no se considera bom para falar a respeito da lngua
portuguesa, distanciando-se da lngua dita materna e aproximando-se da
estrangeira. Como assinalado no incio deste captulo, o espao de enunciao da
lngua portuguesa habitado e modificado por outras lnguas e tambm o so os
sujeitos. Desse modo, como pensar o portugus lngua materna como lngua
materna, a lngua da me, do conforto, uma representao presente no
imaginrio de muitos se, por vezes, essa lngua parece estar recoberta de traos
outros, de incompletude, de uma estrangeiridade?
Essa lngua, segundo Coracini (2007, p. 145), sempre ser uma lngua da
falta, do outro e para o outro:

Falamos uma (ou vrias) lngua que (so) sempre a


lngua do outro e para o outro, que vem plena do outro
lngua estrangeira-materna, materna-estrangeira -, cuja falta
em mim imagino completar, mas sempre e apenas uma
prtese da falta e, como tal, deixa marcas, vestgios da
fratura, da sutura...
Ainda com Coracini (2007), como chamar essa lngua de materna, se ela
tambm provoca experincias de estranhamento? Ou com Zoppi Fontana,

46
(...) que lngua seria essa, que no coincide nem com a
lngua nacional nem com a lngua materna, e que o aluno do
curso de PBSL [Portugus Brasileiro como Segunda Lngua]
deve aprender, enquanto brasileiro, para ensin-la a falantes
de outras lnguas? (ZOPPI FONTANA, 2009, p.33)

A perspectiva trazida por esta autora sugere que h um carter diferenciado


na experincia do professor de PLE com portugus, designado, em sua obra,
como aluno do curso de PSBL [Portugus Brasileiro como Segunda Lngua].
Segundo Zoppi-Fontana, uma lngua outra, diferente da lngua nacional, aquela
que permite a comunicao entre os falantes de uma nao especfica; e tambm
diferente da lngua materna, a lngua aprendida com a me. Mesmo que
constitudo pela lngua nacional e pela lngua materna, a lngua com a qual o
professor trava contato no momento de ensino no nenhuma das duas.
A fim de compreender melhor, primeiramente, a constituio da lngua dita
materna e, ento, a constituio da lngua portuguesa para o professor de PLE,
fazemos, aqui, uma breve discusso acerca da conceitualizao de lngua
materna e lngua estrangeira. A partir dos excertos analisados que sugerem
proximidade e distncia/estrangeiridade sujeito-lngua portuguesa, pensamos que,
se houver limites de diferena entre lngua dita materna e LE para o sujeito,
esses limites so tnues e frgeis. Para discutir este tpico, primeiramente,
aprofundaremos a conceitualizao acerca da lngua materna.
A partir do estudo de Ghiraldello (2002), entendemos que, no espao de
enunciao brasileiro, a lngua portuguesa atravessada por diversas
designaes de lngua, quais sejam, de lngua materna, lngua nacional e lngua
oficial. Em outras palavras, tais designaes se entrecruzam, configurando uma

47
pluralidade de sentidos para esse significante e, tambm, indiciando que, no
mbito dito materno, h o lugar do poltico e do histrico:

Essa LM- que, para a criana, falada primeiramente no


espao familiar- atravessada pela lngua nacional da
sociedade na qual essa criana est inserida. atravessada
tambm pela lngua oficial, ou tambm denominada lngua
padro ou ainda lngua de Estado, a estabelecida na
Constituio Brasileira (Brasil, 1989), tomada como a
suposta lngua prescrita nas gramticas normativas da LP e
o lxico constante dos dicionrios. (GHIRALDELLO, 2002,
p. 58)

A lngua portuguesa enquanto lngua nacional figura na ordem do coletivo, e


enquanto lngua oficial no domnio poltico:

A lngua oficial a lngua estabelecida pelo governo de um


Estado-nao, a lngua que deve predominar, ao menos nas
comunicaes institucionais e pblicas, em todo o territrio
nacional. uma suposta lngua defendida pelas gramticas
normativas, que teria o lxico estabelecido pelos dicionrios.
A lngua materna a lngua que faz com que um indivduo,
enquanto ser biolgico, torne-se um sujeito de linguagem,
ou seja, que o introduz no mundo simblico. A lngua
nacional guarda arranjos fontico-fonolgicos, lexicais,
sintticos e semnticos das lnguas maternas dos falantes
de determinada sociedade e arranjos da lngua oficial. a
lngua que possibilita a comunicao entre os falantes,
sejam eles escolarizados ou no. (GHIRALDELLO, 2002, p.
51)

Nesse sentido, saltam aos nossos olhos os dizeres de PCL2, quando, ao


ser perguntado a respeito do que o portugus significa para ele, diz:

[11]

ento uma lngua meio:::: brasileira/ e a lngua


portuguesa a gente usa:::/ a lngua que a gente usa

48
pra falar/ que a gente usa pra se comunicar aqui no
Brasil n

importante visualizar que h um elemento de identidade na lngua


portuguesa, posto que esta nomeada uma lngua meio brasileira, como se fosse
um trao, de certa maneira, inerente nossa cultura. Mas ainda mais interessante
ressaltar que essa cultura, ao mesmo tempo em que indica o um, tambm traz o
outro que a constitui: ela meio brasileira, no totalmente brasileira. Ela tem
outros contornos, outros sentidos, uma histria, que somente a designao
brasileira no d conta. Para ns, trata-se do espao de enunciao (Guimares,
2002) sobre o qual nos referimos anteriormente: a lngua atravessada por
diversas designaes, diversos espaos, que nela co-habitam e a compem.
Alm disso, essa lngua materna, meio brasileira, uma lngua de fins
utilitrios, de comunicao - que a gente usa pra falar, aqui no Brasil. Uma lngua
da qual se lana mo, se faz uso, e parece estar, assim, fora do sujeito. De certa
forma, esta no se constituiria, ento, de modo muito diferente de uma LE que, por
vezes, aprendida como um instrumento para se comunicar em um espao
determinado.
Trazemos Fink (1998), que explica que a lngua materna uma
estranha, que provm do Outro (linguagem):

Nesse nvel bastante bsico, portanto, o Outro essa


linguagem estranha que devemos aprender a falar e que
eufemisticamente referida como nossa lngua materna,
mas que seria melhor chamada nossa lngua do Outro
materno: so o discurso e os desejos dos outros a nossa
volta, na medida em que estes so internalizados. Por
internalizados no quero sugerir que eles se tornam

49
nossos; ao contrrio, no obstante internalizados, eles
permanecem corpos estranhos em certo sentido.
(FINK,1998, p. 28, grifos nossos)

Segundo Melman (1992), a lngua materna onde h o domnio do


relacionamento do sujeito com a me e isso atribui significncia a essa lngua,
tornando-a um heim para ns. Assinalamos que o falante que introduz lapsos,
deslizes e tropeos, pois o seu desejo sempre desejo de uma coisa diferente do
que a lngua pode oferecer, uma vez que esta outra coisa est interditada apesar
de ter causado o desejo. (MELMAN, 1992, p. 32).
A lngua materna relaciona-se com uma dimenso de lapsos e deslizes
que tambm esto presentes na lngua estrangeira. Desse modo, entendemos que
a lngua materna no materna no sentido corrente e imaginrio do termo, - uma
lngua de conforto e plenitude -, pois h sentidos interditados, sentidos inscritos
em outro lugar. Para ns, esses sentidos esto escritos no inconsciente, na lngua
do inconsciente: a alngua (lalangue).
Roudinesco, na obra em que traa uma biografia de Lacan, Jacques Lacan:
esboo de uma vida, histria de um sistema de pensamento (1994), menciona que
este psicanalista desenvolve o nome do conceito de alngua a partir de uma
brincadeira com o nome de Andr Lalande, autor de um dicionrio de filosofia.
Com esse termo, ele definia a articulao do desejo lngua, ou ainda um saber
que se sabe na ignorncia de si prprio (ROUDINESCO, 1994, p. 362).
Fenoglio (2000) aponta que deslizes como os lapsos, por exemplo, provm
deste lugar:

50
Un lapsus, en tant que tel, au moment de son advenue et
de son inscription verbale est exclu, par dfinition, de toute
dimension mta-linguistique ou mta-nonciative; il advient
depuis lincommensurable espace nomm par Lacan
lalangue (...).16 (FENOGLIO, 2000, p. 4)

A alngua, como explica Milner (1978), no uma lngua comparvel a


nenhuma outra, pois como ela no h outra, ela est no domnio do impossvel, do
no representvel:

(...) impossible de dire, impossible de ne pas dire dune


certaine manire. (MILNER, 1978, p. 27). 17
Visto ser da ordem do inconsciente, a alngua tem as palavras para dizer
sobre o sujeito, as palavras que se sabe sem sab-las como apontou
Roudinesco - ; porm, como se essas no pudessem ser ditas nas lnguas
naturais e, ainda assim, por vezes so ditas, por lapsos, denegaes, deslizes,
etc. que ultrapassam o sujeito do enunciado. Assim, a verdade do sujeito no
toda dita, no dita por inteiro, mas sim, est l (na alngua) quando as palavras
faltam (na nossa lngua dita materna, ou na lngua estrangeira):

(..) la verit ne se dise pas toute, on peut aussi conclure


que la vrit nest rien dautre que ce quoi les mots
manquent; or, les mots manquent toujours, et le pas-tout qui
marque la vrit en tant quelle doit tre dite, marque aussi
lalangue, en tant que tout dire vrai passe par elle. Do il suit

16

Um lapso, como tal, no momento em que sobrevem e se inscreve verbalmente excludo, por
definio, de toda dimenso metalingustica ou meta-enunciativa; ele provm do espao
imensurvel nomeado por Lacan de alngua (...). (Traduo minha)
17
(...) impossvel de dizer, impossvel de no dizer de uma certa maneira. (Traduo minha)

51
que, comme la vrit elle-mme, lalangue touche au rel.
(MILNER, 1978: 28)18

Nesse sentido, a lngua que fala sobre o sujeito e que, para ns, constitui
aquilo que representado pelo imaginrio de conforto e plenitude da lngua
materna a alngua:

(...) lalangue qui sait par lui [le sujet]; car telle est la vrit
de sa comptence: non pas la matrise, mais
lassujettissement et la dcouverte que lalangue sait.
(MILNER, 1978: 128)19
Assim dito, para ns, a lngua dita materna assemelha-se constituio
da lngua estrangeira no sujeito e, portanto, procuraremos a seguir observar as
representaes de lngua para os sujeitos de nossa pesquisa, a fim de visualizar
outros traos de estrangeiridade da lngua portuguesa enquanto lngua dita
materna.
Um primeiro aspecto a ser notado, sobre o qual j havamos aludido, que
o portugus no somente um, como sugerem os seguintes dizeres:

[12]

18

E: e como voc aprendeu portugus?


PP1: [00:03] qual deles n?/ eu acho que a primeira
pergunta qual deles

(...) [que] a verdade no se diga integralmente, tambm podemos concluir que a verdade no
nada alm daquilo para o qual as palavras faltam; ora, as palavras sempre faltam, e o no-todo
que marca a verdade que deve ser dita, assim como marca a alngua, medida que todo dizer da
verdade passa por ela. Disso se segue que, como a prpria verdade, a alngua toca no real.
(Traduo e negrito nossos)
19
(...) a alngua que sabe por ele [pelo sujeito]; pois tal a verdade de sua competncia: no o
domnio, mas o assujeitamento e a descoberta que a alngua sabe. (Traduo nossa)

52
[13]

meu portugus de redatora proficiente tem v-lo e


com-la e essas coisas que sim tem uma lio na
apostila sobre isso mas eu nem enfatizo porque eu
acredito que no o portugus que ele vai ouvir/ e vai
ser esquisito se ele falar porque no o portugus
que se usa falando (PP1)

A partir desses dizeres, depreende-se que h vrias lnguas portuguesas


(qual deles n? [12]), como, por exemplo, o portugus oral e o portugus escrito
[13]). Este ltimo parece conter uma artificialidade e estar longe do sujeito,
apontando para traos da lngua escrita que, por estarem fora do uso oral
cotidiano, so esquisitos, ou seja, estranhos para o sujeito.
Ressaltamos que o contato com a lngua dita materna a partir do ponto de
vista do outro (o aluno) o que se passa com os professores de PLE
entrevistados - traz consigo um carter de estranhamento, desfazendo a natureza
do conforto da lngua dita materna. Vejamos os excertos [14] e [15] a seguir:

[14]

tem aquelas perguntas que a gente nunca parou pra


pensar/ porque to natural pra gente a gente fala de
um jeito e tal (PCL2)

[15]

agora mesmo me fizeram uma pergunta eu disse ah


no sei tenho que procurar/ a gente acaba
enriquecendo/ meu prprio conhecimento n vai
aumentando (PCL1)

Em outras palavras, o olhar do outro para a lngua portuguesa leva o sujeito


a voltar-se para a lngua, dissolvendo o seu carter de naturalidade ( to natural
pra gente [14]) e buscando a elaborao formal (ah no sei tenho que procurar
[15]), parecendo sentir uma incompletude nessa lngua. O mesmo fenmeno de

53
percepo de no-plenitude da lngua dita materna pode ser observado nos
dizeres abaixo:

[16]

ento eu acho o portugus uma lngua muito muito


rica n/ eu acho que por ter estudado TANTO ingls
eu acabei deixando o portugus de lado/ mas agora
com as aulas eu t tentando retomar/ eu leio TANTO
livro em ingls eu t tentando ler em portugus n/ mas
eu quero melhorar ainda meu portugus/ acho que
eu deixei eu negligenciei n o portugus/ mas a
MINHA LNGUA/ eu gosto muito da::: eu gosto muito
de poder falar portugus/ e uma das mais difceis
para se aprender [risos] (PP2)

Em [16], o professor aponta para uma possibilidade de falhas, lacunas na


lngua portuguesa, o que justificaria seu desejo em melhor-la, ou seja, como se o
portugus estivesse ruim ou com problemas e houvesse uma imagem do que
venha a ser o portugus bom e se procurasse melhorar a lngua, a fim de
alcanar esse patamar, por assim dizer.
interessante notar que a proximidade com a LE levou o professor
distncia do portugus: por ter estudado TANTO ingls eu acabei deixando o
portugus de lado. Tal excerto importante, pois sugere que o sujeito pode se
sentir mais vontade na LE de modo que sua relao com a lngua portuguesa,
dita materna, distanciada e o portugus fica de lado. Tambm, um conflito
desta ordem no somente corrobora para a compreenso de uma estrangeiridade
da lngua dita materna, como tambm incide na percepo da incompletude da
lngua portuguesa para o professor. Deixar o portugus de lado e querer melhorar
o portugus relacionam-se a e [o portugus] uma das [lnguas] mais difceis para
se aprender. Em outras palavras, ter negligenciado a sua lngua dita materna

54
incide em uma representao de dificuldade para essa lngua e que parece ser do
ponto de vista do professor e, tambm, do aprendiz, pois o efeito da preposio
empregada (para) de finalidade: mais difceis para se aprender. Ainda a respeito
dessa distncia sujeito-portugus, vemos os seguintes excertos:

[17]

mas em portugus legal que eu vejo que eu tenho


mais dvidas em portugus do que em ingls
(PP3)

[18]
e eu tenho que conhecer cada vez mais e
conseguir transmitir/ porque a minha preocupao/ a
maior preocupao essa de transmitir/ (PCL1)

Em [17] e [18], os dizeres dos sujeitos tambm sugerem lacunas na lngua


dita materna. Primeiramente, em [17], assinalamos dois pontos nos quais
possvel observarmos um desconforto na relao com o portugus:
a) o espao de enunciao da lngua portuguesa habitado pelo ingls, que
parece ser um campo de mais completude que a lngua portuguesa, pois
nesta h mais dvidas do que na LE;
b) a palavra dvidas aponta para duas formaes discursivas distintas: a
primeira, do mbito do ensino, referindo-se aos momentos em que o
professor se dirige aos alunos e lhes pergunta: Alguma dvida?; e a
segunda, novamente o domnio do unheimlich pois, por ser to familiar o
portugus para o sujeito, ele lhe traz dvidas/ questionamentos de
diferentes ordens lingusticas, como, por exemplo, em relao a
vocabulrio, uso de expresses, pontos gramaticais, etc.

55
Em [18], a partir da posio de professor nativo de lngua portuguesa, o
sujeito se cobra um conhecimento mais pleno do portugus, ainda investindo
numa representao de completude possvel e existente. Isto no sem
consequncias. Como procuramos assinalar, no h completude na lngua dita
materna e, com os dizeres [16], [17] e [18], temos mais indcios que venham a
corroborar a hiptese de que a constituio da lngua materna no sujeito possa
no ser to diferente daquela da lngua estrangeira e, tambm, o mito do nativo,
como detentor de um conhecimento completo imaginrio - da lngua, se desfaz.
Porm, a questo de natureza mais complexa e os contornos dessa
lngua e da relao do sujeito com ela no somente perpassam o ensino, mas
tambm, atravessam o sujeito e, como procuraremos apontar adiante, passam
pelo seu corpo. Nesse sentido, direcionamo-nos agora para a corporeidade da
lngua nos sujeitos da pesquisa.

1.2 Corporeidade sujeito-lngua

Por meio do percurso que traamos em nossa anlise, pudemos


compreender que o sujeito estabelece relaes de diferentes naturezas com a
lngua dita materna, de modo a se orientar, por vezes, para uma maior
aproximao ou um maior distanciamento dessa lngua. No se trata de uma
relao ou/ ou, mas sim de uma relao marcada por um e, s vezes
tangenciando mais uma direo e s vezes outra, porm os dois movimentos
constituem o sujeito.

56
A lngua dita materna e, para ns, tambm a lngua estrangeira relaciona-se

dimenso

identitria

do

sujeito,

que

engloba,

como

compreendemos a partir da psicanlise, os trs registros de sua constituio: o


Imaginrio, o Simblico, e o Real a que nos referimos em nossos pressupostos.
Nos trs registros, a lngua parece atravessar o sujeito, seja no sistema
simblico pelo qual o sujeito significa o mundo, seja na sua imagem de si e dos
outros, seja em sua identidade, e parece tocar, tambm, em seu corpo. Como
explica Fink (1998), o corpo superado pela linguagem, como aponta a seguir:

O corpo subjugado; a letra mata o corpo. O vivente (le


vivant) nossa natureza animal morre e a linguagem
surge em seu lugar, vivendo-nos. O corpo reescrito, de
certa maneira, a fisiologia d lugar ao significante, e todos
nossos prazeres corporais acabam por implicar/ envolver
uma relao com o Outro. (FINK, 1998, p. 30)

Para ns, referimo-nos ao corpo fsico, mas tambm a um corpo que


pertence realidade psquica do sujeito.
Focamos aqui o professor e percebemos que a sua constituio na lngua
portuguesa como lngua dita materna e seu movimento de ensino como lngua
estrangeira parecem colocar o sujeito em uma posio de conflito, no somente
apontando para as relaes de proximidade ou distanciamento sujeitolngua, mas
tambm, contemplando um movimento no qual a lngua passa pelo seu corpo.
Para os sujeitos de nossa pesquisa, a aula de PLE parece ultrapassar a
lngua portuguesa, dada a constituio diferenciada dessa lngua portuguesa com
fins de ensino a falantes de outras lnguas. Essa lngua que ultrapassa o sujeito

57
atravessa seu corpo, sinalizando a existncia de diferenas/ estranhamentos,
como podemos depreender dos dizeres a seguir:

[19]

ento s vezes eu chego na aula dos brasileiros eu t


pensando nos estrangeiros eu tenho que trocar o
link/ n tem que trocar a vlvula n seno eu comeo
a falar como se fosse com os estrangeiros que
diferente (PCL1)

Um link e uma vlvula so trocados mecanicamente, necessitam de um


esforo e sugerem que h, para o sujeito, diferena entre o portugus que ele
aprendeu e aquele que ele ensina. Parece haver distncia entre essas duas
lnguas, que justificaria essa troca de link/ vlvula. Ainda, essa troca se d
justamente por considerar o outro a quem se direciona: eu comeo a falar com os
estrangeiros que diferente, silenciando, talvez, mudanas lexicais, na rapidez de
fala, nos usos de certas expresses, etc. Sobretudo, essas mudanas no so
naturais e indicam que, tambm, para o dito nativo, ensinar sua lngua no um
processo simples, indolor, tampouco garantia de facilidade e plenitude. Pelo
contrrio, h um esforo, que corporal e parece se dar via dor, como sugerem os
dizeres do prximo excerto:

[20]

e::: dependendo do nvel bem desgastante assim


fisicamente mesmo/ precisa de esFORo pra falar
(PCL1)

Atentemos para o desgaste e o esforo enunciados pelo sujeito, que


indicam haver, na aula da sua lngua dita materna, prpria, um desconforto e
uma no-naturalidade nesse gesto e que se imprimem no corpo fsico.

58
Assinalamos que o desconforto e a artificialidade talvez estejam mais relacionados
com o lugar do professor, pois visando ao aluno que o movimento do esforo
passa a ser realizado, deixando marcas no corpo. Tais marcas so mais bem
explicitadas nos dizeres a seguir:

[21]

de suar mesmo porque pelo menos no incio a


nossa comunicao muito limitada/ ento eu tenho
que abrir a BOCA/ fazer uma articulao maior/ fazer
um ESFORO maior para que eles entendam/ ento
eu acho que desgastante e no d pra qualquer
um (PCL1)

Suar e ter de fazer outra articulao (tenho que abrir a BOCA) para a lngua
que sua para que o outro se aproprie dela tambm parece nos dizer que o
professor, na posio de autoridade, enganchado em uma relao diferenciada
com a lngua. Ao pressupor um outro, a quem ele tem que se esforar para se
dirigir, seu desejo de professor o orienta e, com isto, a lngua portuguesa, at
ento dita materna, da calmaria, do conforto, ressignificada com desgaste, dor,
esforo a ponto de atingir os limites dos msculos, da pele.
Ainda, o corpo fsico no basta no atravessamento do sujeito pela lngua;
pensamos que um corpo ligado realidade psquica tambm afetado:

[22]

eu sentia muita angstia porque eles [os alunos]


tinham uma dificuldade eu no conseguia me
exprimir me expressar (PCL1)

Vemos que essa angstia do professor parece ser de uma natureza muito
forte e sentida por ele inundando seu corpo psquico, visto que est relacionada
com o no conseguir se expressar, dizer de si.

59
Como compreendemos, na realidade psquica do sujeito e nesse seu outro
corpo, tempo, espao e sensaes so de ordem distinta e o constituem de
maneira a delinear contornos para sua subjetividade. Em outras palavras, essa
sensao de no conseguir se expressar, ainda que se esteja falando de sua
lngua dita materna e na sua lngua dita materna, invade o sujeito dando ares
de angstia e, para ns, apontando para:
1)

uma corroborao da constituio de estrangeiridade da lngua


dita materna;

2)

um efeito da lngua no corpo que parece, para ns, unir duas


dimenses do sujeito: o imaginrio e o real. O imaginrio de
conforto da lngua dita materna incide em dois efeitos: o sujeito
vivencia a dificuldade de se dizer via lngua e experiencia um
sentimento que parece dizer respeito ao no-simbolizvel, a
angstia.

seguir,

apresentamos

consideraes

parciais

acerca

da

lngua

portuguesa, de sua designao como lngua materna e, principalmente, de sua


constituio subjetiva prxima/distante, da qual decorre sua corporeidade no
sujeito.

1.3 Algumas consideraes


Retomando nossa problemtica inicial, de como se d a relao do sujeito
professor de PLE com o portugus, compreendemos que, atravessados por um
imaginrio a respeito da lngua, a configurao da constituio dessa lngua nos

60
sujeitos, embora parea diferir em momentos, sugere uma regularidade: as
imagens dizem sobre a lngua enquanto lngua portuguesa (algo que possa ser
mais palpvel, em relao sonoridade, por exemplo) e, principalmente como
lngua materna para os sujeitos.
Essas representaes apontam um movimento do sujeito para o seu lugar
de professor, e a perspectiva de falante da lngua lhe escapa. Para ns, esses
dizeres sugerem que, do lugar de sujeito, o estranho se instala, as palavras faltam
e o dito conforto de uma lngua materna se esvai; porm, do lugar de autoridade,
sempre mais confortvel falar e, tambm, desse lugar, ele pode se filiar a
diferentes lugares do conhecimento, sendo, desta forma, mais palpvel, descritivo
e objetivo.
A partir dessa configurao de estrangeiridade da lngua materna
depreendida dos dizeres dos sujeitos, surgiu a necessidade de contemplarmos
uma diferenciao entre lngua nacional, lngua estrangeira e alngua. Nesse
sentido, at mesmo nossa problemtica inicial se refaz de certa maneira, pois, se
essas lnguas com as quais temos contato seriam todas estrangeiras, como nos
parece, os conflitos desse lugar do professor de PLE podem no estar
relacionados dinmica de ensinar uma lngua materna a falantes de outras
lnguas. Observamos que um lugar de conflito se mantm (ilustrado pela
estrangeiridade e corporeidade da lngua dita materna no sujeito), mas este est
para alm de uma diferena da lngua que se aprende e da lngua que se ensina,
parecendo estar mais encadeado subjetividade.
Para ns, a estrangeiridade da lngua materna difere da estrangeiridade
da lngua estrangeira em certos aspectos, seja na natureza dos estranhamentos,

61
ou em outras caractersticas relacionadas natureza das lnguas em questo;
porm, trata-se de um fenmeno contnuo, com diferentes plos: menos
estranho/estrangeiro versus mais estranho/estrangeiro e, tal relao subjetiva.
Somente a ttulo de exemplo, Beckett (em Molloy, Malone Meurt/ Malone dies), e
autores como ele, sentia-se mais vontade para escrever na lngua estrangeira
(obras inicialmente em francs e, depois, traduzidas para o ingls, lngua
materna do escritor) que na lngua dita materna, sugerindo uma maior
estrangeiridade na escrita do ingls que do francs. Vemos que assim se
constitua sua relao com as lnguas estrangeiras, ao passo que para outros
sujeitos essas relaes podem assumir outras configuraes.
Pensamos que a constituio da relao sujeito-lngua, dita materna e dita
estrangeira, configurando estranhamentos, identificaes, atravessamentos da
lngua no corpo fsico e psquico e que difeririam de acordo com a relao do
sujeito face sua escala de estrangeiridade, por assim dizer, esses diferentes
plos de estrangeiridade/ no-estrangeiridade a que aludimos acima.
Outro ponto a ser discutido o fato de que, considerando-se o nmero total
de excertos a respeito de representaes sobre lngua, aquelas sobre portugus
como LE so em menor nmero que as imagens sobre portugus como lngua
materna ou portugus para o ensino/ aprendizagem. Talvez os sujeitosprofessores, diante de sua relao constitutiva com a lngua portuguesa como
lngua dita materna e em consonncia com a representao que o significante
lngua materna traz, no visualizem o portugus como estrangeira, mas sim,
como a lngua materna que eles ensinam a outrem. Ainda que por vezes eles
assumam prticas pedaggicas relacionadas ao ensino de outra lngua

62
estrangeira, representam o portugus como lngua materna - no uma
contradio,

apenas

um

sujeito

dividido

atravessado

por

diferentes

discursividades, quais sejam, referentes ao ensino de lngua materna/


estrangeira, s lnguas materna e estrangeira, etc.
No prximo captulo, seguiremos nosso estudo considerando, ento, as
representaes dos entrevistados sobre o fazer do professor em diferentes
mbitos: como professor em geral e como professor de PLE especificamente. A
observao feita anteriormente em relao a um maior nmero de excertos sobre
lngua e no sobre PLE tambm vale para mais excertos sobre o fazer do
professor em detrimento do professor de PLE. Discutiremos a respeito a seguir.

63
Captulo 2
Eu sou professor... de PLE?: uma discusso a respeito do lugar do professor
de PLE

No

presente

captulo,

apresentaremos

uma

anlise

acerca

das

representaes, para os professores de PLE entrevistados, a respeito do fazer do


professor, como professor em geral e como professor de PLE. De maneira
anloga ao que havamos visto no captulo anterior, os professores discorrem
mais a respeito do portugus como lngua dita materna do que como estrangeira
e tambm falam mais sobre o lugar social do professor do que em relao ao seu
lugar como professor de PLE.
Como assinalamos, enunciar sobre a lngua portuguesa como materna,
mais que como PLE, pode indiciar que os professores, a despeito de sua
constituio identitria e acerca da qual procuramos assinalar o carter de
estrangeiridade da relao sujeito-lngua no captulo precedente -, so
atravessados fortemente por uma representao de que o portugus seja sua
lngua materna, com diversas implicaes quanto ao que esse significante se
refere, por exemplo, de que essa lngua lhe traz uma sensao de se sentir em
casa [5], ou de ser uma lngua sonora [8], entre outras. Talvez tambm como
efeito dessa representao, o professor no fale muito sobre seu lugar de
professor de PLE, mas sim, a respeito do lugar social de professor, pois, ainda
que sinta, em seu corpo, os efeitos dessas lnguas, no representa a lngua
portuguesa como LE, mas como lngua dita materna.

64
Alm disso, acreditamos que, diante do carter de novidade do PLE no
Brasil, os discursos a respeito do ensino dessa lngua como LE esto sendo
construdos e no se encontram to cristalizados quanto os discursos em relao
ao ensino de outras LEs e, tambm, aqueles em relao ao lugar geral do
professor, independentemente da designao de sua rea de conhecimento. E,
como procuraremos assinalar a seguir, h um cruzamento de dizeres de diversos
lugares, como, por exemplo, sobre professor e sobre professor de lngua
estrangeira, que habitam os dizeres dos professores quando falam sobre ensinar
PLE.
Na base da atuao como professor de PLE, h os efeitos do mito do
nativo, sobre o qual discorremos brevemente em nossa introduo: por ser nativo
de portugus, atribui-se ao sujeito a possibilidade de ensinar a lngua portuguesa
devido a um suposto conhecimento completo de sua lngua. Apresentamos, aqui,
uma condio pertinente aos professores entrevistados e a que denominaremos
mito do professor de LE: reforando o mito anterior, h uma representao de
que, por j ensinar uma lngua estrangeira, o professor pode trabalhar com PLE,
como se houvesse uma homogeneidade no ensino de lnguas estrangeiras.
Daremos continuidade nossa anlise a partir de excertos sobre o que
tornar-se e ser professor para os entrevistados, na seo A identificao como
motivao para tornar-se professor. Em seguida, discutiremos acerca do lugar do
professor de PLE, retomando os mitos acima descritos e contemplando os
contornos fluidos que este lugar possui.

65
2.1. A identificao como motivao para tornar-se professor

A escolha profissional pode ser proveniente de diversas motivaes, e


essas de diferentes ordens. Para os entrevistados, realizar a atividade de
professor relaciona-se a um modelo desse profissional estabelecido em algum
momento de sua vida escolar, na escola regular, na universidade ou em algum
curso/ treinamento. Vejamos os dizeres que se seguem:

[23]

a professora de portugus/ eu lembro do rosto


dela do nome dela at hoje/ e foi por causa dela
que eu decidi que eu ia fazer Letras e eu ia fazer o
que ela fazia/ e eu tinha doze anos n/ eu me
lembro/ e eu gostava muito das aulas dela e::: ela
que comeou a me incentivar pela primeira vez a ir na
biblioteca e pegar livro/ e::: essa professora foi a
primeira pessoa que obrigou a gente a ir na biblioteca
e pegar um livro pra ler n/ como obrigao/ e eu fui
pegando um outro pra ler e enfim/ foi assim que eu
peguei gosto/ nossa queria saber o que ela fez/
vou fazer Letras/ na verdade eu nem sabia qual o
nome da faculdade no sabia nada/ eu quero fazer o
que ela fez um dia/ deve ser muito legal/ e o tempo
foi passando e eu descobri que era Letras (PCL1)

Entrevemos um sujeito, cujo professor, com suas aulas, o aproximou da


lngua portuguesa, causando-lhe um efeito de gosto tanto pela rea (gostava
muito das aulas dela) quanto pela profisso (eu quero fazer o que ela fez um dia)
e a quem o professor atribui a deciso de estudar Letras. Vemos que no
relevante se, a despeito do fato de o entrevistado dizer lembrar-se do rosto e do
nome de tal professor, no consegue descrev-lo ou mencionar seu nome, ou at
mesmo no ser o professor a que se referiu ou a razo mencionada o motivo pelo

66
qual o sujeito escolheu a carreira. A importncia aqui reside nos efeitos que a
identificao com esse professor produziu, ou seja, o professor preencheu certas
qualidades e trouxe certos padres para o sujeito com os quais ele se identificou,
procurando inconscientemente - traz-los para si.
A esse respeito, gostaramos de abordar o conceito de identificao com
base na perspectiva psicanaltica. Para tal, partiremos da teorizao do complexo
de dipo, apresentada por Freud em A Interpretao dos Sonhos (1899).
Em linhas gerais, o complexo de dipo toma seu nome a partir da tragdia
grega dipo Rei, de Sfocles, na qual dipo, por conta de seu destino, mata seu
pai Laio para casar-se com sua prpria me, Jocasta. Esse mito ilustra, para
Freud, um processo psquico pelo qual o sujeito passa e forma sua identidade. Os
bebs, devido relao constitutiva que mantm com a me, tm a iluso de
possuir amor e proteo total da figura materna, sendo a me o primeiro objeto de
amor do sujeito. Porm, aproximadamente aos trs anos, passam a perceber que
no so (mais) o centro das atenes para a me, pois, h, tambm, o pai. Para
as meninas, h uma identificao inicial com a me, a qual, aps o complexo de
dipo, se torna objeto de dio, porque possui o pai que se torna, por sua vez, o
objeto de amor e a me passa a ser o objeto com quem a menina se identifica.
Para os meninos, o desejo inicial pela me se mantm, porm, aps o complexo
de dipo, acresce-se o dio pelo pai, com quem h uma identificao por possuir
a me. Em outras palavras, a escolha objetal refere-se ao querer ter o outro, e a
identificao relaciona-se ao querer ser o outro.

67
Uma das consequncias desse processo a formao de uma das trs
instncias20 do aparelho psquico do sujeito: o superego. Ao identificar-se com o
pai ou com a me, o sujeito toma para si hbitos e aspectos morais e proibitivos
que apreende deles. Ressaltamos que, ao longo da vida, a constituio do
aparelho psquico do sujeito constante. No que tange ao superego, as
identificaes com diferentes objetos entendam-se por objetos, coisas e pessoas
com as quais o sujeito se identifica podem agregar ou mudar valores
considerados vlidos pelo sujeito.
O superego aponta para a conscincia moral do sujeito e para aquilo que
ele considerar seu ideal do eu, ou seja, tudo aquilo que, inconscientemente,
determina o que o sujeito dever ser ou fazer, baseado numa internalizao de
valores parentais e sociais.
Neste sentido, o complexo de dipo, ao instituir a identificao com um
objeto (o querer ser o outro) e, por consequncia, a constituio do superego,
colabora para a compreenso da possibilidade de identificao com outros
modelos durante a vida, tais como familiares, autoridades religiosas e professores,
por exemplo.
Retomando os dizeres em [23], a professora de portugus/ eu lembro do
rosto dela do nome dela at hoje/ e foi por causa dela que eu decidi que eu ia
fazer Letras e eu ia fazer o que ela fazia, vemos que a identificao inconsciente
com uma professora de portugus afeta o superego do sujeito e, este tem seu
funcionamento numa interface inconsciente-consciente: ao mesmo tempo em que
20

As trs instncias do aparelho psquico do sujeito (Freud, 1923) so: ego, a dimenso
consciente, responsvel pela tomada de decises; id, o domnio do inconsciente e superego,
instncia na qual se instalam os valores morais provenientes dos pais e da sociedade.

68
as qualidades agregadas esto na dimenso do inconsciente, elas trazem para o
sujeito uma deciso consciente (foi por causa dela que eu decidi que eu ia fazer
Letras e eu ia fazer o que ela fazia), aqui, a de realizar a mesma atividade
profissional que o professor de ento.
A partir do exposto, compreendemos que, por vezes, um professor
constitui-se como um modelo para o ideal de eu do sujeito, trazendo-lhe efeitos
que tangenciam, por exemplo, suas escolhas e, no caso dos professores, podem
incidir em suas prticas pedaggicas, etc. De certa maneira, tambm, pensamos
que tal processo de identificao atua indiretamente de maneira a perpetuar um
modelo social de bom professor, pois os valores agregados so aqueles
apreendidos do professor com quem o sujeito se identificou e funcionam por meio
de uma naturalizao, uma aceitao por parte do sujeito. Vejamos os dizeres [24]
que se seguem:

[24]

a gente teve um treinamento de uma semana/ todo


dia assim/ um treinamento muito intensivo assim
[risos]/ de como:::/ porque diferente n voc dar
aula de portugus lngua materna e portugus pra
estrangeiros// e como eu NUNCA tinha dado aula de
portugus pra estrangeiros/ a gente teve um
treinamento:::/ os outros professores explicaram
como eles fazem em aula/ que tipo de material a
gente pode usar/ que assuntos abordar em aula/
como::: como dar essa aula mesmo (PCL2)

Em [24], o dizer do professor traz um efeito de sentido de que o treinamento


ensinou a ministrar a aula: como dar essa aula mesmo, somado ao efeito de
mesmo que parece apontar que h vrias aulas de PLE, mas aquelas mostradas
pelos professores do treinamento, que explicaram como eles fazem em aula, so

69
as aulas esperadas de um professor de PLE. A nosso ver, a questo no est no
mbito de um professor se constituir como um modelo para outro colega de
profisso. O ponto a ser pensado que um treinamento como esse pode trazer
um efeito de perfeio de aula e de uma completude j atingida, que passa a ser
reproduzida por outro professor ou pelo professor em treinamento, aparentemente
sem questionamento e sem adequao, em relao a alunos reais e,
principalmente, aos alunos do professor em treinamento.
Outro exemplo de identificao com um professor trazido por PCL1, que
j no fala sobre um professor da escola regular, mas sim, de um professor com
quem teve a oportunidade de realizar um treinamento. Vejamos os dizeres abaixo:

[25]

e eu aprendi muito aqui no [XXX] mesmo com a


educadora mais antiga da rea de portugus que a
[XXX]/ que quem coordenava inicialmente a parte
de portugus pra estrangeiro/ aprendi muito com
ela/ aprendi o que fazer e o que no fazer n/ mas
foi mesmo na prtica/ teoria ajuda um pouco mas
no ajuda muito no (PCL1)

Em [25]: aprendi muito com ela [a educadora mais antiga da rea de


portugus]/ aprendi o que fazer e o que no fazer n/ mas foi mesmo na prtica/
teoria ajuda um pouco mas no ajuda muito no, a identificao com o professor
agrega valores (de educador, de antigo) e hbitos (aprendi o que fazer e o que
no fazer ) para o ideal de eu do sujeito e, como consequncia, traz efeitos para o
modelo de formao profissional para esse sujeito, que passa a colocar esses
valores sob a denominao de prtica em detrimento da teoria, que fica em
segundo plano para ele.

70
Inclusive, a denominao de aprendizado na prtica est no somente no
imaginrio dos professores entrevistados. A representao de que um professor
modelo para outro a base de cursos/ treinamentos para professores e noprofessores. importante notar que, alguns, por conta do efeito de naturalizao e
da fora que tais dizeres produzem, apostam nessa formao, conferindo-lhe um
valor de modelo e acrescentando aspectos ao ideal de eu do sujeito como vimos
em [24]. J outros fazem uso dessa formao dita na prtica para justificar uma
lacuna na constituio do lugar do professor e, por consequncia, tambm do
professor de PLE.
A seguir, discutiremos a questo desta lacuna do lugar do professor. Para o
professor de PLE, especificamente, trata-se de uma fluidez de seu lugar, que
parece absorver efeitos das representaes do ensino de outras lnguas
estrangeiras, em especial, o ingls.

2.2. O lugar lquido do professor de PLE

Como procuramos apontar, identificar-se com um professor e ter um


modelo do que seja o fazer do (bom) professor so representaes que
constituem os sujeitos e delineiam suas prticas pedaggicas e o imaginrio sobre
si como docentes. Contudo, no que tange s representaes acerca de professor
de PLE, forma-se outra natureza para esse mbito, a qual procuraremos discutir a
seguir.
Um ponto de grande importncia a ser assinalado a questo da formao
do professor de PLE. Como sugerimos anteriormente, em consonncia com o

71
carter de expanso do mercado que recebe estrangeiros para estudar portugus,
encontra-se em crescimento o nmero de institutos que oferecem formao para o
profissional de PLE.21 Entretanto, essa formao ainda conta com um carter
informal e facultativo, e passar a trabalhar como professor de PLE de ordem
acidental, como depreendemos das formulaes a seguir:

21

[26]

eu comecei s com ingls e agora recentemente


com portugus/ que foi histria engraada n/ eu
tinha um blog para contar as histrias que aconteciam
em Londres/ e quando eu voltei uma pessoa entrou
em contato comigo uma uma menina/ ela falou assim
ah acompanhei suas histrias em Londres achei
muito legal no sei o qu/ ela dona de uma escola
de ingls mas d aulas in company/ ela falou assim
ah se eu tiver alguma turma eu posso te oferecer/
eu falei po:::de/ a surgiu puxa acho que foi abril do
ano passado :::/ uma turma de:::/ dois alunos da
Malsia um casal n/ o cnsul a consulesa/ n ela
falou assim eu quero fazer aula de portugus/ eu falei
assim bom eu NUNca dei aula de portugus eu
estudei mas nunca dei aula/ ela falou assim olha
bem simples/ ela me deu o material (PP2)
trabalhar com o bem simples

[27]

t/ como professora/ bom eu comecei a dar aula


quando eu ainda estava na graduao/ no terceiro
ano da graduao/ comecei dando aulas de ingls/ a
ahn quando eu terminei a graduao por acaso eu
comecei a dar aula de portugus como lngua
estrangeira/ na escola que eu dava aula de ingls
eles tavam precisando de professor/ e::: eles
pediram para que eu pegasse essas essas TRS

A ttulo de exemplo, recente uma disciplina de carter optativo sobre ensino de PLE na USP
(2009). Tambm, acompanhando o percurso miditico atual, h uma comunidade de professores
de PLE na Internet (Fale Portugus, com website de mesmo nome, criada em 17/02/10), onde
trocam-se experincias, relatos e informaes a respeito de eventos na rea. Em 27/09/10, a
comunidade contava com 1.529 membros. Em 10/05/11, o nmero de membros havia aumentado
para 2.001.

72
turmas eram trs turmas de portugus/ a eu falei ai
meu Deus e agora? [risos] (PP3)

Em [26] e [27], observamos que a rea inicial de atuao dos professores


lngua inglesa e, por ensinarem lngua estrangeira, eles so convidados a
trabalhar com PLE. No se trata de uma escolha pela rea ou pela profisso,
como vimos na deciso de ser professor, mas sim, de uma certa ocasionalidade
que atravessada por alguns dizeres.
Em [26], o professor relata seu incio de atividade docente com PLE.
Anteriormente, trabalhava com lngua inglesa e passar a trabalhar com PLE foi
histria engraada, ou seja, inesperada e, segundo seu relato, ocasional.
Tambm, em [27], pode-se depreender essa natureza de ocasionalidade, j que o
sujeito diz: quando eu terminei a graduao por acaso eu comecei a dar aula de
portugus como lngua estrangeira, e o uso de por acaso se refere ao imprevisto
da ocasio em que passou a trabalhar, pois, devido ausncia de professor de
PLE, ofereceram-lhe as turmas.
Na base, h dois mitos que se entrecruzam, o mito do nativo, que
impulsiona o professor a trabalhar com o portugus, sua lngua; e o mito do
professor de LE que, juntamente ao mito anterior, incita o professor a ensinar o
portugus, pois j trabalha com o ensino de outras lnguas estrangeiras. Vejamos
mais um exemplo do efeito de fora que tais mitos proporcionam com os dizeres
[28], que se seguem:

[28]

antes mesmo que acabasse o treinamento eles


tinham um aluno sem professor/ e era um local
que eu podia ir um horrio que eu podia ir/ ento

73
me recomendaram que eu fosse/ ok/ e a diretora da
escola disse no tem problema/ trabalha com essas
trs folhinhas com ele que eram uns exerccios de:::
de pretrito perfeito do indicativo nas trs
conjugaes/ eu fui/ trabalhei aquilo com ele/ ele j
sabia/ j tinha vindo da Frana tendo estudado um
pouco/ ele terminou aquilo em cinco minutos e ainda
tinha cinquenta minutos e eu no sabia o que fazer/
foi terrvel e ficou evidente/ o aluno era esperto o
suficiente/ e::: ele reclamou de mim n (PP1)

Esse carter acidental tambm trazido por [28] como fator de seu incio de
atividades: antes mesmo que acabasse o treinamento eles tinham um aluno sem
professor/ e era um local que eu podia ir um horrio que eu podia ir/ ento me
recomendaram que eu fosse/ ok, apontando que a necessidade e a possibilidade
de tempo e local lhe serem viveis lhe proporcionaram o incio das atividades.
Para ns, a questo est para alm da no-estruturao de uma escola de
idiomas, da no-formao especfica do professor de PLE e o consequente carter
acidental dessa atividade, pois esses fatores causam efeitos nas prticas
pedaggicas do professor e, somados aos mitos do nativo e do professor de
lngua estrangeira, autorizam o professor a entrar em sala de aula, ainda que a
aula preparada em nada esteja relacionada com o aluno - como vimos em [28]: a
diretora da escola disse no tem problema/ trabalha com essas trs folhinhas com
ele que eram uns exerccios de::: de pretrito perfeito do indicativo nas trs
conjugaes/ eu fui/ trabalhei aquilo com ele/ ele j sabia/ j tinha vindo da Frana
tendo estudado um pouco/ ele terminou aquilo em cinco minutos e ainda tinha
cinquenta minutos e eu no sabia o que fazer.
Os mitos do nativo e do professor de lngua estrangeira parecem estar na
esfera da metonmia, como um processo de tomada da parte pelo todo, isto ,

74
considera-se que ser nativo da lngua ser detentor de um saber total sobre ela, e
ensinar uma lngua estrangeira como ser possuidor de um conhecimento sobre
como ensinar outra(s) lngua(s) tambm.
Essas

representaes

parecem

funcionar

para

professor

como

justificativa para que ele realize essa atividade e que esse contexto de
ocasionalidade que o circunscreve se mantenha. Tambm, pensamos que, ainda
que raros, os cursos de treinamento para professores de PLE, como aquele a que
o professor se refere em [25] relacionam-se, de certa maneira, com tal questo.
Assim, seguimos com os dizeres de PCL1 acerca daquele treinamento, nos
seguintes dizeres:

[29]

[no treinamento, aprendi a] no fazer exatamente


TUDO do jeito que ela [a educadora mais antiga do
curso] faz porque cada um tem seu jeito/ isso/ mas
minha formao basicamente foi na prtica (PCL1)

Nos dizeres acima, o sujeito parece apagar a (escassa) existncia dos


cursos de formao especfica em PLE em detrimento de uma formao dita na
prtica, que sugere que o professor trabalhou na rea e isso foi lhe apontando
caminhos de como atuar nela. Isto nos sugere uma conjuno de fatores que
circunscreve o fazer do professor de PLE e que conferem uma fluidez a seu lugar.
Nas palavras de Zoppi Fontana:

(...) trata-se da contradio presente na definio do


PLE que ao mesmo tempo caracterizado como rea
de conhecimento emergente, como prtica
profissional com mais de 30 anos de experincia e

75
como lngua alvo objeto de ensino. (ZOPPI
FONTANA, 2009, p. 29)

Bem colocada, a contradio a que a autora se refere est na base da


atuao dos professores entrevistados nesta pesquisa. A lngua portuguesa como
objeto de ensino como LE caracterizada pela novidade, pelo crescimento, ao
mesmo tempo em que se apoia em uma experincia, em um fazer, em uma
prtica.
Muitas dessas prticas, dessas experincias, assim, como havamos visto
com as representaes acerca de lngua no captulo anterior, provm do lugar j
institucionalizado e cristalizado do ensino de lngua inglesa como LE, como vemos
a seguir:

[30]

na verdade::: eu considero que ele tenha tido um


grande problema j de sada/ porque quem tava
dando treinamento pra gente era uma professora
de INGLS lngua estrangeira no era uma
professora de portugus lngua estrangeira (PP1)

No somente as especificidades da prpria lngua portuguesa so deixadas


de lado, mas tambm, um treinamento para professores de PLE desenvolvido por
um profissional de lngua inglesa ser inscrito em uma histria do ensino de ingls
e em relao s representaes que vm com ele. Um dos possveis efeitos
decorrentes de tal prtica seria a no-considerao das necessidades do
professor e do aluno de PLE, pautando o ensino em uma metodologia pronta e de
uso corrente na lngua inglesa. Vejamos os dizeres [31]:

76
[31]

eu trazia cards pra eles/ uma coisa mais visual n/ a


gente tentava fazer dilogos (PP2)

Atentemos ao uso da palavra cards que, justamente por estar em ingls,


sugere a perspectiva de ensino de onde fala o professor, proveniente da lngua
inglesa, de atividades comumente propostas no ensino desta como lngua
estrangeira e, de onde, provavelmente, houve uma traduo para o portugus
para se realizar a aula de PLE.
Fazemos referncia, mais uma vez, ao conceito de espao de enunciao
(GUIMARES, 2002), pois o portugus dividido, habitado, aqui, pela lngua inglesa.
O efeito que isto acarreta , por exemplo, que, por vezes, para os entrevistados, a
lngua inglesa parece delinear os contornos de sua relao com a lngua
portuguesa, ocasionando, nesta ltima, traos de estrangeiridade. Vejamos o
excerto que se segue:

[32]

[o portugus] uma lngua totalmente diferente


do ingls (PP2)

interessante observar que o sujeito toma a perspectiva da lngua


estrangeira para falar de sua lngua dita materna, como se a LE se
estabelecesse, para ele, como sua referncia e no o contrrio, algo esperado
ao se considerar os atributos que uma lngua materna imaginariamente parece
ter. Outro efeito proveniente do espao de enunciao da lngua portuguesa ,
como vemos, o professor categorizar a lngua portuguesa de maneira anloga
quela que faz em relao ao ensino de lngua inglesa, como apontam os
prximos dizeres:

77

[33]

o portugus assim pro cotidiano/ no um


portugus business (PP3)

Nesses dizeres, o professor classifica a lngua materna do ponto de vista


do ingls e, alm disso, parece haver um imbricamento de discursos do mercado a
respeito da lngua estrangeira, pois vemos o business English e o portugus
business, nesta esteira como uma categoria criada por um processo de
comercializao das lnguas estrangeiras, que envolve materiais didticos, cursos,
professores, entre outros. Trata-se, a, do portugus sendo inserido no horizonte
das lnguas estrangeiras e investindo-se de sentidos de lngua de mercado
como observa Diniz (2008).
Para Zoppi Fontana (2009), a lngua portuguesa como lngua transnacional
sofre um processo de atribuio de valor econmico: um patrimnio nacional,
um instrumento de um Estado-Nao, o Brasil. Como ela explica, por um efeito
metonmico, do imaginrio de Brasil pas do futuro, temos o portugus lngua do
futuro e, neste processo, ambos - nao e lngua se reforam como emergentes
no cenrio atual.
O carter emergente da nao e da lngua causa efeitos tambm para o
processo de ensino do portugus como lngua estrangeira. como se o ensino de
PLE estivesse em outro lugar, com outros contornos para o professor, como
procuramos assinalar com os dizeres em [34]:

[34]

E: e como pra voc ensinar portugus?


PP2: foi um desafio n como eu j falei/ mas foi
muito legal porque uma experincia totalmente

78
diferente/ pessoas que j falavam ingls eu no
tinha que ensinar ingls n e:::/ ento assim no
comeo foi meio desafiador pra mim de pensar como
que eu fao para ensinar portugus/ uma lngua
totalmente diferente do ingls/ ento n foi meio difcil
mas eu vi que eu me dei bem/ d pra ensinar
portugus tambm/ foi difcil mas com o tempo
voc se adapta

Observamos novamente que o ponto de vista inicial para o ensino da


lngua inglesa, sendo o PLE o outro, a experincia totalmente diferente, a lngua
que d para ensinar (...) tambm. Por este no ser o natural para o professor,
ele no garante conforto, como apontam os seguintes termos/ expresses:
desafio, no comeo foi meio desafiador, foi meio difcil, que, para o professor,
caracterizam sua experincia ao ensinar PLE. Lembramos, brevemente, a questo
da corporeidade da relao sujeito-lngua (cf. 1.2): por ser um desafio (diante das
representaes que o professor tem de lngua, de lngua materna, de ensino, etc.,
e considerando-se o presente estado da atuao do professor no mbito do PLE),
que o portugus como PLE ultrapassa o corpo do sujeito, configurando esforo e
desgaste (dizeres em [21]).
Observamos, inclusive, que o uso de voc se adapta, em foi difcil mas com
o tempo voc se adapta, sugere que houve uma estrangeiridade em relao ao
ensino dessa lngua, pois ningum se adapta quilo que lhe prprio, mas sim,
quilo que novo, diferente. Ainda, ao enunciar que foi o tempo o agente
motivador da adaptao, silenciam-se conflitos nesse processo e, sobretudo, uma
no-metodologia prpria de ensino de PLE, visto que o efeito que os dizeres
proporcionam de que parece que o professor foi realizando suas prticas
pedaggicas, oriundas da experincia de ensino de ingls e as adaptando. Com o

79
tempo, ele, tambm, se adaptou ao ensino dessa lngua, concluindo, portanto, que
d para ensinar portugus tambm. O uso de d para ensinar aponta para uma
no-certeza, uma no-firmeza a respeito do ensinar, pois, trata-se de algo que d
para fazer, o que reforado pelo uso de tambm, e no sugere que o sujeito se
inscreve nesse lugar como uma autoridade dessa lngua.
Esse lugar do professor de PLE caracteriza-se por alguns pontos que,
apresentados anteriormente, gostaramos de retomar aqui: um espao de
novidade; sem contornos definidos, circunscrito por representaes de outros
lugares (tais como o mito do nativo e do professor de LE); constitudo por uma
contradio emergncia-experincia (ZOPPI FONTANA, 2009); perpassado pela
supremacia da lngua inglesa que causa efeitos na subjetividade e no processo de
ensino-aprendizagem; relaciona-se com o d para fazer, com o adaptar-se.
Para ns, um lugar assim caracterizado remete fluidez das relaes
contemporneas, denominadas por Bauman (2001) como decorrentes do
ambiente lquido-moderno:

Os fluidos, por assim dizer, no fixam o espao nem


prendem o tempo. Enquanto os slidos tm
dimenses espaciais claras, mas neutralizam o
impacto e, portanto, diminuem a significao do
tempo (resistem efetivamente a seu fluxo ou o
tornam irrelevante), os fluidos no se atm muito a
qualquer forma e esto constantemente prontos (e
propensos) a mud-la; assim, para eles, o que conta
o tempo, mais do que o espao que lhes toca
ocupar, espao que, afinal, preenchem apenas por
um momento. (BAUMAN, 2001, p. 8)
Qualquer rede densa de laos sociais, e em
particular uma que esteja territorialmente enraizada,
um obstculo a ser eliminado. Os poderes globais

80
se inclinam a desmantelar tais redes em proveito de
sua contnua e crescente fluidez, principal fonte de
sua fora e garantia de sua invencibilidade. E so
esse derrocar, a fragilidade, o quebradio, o imediato
dos laos e redes humanas que permitem que esses
poderes operem. (BAUMAN, 2001, p. 22)

A metfora da fluidez construda por Bauman indica uma sociedade em que


as relaes humanas escapam a qualquer controle (uma vez que o poder , de
fato, poderes e estes operam constante e diluidamente), so fugidias e no
possuem uma rigidez - como a que se atribua aos slidos momento de
modernidade anterior, segundo o autor. Esse ambiente de modernidade lquida
constitui-se no mbito da mobilidade, do movimento, da no-rigidez, da
adaptabilidade constante. Nessa esteira, observamos a constituio do lugar do
professor de PLE e tambm o qualificamos como um lugar lquido, de fugacidade
e mutaes interminveis. Tal estatuto para o PLE possui consequncias e, a
partir dos dizeres dos entrevistados, discorreremos a respeito de algumas delas.
Ter um lugar cristalizado de ensino de ingls (no qual os professores se
inscrevem) e um lugar lquido do ensino do PLE, o lugar do d para ensinar, sem
domnios marcados, pode trazer para o sujeito uma sensao de mal-estar, de
desconforto em relao a essa lngua com a qual trabalha, como apontam os
dizeres que se seguem:

[35]

(...) mas meio que foi um um complicado no


comeo n porque eu sempre dei aula de portugus/
desculpa/ sempre dei aula de ingls e de repente
tenho que comear a dar aula de portugus/ ento
no comeo foi um pouquinho mais difcil/ ah como
que eu vou fazer pra explicar isso explicar aquilo eu
sempre dei aula de uma maneira mais comunicativa

81
sem chegar e falar olha esse aqui presente esse
aqui passado mas depois de um tempo eu eu
peguei jeito a coisa vinha mais fcil n/ no comeo
eu levava um tempo pra preparar aula n/ como
que eu vou fazer isso/ como que eu vou explicar
aquilo n/ mais a no final eu acho que foi mais
tranquilo (PP2)

Em [35], observamos que o professor caracteriza o ensino de PLE como


algo de uma esfera cuja complexidade no era simples de ser abarcada, posto ser
do campo do difcil, do complicado e a dificuldade provm da perspectiva do
ensino desta lngua como LE, uma vez que o sujeito enuncia que no comeo eu
levava um tempo pra preparar aula n/ como que eu vou fazer isso/ como que
eu vou explicar aquilo n. O ensino da lngua como LE implica um olhar para
aspectos formais da lngua, um exerccio que o sujeito, na posio de nativo, no
tem o costume de realizar em seu dia a dia, e que o leva a se perguntar como
explicar diferentes tpicos a seus alunos.
Por se tratar de uma questo formal trazida pela situao de ensino da
lngua, a dificuldade concentra-se no na fontica/ fonologia da lngua (prtica
diria do nativo), mas sim, na gramtica formal, como sugerem os dizeres abaixo:

[36]

E: e como ser professora de portugus pra voc?


PP2: muito difcil [risos]/ porque assim a parte de
vocabulrio fcil de dar mas a parte de gramtica
muito complicado porque muito complexa a parte
de gramtica da lngua portuguesa n

[37]

o que ser professora de portugus?/ [tempo] eu


acho que em primeiro lugar estudar bastante/ pelo
menos no meu caso eu tive que estudar bastante
gramtica/ uma necessidade que eles tm embora

82
a gente no fique martelando na nomenclatura que
isso realmente no tem importncia (PCL1)

Em [36] e [37], os sujeitos apontam para uma necessidade de completude


na lngua que lhes advm a partir da posio de professores da mesma uma
condio sobre a qual discutimos anteriormente. Os dizeres sugerem que a
gramtica um conhecimento difcil, complexo, complicado e implica uma
obrigao em estud-lo para poder ensinar PLE: eu tive que estudar bastante.
Ressaltamos o emprego de tive que, que aponta a obrigao, a necessidade de tal
ao e o marcador bastante, distinguindo a intensidade do estudo a fim de poder
ensinar a lngua, ressaltando a no-naturalidade, a dificuldade de tal gesto.
H, tambm, uma representao acerca do que seja a aula de lngua: uma
transmisso de contedos (a maior preocupao essa de transmitir). Para alm
do que venha a ser a aula de LE; na base, h uma representao de lngua como
transparente, passvel de ser transmitida. Tal imagem corrobora para a validao
de uma outra representao, acerca da possibilidade de uma mera transposio
de contedos e de metodologia de uma lngua para outra, no reconhecendo as
especificidades da lngua portuguesa, presentes na prpria lngua, tais como
questes de vocabulrio, de gramtica, de pronncia, entre outras. Observemos
os dizeres que se seguem:

[38]

as mesmas coisas que eu dava pra::: ingls eu


acabava usando com eles eu s traduzia o material
n (PP2)

[39]

eles j sabem redigir depois eles s colocam eles


pegam aquela estrutura que eles j fazem

83
perfeitamente e passam a redigir em portugus
(PP1)

Em [38], observamos que h um apagamento das diferenas entre lnguas,


o que possibilita, para o professor, traduzir seu material de ensino de lngua
inglesa para o portugus. Ainda, ao enunciar eu s traduzia o material, s sugere
uma facilidade na realizao dessa tarefa, como se o professor apostasse em sua
condio de nativo da lngua e se encontrasse seguro por isso.
Em [39], o professor aproxima estruturas de escrita, apagando diferenas
de gramtica e, tambm, de organizao textual entre lnguas. interessante
observar que ele enuncia que os alunos que j sabem redigir pegam aquela
estrutura que eles j fazem perfeitamente. A lngua, fora do sujeito, funciona para
ele como um instrumento palpvel, passvel de se tocar; como se o conhecimento
lingustico pudesse, de fato, ser decomposto em estruturas e, alm disso, estas
fossem idnticas entre lnguas, possibilitando, assim, a transposio entre/
transmisso das lnguas.
Observamos, tambm, que o ingls, como lngua na qual parece se apoiar
o lugar do professor de PLE, funciona, por vezes, como lngua de uso em sua aula
de PLE. Parece haver um recurso lngua inglesa como lngua de apoio, j
proveniente de um aprendizado anterior de uma outra lngua estrangeira:

[40]

e eles falavam que pra eles era importante uma


professora QUE FALASSE INGLS/ porque no
comeo pra eles era muito difcil/ e a primeira
professora que eles tiveram no falava ingls era s
portugus/ ento eles achavam muito difcil de

84
entender o que ela tava falando n/ ento eles falaram
a gente queria uma professora que::: falasse:::
ingls para poder ensinar o portugus pra eles
(PP2)

[41]

e o ingls muitas vezes eu tento usar o ingls como


intermedirio como nica lngua comum (PCL1)

Assinalamos que, em nosso espao de enunciao, no qualquer lngua


que pode se constituir como lngua de apoio, mas sim, o ingls. Compreendemos
que h uma relao com a representao da primazia da lngua inglesa como a
lngua de comunicao do mundo, que todos falam, o que parece apontar para
uma posio perifrica de outras lnguas estrangeiras (como o portugus) e, por
consequncia, do seu aprendizado. Seria como se, primeiramente, todos
aprendessem ingls, para sobreviver como se diz no senso comum - no mundo
moderno, mundo da globalizao e da tecnologia da informao e que requer a
lngua inglesa, para que, ento, buscassem outras lnguas.
Mais interessante ainda pensar que a lngua inglesa parece ser,
naturalmente, a lngua de todos: eu tento usar o ingls como intermedirio como
nica lngua comum. Atentemos ao uso de nica lngua comum, trazendo um
estatuto para a lngua inglesa ao qual nenhuma outra lngua se equipara (nica),
ou possa vir a se equiparar, e apagando todas as lnguas do horizonte da
comunicao global.
Em outras palavras, o poder da lngua inglesa est to finamente diludo
que ela aceita dessa maneira e naturalizada como recurso para se comunicar
entre sujeitos cujas lnguas diferem, e isto se desloca, inclusive, para situaes de

85
ensino (da posio do professor) e aprendizagem (da posio do aluno) de uma
outra lngua estrangeira.
Se, por um lado, essas representaes parecem j estar cristalizadas e
prticas pedaggicas se modelam a partir disso; por outro lado, h discursos que
confrontam tais circunstncias, talvez no por repdio direto lngua inglesa, mas
sim, por estarem relacionados a uma representao, construda na Lingustica 22,
de que a lngua estrangeira deve ser ensinada na prpria lngua estrangeira, como
observamos a seguir:

[42]

E: e como so essas aulas do introdutrio?


PCL2: ento no introdutrio a gente tenta no utilizar o
ingls/ ou nenhuma lngua estrangeira

Em [42], ao enunciar a gente tenta no utilizar o ingls/ ou nenhuma lngua


estrangeira, parece j haver outra voz que afirma que se costuma usar a lngua
inglesa como a lngua dita comum - por ns, classificada como lngua de apoio
para os professores de PLE - mas deve-se utilizar a lngua que est sendo
ensinada, o que sugerido pelo no, em a gente tenta no utilizar o ingls.
Tambm se apaga a possibilidade de utilizao de outras lnguas para
comunicao em sala de aula, incluindo-se a a lngua dita materna do aluno.
Porm, nos dizeres que se seguem, percebemos que a fora da
representao do ingls como lngua de apoio to expressiva que, ainda que o
professor no se permita utilizar o ingls, ele autoriza os alunos a faz-lo, como,
novamente, um denominador comum entre eles:
22

Principalmente a partir de movimentos de ensino de LE como o Mtodo Direto (RICHARDS ET


RODGERS, 2004).

86

[43]

e a quando um aluno entende/ ningum da sala


entendeu um aluno entendeu/ a voc pede explica pra
turma/ tenta explicar/ s vezes ele no consegue
explicar em portugus a ELE usa ingls ou qualquer
outra lngua/ mas assim o professor no usa
ingls (PCL2)

Ao exaltar a importncia de que o aluno, e no o professor, utiliza a lngua


inglesa, o professor parece se eximir da responsabilidade de ter feito algo que o
mtodo ou autoridades de sua instituio no permitem: ELE usa ingls ou
qualquer outra lngua/ mas assim o professor no usa ingls, dizendo transferir
para o aluno o uso do ingls, que se mantm presente e refora, ainda que
indiretamente, a validade da lngua inglesa como lngua de apoio.
Parece que, no imaginrio do sujeito, sua reao contra o uso da lngua
inglesa est construda de maneira slida, porm, como j pudemos assinalar
anteriormente, entrevemos um sujeito dividido e constitudo por discursos de
diversas ordens. Assinalamos que o uso do marcador mas assim parece trazer um
efeito de tentativa de reforo para o no-uso do ingls por parte do professor,
numa possvel procura pelo apagamento dos dizeres que afirmam o contrrio e
que o afetam, tais como, aqui, os que se referem prioridade do ingls, os que a
combatem, os que dizem sobre as prticas do professor de LE e sobre o que se
espera do aluno, sobre o que ele pensa sobre o seu prprio fazer pedaggico,
entre tantos outros. Tudo isso o constitui. Discutimos brevemente a respeito da
questo do ensino de lngua por compreender que nos sujeitos ocorrem efeitos
dessas representaes, como vimos.

87
Ao refletirmos acerca da necessidade que os professores sentem de
completar-se com mais conhecimento formal da lngua e de observar o lugar
lquido em que se encontram, compreendemos que ser nativo e/ ou professor de
outra LE no traz segurana ou comodidade ao ensinar sua lngua dita materna
como uma lngua estrangeira. H, sim, conflitos e estranhamentos, como, por
exemplo, da ordem da gramtica e da no-possibilidade de transposio de
tcnicas de ensino e que perpassam o trabalho do professor.

2.3 Algumas consideraes

O professor de PLE assim como todos os sujeitos - constitui-se por um


cruzamento de dizeres que apontam para diferentes lugares. Observamos, neste
captulo, dizeres que se referem a um modelo de professor e cujo efeito no
professor de identificao e, tambm, representaes que se relacionam ao
lugar lquido do professor de PLE, um lugar no-marcado, de constante mudana
e fluidez.
Ressaltamos que as representaes de professor (vistas quando discutimos
a questo da identificao) so possveis de proporcionar identificao para
alguns sujeitos, e para outros, no. O que entra em jogo para essa identificao
o sistema simblico do sujeito, que regula os seus pontos de ancoragem, por
assim dizer, os objetos aos quais eles se filia/ filiar.
A respeito do lugar do professor de PLE, percebemos uma relao com o
mito do nativo e o mito do professor de lngua estrangeira, os quais figuram como
representaes que atravessam os professores. Para ns, parecem funcionar

88
como um ciclo, ao qual os professores respondem inconscientemente: por conta
da fluidez desse lugar de ensino de PLE, eles se voltam para a lngua numa
tentativa de preencher a falta na constituio do seu lugar; e, em relao a essa
lngua, que para o ensino se lhes apresenta incompleta, eles buscam o seu lugar
como professor de PLE.
Nesse sentido, observamos que a lngua portuguesa e o lugar do professor
de PLE so inseparveis: como havamos concludo no primeiro captulo, o
professor traz mais dizeres em relao lngua portuguesa como lngua dita
materna que como PLE, pois ele se constitui por essa lngua e por dizeres sobre
ela. Acreditamos que esta razo tambm motive o sujeito a no se representar do
lugar de professor de PLE, mas sim, professor da sua lngua portuguesa,
contribuindo, dessa forma, para a circularidade do lugar lquido do ensino de PLE.
Outro ponto a ser assinalado a representao da primazia da lngua
inglesa como lngua de mercado, lngua global, lngua de todos, e que baliza o
processo de ensino-aprendizagem de PLE, trazendo efeitos para o sujeito. Outra
decorrncia deste estado, e considerando-se o espao de enunciao do PLE, a
manuteno do lugar lquido do PLE, pois j h uma lngua institucionalizada, de
fora maior, por assim dizer, e que parece, at o presente momento, marcar
continuamente o lugar do portugus como lngua estrangeira.
No podemos deixar de ressaltar que a emergncia desse lugar e a
presena esparsa de cursos de formao para professores de PLE tambm esto
relacionadas baixa valorizao que tem a profisso do docente. Igualmente em
ingls, por exemplo, sabemos que existe a contratao de profissionais de outras
reas que, por conversarem em ingls ou terem vivido em um pas de lngua

89
inglesa, so autorizados a trabalhar na rea. Em outras palavras, pensamos que
as condies de trabalho de um professor, independentemente de sua rea de
conhecimento, tendem, em geral, depreciao, ao d para fazer, como vimos.
Tendo em vista as consideraes que realizamos a respeito da lngua
(captulo 1) e do professor (captulo 2), no prximo captulo, abordaremos
representaes acerca do aluno, as quais, como procuraremos assinalar, parecem
ser intrnsecas aos efeitos causados pelas representaes da lngua "materna" e
do lugar lquido do PLE.

90

Captulo 3
A dinmica do esteretipo : representaes sobre o aluno de PLE

Neste captulo, apresentaremos uma anlise acerca das representaes


que os professores de PLE entrevistados trazem em relao ao seu aluno. Tendo
em vista nossa discusso nos captulos anteriores, acreditamos que as
representaes a respeito da lngua portuguesa e, tambm, sobre o lugar social
do professor relacionam-se maneira pela qual o aluno representado. Pudemos
observar que uma representao de lngua portuguesa como a lngua materna
aponta para professores que, entre outros efeitos, no visualizam seu lugar de
professor de PLE, mas sim, o lugar social de professor, o que gera implicaes
para o modo como o professor representa seu aluno, como assinalaremos. As
representaes que entrevemos dos dizeres dos entrevistados podem sugerir o
modo pelo qual o professor concebe a relao do aluno estrangeiro com o PLE,
com o aprendizado de lnguas estrangeiras e com o nosso pas.
Para os professores entrevistados, pedimos: Conte-nos sobre seus alunos.
importante observar que, de modo inverso ao que foi apontado nos captulos
anteriores, em que a lngua portuguesa como PLE e o lugar do professor de PLE
tm contornos fluidos, aqui, o aluno de PLE parece ser representado com traos
mais

marcados

de

uma

especificidade

diferenciada,

caracterizado,

principalmente, pelo fato de ser estrangeiro e de uma determinada nacionalidade.


A ttulo de exemplo, os professores entrevistados citam alunos que vieram de

91
diversos pases: Chile, China, Colmbia, Espanha, Estnia, Frana, Japo,
Malsia, Mxico, Rssia etc., cujo objetivo no Brasil o de trabalhar, estudar ou
acompanhar o cnjuge que aqui realiza atividades semelhantes.
Interessa-nos, neste captulo, o modo de representao dos professores
em relao a esses alunos. Assim, em 3.1, Esteretipos de nacionalidade do
alunado e alguns desdobramentos, analisamos as representaes de aluno, haja
vista os contornos de suas nacionalidades dados pelos professores e apontamos
como essas imagens parecem estar atreladas, tambm, a uma representao de
nacionalidade

do

brasileiro.

Apresentamos

uma

leitura

acerca

dos

desdobramentos que uma estereotipia acerca da nacionalidade dos alunos pode


acarretar, no que tange ao processo de ensino-aprendizagem e numa
caracterizao da personalidade desses alunos. Em seguida, trazemos algumas
consideraes parciais a respeito do alunado para os entrevistados desta
pesquisa. Ao trmino dessas, tecemos consideraes finais a respeito das
representaes de lngua, professor e aluno para os professores e PLE.

3.1. Esteretipos de nacionalidade do alunado e alguns desdobramentos

Passamos, agora, a discutir a respeito das representaes que entrevemos


dos dizeres dos professores acerca de seus alunos. De incio, aquilo que salta aos
olhos uma certa qualificao, categorizao dos alunos mediante sua nao de
origem. Parece haver, para os professores entrevistados, o estabelecimento
imaginrio de uma relao entre a nacionalidade do aluno e o seu modo de
aprendizagem. Vejamos os dizeres que se seguem:

92

[44]

e eu tinha um aluno japons que tinha uma maneira


de aprender/ assim uma noo de aprendizado
difcil de eu entender assim/ era realmente eu no
sei se a maneira deles lidarem com o traba:::lho/
eu sei que que que ele me contratava por HO:::ras/
uma vez ficou muito claro porque era/ pra mim
brasileira era um dia que eu nem esperava trabalhar
direto era sexta-feira anterior ao carnaval [risos]/ e
ele me contratou para dar CINCO horas de aula pra
ele j que COMO assim no tem aula segunda e
tera?/ [risos] (PP1)

Em [44], para falar sobre seus alunos, o professor comenta sobre um deles,
que tinha uma noo de aprendizado difcil. interessante observar que, dentre
seus alunos, este que ele seleciona, e, sobre ele, o professor estabelece uma
relao entre essa noo de aprendizado e o fato de o aluno ser japons. Ele
poderia ter trazido qualquer trao caracterstico do aluno, porm, ele o marca por
ser japons. Esta designao de um aluno somente tomada a partir de uma
considerao do professor a respeito de todos os japoneses: uma noo de
aprendizado difcil de eu entender assim/ era realmente eu no sei se a maneira
deles lidarem com o traba::lho, em que deles refere-se aos japoneses e no mais
ao aluno japons em questo. Em outras palavras, por tomar o aluno como parte
deste grupo que, denominado japons, teria supostamente uma maneira
especfica de lidar com o mundo do trabalho, que o professor constri
imaginariamente uma associao dessa maneira ao aprendizado do PLE. Parece
haver uma atribuio de sentido para o aprendizado do aluno via uma
representao de uma nacionalidade - aqui, a nacionalidade japonesa.

93
Ao atribuir o sentido de japons para o aluno, o professor traz para ele
uma pluralidade de sentidos j carregados em japons, como, por exemplo, para
ele, a maneira deles lidarem com o trabalho. No se trata de qualquer maneira,
mas sim, a maneira, j qualificada com um artigo definido, pois, para o professor,
j est definida, estabilizada e incide numa rotulao desse aluno, ainda que,
como vemos, as atribuies desta dita maneira fiquem no campo do no-dito. A
respeito de uma nacionalidade japonesa, trazemos uma citao de Edward Said23
(apud WOODWARD, 2000), que reflete sobre um imaginrio do ocidente em
relao ao oriente:

Edward Said (1978) chamou de orientalismo a


tendncia da cultura ocidental a produzir um conjunto
de pressupostos e representaes sobre o Oriente
que o constri como uma fonte de fascinao e
perigo, como extico e, ao mesmo tempo,
ameaador. Said argumenta que as representaes
sobre o Oriente produzem um saber ocidental sobre
ele um fato que diz mais sobre os medos e as
ansiedades ocidentais do que sobre a vida no Oriente
e na frica do Norte. (WOODWARD, 2000, p. 24)

A representao da maneira deles lidarem com o trabalho, como sugerimos


ento, faria parte do que, para o professor, constitui a nacionalidade japonesa e,
sugere que essa maneira, no explicada, mas j dita, aponta para uma
representao de nacionalidade japonesa do mbito da fonte de fascinao e
perigo, como extico e, ao mesmo tempo, ameaador. O professor categoriza o
outro a partir de um trao que ele atribui sua nacionalidade, como se esta o
23

SAID, Edward. Orientalismo: o Oriente como inveno do Ocidente. Trad. Toms Rosa
Bueno. SP; Companhia das Letras, 1990

94
definisse dessa maneira, talvez sim, extica e ameaadora, dados os sentidos de
dvida e diferena trazidos pelo emprego de eu no sei e no alongamento da
slaba da ltima palavra, enfatizando o trabalho, como podemos interpretar em: eu
no sei se a maneira deles lidarem com o traba::lho.
A relao de consequncia que o professor estabeleceria, portanto, seria
tomar esse trao como marcante do outro e conferi-lo ao sujeito, na posio de
aluno. Por conseguinte, o professor atribui a maneira de trabalho ao modo de
aprender desse aluno. Como um efeito imaginrio, a noo de nacionalidade
fixa, estvel e encontra-se no domnio da estereotipia, como se trouxesse um
trao verdadeiro e que coubesse a todos os japoneses, sem exceo.
Entretanto, pensamos que uma nacionalidade no se refere a um conceito
abstrato e isolado no mundo; porm, feita pela linguagem e pelos sujeitos.
Estes, que so constitudos via linguagem, no so fixos ou estveis e, portanto, a
nacionalidade no est, para ns, no mbito da fixidez. Outro excerto da obra
supracitada de Woodward sustenta este nosso argumento, ao apontar para um
conceito de identidade nacional que , em essncia, marcado pela diferena:

A identidade , na verdade, relacional, e a diferena


estabelecida por uma marcao simblica
relativamente a outras identidades (na afirmao das
identidades nacionais, por exemplo, os sistemas
representacionais que marcam a diferena podem
incluir um uniforme, uma bandeira nacional ou mesmo
os cigarros24 que so fumados). (WOODWARD,
2000, p. 14)

24

Aqui, a autora faz referncia a um exemplo fornecido em seu texto, a respeito de um soldado
srvio que afirma fumar cigarro srvio, ao passo que do outro lado (da fronteira, provavelmente),
fuma-se cigarro croata, ainda que seja o mesmo tipo de cigarro.

95
Uma

identidade

nacional

construda

via

diferena,

tomando-se

representaes do outro como smbolos, porm, como assinala a autora em outro


momento de seu texto (p. 9), h uma disparidade, sempre constante, entre a
representao de aparente unidade da identidade nacional e a vida cotidiana.
Como compreendemos, isto se d, pois os smbolos j no do conta da
multiplicidade da vida cotidiana, j que eles so representaes, e estas, em
menor ou maior grau, tm seus sentidos deslizantes e so relativas s suas
condies de produo.
Considerando-se, ainda, que ao pensarmos em identidade nacional,
adentramo-nos em uma rea de maior incluso no campo da cultura,
reproduzimos aqui um excerto de Bauman (2002), a fim de ilustrar, primeiramente,
a perspectiva sobre cultura que tomamos e que, como pensamos, um ponto
nodal em direo a uma compreenso acerca do conceito de identidade nacional:

La cultura es uma especie de revolucin


permanente. Decir cultura es intentar dar cuenta del
hecho de que el mundo humano (el mundo moldeado
por los humanos y el mundo que moldea los
humanos)
est
perpetua,
inevitable,
irremediablemente nocht nicht geworden (todavia sin
consumar), tal como lo expres bellamente Ernst
Bloch. (BAUMAN, 2002, p. 50)25
Quando o referido autor afirma que a cultura uma espcie de revoluo
permanente, vemos que se trata de uma perspectiva que enxerga o mundo como

25

Traduo livre minha: A cultura uma espcie de revoluo permanente. Dizer cultura tentar
dar conta do fato de que o mundo humano (o mundo modelado pelos humanos e que os modela)
est perptua, inevitvel e irremediavelmente noch nicht geworden (ainda no consumado), tal
como o expressou belamente Ernst Bloch.

96
um fenmeno de constante movimento, em que h uma relao dialtica entre o
prprio mundo e seus actantes, por assim dizer: o mundo modela os humanos
(para usar as palavras de Bauman), e os humanos modelam o mundo. Trata-se de
um processo sempre contnuo, dinmico, marcado pela historicidade e pela
linguagem, e produz sentidos para os sujeitos assim como tambm so os sujeitos
que produzem sentidos para o mundo que os rodeia. Em outras palavras, a cultura
um processo, e no produto e, por tal razo, estar perpetuamente em
construo.
Interessa-nos, aqui, tomar tal conceito, pois, como compreendemos, na
configurao mundo-sujeito-linguagem que as representaes se constroem e,
tomando a cultura como movimento, apresenta-se como um problema olhar para
um mundo a partir de imagens fixas tais como os esteretipos. A partir disto,
direcionamos nosso olhar, agora, a excertos de nosso corpus que ilustram a
construo da relao, para o professor, estereotipada entre o aluno, sua
nacionalidade26 e seu modo de aprendizagem.
Apontaremos, no que se segue, para os efeitos no que tange s
representaes de aluno da construo de esteretipos para as identidades
nacionais. Um ponto que observamos que atrelar um esteretipo de uma nao
maneira de um aluno aprender uma LE pode figurar, tambm, um imaginrio
sobre lngua vinculado identidade nacional. Observemos os dizeres a seguir:

26

A fim de diferenciar os campos a que fazemos referncia, utilizaremos, agora, o termo identidade
nacional (WOODWARD, 2000) para referir ao conceito propriamente e nacionalidade, entre
aspas, para designar os esteretipos de nacionalidade depreendidos dos dizeres dos
professores.

97
[45]

eu tinha uma aluna colombiana tima que achava


que no falava portugus e era a melhor falante de
espanhol que eu ouvi falar portugus/ com menos
sotaque/ e ela mesma no no no enxergava isso
n/ (PP1)

Em [45], o professor conta a respeito de uma aluna, cuja performance na


fala constitua-se na melhor que, para ele, em relao a falantes de espanhol,
apresentar menos sotaque e essa aluna, portanto, era tima. Vemos aqui a
associao da nacionalidade colombiana a um efeito de produo esperada, por
assim dizer: por ser falante de espanhol, o professor j antecipa um aprendizado
com sotaque. Em outras palavras, h um preenchimento da identidade nacional
dos colombianos com uma expectativa, dada previamente pelo esteretipo aqui,
um esteretipo que imbrica no somente os colombianos, mas tambm, os
falantes de espanhol em geral, visto que o professor categoriza a aluna via essas
duas denominaes. Esse esteretipo, como tal, incide em uma homogeneizao
dos aprendizes de PLE de fala de lngua espanhola.
Relacionado ao esteretipo acima descrito, h o funcionamento de uma
imagem acerca da relao entre as lnguas portuguesa e espanhola. Quando o
professor enuncia que a aluna era a melhor falante de espanhol que eu ouvi falar
portugus/ com menos sotaque/ e ela mesma no no no enxergava isso n, ele
aponta para uma relao entre o espanhol e o portugus, denominada aqui de
representao de lnguas prximas. O sotaque o ponto de corte, por assim
dizer, daquilo que circunscreve o falante de espanhol estereotipado: as lnguas
so prximas e, como consequncia, o falante no enxerga a sua produo, que

98
, ento, qualificada como tima, pois se distancia da produo esperada pelo
esteretipo.
Em sua tese de Doutorado, Mara Teresa Celada assinala um
desdobramento que a imagem de lnguas prximas acarreta:

(...) o imaginrio atravs do qual o brasileiro se


relacionou com essa lngua [espanhol] pode ser
representado por meio da seguinte sequncia:
espanhol lngua parecida lngua fcil.
O efeito de proximidade dado pela especfica relao
entre as materialidades das duas lnguas de origem
latina espanhol e portugus do Brasil contribui a
estabelecer um efeito de transparncia, que se
associou ao referido menosprezo da necessidade de
submeter-se ao estudo da lngua espanhola.
(CELADA, 2002, PP. 31-32). Grifos nossos.

Em sua obra, a autora aponta para um desdobramento da representao de


proximidade, do ponto de vista do aprendiz, em relao recusa do estudo do
espanhol. Em nossa pesquisa, a partir da perspectiva dos professores
entrevistados, a lngua prxima traduz-se em afirmativa de nvel avanado em
portugus. Deste modo, esta representao de lngua prxima interessa-nos, na
medida em que se desdobra com efeitos, tambm, nas prticas pedaggicas dos
professores e capaz de nivelar os alunos, como depreendemos dos dizeres em
seguida:

[46]

geralmente quem sabe francs e espanhol ele no


sabe nada de portugus/ mas ELE SABE francs e
espanhol/ ele avana rpido/ ele no sabe nada mas
ele pega rpido mais rpido que os outros/ ento a
gente j coloca ele no nvel intermedirio/ e quem
de espanhol geralmente a gente j coloca no nvel

99
avanado porque eles tambm vo pegar muito
rpido/ tempos verbais/ conjugaes/ muito fcil pra
eles/ s detalhe/ ento a gente vai separando as
turmas/ no introdutrio geralmente tem os
orientais/ alemes (PCL2)

A proximidade das lnguas, no imaginrio do sujeito, parece ser


considerada, j de antemo, como um exame de proficincia de lngua
estrangeira, capaz de indicar o nvel do aluno (ele no sabe nada de portugus/
mas ELE SABE francs e espanhol/ ele avana rpido/ ele no sabe nada mas ele
pega rpido mais rpido que os outros/ ento a gente j coloca ele no nvel
intermedirio) e, tambm, o seu desenvolvimento futuro (porque eles vo pegar
muito rpido) e suas facilidades na lngua estrangeira (tempos verbais/
conjugaes/ muito fcil pra eles), criando um efeito de homogeneidade entre
todos alunos, nivelando-os e apagando quaisquer estranhamentos e conflitos de
ordens diversas que possam vir a ocorrer justamente pela semelhana entre
lnguas.
Reforamos que esse efeito de nivelao dado por uma expectativa
produzida pelo esteretipo, que podemos visualizar diante das designaes de
nacionalidade dadas aos falantes e que, justamente por serem estereotipadas,
parecem funcionar como equaes, que tentaremos reproduzir abaixo:
- quem sabe francs e espanhol= nvel intermedirio;
-quem de espanhol= nvel avanado;
-orientais, alemes= introdutrio.
Atentemos para quem de espanhol: a preposio de funciona a como um
pertencimento a uma lngua, a uma nacionalidade e que no permite a diferena:

100
quem de espanhol, ou seja, todos aqueles que forem de lngua espanhola,
invariavelmente, iro para o curso avanado; ao passo que orientais e alemes
estaro diretamente no introdutrio, devido a uma imagem de distncia com a
lngua portuguesa. O efeito das representaes de cada nacionalidade
(vinculadas, tambm, a cada lngua) de um recorte que j define, previamente, o
sujeito e seu aprendizado do PLE.
Em outro excerto da entrevista, observamos essa questo da lngua
prxima/ distante: tem sete alunos dois de lngua bem distante da nossa um
alemo e um japons/ e os outros cinco so de lngua espanhola (PCL1).
Ainda que no possamos afirmar com preciso, de acordo com os exemplos
dados de lnguas distantes, a saber, o alemo e o japons, entendemos que, para
alm do parentesco entre lnguas, o que tambm pode vir a marcar a proximidade
entre lnguas seja a sonoridade ou a grafia - traos que, nas lnguas citadas como
distantes, diferem grandemente do portugus. Lembremos aqui, como j pudemos
assinalar anteriormente neste trabalho, que a sonoridade um ponto de
identificao para a constituio da noo de comunidade (MELMAN, 1992) e que,
desta maneira, pode estar presente, dentre outros fatores, na constituio da
representao de lngua prxima entre o espanhol e o portugus.

Ainda no que tange lngua espanhola, essa proximidade entre lnguas que
marcada como determinante da performance do aluno falante de espanhol (o
sotaque, em [45], por exemplo) , para o professor, uma variante a ser
considerada no ensino de PLE. Seguimos com os dizeres [47]:

101
[47]

ai... eu tive um aluno que era aquele impossvel


[risos] impossvel/ e eu me lembro de poucos alunos
que eram assim renitentes que eu no conseguia
ajudar/ e esse era um colombiano difcil/ sabe aquele
portunhol que j cristalizou (PP1)

O professor qualifica o aluno colombiano em questo como um aprendiz


impossvel, renitente e difcil, caracterizado por aquele portunhol que j cristalizou.
Primeiramente, voltamos aos dizeres em [46]: e quem de espanhol geralmente a
gente j coloca no nvel avanado porque eles tambm vo pegar muito rpido/
tempos verbais/ conjugaes/ muito fcil pra eles/ s detalhe, ou seja, o
esteretipo do falante de espanhol como um aprendiz cuja performance seria
otimizada, apenas uma questo de detalhes, desconstrudo em [47], pois existe
o portunhol, que impede a aprendizagem do aluno e o trabalho do professor, que a
ele renuncia, dado que o aluno j se tornou impossvel.
Em segundo lugar, observamos que o lugar da estereotipia tambm est na
designao aquele portunhol que j cristalizou. Se h um esteretipo do japons e
do falante de espanhol, como vimos, h, em consequncia do ltimo, um
esteretipo do portunhol, j marcado como aquele portunhol, que o professor no
explica o que viria a ser exatamente, quais traos o definiriam, ou prope-se a
trabalhar com ele, tomando como trao significativo uma impossibilidade atribuda
ao aluno. Parece que, para o professor, a partir do lugar do esteretipo, o
argumento fixo, redutor, imexvel e no h contingente, trazendo, assim, a
impossibilidade de ao.
Em resumo, apresentamos abaixo, com os termos empregados pelos
professores, os esteretipos atribudos por eles a seu alunado:

102
- o japons e a maneira de lidar com o trabalho que implica em uma noo
de aprendizado difcil;
- a colombiana cuja performance era tima por no haver sotaque da lngua
espanhola;
- os orientais e alemes que so colocados no nvel introdutrio;
- os franceses, que no sabem nada de portugus, mas avanam rpido e
so inseridos no nvel intermedirio e os falantes de espanhol, no nvel avanado ;
- o colombiano renitente, cujo portunhol cristalizou.
Desse modo, pudemos observar que um esteretipo serve como uma
categorizao prvia do aluno e de sua aprendizagem do PLE. Entretanto, as
perguntas que nos fazemos, a partir disso, so: como se d o processo de
funcionamento da construo do esteretipo e como ele se configura para a
construo de uma representao acerca das identidades nacionais.
Comecemos a respeito da primeira pergunta, sobre a qual contemplamos
um excerto da obra O Local da Cultura (1994) de Homi Bhabha, em que o autor
discute acerca deste ponto, ainda que em relao a um contexto diferente.
Bhabha explica sobre a construo da estereotipia no universo do discurso
colonial, ou seja, da relao entre esteretipos de territrios coloniais e suas
raas. Todavia, a denominao daquilo que venha a ser o esteretipo, a nosso
ver, pode ser deslocada deste contexto j que, seja em relao raa africana
exemplo de Bhabha ou em relao aos japoneses um dos esteretipos
levantados em nossa anlise a funo da estereotipia a mesma: fixar sentidos
sobre um determinado ponto. Vejamos a definio de esteretipo elaborada por
este autor:

103

A fixidez, como signo de diferena cultural/ histrica/


racial no discurso do colonialismo, um modo de
representao paradoxal: conota rigidez e ordem
imutvel como tambm desordem, degenerao e a
repetio demonaca. Do mesmo modo, o
esteretipo, que sua principal estratgia
discursiva, uma forma de conhecimento e
identificao que vacila entre o que est no
lugar, j conhecido, e algo que deve ser
ansiosamente repetido27 (BHABHA, 1998 [1994],
p. 105.. grifos nossos.)

Para Bhabha, o esteretipo seria uma forma de conhecimento e


identificao que funciona a partir de uma ambivalncia entre o que j est fixo e
aquilo que ser repetido sempre, funcionando como uma estratgia discursiva que
remete fixidez das representaes.
A ambivalncia no seio da construo do esteretipo importa neste
trabalho, pois aponta para a rigidez da representao contida no esteretipo
aqui, a de uma fixidez para os espaos delimitados geograficamente enquanto
naes. Os professores entrevistados representam o aluno tambm pela via do
esteretipo o outro que se apresenta como uma interrogao, dado que provm
de diferentes lugares, com objetivos diversos e se constitui como mais um
elemento (alm da lngua, alm do seu lugar de professor) difcil de abarcar, de
compreender, de tomar na totalidade (qui isto seja possvel).

27

No original: Fixity, as the sign of cultural/ historical/ racial difference in the discourse of
colonialism, is a paradoxical form of representation: it connotes rigidity and an unchanging order as
well as disorder, degeneracy and daemonic repetition. Likewise the stereotype, which is its major
discursive strategy, is a form of knowledge and identification that vacillates between what is always
in place, already known, and something that must be anxiously repeated (BHABHA, 1994, p.
66).

104
O efeito de fixidez produzido pelo esteretipo atravessa o modo como o
professor representa seu aluno, trazendo consequncias para a maneira pela qual
ele concebe a prtica pedaggica do ensino de PLE. Diante do imprevisto da
fluidez e do dinamismo do ensino de PLE, o professor parece buscar, de modo
inconsciente, lidar com a rigidez, a fim de obter conforto para essa atividade. Ele
se apoia, assim, em lugares mais cristalizados, quais sejam, o ensino de ingls
como lngua estrangeira ou o seu lugar como professor ao invs de professor de
PLE -.
Voltemos aqui, citao de Bauman (2002), que nos diz que a cultura um
processo ininterrupto e infindvel de mudanas/ acontecimentos. Assim dito,
compreendemos o paradoxo explicado por Bhabha (1994): a fixidez de um
esteretipo, ainda que reproduzida ad infinitum, no d conta da mutabilidade da
cultura. No possvel totalizar-se a experincia de uma nacionalidade ao se
tomar um trao, j fixo, cristalizado: os sentidos esto sempre em curso,
mudando-se e mudando os sujeitos...
A ambivalncia do esteretipo, sua fixidez e repetio, constitui-se como
seu prprio efeito de perpetuao que, assim formado, no permitiria a quebra.
Porm, ao voltarmos nossa discusso acerca da cultura movente e das
identidades nacionais, compreendemos que h uma tenso entre continuidade e
descontinuidade no mbito do social/ histrico e que, assim, os esteretipos
tambm esto sujeitos ao furo. Seguimos, ento, com outros desdobramentos dos
esteretipos depreendidos dos dizeres dos professores a fim de apontar alguns
desses momentos de tenso e os furos que acarretam.

105
Assim dito, assinalamos um desdobramento dos esteretipos das
nacionalidades e que trata da caracterizao da personalidade do aluno a partir
de uma representao imaginria de sua nao de origem. Vejamos os dizeres a
seguir:

[48]

o pessoal da Espanha os latinos em geral so


mais agradveis n do que o pessoal da Europa/
porque ou muito calado ou pedante/ o que eu
acho/ os franceses so muito difceis (PCL1)

Revemos, em [48], o lugar da definio do sujeito via nacionalidade: o


pessoal da Espanha, havendo a presena do da para indicar o pertencimento
nacionalidade assim como em quem de espanhol, em [46]. A questo que se
apresenta aqui que aqueles que so da Espanha so denominados como mais
agradveis, em comparao aos franceses, por exemplo.
Talvez ainda por um imaginrio de proximidade e, principalmente, de
parentesco entre lnguas, h um efeito de comunidade, reforado por um
esteretipo corrente dos pases ditos latinos, representados como agradveis,
aqui, ou quentes, como havamos visto nos dizeres [8]. Os franceses, talvez por
uma representao corrente de pas do luxo, so caracterizados dentro da
categoria o pessoal da Europa, considerados pelo professor como muito calado ou
pedante.
Vale notar que o professor enuncia o pessoal da Espanha os latinos em
geral so mais agradveis n do que o pessoal da Europa, de maneira a eliminar
os espanhis da categoria o pessoal da Europa. Talvez a lngua espanhola, por
ser representada como lngua prxima ao portugus, funciona como um dos

106
determinantes da retirada dessa nacionalidade do grupo por ele denominado
como europeu (a quem ele atribui caractersticas como calados ou pedantes) e
que, em seu imaginrio, no corresponderia aos latinos em geral nos quais,
inclusive, ele est incluso. Alm disso, pensamos que a memria de luxo que o
significante Frana traz consigo contribui para essa separao dos falantes de
espanhol da Europa.
A este respeito, Passos (2000) aponta que a imagem corrente do luxo
francs relaciona-se a uma somatria de acontecimentos histricos que tornaram
a Frana um cone de requinte, etiqueta e bons costumes. Segundo o autor, um
ponto que marca o incio, por assim dizer, da disseminao da cultura francesa
pelo mundo ocorre no sculo XVII:
Comecemos pelo sculo XVII, quando a Frana
atinge um dos grandes momentos de sua histria e
inicia, de modo inquestionvel, a exportao de sua
cultura. O reinado de Lus XIV, que gozou da
vantagem de representar um Estado centralizado,
unificado e forte, teve como corolrio o brilho de uma
corte suntuosa, glorificada pelos artistas congregados
em torno do poder real. Com Corneille, Racine,
Boileau, Molire, Bossuet e La Fontaine, assentaramse as bases do renome e da fora literria a que se
pode acrescentar a Academia Francesa, ficando
assim completo o quadro, sobretudo literrio,
contemplado por toda a Europa. (PASSOS, 2002, p.
17)

Ainda com o mesmo autor, a influncia francesa em toda a Europa segue


sua fora com os cafs e sales de Paris que, aps a morte de Lus XIV e a
consequente mudana de foco da corte, passa a ser o grande ncleo urbano e
intelectual da poca, ao qual toda a elite europeia se dirigia. Mais tarde, soma-se

107
elegncia e ao prestgio, um iderio de libertao, trazido da Revoluo Francesa
(1789). Assim, no sculo XVIII, a Frana ecoava arte, literatura, filosofia, poltica,
etc.
Portugal, um dos ltimos pases a se afrancesar (assim como a Inglaterra,
que oferecia resistncia Frana), percebeu a necessidade de faz-lo diante do
conhecimento veiculado pela Frana e sua lngua. Por meio da corte portuguesa e
sua elite vindos ao Brasil, os brasileiros ricos passaram a ter contato com a
produo literria e tcnica em francs, mesmo que houvesse censura para tais
obras. Tambm, a influncia do conhecimento francs se torna mais forte na
poca de nossa Independncia (1822), pois a Revoluo, recente, era discutida
como modelo, por suas teorias e metodologia, a fim de evitar um possvel
Absolutismo. E no sculo XIX, os campos da gastronomia, da educao, da moda
e a instituio da Academia Brasileira de Letras, por exemplo, se espelhavam na
Frana. Todos esses elementos, como sugere Passos, contriburam para o
imaginrio de luxo, requinte e elegncia atribudos Frana.
Vemos que da construo deste imaginrio em relao Frana pode
decorrer a imagem do francs pedante (excerto 48, acima), ou seja, algum que
supostamente estaria, falaria e agiria a partir de uma posio superior. Para o
professor, os franceses trariam dificuldade de relacionamento, resultando na
classificao de difceis, ao passo que os latinos seriam agradveis.
Ainda a respeito dos franceses, o imaginrio sobre este pas tambm nos
traz outros elementos para anlise que se encontram nos dizeres a seguir:

108
[49]

os os alunos franceses so excelentes e a voc


percebe o que significa a boa formao/ (PP1)

Em [49], o professor exalta a excelncia dos alunos franceses e, quando


afirma a voc percebe o que significa a boa formao, parece-nos que, por meio
de certa ironia induzida pela comparao implcita, velada, com outra
nacionalidade, ele silencia a formao escolar do aluno brasileiro e a limita com
um carter negativo, ainda que no haja uma caracterizao do que venha a ser,
para ele, a dita boa formao. Em outras palavras, ao enunciar os alunos
franceses so excelentes e a voc percebe o que significa a boa formao, h
uma srie de outras vozes que falam nesses dizeres:
-

existe na Frana uma excelncia de ensino e de conhecimento, uma


boa formao (como vimos com Passos, na obra supracitada, uma
representao proveniente de uma disseminao francesa em territrio
brasileiro);

essa boa formao proporciona uma excelncia de produo para o


aluno;

ao afirmar esta excelncia de ensino na Frana, e enunciar a voc


percebe o que significa a boa formao, parece haver um silenciamento
de uma voz que diz que o aluno brasileiro no tem boa formao e, por
consequncia, no excelente, como o so os franceses e, por que
no, os europeus.

Interessa-nos aprofundar este argumento, pois pensamos estar ele atrelado


a um imaginrio corrente, da ordem do senso comum, acerca da identidade do
brasileiro. Para tal, trazemos um trecho da obra de Backes (2000), intitulada O que

109
ser brasileiro?, na qual a autora trata do carter negativo com que os brasileiros
parecem se representar/ se constituir:

O que designo, neste livro, como cena ou imagem do


descobrimento a imagem ou cena imaginria
constituda por dois plos: a ndia e o navegador; o
ndio e o explorador; o colonizado e o colonizador.
Esses
pares
dicotmicos,
embora
sempre
recolocados na histria do Brasil, no se constituram
como ponto fundamental para o desenvolvimento das
questes aqui propostas. Cena ou imagem, neste
contexto, portanto, no se restringem ao aspecto
visvel, mas incluem o aspecto psquico da imagem
ou imagem mental. (...)
Como que se poderia pensar nessas figuras
constitutivas do imaginrio brasileiro em sua relao
com a subjetividade tomando um distanciamento da
posio queixosa do filho abandonado e noreconhecido,
da
dicotomia
colonizador/colonizado, e tambm dispensando a
busca do genuinamente nacional? Qual forma de
expresso seria possvel para o sujeito brasileiro
afastando-se da queixa, da dicotomia e da
afirmao identitria? (BACKES, 2000, p. 20). Grifos
nossos.

Backes traz a cena do descobrimento como um emblema de uma fantasia


que, segundo ela, constitui a subjetividade de todo brasileiro: o descobrimento do
Brasil, com seu aspecto de violncia, seja em relao natureza ou aos ndios e
s ndias da poca, forma uma imagem que constitui a realidade psquica do
brasileiro e isso o pe em uma posio de colonizado, violentado e, portanto,
queixosa em relao ao outro.
Pensamos que esta cena, para seguir o termo de Backes, e seus efeitos
inconscientes se traduzem no senso comum pelos dizeres que afirmam que
aquilo que vem de fora sempre melhor. Em outras palavras, o brasileiro e o

110
Brasil esto comumente em uma posio depreciativa em relao ao estrangeiro
e, nessa esteira, o aluno que vem de fora acaba por ser representado como timo,
super bom, excelente.
Observamos a regularidade desta imagem de performance excelente, dado
que os professores, quando perguntados sobre como so seus alunos, os
representam a partir de seu desempenho (at agora, vinculados a uma
expectativa provinda de um esteretipo de identidade nacional) como j havamos
visto, por exemplo, em [45]: aluna colombiana tima; em [46], quem de espanhol
geralmente a gente j coloca no nvel avanado porque eles tambm vo pegar
muito rpido; e em [49], os alunos franceses so excelentes; e, tambm, como
sugerem os dizeres que se seguem:

[50]

eles j saem todos orgulhosos/ felizes/ porque eu


j ensinei a reforma ortogrfica tambm/ ento eu
falo agora vocs podem ensinar pros brasileiros/ e
a eles saem/ os alunos que eu tenho agora so
muito bons/ tanto na pronncia quanto na escrita
(PCL2)

Em [50], o professor explica que seus alunos so muito bons tanto na


pronncia quanto na escrita e isto tornou possvel lhes ensinar a nova ortografia
da lngua portuguesa, tornando os alunos orgulhosos e felizes por saber algo
sobre o qual os brasileiros, nativos de portugus, supostamente ainda no tm
domnio.
A presena do eu, marcado como agente da ao, em eles j saem todos
orgulhosos e felizes porque eu j ensinei a reforma ortogrfica tambm, parece
indicar que o orgulho e felicidade atribudos aos alunos pelo professor tambm lhe

111
diz respeito. Porm, como temos apontado, ao falar da nacionalidade dos seus
alunos, o professor fala do brasileiro tambm, seja pelo que fica no-dito, seja por
afirmaes categricas, como a seguinte: ento eu falo agora vocs podem
ensinar pros brasileiros, como se o professor enunciasse de um lugar a partir do
qual ele se exclui da nacionalidade brasileira, pois, se o esteretipo de que o
brasileiro no sabe a ortografia e o professor sabe, ele estaria fora desse lugar.
Outro aspecto importante desses dizeres que a valorizao do estrangeiro
a expressiva, j que se atribui a ele um conhecimento de lngua e um poder que
desautoriza o brasileiro de posse da lngua portuguesa que, por ser nativo, deveria
ser o detentor desse conhecimento. Duas consequncias advm deste processo:
1) o nativo destitudo de seu poder pleno de lngua e, mais uma vez, o mito do
nativo se desfaz; 2) o professor refora a representao de que o que vem de fora
melhor, ao passar, inconscientemente, essa representao a seus alunos.
Seguiremos nossa anlise, levando em considerao os apontamentos de
Backes em relao constituio da posio queixosa do colonizado da
identidade do brasileiro. Ver-se, em geral, em uma posio inferior parece
constituir-se, tambm, como um esteretipo do brasileiro face ao estrangeiro.
Porm, ao pensarmos na cena citada, vemos que se faz necessrio
observar que o colonizador, ao qual nos relacionamos, Portugal, e tal fator
possui consequncias para a constituio da identidade do brasileiro. Segundo
Passos (2006), diante da decadncia pela qual Portugal passou no perodo de
1540 a 1680, sua fora no cenrio mundial estava em declnio na poca e fazia
desse pas um colonizador com uma autoridade enfraquecida ou, como aponta a
autora, uma autoridade esmaecida:

112

O processo de decadncia de Portugal, no sculo


XVI, sobretudo econmica, produziu um lugar do pai,
agora com sua autoridade esmaecida. Do
esvaziamento do lugar do Mestre, surge, ento, uma
figura de pai at certo ponto obliterada. (PASSOS,
2006, p. 65)

Acreditamos que uma das implicaes de tal formao na identidade do


brasileiro se d, pois, ainda que faamos sempre referncia a um lugar de
colonizado (e que produz efeitos como uma posio queixosa), a identificao no
ocorre de maneira plena e, ao longo da histria, novos sentidos vo sendo
conferidos constituio do brasileiro, para alm de uma posio somente de
inferioridade. Tambm, o esteretipo, em sua relao de foras e tenses, abre
para o furo. Assim, o que pensar quando no estrangeiro que parece haver uma
falta, um lugar de desconforto, uma sensao de inferioridade?
Como vimos, o aluno de PLE caracterizado, principalmente, no tocante
sua nacionalidade, o que gera efeitos para o processo de ensino-aprendizagem,
ao nortear os limites e traar caminhos para o aluno. Essa caracterizao da
aprendizagem via nacionalidade do outro silencia uma voz que fala da sua
prpria aprendizagem que, em comparao com a do outro, dita excelente, marca
a do brasileiro como, em geral, ruim e sugere que tudo aquilo que provm do
estrangeiro seria melhor.
A caracterizao do brasileiro importante aqui, pois, como j havamos
assinalado, delineamos o outro a partir de nossa perspectiva, e o brasileiro se
insere nas qualidades acima representadas para os latinos: o povo quente,
agradvel e, a partir dos excertos que se seguem, observamos mais uma

113
representao atribuda ao brasileiro: acolhedor. Vejamos as implicaes dessa
representao no trato com os alunos de PLE, a partir dos dizeres que se seguem:

[51]

eu acho que principalmente com os estrangeiros


a gente tem que ter um acolhimento muito grande
com eles porque eles tm uma carncia/
principalmente o pessoal que vem de longe
mesmo sabe?/ o cara da Rssia/ o cara da
Estnia/ ento s vezes eles ficam acuados e a gente
tem que saber se aproximar deles/ a gente precisa ter
um cuidado maior pra:::/ um CARINHO maior
mesmo/ e como so poucos tem que se aproximar
e eles tm que ver como o jeito brasileiro/ pe a
MO e tem gente que se assusta mesmo/ uma vez
tinha um chins e eu punha a mo n/ punha a mo/
e ele ficou mui:::to:::/ que que foi?/ eu no vou te
morder eu s ponho a mo pra voc saber que eu
t aqui e que eu posso te ajudar/ ento acho que
isso (PCL1)

Em [51], o professor associa a distncia do estrangeiro de seu pas natal


como uma necessidade de carinho por parte do professor que trabalha/ trabalhar
com ele. Essa distncia vinculada a um acolhimento imperativo vindo do
professor, que se traduz por meio do carinho, do por a mo, do jeito brasileiro, do
poder ajudar.
O jeito brasileiro28 est vinculado personalidade agradvel, cuidadosa,
acolhedora que se atribui personalidade do latino e que explicaria, alm da
distncia, o porqu de o professor limitar os falantes de outras lnguas que teriam
essa carncia: principalmente o pessoal que vem de longe mesmo sabe?/ o cara
da Rssia/ o cara da Estnia, ou seja, o estrangeiro carente seria o no-latino,

28

E no o jeitinho brasileiro, termo normalmente empregado para a prtica de dar um jeito nas
coisas baseada na esperteza, dita comum ao brasileiro...

114
de pases longnquos, representados como frios e, portanto, no imaginrio do
professor, de pessoas frias e no acolhedoras ou amigveis como os latinos
supostamente seriam.
Esses estrangeiros demandam uma ateno diferenciada do professor: um
CARINHO mesmo, o poder ajudar. Este carinho e ajuda, atrelados ao fazer do
professor, remetem ao lugar da me, estereotipicamente pensado como dessa
ordem, ou seja, da natureza da educao, do carinho e do cuidado, enunciados
pelo professor. Parece haver um cruzamento entre o lugar social do professor e o
lugar social da me diante da educao e, por consequncia, resulta um hbrido
de aluno-filho para o professor.29
Esse aluno-filho, estrangeiro, , predominantemente, dotado de uma
caracterstica especial: a carncia. importante assinalar que a carncia, aqui, ,
antes de tudo, um desdobramento, um efeito dos esteretipos de nacionalidades.
Ao representar o aluno como japons, latino, francs ou o cara da Rssia, o cara
da Estnia, por exemplo, o professor, inconscientemente, investe no trao que,
para ele, marca o esteretipo e delimita fronteiras para aquilo que seria prprio de
uma determinada nacionalidade e no de outra. A partir disso, h uma
comparao entre nacionalidades em que se estabelece uma falta maior para
algumas, mas no para outras: o cara da Rssia e o cara da Estnia precisam de
um carinho maior, ao passo que isto no se configura para o japons ou francs,
por exemplo. Vemos que h a construo de uma carncia projetada e no

29

Lembramos, tambm, que o lugar do professor pode estar, por vezes, na ordem do hibridismo de
professora-me: por um lado, s vezes, espera-se e projeta-se no profissional de educao
atribuies maternais e, por outro, o professor tambm executa tarefas dessa natureza, com o
intuito de ajudar o crescimento de seu aluno.

115
efetivamente trazida pelos alunos, e constituda a partir de uma comparao
resultante das representaes que o professor associou a essas nacionalidades.
Interessante, tambm, confrontarmos essa representao de aluno com a
representao de que aquilo que de fora melhor. Se aquilo que vem do
estrangeiro melhor, o prprio estrangeiro, na posio de aluno de PLE, no o ,
pois est imbudo de uma carncia, a qual o professor quer poder ajudar. Estar
carente, como entendemos, sentir falta de algo e, talvez, esta carncia esteja
relacionada a um ambiente estrangeiro, de lngua estrangeira, partindo-se da
perspectiva do professor.
A partir disto, perguntamo-nos, da tica do professor de PLE, qual o desejo
que levaria o aluno a aprender uma lngua estrangeira em um ambiente
estrangeiro de modo que isso o levaria a um sofrimento, a uma carncia? Prasse,
luz de Lacan, explica:

O desejo das lnguas estrangeiras no um desejo


de saber. Quero citar, com esse fim, o que diz sobre
isso Lacan, no Seminrio Encore, p. 96: No existe
desejo de saber, este famoso Wissenstrieb que Freud
aponta em algum lugar. A Freud se contradiz. Tudo
indica - est a o sentido do inconsciente no
somente que o homem j sabe tudo o que tem de
saber, mas que este saber perfeitamente limitado a
este gozo insuficiente que constitui que ele fale.
Formulo, pois, esta hiptese: o desejo pelas lnguas
estrangeiras, o desejo de aprender, de saber falar
uma outra lngua, se alimenta de duas fontes
aparentes que, no fundo, no passam de uma s:
inveja dos bens e da maneira como gozam os
outros, a inquietao por uma desordem, inquietao
de no estar no lugar necessrio, de no poder
encontrar seu lugar na prpria lngua materna, uma
interdio necessria para situar o desejo (o que
pode se exprimir como uma inibio para falar ou

116
escrever, por exemplo). (PRASSE, 1997, p. 71, grifos
nossos)

Se assim for, ou seja, tomando como vlido que o desejo da lngua


estrangeira pautado por uma inveja dos bens e da maneira como gozam os
outros, compreendemos a percepo da carncia que o professor v no seu
aluno de PLE: se tudo o que de fora melhor, e querer aprender uma outra
lngua querer apoderar-se (um pouco) de um outro, seria natural que o aprendiz
sofresse uma carncia, j que o outro - aqui, o Brasil/ o brasileiro inferior,
pior. Conclumos que a falta do aluno de PLE interessante, pois no somente a
falta do Outro, do desejo do Outro, que constitui a todos ns. Ela uma falta, em
si, j faltosa, carente: falta de um outro que j estaria em falta...
Entretanto, assinalamos que, se discutamos a respeito da rigidez dos
valores que uma designao fixa a respeito das identidades nacionais pode trazer
e que, por estarem na ordem da estereotipia, no abriam para o furo; aqui, na
observao da representao de falta do aluno, h um ponto de dissenso: no
so todos os alunos de todas as nacionalidades que sofrem de uma suposta
carncia. Os que sofrem so, por exemplo, aqueles que vm da Rssia, da
Estnia, da China, e no os latinos, tampouco os franceses. Lembramos que os
latinos so considerados agradveis e os franceses, a partir do esteretipo do
luxo, so vistos como pedantes, ao mesmo tempo em que so eles que detm a
boa formao. Assim, no imaginrio do professor, no h por que ter um cuidado
maior com aquele que pertence mesma comunidade (os latinos) ou com quem
teria uma posio scio-econmica melhor e, por consequncia, melhor formao
(os franceses).

117
H, ento, um ponto de subverso da posio sempre queixosa do
brasileiro. Faamos um breve retorno aos dizeres em [51]: uma vez tinha um
chins e eu punha a mo n/ punha a mo/ e ele ficou mui:::to:::/ que que foi?/ eu
no vou te morder eu s ponho a mo pra voc saber que eu t aqui e que eu
posso te ajudar. Os dizeres sugerem certa agressividade da posio do professor
a partir da pergunta: que que foi? eu no vou te morder, apontando para um lugar
da autoridade, do saber: eu posso te ajudar, funcionando o verbo posso como um
poder de ter habilidade e conhecimento para fazer algo.
Assim dito, partimos, neste momento, para algumas consideraes a
respeito deste captulo.

3.2. Algumas consideraes

A partir dos excertos analisados, pudemos contemplar representaes


acerca do aluno que partem de uma viso de nacionalidade. Esta se desdobra
nas representaes das necessidades do aluno, de seu aprendizado, de sua
carncia e, tambm, relaciona-se a certa construo imaginria a respeito do
brasileiro e do Brasil.
Entender alguns pontos das formaes a respeito do aluno representado
pelo professor de PLE promoveu a discusso acerca da cultura e das identidades
nacionais, um ponto que tambm remete fluidez da constituio das relaes
cotidianas, dessa Modernidade Lquida que vivemos.
Edward Said (2001, p. 16) explica que (...) o Oriente no um fato inerte
da natureza. No est meramente l, assim como o prprio Ocidente no est

118
apenas l., o que significa dizer que a representao de uma nacionalidade,
seja relativa ao oriente ou no, uma construo, e que os efeitos produzidos a
partir dessa imagem tambm so construes, ainda que se traduzam de modo
prtico e efetivo. Cabe ressaltar que as representaes observadas, de ordem
estereotipada acerca das identidades nacionais, se fixam e configuram sentido
para alguns sujeitos, ao passo que, para outros, no h gancho do sujeito em uma
imagem de tal ordem.
Outro ponto que quisemos sugerir refere-se questo de que as
nacionalidades depreendidas dos dizeres dos professores e seus efeitos esto
atrelados, de certa maneira, a uma posio queixosa do brasileiro, apontada por
Backes na obra referida acima (2000). H esta questo enraizada na identidade
do brasileiro e que direciona seu olhar face ao estrangeiro, tambm da perspectiva
do professor, na situao de ensino-aprendizagem. Parece haver uma voz que diz
no ao que / vem daqui e qualifica o que diferente/ outro como melhor. Porm,
com o encaminhamento da anlise, foi possvel vislumbrar um furo nessa
representao: h um jeito brasileiro que, relacionado ao carinho a dita
afetividade latina? possibilita um lugar de austeridade ao brasileiro. Inclusive, a
despeito desta posio queixosa inconsciente do brasileiro, o estrangeiro carente
est na base da atuao profissional do professor, pois foi ele quem criou a
necessidade e a emergncia desse lugar novo-j-experiente em que ele se insere.
Nessa esteira, pensamos que esse novo ponto de ancoragem do lugar do
professor brasileiro de PLE aponta para uma possvel insero diferente do
portugus no horizonte das lnguas estrangeiras, pelo menos do ponto de vista do
professor. O lugar hegemnico da lngua estrangeira , como pudemos

119
exemplificar no segundo captulo, do ingls. Todavia, quando o professor brasileiro
passa a visualizar seu novo lugar em contraponto a outras identidades nacionais
(que, lembramos, so sempre relacionais), ele pode comear a valorizar o ensino
de lngua portuguesa como LE.
No podemos nos esquecer de que, embora tenhamos contemplado o
universo do ensino do PLE em trs diferentes instncias (lngua, professor e
aluno), estas so interdependentes. Acreditamos que por representar a lngua
portuguesa como lngua dita materna e, desse modo, no observar a
estrangeiridade da lngua com que trabalha, que o professor no representa seu
lugar de professor de PLE. Por no encontrar-se nesse lugar, ele representa o
aluno em moldes estereotipados, a fim de tentar dar conta da dinmica desse
lugar de professor de PLE em que ele se insere, permeado pela fluidez das
relaes humanas hoje. Como observamos, esse estado lquido, na conjuntura do
professor brasileiro de PLE, est:
a) na lngua materna-estrangeira com a qual trabalha;
b) no prprio lugar do professor, que se vale de uma continuidade, de
prticas j institucionalizadas para lidar com o descontnuo, com a
ruptura, com o novo;
c) na representao do aluno, simultaneamente singular e plural - os
estrangeiros de nacionalidades marcadas que se relacionam com um
possvel novo brasileiro....
Sobre essas (aparentes) contradies ou paradoxos, de aluno, de professor
e de lngua, teceremos alguns apontamentos nas consideraes finais deste
trabalho, que apresentamos a seguir.

120
Consideraes finais

No presente estudo, pudemos contemplar alguns aspectos do universo do


PLE, centralizando-nos no professor e identificando, a partir dos dizeres dos
entrevistados, representaes de lngua, professor e aluno nesse contexto.
Objetivamos compreender o estatuto do PLE na atualidade, considerando que o
mito do nativo produz efeitos nesse contexto, ao delegar a prtica da atividade de
ensino do PLE a professores nativos e que tambm ensinem outras lnguas
estrangeiras. Vemos que essas representaes (mito do nativo (BERTOLDO,
2003) e o mito do professor de lngua estrangeira, assim por ns denominado), em
confluncia com o carter emergente da atividade, marcam o ensino de PLE com
uma natureza acidental. Porm, partimos da hiptese de que os efeitos
decorrentes desta conjuntura se apresentam de modo que tais representaes
no garantem conforto para o professor no gesto de ensino, configurando-se,
assim, um lugar de conflito para esse professor.
Primeiramente, a compreenso de que uma lngua se constitui de maneira
estrangeira ao sujeito nos foi importante por apontar que o conflito do lugar do
professor de PLE no se d na ordem da lngua, j que, mais estrangeira ou
menos estrangeira, uma lngua trar estranhamentos de diferentes naturezas para
o sujeito, sendo ela a lngua dita materna ou qualquer outra lngua estrangeira.
Na configurao do ensino de PLE, os embates partem do contato com a
perspectiva do outro em sala de aula: o estrangeiro que traz para o professor
aquilo que lhe to natural mas que, investido com outro olhar, faz com que ele
reconhea um entrave, debruce-se sobre a lngua, atribuindo-lhe o trao de

121
dificuldade, no de conforto - como se esperaria se o mito do nativo de fato se
confirmasse.
A partir dessas consideraes, acreditamos que, ainda que os aspectos do
ser nativo e j ensinar outra lngua estrangeira possam contribuir para uma maior
desenvoltura, por assim dizer, na sala de aula de PLE, estes fatores no so
suficientes para dar conta do universo que tal sala de aula. Para alm do bom
senso do professor (ao qual atribumos um valor fundamental), importante que
se realizem iniciativas para cursos de formao para esses professores, com o
intuito de auxili-los na tarefa de lidar com as dificuldades apresentadas no ensino
de PLE. Alguns dos entraves produzidos por essa sala de aula seriam a
multiplicidade de lnguas faladas pelos alunos e que convivem em aula, a
diversidade de maneiras de se aprender uma lngua estrangeira (potencializada,
talvez, tambm pelas diferentes lnguas e culturas dos alunos que podem sugerir
modos distintos de aprendizado), alm de questes prprias da materialidade do
portugus, tais como aspectos de gramtica, vocabulrio, pronncia, ortografia,
etc.
Outra questo que assinalamos diz respeito ao contexto de emergncia e
acidentalidade que compe o PLE e as prticas realizadas pelos professores
sugerem um lugar em construo para o professor de PLE. H uma nova
configurao da lngua portuguesa no horizonte das lnguas estrangeiras e
movimentos que parecem buscar uma maior valorizao e afirmao desta (como
o Celpe-Bras e a nova ortografia do portugus), direcionando o portugus para um
estatuto de lngua transnacional (ZOPPI-FONTANA, 2009). Entretanto, por ser um
lugar em construo, e no to estabilizado quanto outros, o ensino de PLE

122
afetado por discursos de vrias ordens, principalmente, do ensino de ingls, e
sugere uma perspectiva qual os professores se filiam, alm de apontar para
aspectos do espao de enunciao da lngua portuguesa (GUIMARES, 2002).
Essa nova configurao prope, tambm, uma dificuldade ao professor.
Trata-se de um novo lugar, sem contornos definidos, sem dimenses claras que
atribuem ao lugar do professor uma fluidez, esteira de Bauman (2001). Diante da
presente constituio, o professor estabelece uma relao de descontinuidadecontinuidade para lidar com esse novo espao. Observamos tal prtica como
adequada, todavia, acreditamos que exista, a, uma injuno formao
profissional especfica, a fim de propor uma compreenso desse novo lugar e que
leve em considerao as especificidades da materialidade da lngua portuguesa,
no que tange gramtica, ao vocabulrio, pronncia, por exemplo, e tantos
outros aspectos a serem trabalhados no ensino de uma lngua estrangeira.
Alm disso, um terceiro ponto a ser notado que o modo de representao
do aluno pelos entrevistados se deu via esteretipo de nao. As imagens
estereotipadas apresentam uma fixidez acerca de uma nao que, como
entendemos uma construo (BAUMAN, 2001; SAID, 1990). interessante
notar que a estereotipia possui, por vezes, uma dinmica de fixidez-furo: os
espanhis, que possuem proximidade com o Brasil/ lngua portuguesa pela lngua
espanhola/ latinidade, no fazem parte da categoria dos europeus, que so
pedantes; o brasileiro muitas vezes observa o estrangeiro como se este lhe fosse
superior, mas h momentos em que ele fala do lugar do poder, e o outro parece
ser coitadinho, por assim dizer; no so todos os estrangeiros que so
carentes, uns mais que outros... Observamos, inclusive, que lidar com o outro

123
por meio do esteretipo pode ser um modo inconsciente de lidar com a fluidez
de seu lugar e procurar dar conta desse novo universo a partir do que seria mais
palpvel. Do ponto de vista pedaggico, isso se traduziria, por exemplo, pela
referncia ao ensino da lngua inglesa como LE e ao lugar de professor (mas no
professor de PLE).
Esse seria, tambm, mais um fator que nos leva a argumentar em favor da
implementao de uma formao para o professor de PLE: atuar na reflexo para
a sala de aula contribuiria para reduzir o lugar do d pra ensinar tambm (dizeres
em [34]) e proporcionar mais instrumentos para o professor lidar com seu fazer,
assim como com os alunos com quem trabalha podendo sair do lugar da
estereotipia e direcionar-se para a discusso, quer seja acerca do seu lugar de
professor e/ ou das naes de origem de seus alunos.
Proporcionar a discusso acerca do PLE constitui-se como um movimento
possvel para a mudana do estatuto de fluidez do lugar do professor de PLE em
direo institucionalizao. Ainda que a natureza do PLE, como procuramos
apontar, se faa hoje na fluidez, pensamos que esta caracterstica no inerente,
ad infinitum, ao ensino de PLE. O lugar fluido do professor e o confronto com
vrias lnguas e culturas proporcionado pela configurao desse ensino poderiam
ser beneficiados com o surgimento de pesquisas e de produo a respeito da sala
de aula, alm da discusso que se estabelece quando de um curso de formao
de professores. Em suma, estudos, encontros de formao, discusses etc. so, a
nosso ver, formas que podem contribuir para o aperfeioamento da compreenso
e da relao do professor de PLE com seu objeto de trabalho.

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Brasil como lngua transnacional. Campinas, Editora RG, 2009. pp. 13- 42
_______________________________ (org.) O portugus do Brasil como
lngua transnacional. Campinas, Editora RG, 2009

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APNDICES

131

APNDICE I
Normas para transcrio das entrevistas

Sinal
/
//
LETRAS MAISCULAS
:::
[]

Ocorrncia
Pausa breve
Pausa longa
Entonao mais forte
Alongamento de slaba
Comentrios do pesquisador

Em geral, os comentrios feitos entre colchetes referem-se a risos por parte


do entrevistado bem como aos segundos de silncio que o sujeito faz enquanto
pensa na resposta. Decidimos realizar a contagem temporal do silncio com o
intuito de contempl-lo e procurar reproduzi-lo, levando em considerao que o
tomamos como momentos de dvida por parte do sujeito.
Tais normas foram observadas em Coracini, 1999.

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APNDICE II
Roteiro para as entrevistas semiguiadas com os professores

1) Fale sobre voc como professor;


2) Como foi sua formao para se tornar professor?;
3) Fale sobre seus alunos;
4) Como voc aprendeu portugus?;
5) O que a lngua portuguesa significa para voc?.

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APNDICE III
Breves perfis dos sujeitos da pesquisa
PP= Professor particular
PCL= Professor de centro de lnguas
- PP1
Sexo feminino
Faixa etria: 30 a 40 anos
Formao: Bacharelado/ Licenciatura em Letras (Portugus/ Francs), Mestrado
em Letras (Lingustica), Doutorado em Letras (Lingustica), Ps-doutorado em
Letras (Lingustica)
- PP2
Sexo feminino
Faixa etria: 20 a 30 anos
Formao: Bacharelado em Traduo (Portugus/ Ingls)
- PP3
Sexo feminino
Faixa etria: 20 a 30 anos
Formao: Bacharelado/ Licenciatura em Letras (Portugus/ Ingls)
- PCL1
Sexo feminino
Faixa etria: 20 a 30 anos
Formao: Bacharelado/ Licenciatura em Letras (Portugus), Mestrado em Letras
(Literatura Portuguesa)
- PCL2
Sexo masculino
Faixa etria: 20 a 30 anos
Formao: Bacharelado/ Licenciatura em Letras (Portugus/ Lingustica)

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APNDICE IV
Transcrio das entrevistas
1. PP1
E: boa tarde/ eu gostaria que voc falasse sobre voc como professora
PP1: hum/ eu como professora/ eu sou uma professora que procura/ PREparar
cada uma das aulas ahn/ eu fui sempre professora particular n eu tinha um aluno
s em cada uma das aulas em cada aula ento fica ahn fcil de preparar
individualmente ento mesmo quando j era uma atividade j aplicada por
exemplo uma msica que eu j tinha usado com outro aluno eu procurava pensar
uma pergunta que fosse especialmente interessante para aquele aluno ou
trabalhar com alguma dvida que ele j tinha demonstrado alguma dificuldade//
ento eu acredito que eu seja uma professora::: atenta pra preparar/ eu procuro
no corrigir::: tudo tudo tudo a ponto de/ a fluncia ficar prejudicada// e::: eu acho
que eu falo mais devagar do que deveria alis mais dePREssa do que deveria//
mas::: os problemas mesmo eu tive com um aluno s que ele realmente no
conseguia me compreender// eu sou brincalhona// acho que isso
E: e como foi sua formao para ser professora?
PP1: hum especificamente de portugus para estrangeiro?
E: para ser professora
PP1: bom eu fiz curso de Letras n/ eu sou licenciada/ ah e acredito que eu fui
preparada para dar portugus como lngua materna n/ portugus como lngua
estrangeira eu fiz/ curso um treinamento muito rpido na escola em que eu
trabalho/ que eu trabalhei/ mas eu no acredito que eu tenha recebido uma
formao muito especfica para isso
E: e como foi esse treinamento?
PP1: na verdade::: eu considero que ele tenha tido um grande problema j de
sada/ porque quem tava dando treinamento pra gente era uma professora de
INGLS lngua estrangeira no era uma professora de portugus lngua
estrangeira e ela falou principalmente:::/ ahn nos apresentou o material da escola
e tudo/ acho que durou uma semana ou uma semana e meia/ e ela
principalmente/ ahn// falou pra gente tomar cuida:::do pra falar pouco que o
aluno que deveria falar e::: ahn enfatizou que a gente devia levar exemplos/
preparar antes porque s vezes um exemplo::: muito simples no ocorre na hora/
deu/ deu muitas dicas desse tipo/ disse pra gente evitar// ela dizia que a gente
devia fazer um warm-up coisa que EU NUNCA me lembrava de fazer/ fazer um:::
aquecimento e depois uma parte em que o aluno pensasse/ mais/ que ele se
concentrasse bastante/ parte bem metalingustica que depois/ houvesse algo mais
ldico mais relaxado/ eu digo pra voc que eu nunca seguia esse esquema/ eu
tinha um texto central ou quase nunca/ eu tinha um texto da onde eu tirava
questes discutia fazia o aluno escrever/ mas dificilmente eu observava essa
gradao que ela apontou/ que mais que ela me disse/ que ela disse pra gente/
ahn uma parte muito::: voltada pro pblico da escola/ era quase como a gente

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deve se portar porque eram aulas em empresas e tudo mais/ ento teve essa
parte didtica e teve essa parte de boas maneiras/ no sei como dizer alguma
coisa assim de::: conduta no trabalho alguma coisa assim
E: e como voc chegou da sua formao em Letras pra dar aula de portugus
para estrangeiro, ou seja, como foi esse percurso?
PP1: ahn::: como eu cheguei terica e metodologicamente ou de preciso de que
a gente precisa trabalhar?
E: como foi?
PP1: ento eu::: tava terminando o doutorado e uma colega que trabalhava nessa
escola sabendo que a escola tava precisando de novos professores/ sugeriu que
eu fosse fazer o teste e o treinamento e eu fui aprovada/ na verdade at/ bom meu
nome vai ficar em sigilo n?/ ento::: eu no me dei nada bem com meu primeiro
aluno/ porque::: a diretora da escola antes mesmo que acabasse o treinamento
eles tinham um aluno sem professor/ e era um local que eu podia ir um horrio
que eu podia ir/ ento me recomendaram que eu fosse/ ok/ e a diretora da escola
disse no tem problema/ trabalha com essas trs folhinhas com ele que eram uns
exerccios de::: de pretrito perfeito do indicativo nas trs conjugaes/ eu fui/
trabalhei aquilo com ele/ ele j sabia/ j tinha vindo da Frana tendo estudado um
pouco/ ele terminou aquilo em cinco minutos e ainda tinha cinquenta minutos e eu
no sabia o que fazer/ foi terrvel e ficou evidente/ o aluno era esperto o suficiente/
e::: ele reclamou de mim n/ ele reclamou de mim a uma outra aluna tambm:::/ e
eu tava quase ficando sem aluno nenhum/ mas entrou na escola/ um alemo que
pediu preferencialmente para ter aula com uma professora que entendesse
alemo/ se ele tivesse algum problema/ a eu fui chamada porque eu era a nica
professora que sabia alemo segunda lngua/ n/ com esse aluno eu me dei super
bem/ e::: a a escola retomou a confiana em mim tal/ ou passou a ter confiana
em mim e eu passei a ter outros alunos/ mais foi superpro/ super-pro-blemtica
essa primeira experincia/ agora eu me lembro/ que esse aluno francs como
MUITOS alunos de lngua materna que no diferencia ser e estar/ tinha problema
com isso/ a quando eu reparei que ele tinha problema com isso/ eu fiz um
exerccio/ eu passei UM dia com um baralho que eu tinha/ e a eu falava assim
que carta essa/ ele falava trs de ouros/ ONDE EST essa carta/ mas eu fiquei
o DIA INTEIRO perguntando isso/ o dia inteiro o dia inteiro o dia inteiro/ a ele
falou ah::: o ser no muda o estar que vai mudar/ que a ele falou ah o trs de
ouros o trs de ouros no importa onde ele EST/ e ele foi percebendo/ e ele
me/ ele mesmo/ depois dessa aula/ FOI me dizer que tinha sido uma aula muito
boa/ e apesar de ter reclamado da minha aula inicial disse na escola que eu tinha
dado/ a melhor das aulas que ele tinha tido tinha sido dada por mim/ embora a
escola me substituiu porque ele reclamou/ com razo/ da aula mal preparada/ mal
preparada/ mas quando acabou o curso dele ele disse que a melhor aula que ele
tinha tido tinha sido dada por mim/ que foi essa
E: e::: o que ser professora de portugus para voc?
PP1: que portugus?/ portugus lngua materna ou portugus lngua estrangeira?/
E: os dois
PP1: bom// na verdade vai ser parecido n/ eu fiz essa pergunta achando que:::
que eu responderia diferente mas no eu no vou/ eu no respondo diferente no/
porque::: eu acho que ser professora de lngua portuguesa apresentar o aluno e

136
levar ele a manejar diferentes portugus// diferentes ahn/ estratos do portugus/
diferentes/ ahn manejar diferentes portugus adequados a diferentes situaes
n// principalmente trabalhar com a noo de adequao// a noo de que:::/ o
que leva o aluno a perceBER as diferentes situaes e saber/ ahn/ produzir e
decodificar adequadamente e tambm/ ahn/ a lngua portuguesa no existe
isoladamente n/ no existe em abstrato/ ela / t ligada a uma rede de conceitos
culturais e:::/ ela um elemento da cultura brasileira// e eu acho ento que pro
aprendiz de lngua materna que no conhece ahn/ uma determinada norma/
literria e tudo mais/ lev-lo a conhecer/ se possvel apreciar aquela norma e
aquela// e aquela:::/ aquela/ deixa eu ver/ aquele universo cultural assim como
apresentar pro estrangeiro/ ajudar o estrangeiro identificar ahn/ como responder:::
a determinadas situaes/ por exemplo uma coisa que dificlima pros
estrangeiros e eles pedem ajuda obrigado/ brasileiro aceita E REJEITA com
obrigado// n/ ento a gente diz no brigado AH brigada/ isso dificlimo de se
pegar e importantssimo/ o tempo todo ele vai tar se deparando com situaes em
que ele vai ouvir ou ter de dizer isso/ e j me perguntaram claramente como que
eu vou saber se uma recusa ou se no / ou se to aceitando
E: e o que voc falou?
PP1: pra prestar ateno na intonao principalmente/ e::: e o no geralmente vai
tar precedendo a recusa n// que a intonao de quando voc aceita ascendente
ah briGADA/ principalmente as mulheres fazem ela ascendente n// os homens
no sei/ mas quando EU fao eu fao ascendente/ a de a de aceitando e::: acho
que isso que / no separar a lngua do universo cultural pelo contrrio
E: e como voc aprendeu o portugus?
PP1: [00:03] qual deles n?/ eu acho que a primeira pergunta qual deles/ um o
portugus do NURC digamos eu aprendi engatinhando n foi o que eu adquiri/ e:::
eu acho que eu aprendi o portugus::: de redao proficiente j dentro da
universidade/ principalmente com uma::: professora de iniciao cientfica/ com
uma ORIENTADORA de iniciao cientfica que foi excelente/ ahn corretora dos
meus textos/ extremamente professora [XXX]/ extremamente solcita e ela no s
dizia como muita gente faz esse texto no funciona/ ela expliCAVA o que ele
precisava pra funcionar// ento eu diria que eu aprendi o portugus urbano falado
culto do NURC na aquisio do dia-a-dia/ normal/ e::: e o portugus escrito/ [ruido
na gravao] proficiente j na faculdade e t aprendendo TODO O DIA/ que no
como eu aprendi o portugus como eu venho aprendendo foi um grande
aprendizado quando eu dei aula numa:::/ num projeto duma ONG/// ahn:::/ eu dei
aula num projeto duma ONG numa comunidade carente e me deparei com um
portugus que no era exatamente o que eu falava/ e tambm com um universo
cultural diferente do meu/ e a eu tive que aprender a fazer os dois portugus o
deles e o meu a conviverem n/ se se ajudarem/
E: e em relao ao que voc falou do portugus urbano e do escrito/ qual desses
voc mobiliza em sala de aula com estrangeiros?
PP1: ah o urbano/o urbano/ no meu portugus de redatora proficiente/ meu
portugus de redatora proficiente tem v-lo e com-la e essas coisas que sim tem
uma lio na apostila sobre isso mas eu nem enfatizo porque eu acredito que no
o portugus que ele vai ouvir/ e vai ser esquisito se ele falar porque no o
portugus que se usa falando/ e eu ti tive uma aluna francesa/ que me deu me deu

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um trabalho especificamente nessa questo porque eu no falo francs n/ mas
eu imagino que tenha as con as contraes dos pronomes oblquos com ahn sei l
tipo ela mos deu isso aqui porque ela o que ele queria ela queria saber como se
fazia isso em portugus e a eu falei pra ela EU NO SEI FAZER PORQUE EU
NUNCA ESCUTEI NINGUM FAZER E EU NO FAO/ ela mas d pra fazer
/DEVE DAR MAS QUE QUE VAI ADIANTAR PORQUE NINGUM VAI
ENTENDER O QUE VOC T FALANDO e a a teimosia dela foi tanta que ela s
se convenceu porque eu no conseguia fazer as frases// eu NO conseguia fazer
as frases/ eu escrevia assim ele deu as flores/ ele as deu/ ah ok/ ele deu as flores
PRA MIM/ ela mas deu?/ e eu fiquei to::: que ela percebeu que no era uma
coisa usual que eu no conseguia montar as frases
E: e o inverso? aconteceu alguma situao em que era muito natural pra voc algo
do portugus mas que para o estrangeiro...
PP1: a diferena entre ser estar um tanto difcil de explicar porque pra gente
ela parece ahn muito evidente n/ e pro estrangeiro ela traz dificuldade/ eu tinha
uma amiga alem que no adiantava dizer pra ela eu SOU brasileira eu ESTOU
na Alemanha/ que ela ahn ficava difcil a diferena entre permanente e acidental/
alm disso deixa eu ver que mais [00:04] nem sempre pros alunos fica fcil
perceber a diferena de aspecto entre pretrito perfeito e imperfeito/ mas nos
textos eles percebem/ passam a perceber bem/ deixa eu ver mais alguma coisa/
subjuntivo/ subjuntivo MUITO difcil pra falante de alemo lngua estrangeira por
exemplo/ ahn um alemo que fale muito bem portugus pode passar anos/
geralmente um alemo falante de portugus no faz o subjuntivo
automaticamente/ ele diferente do [...]/ e ah e tambm ahn se essa rua FOsse
minha eu mandava ladrilhar n/ eu manDAva mas mandava ou mandarIA/ a
voc explica que quando voc l mandaria mas quando voc fala mandava/
coisas assim/ agora de pronto eu no me lembro mais de nada que tenha me
trazido problema/ complicado o imperativo quando voc vai ensinar/ por:::que:::
o imperativo t em mudana n/ t::: em variao/ ento tem VEnha aqui e tem
vem pra Caixa voc tambm/ e a qual que voc explica a como que voc faz/
ento eu costumo trabalhar com a cano Do It do Lenine em que ele faz as duas
coisas/ tem o imperativo com a forma do subjuntivo e com a forma do indicativo/
difcil/ difcil porque t em variao n?
E: e alm da gramtica, h algum aspecto que voc lembra que para o estrangeiro
ficava difcil e eles recorriam a voc?
PP1: alguma coisa cultural [00:06]/ deixa eu ver se eu lembro alguma coisa
cultural [00:04]/ ah o brasileiro tem uma coisa complicada e que atrapalhou muito/
um trao cultural marcante que atrapalhou alguns alunos meus que regra de
polidez nossa no dizer no/ ento muito do nosso dia a dia que voc me diga
ah passa l em casa sbado e eu digo eu vou ver se d/ e voc sabe que eu no
vou/ e eu s no disse no/ claramente/ ou ento/ e::: eles tinham muitas
dificuldades pra reconhecer as recusas que a gente no explicitava/ e uma aluna
minha disse assim/ ELA disse ela percebeu muito claramente ela falou ela era
francesa/ os brasileiros no dizem que no/ eu fui mandar consertar eu no
lembro o que era mas ela mandou consertar um aparelho e disseram pra ela que
ia ficar pronto AMANH/ ela foi no dia seguinte e NO TINHA NADA NO TINHA/
eles no tinham condio de/ eles no tinham aquela pea eles no tinham

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condio de arrumar mas no foi dito a ela em nenhum momento claramente/ teve
um amanh e depois teve um depois de amanh/ e ela ficou muito nervosa/ eles
realmente tinham agido de m f n/ mas ela percebeu que era um trao cultural e
no s m f quando ela viu vrias recusas no explcitas/ vrios eu vou ver se
d/ pra ir na sua casa n/ deixa eu ver que outra coisa/ eu tinha um aluno peruano
que me perguntou porqu que os brasileiros ficavam na piscina/ tinha piscina no
prdio/ e eu no sei se ele era to workaholic que ele no entendia porqu/ eu
dava aula pra ele sbado de manh porque ele tinha a semana inteira lotada de
atividades/ trabalhava pra caramba/ mas eu no sei/ o engraado que ele me
perguntou porque os brasileiros ficam na piscina eu disse mas t um LINDO dia de
sol/ mas ele falou voc tambm gostaria de estar l/ eu falei CLARO na verdade
eu gostaria de ter acordado de acordar meia hora mais tarde e a ir pra piscina no
t aqui dando aula/ ele achava estranho achava que os brasileiros perdiam muito
tempo com coisas que no tinham ahn utilidade/ eu no sei era ele
excessivamente workaholic ou se na cultura dele se era uma questo cultural que
no se fica no sol toa etc/ mas ele tinha perguntado porqu os brasileiros e no
essas pessoas/ ele botou os brasi/ mesmo que seja uma questo workaholic dele/
o mais importante que ele botou OS brasileiros so assim EU no sou assim/ ou
a cultura a que eu entendo que eu perteno no assim no fica toa no sol
E: fala mais um pouco sobre seus alunos
PP1: ai... eu tive um aluno que era aquele impossvel [risos] impossvel/ e eu me
lembro de poucos alunos que eram assim renitentes que eu no conseguia ajudar/
e esse era um colombiano difcil/ sabe aquele portunhol que j cristalizou/ eu no
conseguia que ele utilizasse os artigos a e o/ mas eu tentei de TUDO/ fiz aula
dinmica/ fiz / pra comear que ele/ eu tive alunos excelentes que marcavam
assim ahn/ excelentes de engajados que antes de qualquer compromisso
marcavam comigo antes de uma reunio ou desligavam o telefone a ateno era
todinha pra mim/ e tinha o oposto que era o exemplo desse colombiano renitente
que continuava o dia de trabalho/ eu dava aula na sala dele e ele continuava o
expediente normalssimo/ ele DEMITIU um cara na minha frente/ imagina o
constran- o MEU constrangimento [risos]/ ele demitiu um cara na minha frente
[00:04] [risos] / e voc tem que fazer cara de paisagem assim depois voc tenta
voltar pro verbo/ mas como voc vai fazer/ ah agora a gente vai conjugar de novo/
o cara saiu chorando foi demitiDO na minha frente [00:05]/ e::: bom a eu tinha um
problema/ e eu falava pra ele/ cuiDA:::do com esse artigo porque ele chama MUIto
a ateno do brasileiro/ voc NUNCA vai ser considerado um bom falante de
portugus enquanto voc falar lo e la/ e o resto ele falava/ s que ele enfiava um
ahn la minha mulher e punha um artigo la e lo sistematicamente/ e aquilo no nosso
ouvido GRITA/ no importa que todo o resto da frase fosse portuguesa eu falava
eu falava eu falava/ e tentei de tudo/ tentei dinmica/ assim era muito difcil com
ele era muito difcil com ele/ ele tinha vontade de aprender/ ele ME contratou
porque a outra professora no tinha conseguido fazer ele aprender portugus/ ele
teve que me descontratar pelo mesmo motivo [risos]/ mas deixa eu ver de quem
mais eu posso falar/ os os alunos franceses so excelentes e a voc percebe o
que significa a boa formao/ eles j sabem redigir depois eles s colocam eles
pegam aquela estrutura que eles j fazem perfeitamente e passam a redigir em
portugus/ meus alunos franceses o progresso deles me espantava/ a maioria dos

139
alunos franceses que eu tive j falava bem o espanhol / tambm isso ajuda n/
que mais/ deixa eu ver/ t pensando [00:05]/ ah no sei o que voc pode querer
saber se eles eram interessados se no eram/ eu tinha uma aluna colombiana
tima que achava que no falava portugus e era a melhor falante de espanhol
que eu ouvi falar portugus/ com menos sotaque/ e ela mesma no no no
enxergava isso n/ porque o falante de espanhol tem aquilo n/ como a
intercompreenso acontece ele cristaliza ele ahn pode ahn ficar num nvel que o
falante de alemo com certeza no pode/ ou o falante de alemo fala alguma
coisa compreensvel ou no entendido/ no existe um interlngua do mesmo tipo/
e eu tinha um aluno japons que tinha uma maneira de aprender/ assim uma
noo de aprendizado difcil de eu entender assim/ era realmente eu no sei se a
maneira deles lidarem com o traba:::lho/ eu sei que que que ele me contratava por
HO:::ras/ uma vez ficou muito claro porque era/ pra mim brasileira era um dia que
eu nem esperava trabalhar direto era sexta-feira anterior ao carnaval [risos]/ e ele
me contratou para dar CINCO horas de aula pra ele j que COMO assim no tem
aula segunda e tera?/ [risos] e como assim como assim no tem aula segunda e
tera era inconceBvel pro meu aluno ahn pro meu aluno japons que que ia
trabalhar no departamento de agricultura do consulado ahn japons/ no
departamento de agronomia/ pra trabalhar com intercmbio agrcola uma coisa
assim/ bom como assim no tem NADA segunda e tera nesse pas ento vamos
contratar a professora CINCO HORAS SEGUIDAS na sexta-feira de carnaval/ eu
te juro que eu dei a primeira hora de aula eu dei a segunda hora de aula eu dei a
terceira a quarta e a quinta eu emendei assim pus no piloto automtico/ que ele
entendia que assim ele tava estudando e pra mim no assim que voc t
estudando/ voc t estudando aquela uma hora e meia que voc t comigo e
depois vendo um filme e depois ouvindo um pouco de rdio em portugus/ e e:::
se voc sai na rua e tenta falar com algum voc vai sofrer/ vai sofrer/ mais vai ser
mais produtivo que duas horas da professora que j t extenuada e que j deu
trs horas n/ ahn assim uma maneira diferente uhn acho no sei dizer uma
maneira muito profissionalizada ahn de aprendizado/ ento aprender t diante da
professora/ ele no percebia por mais que eu tentasse mostrar que as outras
situaes tambm eram de aprendizado que complementavam o curso e que era
muito melhor do que passar mais duas horas comigo n/ ah uma coisa excelente
era sempre botar os alunos pra pagar/ e ver como eles interagiam/ eu ficava s de
longe monitorando como eles interagiam com a secretria como eles preenchiam
isso ou aquilo e tal
E: e voc lembra de alguma situao assim?
PP1: sim a Rgine acho que teve problema ela tinha um recibo/ o Tabata/ que era
esse japons/ dava sempre confuso porque ele tinha aula cedinho sete da
manh/ a escola abria s oito e pouco/ essa hora s tinha uma moa que limpava
e atendia o telefone / e que no falava ingls CLARssimo/ japons menos ainda/
ento ele pagar pra ela ele pagar pra ela era uma situao extremamente
interessante e s vezes nem comigo desenroscava [risos]/ o negcio do cheque
pirava qualquer cristo eles levavam em dinheiro n/ no no trivial voc
escrever um cheque em outra lngua/ eu no sei fazer isso em outra lngua/ nem
nas que eu domino/ porque tem um jeito e tudo n/ nem nas que eu falo
E: e o que a lngua portuguesa significa pra voc?

140
PP1: [00:08] ah eu acho que a lngua portuguesa quer dizer pra mim:::/ bom/ o
passo mais difcil a maneira natural de eu me comunicar/ a maneira que eu
sempre traduzi o mundo ento fica:::/ ao mesmo tempo que:::/ exatamente porque
ela TO natural assim s vezes fica difcil de ver onde o outro t tendo
dificuldade e especificamente que que eu vou mostrar pra no separar essa lngua
portuguesa do BRASIL/ dos cheiros que ela tem das cores que ela tem dos
sentidos que ela tem dos duplo-sentidos que ela tem/ o que engraado no
portugus brasileiro/ o que indelicado no portugus brasileiro/ o que
emocionante no portugus brasileiro n/ no sei fazer com que o aluno possa
entender o portugus brasileiro/ USAR o portugus brasileiro e se possvel
GOSTAR do portugus brasileiro/ muito ruim quando voc t aprendendo uma
lngua de que voc no gosta/ ento no sei tentar que seja uma lngua
convidativa
E: mas voc acha que ruim por qu?
PP1: ah nada que a gente faz sem gostar obrigado bom de aprender/ vide
minhas aulas de vlei na educao fsica que eu eu odiava e:::/ aquela coisa cruel
de que ento voc no sabe em cima de voc que vai n/ ento se faz quinze
pontos em cima de voc/ ento quando eu t ensinando algum que no gosta eu
percebo/ d pra fazer quinze pontos em cima da pessoa e isso no vai ajudar n/
no precisa ficar f daquela lngua mas/ ah no sei tentar quebrar uma resistncia
mas engraado:::/ bom no sei no acho que uma coisa que se diga para a
professora mas nunca ningum disse que o portugus brasileiro era desagradvel/
geralmente eu tive uma imagem boa/ de que ele sonoro
E: OK obrigada
PP1: de nada

2. PP2
E: Bom dia/ gostaria que voc falasse sobre voc como professora
PP2: Bom dia meu nome [xxx] tenho vinte e sete anos comecei a dar aula
oficialmente em 2000/ mas na verdade minha primeira experincia foi aos
dezesseis anos dando aula pra::: kids principalmente/ s que eu fiquei s seis
meses porque comeou meio que a afetar meu desempenho na escola n/ porque
eu tinha dezesseis final do segundo ano do colgio/ mas eu voltei aos dezoito
porque a dona da minha escola me ofereceu algumas turmas/ eu tava fazendo
traduo e interpretao n/ mas acabei nem voltando mais na rea de educao
at ento/ parei enquanto eu morei fora e ::: [inaudvel]
E: legal e voc ensina ingls e
PP2: ingls e portugus
E:e portugus para estrangeiro
PP2: isso/ eu comecei s com ingls e agora recentemente com portugus/ que foi
histria engraada n/ eu tinha um blog para contar as histrias que aconteciam
em Londres/ e quando eu voltei uma pessoa entrou em contato comigo uma uma
menina/ ela falou assim ah acompanhei suas histrias em Londres achei muito
legal no sei o qu/ ela dona de uma escola de ingls mas d aulas in company/
ela falou assim ah se eu tiver alguma turma eu posso te oferecer/ eu falei po:::de/

141
a surgiu puxa acho que foi abril do ano passado :::/ uma turma de:::/ dois alunos
da Malsia um casal n/ o cnsul a consulesa/ n ela falou assim eu quero fazer
aula de portugus/ eu falei assim bom eu NUNca dei aula de portugus eu estudei
mas nunca dei aula/ ela falou assim olha bem simples/ ela me deu o material/
eu eu usava o material [XXX]/ e::: falei assim ah t vou comear/ ::: em meados
de:::/ depois deixa eu ver/ depois de oito aulas eles se desentenderam com a
escola n/ ento eles quiseram sair/ e um ms depois ELES me procuraram e
falaram assim a gente quer ter aula particular com voc/ como eu j no estava
mais naquela escola/ ento eu aceitei n/ e comecei ento a dar aula pra eles com
aquele material n/ e fizeram at metade do livro/ e eu fui falei que as mesmas
coisas que eu dava pra::: ingls eu acabava usando com eles eu s traduzia o
material n/ e eles queriam ma:::is aprender vocabulrio do que numa poca no
final da primeira parte do livro era gramtica BEM intensa nesse livro/ e::: eu no
gostei muito dele/ tinha::: muita::: muita informao muito imperativo subjuntivo
no sei o qu no sei o que l e eles no tavam j conseguindo associar as
diferenas n/ ento eles aprenderam todos os tempos verbais do indicativo e j
foi bastante n/ ento eles disseram a gente quer aprender mais vocabulrio que
o que a gente precisa mais/ ento a gente acabou deixando um pouquinho de lado
a gramtica e ficvamos s no::: no vocabulrio/ eu at adotei um livro com eles
como que era ::: [tempo]/ Stio do Pica-Pau Amarelo no Pas da Gramtica/
porque a dava pra colocar algumas coisinhas/ a gente aprendia [inaudvel] n/ :::
no final eles conseguiram t falando/ eles tavam falando bem n/ com bastante
sotaque lgico n/ mas::: tava ah tava bem legal/ a eles no final do ano passado
eles pararam/ eles falou assim ah no semestre que vem a gente no vai retomar
porque eles esto na Malsia agora alis n/ mas continuou o contato talvez no
semestre que vem a gente volte/ ento eu tava dizendo que foi MUITO por
acidente que eu comecei a::: a dar aula/ e eles falavam que pra eles era
importante uma professora QUE FALASSE INGLS/ porque no comeo pra eles
era muito difcil/ a primeira professora que eles tiveram no falava ingls era s
portugus/ ento eles achavam muito difcil de entender o que ela tava falando n/
ento eles falaram a gente queria uma professora que::: falasse::: ingls para
poder ensinar o portugus pra eles/ ento acho que eles desenvolveram muito
mais n/ eu ensinava ingls mas depois eu fazia eles falarem ingls e fazia
conversas e dilogos/ eu fiquei assim bem orgulhosa do final do resultado
E: e como ser professora de portugus pra voc?
PP2: muito difcil [risos]/ porque assim a parte de vocabulrio fcil de dar mas
a parte de gramtica muito complicado porque muito complexa a parte de
gramtica da lngua portuguesa n/ ento eu tentei passar pra eles o mais simples
possvel/ realmente porque eles no:::/ pra eles eles queriam saber eles queriam
entender n e ser entendidos/ que o negcio deles no era esCREver cer:::to/
eles tm todo o pessoal do escritrio que fazem isso por eles n/ pra eles / que
eles moram sozinhos eles moram num prdio onde s tem brasileiro ento/ sabe
eles vo no supermercado eles no queriam ficar com o assistente deles porque
n eles queriam poder fazer isso/ pra mim ento eu me foquei mais na coisa deles
conseguirem fazer o bsico do dia-a-dia/ mas meio que foi um um complicado
no comeo n porque eu sempre dei aula de portugus/ desculpa/ sempre dei aula
de ingls e de repente tenho que comear a dar aula de portugus/ ento no

142
comeo foi um pouquinho mais difcil/ ah como que eu vou fazer pra explicar
isso explicar aquilo eu sempre dei aula de uma maneira mais comunicativa sem
chegar e falar olha esse aqui presente esse aqui passado mas depois de um
tempo eu eu peguei jeito a coisa vinha mais fcil n/ no comeo eu levava um
tempo pra preparar aula n/ como que eu vou fazer isso/ como que eu vou
explicar aquilo n/ mais a no final eu acho que foi mais tranqilo
E: e alm do curso de traduo/ o que voc acha que foi importante para sua
formao como professora?
PP2: ah eu fiz a faculdade de traduo depois eu fiz um curso de especializao
em traduo no [XXX] / mas eu vi que eu gosto de traduo e interpretao mas
no bem essa eu gosto de uma coisa mais dinmica traduo uma coisa muito
isolada n/ ento a minha personalidade mesmo que eu sou uma pessoa super
tmida eu no gosto de ficar sozinha/ eu PRECISO de gente/ tanto que agora a
escola t vazia no tem ningum e um saco porque ta vazia/ eu gosto de
trabalhar com um monte de gente/ ento traduo no deu muito certo e assim eu
fiz aquele curso que me ensinaram muito e me ajudaram/ eu tambm fiz
V:::RIOS workshop n de::: diferentes assuntos n/ workshops do prprio
[XXX] workshops individuais da [XXX] essas coisas/ e fiz tambm seis meses na
[XXX]/ e morei um ano e meio fora que foi assim ESSENCIAL pra minha formao
no s como um professora mas como uma falante da lngua inglesa n/ que o
que precisava/ assim VENdo a aula mas sendo exclusivamente aluna porque
quando eu tava morando no Brasil eu estudava mas eu era professora/ quando eu
morei fora eu S era aluna ento diferente porque eu comecei a ver com olhos
de professora a aula que eu tava tendo como aluna/ ento tem coisas que eu fao
hoje na minha aula que meus professores faziam comigo em Londres/ atividades
que eu lembro n/ ento foi / eu sempre falo que quem quer ser professora pelo
menos um pouquinho nem que seja DOIS meses SEIS meses morar fora
essencial porque muda muita coisa/ a gente tem uma viso de ingls mesmo de
portugus:::/ n quando voc vai prum pas que fala essa lngua que vive essa
lngua n o que a gente fala aqui o que a gente ensina aqui/ p tem tanta coisa
que eu ensinei que l ningum fala isso n/ ento tem toda a vivncia/ ento
morar fora eu acho essencial
E: e como voc diria que aprendeu o portugus?
PP2: [00:06] [risos] bom n foi como todos os brasileiros/ crescendo n com os
meus pais minha famlia me me ensinando/ eu tenho at uma coisa eu puxo muito
meu erre/ e eu falo que isso por causa da minha av porque eu cresci eu fui
mais criada pela minha v/ meus pais trabalhavam eu passava o dia com a minha
v/ minha v do interior/ ento eu no consigo falar quando eu no t pensando
eu no falo porta eu falo poRta n / e eu no falo caderno eu falo cadeRno e beijafloR e muita gente tirava meu sarro por causa disso/ e eu mas gente por que que
eu falo isso/ tanto que uma vez tiraram sarro de mim n eu morava em Santo
Andr e falaram assim quem mora em Santo Andr caipira no sei o que l
quem de Santo Andr caipira/ e eu ah eu no nasci em Santo Andr eu nasci
em So BeRnaRdo n ento tiram o sarro/ ento eu tenho essas coisinhas/ mas
aprender portugus foi mesmo assim a FALAR portugus foi n/ de ouvir aquela
coisa que todo mundo est falando/ e eu sempre gostei muito de ler n/ e eu NO
sabia ler e minha me fazia assinatura da Turma da Mnica pra mim/ ento

143
quando eu aprendi a ler eu tinha uns seis sete anos e a eu comecei a ler/ assim
eu sou uma pessoa que l cinquenta livros por ano/ eu leio muito muito muito/ e
assim uma mdia de um livro por ms dois trs livros por ms/ ento eu gosto
de ler muito desde pequena eu sempre fui MUITO estimulada a ler/ ento eu acho
que ISSO fez melhorar e muito meu portugus n / em termos de vocabul:::rio/
quem l aprende n/ pra dar um exemplo da minha casa minha me e meu pai
sempre foram leitores vidos/ ento eles me influenciaram desde quando eu
aprendi a escre- a ler at antes n/ quando eu no sabia ler minha me j tinha
assinatura da Turma da Mnica pra mim/ e quando dava ela lia pra mim/ ela me
fala eu no lembro disso ela fazia eu ler pra ela ela ler pra mim tantas vezes que
eu decorava/ eu lia apesar de no saber o significado eu sabia o que tava escrito
n/ ento eu acho que a leitura foi MUITO importante na minha formao como/
at a falar e pra aprender portugus/ e eu falo que para aprender qualquer lngua
tem que ler bastante
E: e como pra voc ensinar portugus?
PP2: foi um desafio n como eu j falei/ mas foi muito legal porque uma
experincia totalmente diferente/ pessoas que j falavam ingls eu no tinha que
ensinar ingls n e:::/ ento assim no comeo foi meio desafiador pra mim de
pensar como que eu fao para ensinar portugus/ uma lngua totalmente
diferente do ingls/ ento n foi meio difcil mas eu vi que eu me dei bem/ d pra
ensinar portugus tambm/ foi difcil mas com o tempo voc se adapta voc v o
material era chato/ eu no gostava do material que eu ia l e procurava outras
coisas da::: da internet/ e dava lio de casa pra eles fazerem umas coisas mais
diferentes/ ento eu gostei foi uma boa experincia
E: fala um pouquinho mais sobre as aulas sobre os alunos
PP2: bom eram duas vezes por semana uma hora e meia de aula n/ a [XXX] que
a esposa e o [XXX] que so o cnsul e a consulesa/ e eles so simpaticssimos
simpaticssimos/ uns amores/ alis no tinha uma aula que a [XXX] no me levava
comida pra eu ficar comendo/ eu ia ensinar ela fazia bolo de chocolate/ ela fazia
cheesecake levava pra mim/ ela fazia aqueles rolinho primavera/ eu falava gente
eu vim aqui pra ensinar ou pra comer n/ ela era extremamente dedicada fazia
todas as lies/ ela tinha um caderninho todo organizado com cores/ ELE/ por
trabalhar n/ ela era dona de casa e tinha dois filhos pequenos/ um tinha dois
quase trs e o outro tinha meses de idade n/ que a gente comeou em maro a
menina nasceu em dezembro n/ ento ela s ficava em casa de vem em quando
ficava no escritrio/ ento por ela ter um pouco mais de tempo disponvel ela se
dedicava um pouco mais/ ele se dedicava menos porque ele trabalhava bastante/
mas quando dava/ no fim de semana ele se dedicava/ ela era muito legal/ porque
ela assistia televiso e escutava alguma palavra/ s vezes ela assistia em ingls
ela via a legenda e vinha nossa mas que que tamo/ nossa eu vi tamo tamo que
que tamo/ ah tamo na verdade estamos e no sei o que/ ela trazia muita
dvida/ ela era muito dedicada como aluna/ em ingls ela escrevia em azul em
portugus ela escrevia em vermelho/ ento ela era super bonitinha/ ele copiava
tudo dela/ ele ia l e copiava tudo dela/ mas eles eram bem legais/ eu trazia cards
pra eles/ uma coisa mais visual n/ a gente tentava fazer dilogos/ uma vez eles
acharam at estranho/ ah faz de conta que vocs no se conhecem o primeiro
encontro/ ele ol que garota bonita n/ ento era bem divertida/ eu tentava fazer

144
ela o mais dinmica possvel porque no comeo eles no tiveram uma boa
experincia/ e at o negcio de gramtica ficava muito pesado pra eles/ a gente
no quer gramtica a gente quer mais vocabulrio mesmo ento eu levava
figuras/ a gente quer aprender vocabulrio sei l de carro/ n eu ia l levava e
fazia de supermercado de comida aquela lista ENORME de coisas/ e a gente ia l
e eles estudavam/ e eu levei uma vez/ ela gostava muito de cozinhar/ na verdade
eu levei uma receita e a gente tava conversando de comida/ eu falei de um po n
que minha me faz que um po de mandioquinha/ ah traz a receita traz a
receita/ eu levei a receita em portugus e a gente foi l e estudou o que que era
cada coisa e eu passava pra eles/ foram l e compraram o dicionrio n/ ento era
bem legal as aulas/ eu mantenho contato com eles/ de vem em quando ela fala ol
[XXX] tudo bem / a ela s isso que eu vou falar em portugus se no vou falar
tudo errado/ ento foi bem legal
E: e pra fechar/ o que a lngua portuguesa significa pra voc?
PP2: eu no sou uma boa candidata pra falar isso/ porque eu gosto muito mais de
ingls do que de portugus/ por ser professo::ra/ pra mim s vezes eu consigo me
expressar melhor em ingls do que em portugus/ MAS ::: eu gosto muito da
lngua que eu falo/ quando eu morava fora o pessoal achava o jeito que eu falava
muito extico/ nossa parece que voc ta cantando voc no ta falando/ mas acho
que pela nossa regio a gente fala meio n puxado/ ento no sei/ achavam
muito bonito minha lngua e eles queriam aprender/ tinha gente da Colmbia/ ai
como essa msica que uma msica dos Tribalistas J Sei Namorar pega pra
mim/ ento eu acho o portugus uma lngua muito muito rica n/ eu acho que por
ter estudado TANTO ingls eu cabei deixando o portugus de lado/ mas agora
com as aulas eu t tentando retomar/ eu leio TANTO livro em ingls eu t tentando
ler em portugus n/ mas eu quero melhorar ainda meu portugus/ acho que eu
deixei eu negligenciei n o portugus/ mas a MINHA LNGUA/ eu gosto muito
da::: eu gosto muito de poder falar portugus/ e uma das mais difceis para se
aprender [risos]
E: obrigada
PP2: imagina

3. PP3
E: boa tarde/ pra comear/ eu gostaria que voc falasse sobre voc como
professora
PP3: t/ como professora/ bom eu comecei a dar aula quando eu ainda estava
na graduao/ no terceiro ano da graduao/ comecei dando aulas de ingls/ a
ahn quando eu terminei a graduao por acaso eu comecei a dar aula de
portugus como lngua estrangeira/ na escola que eu dava aula de ingls eles
tavam precisando de professor/ e::: eles pediram para que eu pegasse essas
essas TRS turmas eram trs turmas de portugus/ a eu falei ai meu Deus e
agora? [risos]/ a eu fui pesquisar material didtico pra portugus como lngua
estrangeira e nada assim de achar alguma coisa legal interessante/ mas a a
escola acabou que adotou l um material / a escola forneceu esse material pra
que eu desse aula com eles pra eles/ era o [XXX]/ a por um ano eu utilizei esse
material mas preparando mais atividades por conta do que usando o prprio

145
material n/ eu num num gostava do tipo de abordagem e tal/ a eu fui pra Irlanda/
e l eu mandei um currculo pruma escola chamada [XXX] n/ pra dar aula de
portugus pra estrangeiros l/ mas eu tava l s a turismo por trs meses/ ::: a a
escola no me chamou nem nada mas quando eu voltei ao Brasil eles entraram
em contato comigo/ falando que aqui no Brasil tinha um ingls que numa
empresa multinacional que precisava de aula de portugus/ a eu comecei a dar
aula de portugus por esse empresa pra esse aluno/ e to com ele at hoje/ isso j
faz um ano e meio/ duas vezes por semana/ ele t super bem/ ele timo [risos]/
um aluno muito bom/ tambm ele j sabia italiano o que ajuda e tal/ ::: alm de
dar aula pra esse ingls/eu dou aula tambm pra dois espanhis na mesma
empresa/ que esse meu aluno que indicou e:::/ dou aula particular prum mexicano
e uma mexicana/ e agora comecei a dar aula pra uma chilena tambm/ ento eu
t independente agora/ eu sa da primeira escola n do [XXX]/ a comecei nessa
escola que era da Irlanda que na verdade a sede da escola na Inglaterra/ :::
fiquei dando aula por essa escola por mais ou menos um ano e meio/ e agora eu
t autnoma/ com o meu emprego
E: fala um pouquinho mais dos seus alunos
PP3: dos meus alunos?
E: hum-hum
PP3: t/ ento os alunos que eu dou aula na empresa desse ingls/ eles so
executivos n diretores/ um diretor financeiro:::/ ::: de marketing/ e o outro de
vendas/ ento na EMPRESA eles falam mais ingls e espanhol do que portugus
mesmo/ mas assim eles to aqui pra se comunicar ir ao cinema padaria
restaurante/ mais pro uso assim do cotidiano/ e::: os que eu dou aula na CASA
deles/ os mexicanos e essa chilena/ eles tambm [risos] querem o portugus
assim pro cotidiano/ no um portugus business/ :: FORA QUE EU DOU AULA
DE INGLS NA EMPRESA/ sempre dei/ nunca deixei de dar aula de ingls/ ento
a:::/ que mais pra falar dos meus alunos?/ eu gosto muito deles/ eles so gente
fina [risos]/ so meus amigos/ como eu passo a maior parte do tempo dando aula
acaba que meus amigos so os meus alunos/ mas n/ mas ::: [tempo]/ que que
eu posso falar dos meus alunos?/ a dificuldade dos meus alunos que tm
espanhol como primeira lngua so maiores do que os meus alunos de ingls n/
::: no que tange pronncia/ j que o repertrio fontico fonolgico deles
inferior ao ao do ingls/ no que seja inferior assim mas que eles tm menos
sons/ deixa eu ver/ ai meu Deus/
E: e::: para voc/ o que ser professora de portugus?
PP3: o que ser professora de portugus?/ ah pra mim uma experincia
diferente n/ no a mesma coisa/ fala ah o que voc faz?/ sou professora de
ingls/ sou professora de PORTUGUS PARA ESTRANGEIRO/ uma coisa que
as pessoas nossa que bacana que diferente/ e realmente bem diferente/ no
tem no tem muito material voc tem que dar mais / assim d oportunidade para
que voc seja mais criativa at n na elaborao do material/ ento no tem
coisas muito prontas assim que possam te levar a se acomodar sabe?/ mais
exige bastante de voc/ um desafio dar aula de portugus pra estrangeiro/ o que
fez com que eu me interessasse cada vez mais pela rea e tentasse focar nela
agora n/ tanto que eu vou tentar Mestrado nessa rea

146
E: ento como voc se sente/ em relao aula de portugus e de ingls/ que
voc disse que bem diferente
PP3: ah gostoso voc falar sobre sua prpria lngua sabe?/ n falar sobre as
difeRENas regionais/ no sei uma sensao boa/ eu gosto n de dar aula de
portugus/ [00:07] e assim eu posso eu tenho alunos que gostam de Lingustica
por exemplo/ ento a as aulas a gente segue pra esse lado n/ e::: assim a eu
me sinto :::/ como eu vou dizer:::/ passa a ser um um um um sei l/ uma forma
assim meio mecanicista assim sabe?/ s de apresentao de contedo e tal sem
uma/ acho que tem uma reflexo legal nas minhas aulas de portugus mais do
que nas de ingls/ embora na de ingls eu tambm n/ na de ingls eu tambm
vai [risos]/ gosto de refletir tambm sobre a lngua/ mas eu portugus legal que
eu vejo que eu tenho mais dvidas em portugus do que em ingls/ da eu vou
pesquisar/ ento bem gostoso
E: e como foi sua formao para ser professora?
PP3: [00:02] bom eu estudei seis anos aqui na [XXX]/ fiz Bacharelado e
Licenciatura/ e no terceiro ano de graduao eu comecei a dar aula/ de de ingls/
foi o Bacharelado e Licenciatura aqui/ portugus- ingls
E: e como voc diria que aprendeu portugus?
PP3: po-portugus?
E:
PP3: [00:03] ai/ [00:07] ::: p eu tenho que saber sobre essa pergunta j que
minha opo n [risos]/ ah::: eu aprendi::: sei l::: a prosdia da lngua enquanto
eu ainda estava no ventre da minha me [risos]/ ah no sei/ foi famlia e depois
escola/ e engraado que eu tenho contato com diversas variedades n/
portugus assim de rua/ sou da periferia ento n/ consigo assim n/ melhor
tento/ me aproximar do linguajar desse contexto/ na verdade eu acho que t
mais no linguajar do contexto familiar e de rua do que do acadmico/ como vocs
podem notar nessa entrevista [risos]/ e o que mais?/ [00:08]/ bom aprendi
portugus dessa forma/ ah e do jeito formal n na escola/ na universidade no/ n
quer dizer n/ no a norma e tal/
E: e pra voc/ o que a lngua portuguesa significa?
PP3: a lngua portuguesa?
E: hum-hum
PP3: [tempo] ah eu acho que tem um pouquinho a ver com o que eu tava falando/
uma sensao assim de se sentir em casa sabe?/ de::: eu to querendo dizer
assim com relao ao ensino n/ ensinar portugus voc se sente assim/ no sei/
eu me sinto vontade pra falar da minha prpria lngua
E: mas alm do ensino/ a lngua pra voc
PP3: a lngua pra mim/ mas que aspecto/ qualquer um?
E: como voc se sente?/ o que ela significa pra voc?
PP3: [00:07] hum/ no sei essa eu preciso pensar [risos]/ pera/ [00:05] ai que que
a lngua portuguesa pra mim?/ [00:09]/ acho que a sonoridade/ eu gosto do
som do portugus/ eu gosto do som de lnguas latinas n/ e::: [00:11] / ah puxa
vida/ [00:12]/ t difcil essa pergunta pra mim agora/ ahn:::/ :::/ no tem o que
falar/ ah/ ahn [00:16]/ eu gosto da literatura em portugus:::/ Macha:::do/ Clari:::ce/
::: [00:09]/ ouvir a lngua portuguesa quando eu to em outro pas legal/ eu me

147
sinto :::/ uma questo de identidade / voc se identifica com o outro que fala
portugus quando voc no t aqui/ [00:08]/ :: eu acho que isso
E: eu agradeo, muito obrigada
PP3: imagina, quando precisar de novo s falar
4. PCL1
E: boa tarde/ pra comear/ eu gostaria que voc falasse sobre voc como
professora
PCL1: como professora?
E: hum-hum
PCL1: bom eu acho que agora eu tenho quase cinco anos com aula de portugus/
portugus para estrangeiro especificamente/ eu acho que hoje em dia eu me sinto
mais segura/ muito mais segura n/ do que preciso falar eu j sei n/ j consigo
entender/ j consigo PREVER as dificuldades que eles vo ter e dependendo do
lugar de onde eles vm e dependendo da lngua que eles tenham como lngua
nativa n lngua MATERNA/ ento eu j sei mais ou menos quais as dificuldades
que eles vo ter/ ::: eu acho que eu me dedico bastante e at um pouco
desgastante embora sejam poucos alunos sempre a gente nunca tem vinte vinte e
cinco alunos n/ s no incio do semestre que pode ser que haja um nmero maior
mais expressivo de alunos mas no decorrer do semestre alguns vo embora n/
eles vo encontrando coisas mais divertidas pra fazer no Brasil do que estudar
portugus n/ mas sempre ta na mdia de catorze quinze a mxima maior que eu
tive foi essa/ de quinze dezesseis at o final do curso/ agora eu to com duas
turmas BOAS de portugus pra estrangeiro/ elas so bem cedo ento tem menos
alunos/ uma delas s oito das oito s dez/ nvel um que se chama nvel
intermedirio/ tem sete alunos dois de lngua bem distante da nossa um alemo e
um japons/ e os outros cinco so de lngua espanhola/ e tem logo depois tem das
dez ao meio-dia/ de nvel bsico/ nvel A agora/ mas eles no sabem nada ento
cansa bastante porque a nossa dificuldade de comunicao maior/ eles no
sabem nada/ mas muito gratificante no final do semestre porque eles to falando
bonitinho j no final do semestre n/ CLARO tem muita limitao/ e nesse nvel A
eles so de muitos lugares diferentes/ tem um rapaz da Polnia/ tem uma menina
da Finlndia uma da Estnia/ um da Inglaterra um da Alemanha uma menina de
Taiwan/ um rapaz da ndia/ ento uma turma bem grande ecltica tambm/ tem
um outro rapaz/ que eles faltam muito/ um da Noruega que um que falta muito/
esse a eu j to contando que no vai terminar o semestre [risos]/ mas eu acho
que eu me dedico bastante no s porque eu gosto embora no seja minha rea
de pesquisa n/ minha pesquisa em literatura portuguesa/ mas eu gosto de
estudar e eu acho importante pra eles/ ento como professora eu estou feliz como
professora/ tem que trabalhar bastante pra ter um pouco de dinheiro/ embora aqui
[XXX] eu no posso que reclamar porque aqui a gente tem uma condio muito
privilegiada de aula n/ tem poucos alunos tem como tirar cpia tem uma estrutura
que facilita bastante n/ mas l fora/ tem muitas escolas que voc tem que
trabalhar mais pra/ eu acho que isso
E: e tem cinco anos que voc trabalha como professora ou j faz mais tempo?/
so cinco anos com portugus pra estrangeiro?

148
PCL1: ento no/ eu j dei aula mas dei aula de informtica/ de lngua portuguesa
mesmo faz cinco anos n/ e a nesse meio eu dei um pouco de aula/ eu dava aula
particular s vezes n pra ganhar dinheiro de redao/ e aqui no [XXX] j faz um
pouco mais de um ano que eu dou aula de redao acadmica pra pro pessoal da
graduao/ que foi essa aula que eu acabei de acabar/ que eu acabei de terminar/
que como so trs aulas seguidas eu to aqui desde as sete e meia da manh n
e s agora que eu vou sair da sala de aula/ ento eu aceitei o desafio tambm n/
e so trs turmas diferentes/ ento a gente tem o ba o intermedirio que tem um
nvel razovel eles j tm como se comunicar/ o bsico/ e a gente tem que se
esforar mais pra falar com eles/ e o pessoal que do Brasil/ ento s vezes eu
chego na aula dos brasileiros eu to pensando nos estrangeiros eu tenho que trocar
o link/ n tem que trocar a vlvula n seno eu comeo a falar como se fosse com
os estrangeiros que diferente/ ento com o pessoal de redao acadmica pra
graduao eu tambm gosto muito do curso que eu dou pra eles/ eles tm umas
dificuldades muito diferentes n do que dos estrangeiros/ e::: eu tive que me
preparar bastante pra dar esse curso porque foi um desafio muito grande no incio/
agora eu to me acostumando/ j to prevendo um pouco as dificuldades do que
eles vo me perguntar/ o que eles vm me perguntado os problemas/ mas
sempre um desafio/ com o estrangeiro tambm/ sempre um desafio/ s vezes
vem uma pergunta inesperada/ coisas que eles pensaram/ coisa normal n/ mas
eu acho que eu foco bastante e eu gosto do que eu fao/ isso/ ser professora:::/
no tem mais o que falar [risos]
E: e como foi sua formao para ser professora?
PCL1: pra ser professora?/ ento eu comecei a dar aula em 2006/ [00:04] seis
isso/ antes disso eu dei aula de informtica e pra isso eu no tive formao
nenhuma/ eu fazia o curso e depois aceitei o convite/ aqui na [XXX} eu fiz o curso
de Licenciatura que sinceramente no me ajudou muito/ eles trabalham muito com
a parte terica mais a prtica bem diferente n/ e eu aprendi muito aqui no [XXX]
mesmo com a educadora mais antiga da rea de portugus que a [XXX]/ que
quem coordenava inicialmente a parte de portugus pra estrangeiro/ aprendi muito
com ela/ aprendi o que fazer e o que no fazer n/ mas foi mesmo na prtica/
teoria ajuda um pouco mas no ajuda muito no
E: e por exemplo/ o que fazer e o que no fazer
PCL1: o que fazer e o que no fazer/ eu acho que principalmente com os
estrangeiros a gente tem que ter um acolhimento muito grande com eles porque
eles tm uma carncia/ principalmente o pessoal que vem de longe mesmo sabe?/
o cara da Rssia/ o cara da Estnia/ ento s vezes eles ficam acuados e a
gente tem que saber se aproximar deles/ a gente precisa ter um cuidado maior
pra:::/ um CARINHO maior mesmo/ e como so poucos tem que se aproximar e
eles tm que ver como o jeito brasileiro/ pe a MO e tem gente que se assusta
mesmo/ uma vez tinha um chins e eu punha a mo n/ punha a mo/ e ele ficou
mui:::to:::/ que que foi?/ eu no vou te morder eu s ponho a mo pra voc saber
que eu to aqui e que eu posso te ajudar/ ento acho que isso/ eu aprendi muito
com a [XXX] porque a [XXX] tem um gnio um temperamento muito diferente/ ela
uma pessoa muito agressiva com as pessoas/ ento isso eu aprendi que a gente
no faz/ ento a gente tem que saber/ ter educao e carinho principalmente o
cuidado mesmo com eles/ e s vezes tem alunos por exemplo/ o pessoal da

149
FRANa mais arrogante/ ento tem que saber lidar com todas essas questes
culturais/ [inaudvel] ento a gente tem que saber se impor e tudo isso fica difcil
inicialmente/ ento eu acho que hoje em dia eu consigo lidar melhor com as
diferenas culturais n/ ::: e com esse distanciamento que eles tm da casa deles
da famlia deles tudo muito diferente s vezes n/ s vezes tem uma diferena
muito grande s vezes um horror de diferente/ ento ento isso/ ter um
cuidado maior/ o que eu aprendi isso/ fazer muitas coisas que ela me ensinou a
fazer n/ que so imporTANtes e realmente do certo/ no fazer exatamente
TUDO do jeito que ela faz porque cada um tem seu jeito/ isso/ mas minha
formao basicamente foi na prtica/ da [XXX] eu li o que me mandaram ler eu fiz
os estgios foi interessante eu observei/ mas parece que num:::/ parece que foge
da realidade n/ parece que no tem os ps no cho/ quem ta na escola pblica e
d aula do jeito que eles querem que a gente d/ no d pra fazer aquilo/ daqui da
minha sala no d imagina na escola pblica/ isso/ acho que isso foi mesmo
na prtica
E: e o que ser professora de portugus pra voc?
PCL1: o que ser professora de portugus?/ [tempo] eu acho que em primeiro
lugar estudar bastante/ pelo menos no meu caso eu tive que estudar bastante
gramtica/ uma necessidade que eles tm embora a gente no fique martelando
na nomenclatura que isso realmente no tem importncia/ ::: eles vm com a
lngua deles na cabea e precisam de alguma coisa que seja paralelo que d pra
comparar/ ento a gente precisa saber bastante gramtica/ e foi uma das coisas
que eu senti falta na faculdade/ a gente praticamente no estuda nada de
gramtica de verdade/ fora o Latim n que o Latim obrigatrio por um ano no
tem nada mais profundo/ ento isso eu tive que aprender sozinha mesmo/
estudando fazendo pesquisa procurando/ fora isso a gente tem que falar um
pouco da cultura tambm n/ tem que mostrar literatura/ tem que mostrar aquilo
que acontece no Brasil n/ o que normal pra gente o que estranho/ enfim acho
que ser professora de lngua portuguesa pra estrangeiro/ eu posso falar pra
estrangeiro porque mais especfico/ ::: estudar bastante/ acho que tem que
estudar/ n me preparar o maior possvel para dar a aula o mais ecltica possvel
e que abranja todos os nveis n/ seria falar um pouco de cultura/ dar uma msica
interessante que possa dar um incentivo/ mostrar uma pintura/ s vezes passear
s vezes a gente sai n passeia com eles por a vai no Museu de Lngua
Portuguesa vai na Pinacoteca/ ento uma atividade extra-sala assim/ fico em
casa preparando e depois com eles quando possvel e geralmente eles gostam
porque passeiam n/ e o nosso trabalho ajud-los a descobrir o Brasil n/
principalmente So Paulo/ o Brasil no d n/ principalmente So Paulo porque
nem o Brasil eu conheo/ por causa disso tambm/ e eles falam de lugares que
eu no conheo de lugares que eu nunca fui e que eu nem sei se eu vou
conseguir ir/ e::: mas pelo menos da minha cidade porque eu sou daqui de So
Paulo eu tento mostrar razoavelmente/ eu acho que ser professora de portugus
pra estrangeiro estudar bastante e ter bastante curiosidade e ficar sempre muito
atento porque depois que eu comecei a dar aula eu fiquei muito atenta pro que os
outros falam pra maneira que os outros falam/ o que passa na televiso o
comercial fala de uma maneira eu fao isso eu fao aquilo/ ento estar sempre

150
atento n/ preparando a aula/ sempre preparando aula/ sempre se preparando pra
dar aula
E: e COMO ensinar portugus para estrangeiro?
PLC1: como / ento dependendo do nvel doloroso [risos]/ doloroso/ o nvel
bsico cansativo que sua mesmo/ de suar mesmo porque pelo menos no incio
a nossa comunicao muito limitada/ ento eu tenho que abrir a BOCA/ fazer
uma articulao maior/ fazer um ESFORO maior para que eles entendam/ ento
eu acho que desgastante e no d pra qualquer um/ mas tem um desgaste
maior porque a gente ta tentando se comunicar numa lngua que que eles no
sabem nada/e o ingls muitas vezes eu tento usar o ingls como intermedirio
como nica lngua comum/ mas meu ingls no o melhor ingls do mundo/ a
minha formao em francs/ e ELES tambm no tm o melhor ingls do
mundo/ o menino da ndia no entende o da Inglaterra/ mas como?/ no o
mesmo ingls?/ claro que no diferente/ e no incio da minha vida assim dando
aula era muito angustiante/ eu sentia muita angstia porque eles tinham uma
dificuldade eu no conseguia me exprimir me expressar/ enfim acho que
inicialmente era angustiante/ hoje em dia cansativo como dar aula pra todo
mundo/ e::: dependendo do nvel bem desgastante assim fisicamente mesmo/
precisa de esFORo pra falar/ abrir a boca e fazendo falar n/ tem que tomar um
aa depois [risos]/ alm de tudo na seqncia n/ das oito da manh at
agora eu no almocei/ daqui a pouco eu vou almoar/ mas eu gosto eu gosto
E: e fala um pouquinho dos seus alunos
PCL1: os meus alunos?/ de agora?/ ento na verdade eu dou aula aqui desde
2006 e j dei aula em consulado/ no consulado da Tailndia/ pra trs quatro
alunos da Tailndia/ o da Rssia/ dei aula no [XXX]/ o [XXX] ali da [XXX]/
geralmente o pessoal latino procura o [XXX]/ da Argentina da Espanha/ e eu tive
um aluno da Alemanha em julho que quase me deixou doente porque ele era
MUITO BOM/ e quando me falaram que era alemo eu disse/ ah vou chegar l e
vou dar o ser-estar/ deu uma semana/ ele apareceu e j sabia at o subjuntivo/ e
era trs horas de aula todo dia de segunda a SEXTA/ durante vinte dias/ ento foi
muito cansativo com ele porque ele era muito bom era muito rpido eu tinha que
dar muita coisa pra ele fazer/ e s o livrinho didtico no d pra nada/ e s vezes
eu ficava at sem graa/ s vezes dava o livro didtico e tal e minutos depois/
precisava fazer ele melhorar o portugus dele que j na verdade j era muito bom/
ento uma coisa muito interessante no portugus pra estrangeiro que voc
estuda umas coisas que voc nunca esperou estudar/ por exemplo ele adora
futebol n o alemo/ ele adorava futebol adora/ ele torce pro [inaudvel] de
Munique mas como ele tava em Curitiba ele torcia pro Coxa ou pro Curitiba/ e
chegava perguntando um MONTE de coisa de futebol/ mas que que/ eu sei
alguma coisa porque eu acompanho gosto mas no sei tudo/ volante meio-volante
lateral/ eu no sei tudo isso/ a tive que sentar procurar ver e falar isso/ ento
dependendo da turma a gente procura umas coisas especficas/ e dependendo do
aluno/ tem aluno que se interessa por alguma coisa e voc acaba procurando/
essa a parte boa de dar aula/ pra todo mundo/ mesmo com os brasileiros/ agora
mesmo me fizeram uma pergunta eu disse ah no sei tenho que procurar/ a gente
acaba enriquecendo/ meu prprio conhecimento n vai aumentando/ agora o
alunos que eu tenho hoje/ eu gosto muito do pessoal do nvel um/ n do

151
intermedirio/ eles falam muito embora falem portunhol [risos]/ eles falam a aula
inteira/ o pessoal da Espanha os latinos em geral so mais agradveis n do
que o pessoal da Europa/ porque ou muito calado ou pedante/ o que eu
acho/ os franceses so muito difceis/ foram poucos os franceses com os quais eu
consegui manter um bom nvel assim/ e conversava numa boa/ geralmente eles
so muito difceis/ especialmente o pessoal mais velho mais simptico/ ento eu
tive uma turma de estrangeiros externos universidade/ hoje s turma interna
n/ todos so intercambistas pesquisadores todos tm algum vnculo com a [XXX]/
mas os externos no/ eles so pessoas que no tm nenhum vnculo com a
[XXX]/ em geral so empresrios/ uma vida completamente diferente/ eles
queriam estudar coisas diferentes tambm/ e eles perguntavam umas coisa assim/
mas como eles eram mais velhos minha convivncia com eles foi muito boa/ no
sei porque assim com velhos talvez eu sou velha/ eles eram velhos e eu me dava
muito bem com eles/ e tinha uma francesa l com que eu me dava muito bem
embora ela seja francesa/ em geral o pessoal da Amrica Latina/ com exceo de
alguns colombianos/ que eu tive alguns problemas/eles tm uma posio estranha
s vezes/ alguns no todos/ mas em geral que eu to segmentando o maior
nmero de pessoas de um determinado pas que apresentam esse trao/ tem os
franceses/ s vezes eu consigo me dar bem/ a gente se trata no mesmo nvel/ e o
pessoal da Colmbia/ e o resto passa sem problemas
E: e como voc aprendeu portugus?
PCL1: como eu aprendi portugus?/ lngua materna?/ bom como eu aprendi/ deixa
eu pensar [risos]/ ENTO MINHA ME era professora::: de piano/ alm de
professora de piano era professora do ensino infantil n/ ento antes de eu ir pra
escola ela me alfabetizou/ a mim e a minha irm/ ento eu aprendi a ler e a
escrever com a minha me e depois eu fui pra escola/ eu estudei em escola
pblica/ estudei um pouco em escola pblica um pouco em escola particular/ acho
que metade metade n/ e::: na verdade quando eu estudei na escola pblica eu
tinha muita dificuldade eu era muito ruim/ e::: logo depois a gente conseguiu ir pra
escola particular/ l que eu tive professores/ a professora de portugus/ eu lembro
do rosto dela do nome dela at hoje/ e foi por causa dela que eu decidi que eu ia
fazer Letras e eu ia fazer o que ela fazia/ e eu tinha doze anos n/ eu me lembro/
e eu gostava muito das aulas dela e::: ela que comeou a me incentivar pela
primeira vez a ir na biblioteca e pegar livro/ porque na verdade minha me e meu
pai/ ela me ensinou a ler mas ela no muito ligada literatura/ ento ela me
ensinou a ler/ ela gosta de msica/ mas ela nunca gostou de ler de verdade pegar
um livro e tal/ e::: essa professora foi a primeira pessoa que obrigou a gente a ir na
biblioteca e pegar um livro pra ler n/ como obrigao/ e eu fui pegando um outro
pra ler e enfim/ foi assim que eu peguei gosto/ nossa queria saber o que ela fez/
vou fazer Letras/ na verdade eu nem sabia qual o nome da faculdade no sabia
nada/ eu quero fazer o que ela fez um dia/ deve ser muito legal/ e o tempo foi
passando e eu descobri que era Letras/ vou fazer Letras/ decidi ficar pela pobreza
n [risos]/ pelo menos pobreza material/ acho que foi isso/ eu sempre gostei
bastante de gramtica/ e eu at pensei em fazer latim quando eu tava na
faculdade/ mas como eu j tinha comprado todo o material de francs::: feito todo
o investimento eu falei ah no/ se eu fizer latim agora/ se eu mudar de idia agora/
ento eu vou acabar o francs/ mas eu ainda tenho vontade/ quero estudar latim

152
eu gosto bastante de gramtica e de literatura/ a parte lingstica no/ eu no sei/
eu no gosto nunca gostei desde o incio/ e no sei o curso de lngua portuguesa
daqui da faculdade [XXX] no me acrescentou muito no/ fontica/ fonologia/ foi
bom mas poderia ter sido melhor eu acho/ porque aqui na [XXX] o que bom
literatura/ estrangeira brasileira portuguesa/ teoria literria/ mas a parte de lngua
portuguesa/ aqui que eu vejo quanta coisa faltou l/ mas enfim acho que faz
parte/ toda faculdade tem seus problemas
E: e pra fechar/ o que a lngua portuguesa significa pra voc?
PCL1: a lngua portuguesa?/ [00:10]/ olha a lngua portuguesa no momento meu
po [risos]/ no momento eu vivo dela/ ento ela muito importante pra mim
porque uma lngua/ ::: a lngua que eu procuro transmitir pras pessoas n/ e ela
representa ::: o meu pas/ representa minha cidade meu lugar n So Paulo/ e o
meu pas/ ento quando eu falo eu falo como uma paulistana que sempre viveu
aqui e que tem a pronncia daqui/ e eu procuro tem muitas diferenas entre o
portugus daqui o portugus de Portugal de Moambique de Goa n/ deve ter
muitas diferenas/ eu nunca visitei esses pases mas quando eles chegam aqui/
s vezes algum universitrio de Portugal/ ah mas no assim que eu falo/ mas
aqui assim/ l no assim/ aqui assim/ ento a lngua portuguesa tudo pra
mim no momento/ eu vivo dela/ eu vivo de ensinar e transmitir a lngua
portuguesa/ da melhor maneira possvel n/ tentando mostrar tambm os
aspectos culturais dessa lngua n/ tudo que envolve/ uma lngua sonora/ perto
dessas lnguas estranhas que eles falam n/ eslovnio :::/ enfim/ uma lngua
com muitas vogais n/ ento uma lngua sonora muito quente/ dos Trpicos
[risos]/ no sei/ tudo/ muito importante/ e pra mim ::: meu po [risos]/ e eu
tenho que conhecer cada vez mais e conseguir transmitir/ porque a minha
preocupao/ a maior preocupao essa de transmitir/ no apenas seguir o
programa/ voc tem que saber isso e aquilo/ tem que saber transmitir a minha
cultura/ a cultura de uma paulistana que sempre viveu no Brasil em So Paulo e
que o que eu falo aqui no Brasil pode ser transmitido prum estrangeiro/ acho que
isso/ a lngua portuguesa fundamental
5. PCL2
E: boa tarde/ pra comear/ eu gostaria que voc falasse sobre voc como
professor
PCL2: hum eu como professor?
E:
PCL2: ah no sei na sala de aula eu sou muito espontneo assim/ ::: eu preparo
um pouco as aulas/ antes/ mas o que acontece na sala de aula eu nunca sei
COmo vai ser a aula/ eu vou seguindo n/ eu vou::: improvisando muitas vezes/
eu dou aula pra duas turmas aqui no [XXX]/ e eu uso o mesmo material nas duas
turmas/ mas a aula nunca a mesma/ bem diferente [risos]/ ento isso na
verdade bom por um lado isso porque vai de acordo com a turma/ mas tambm
ruim porque uma turma acaba vendo umas coisas que a outra no viu/ s vezes
eu tento recuperar tambm/ mas muito::: do que vem do aluno mesmo/ hoje eu
tava dando uma aula e um aluno fez um comentrio/ que ele ouviu na rua dois
pastel/ e a eu j puxei uma aula toda sobre plural::: sobre formal e informal/ que
no era o que eu tinha preparado/ eu ia dar uma aula sobre conjunes e que no

153
final ficou de fora/ ento eu sempre// tento assim/ eu preparo alguma coisa mas eu
nunca sei se vai ser aquilo que eu vou usar/ eu vou indo muito mesmo// sei l pela
aula/ pelo improviso [risos]
E: e pra voc?/ como ser professor de portugus?
PCL2: como ?/ ah [00:03]/ eu gosto bastante/ primeiro porque mais fcil porque
minha lngua materna/ ento eu tenho percepes que numa lngua estrangeira
talvez eu no teria/ mesmo::: culturais/ o aluno pergunta por que tem gente que
fala dois pastel e no dois pastis/ ento tem que saber um pouco do contexto
mesmo do brasileiro::: daqui de So Paulo/ que::: tem tambm essa diferena de
grau de formalidade- informalidade/ ::: a gente sabe mais tambm contextos de
uso/ QUANDO que voc pode falar de um jeito quando voc pode falar de outro/
acho que esse tipo de percepo muito mais natural e mais fcil na lngua
materna/ n no caso de uma lngua- do ensino de uma lngua estrangeira/ eu acho
que talvez eu no teria essa facilidade/ se eu morasse talvez por muito tempo fora
pra-pra entender mesmo a cultura do povo/ a talvez eu at conseguiria/ por isso
que::: eu na verdade eu evito eu nunca dei aula eu j DEI aula de ingls/ mas eu
no::: eu prefiro dar aula de portugus mesmo por causa disso/ porque eu acho
que eu to mais preparado pra dar aula de portugus do que de outras lnguas
E: e como voc se sente ensinando portugus?
PLC2: ah eu no sei eu gosto muito/ claro que tem aquelas perguntas/ eu gosto
bastante/ tem aquelas perguntas que a gente nunca parou pra pensar/ porque
to natural pra gente a gente fala de um jeito e tal/ e::: a::: tem sempre um aluno
que pergunta/ mas por que assim e no de outro jeito?/ nossa a tem hora que
pega um pouco [risos]/ normalmente relacionado a subjuntivo/ ah::: mesmo
expresses que so sinnimas mas dependendo do contexto fica um pouco
diferente/ no fica exatamente igual/ e os alunos falam ah ento tanto faz falar de
um jeito ou de outro/ na verDAde/ na verdade no [risos] n tem que explicar/
TENTAR explicar/ tem muitas coisas que eles perguntam s vezes que eu::: que
eu falo pra:::/ ah falo assim ah nunca pensei nesse assunto/ na prxima aula vou
ver se eu trago alguma coisa sobre isso/ tem por exemplo a diferena de ir para ir
a/ eu pra praia eu vou praia eu vou na praia n [risos]/ eu j tentei pesquisar
bastante sobre isso [risos] mas eu no sei se:::/ nas gramticas eu at encontrei
uma diferena de tempo que voc fica no destino se voc vai ficar muito tempo se
longe se perto/ mas eu no sei se a gente faz essa distino/ ns falantes de
portugus/ ento no adianta eu ensinar pros alunos essas coisas e::: a eles
usam e fica estranho/ igual o subjuntivo/ ::: um aluno falou assim/ eu perguntei
sobre um aluno que no tinha vindo na aula e falei assim/ ah voc pode entregar
essa tarefa pra ele?/ ele falou assim/ se eu o VIR eu entrego/ se eu O VIR/ e
assim ficou estranho [risos]/ eu sei que eu ensinei assim mas/ sabe quando o
aluno falou eu fiquei pensando/ no fica natural/ o tipo de coisa que n
complicado/ mas muito bom/ dar aula de/ eu acho que eu me sinto mais
preparado mesmo pra dar aula da minha lngua materna/ do que de lngua
estrangeira
E: mas voc fala outras lnguas estrangeiras alm do ingls?
PCL2: espanhol e japons tambm/ japons mais ou menos/ mas na verdade eu
tenho algum conhecimento de lngua japonesa

154
E: e como foi sua formao para ser professor/ pra ser professor de lngua
portuguesa?
PCL2: ento eu fiz Letras na [XXX]/ fiz habilitao em portugus e lingstica e:::
eu t terminando minha licenciatura agora/ licenciatura s em lngua portuguesa/
t no ltimo semestre/ e foi isso assim de formao// a fora isso eu tambm::: aqui
no [XXX] a gente teve um treinamento de uma semana/ todo dia assim/ um
treinamento muito intensivo assim [risos]/ de como:::/ porque diferente n voc
dar aula de portugus lngua materna e portugus pra estrangeiros// e como eu
NUNCA tinha dado aula de portugus pra estrangeiros/ a gente teve um
treinamento:::/ os outros professores explicaram como eles fazem em aula/ que
tipo de material a gente pode usar/ que assuntos abordar em aula/ como::: como
dar essa aula mesmo/ ento a gente teve um treinamento e foi bem rpido
tambm/ mas foi bom
E: e fala um pouquinho desse treinamento
PCL2: ento pelo que eu lembro/ porque faz tempo [risos]/ eu comecei a trabalhar
aqui em 2007/ eu tava na verdade eu fui me interessando por essa rea de
portugus pra estrangeiros porque// eu tava pensando em fazer uma iniciao
cientfica e no sabia ainda em que/ pensei em lingstica computacional sintaxe
alguma coisa/ cheguei a conversar com alguns professores sobre o projeto/ mas
eu me interessava muito tambm pelo portugus para estrangeiros porque eu
sempre ouvia falar que era uma experincia nica que todo mundo devia passar
pelo menos um dia na vida/ e aqui no [XXX] eu estudava japons/ e eu sempre/
quando eu tava esperando comear minha aula eu via os estrangeiros saindo e
conversando e eu achava MUITO interessante/ e a eu fui procurando e encontrei
a professora [XXX] que diretora do [XXX] e ela tem pesquisas nessa rea de
portugus COMO segunda lngua/ na verdade o foco dela no so os estrangeiros
mas so os indgenas/ mas mesmo assim [risos] fui conversar com ela sobre a
pesquisa/ fazer um projeto/ e a ela me encaminhou aqui pro [XXX] pra comear a
digitalizar as redaes dos alunos/ pra ter material de pesquisa algum corpus/ e a
nesse meio tempo abriu um concurso pra ser professor/ a eu prestei/ eram duas
vagas eu consegui/ e a depois disso eu fiquei nesse treinamento de uma semana
que era/ ano passado a gente tinha um material prprio daqui que a gente usava/
agora a gente no usa mais esse material/ a gente usa material prprio/ a gente
faz o nosso material e usa ento vai depender de cada turma mesmo/ ento o
treinamento foi COMO usar aquele material que a gente usava/ o que fazer com
os alunos/ tipos de passeio/ Museu da Lngua Portuguesa/ mesmo pegar os
alunos e ir pra feira que tem aqui perto da [XXX] pra passear/ como trabalhar
msica em sala de aula/ e na verdade foi mais do que um treinamento assim foi
uma troca de experincias/ os professores mais experientes contando
experincias de sala de aula/ atividades que eles fizeram e deram certo/ outras
que fizeram e no deram certo e os motivos/ POR QUE no deu certo naquela
turma/ pode dar certo em outra/ e foi bem assim/ mas a [XXX] que a educadora
do portugus/ ela sempre falava que a gente no podia ter um crono- um
PROGRAMA fixo/ ela sempre incentivou a gente a improvisar em sala de aula
mesmo/ partir dos alunos e montar a aula em cima deles/ ento uma aula numa
turma nunca igual a outra turma/ no comeo foi bem difcil claro/ nossa no
comeo eu no tinha a mnima idia/ eu tinha que ter tudo planejado/ minuto a

155
minuto da aula porque eu no sabia se eu ia conseguir/ mas a aos poucos/ agora
j faz dois anos que eu dou aula aqui/ a acho que j fica bem mais natural/ voc
para a aula e voc pega a dvida do aluno/ faz comentrio e faz pergunta pra
turma/ a gente tambm treinou como trabalhar textos em sala de aula/ que antes
de trabalhar um texto em si tem que ter uma atividade pr-textual n/ conversar
com os alunos sobre o assunto/ ver a percepo deles sobre aquele assunto/
antes de introduzir o texto em si/ e o que trabalhar nesse texto tambm/ tem os
aspectos culturais/ mas tem tambm a gramtica tem que ser trabalhada/
expresses populares/ tem bastante coisa que d pra trabalhar com o texto/ ou
uma msica tambm/ se a gente usa msica a gente contextualiza a msica na
msica brasileira/ e assim que foi esse treinamento/ foi rpido
E: e sobre essas turmas/ fala um pouquinho dos seus alunos
PCL2: ento os alunos aqui eles so intercambistas na maioria das vezes/ ::: at
o ano passado a gente aceitava alunos externos [XXX]/ e na maioria das vezes
eram donas de casa que tavam aqui no Brasil/ o marido trabalha fora e elas ficam
sem fazer nada e ento queriam estudar portugus/ e vinham pra [XXX]/ mas
como agora a gente tem muito estrangeiro da [XXX] pra atender a gente fechou
esse- essa aula pro pblico externo/ mas quando existia era separado/ era uma
turma PRA alunos externos e outra turma pros intercambistas porque muito
diferente dar aula pros dois pblicos/ os intercambistas tm muito contato com
brasileiros/ eles to aqui na [XXX]/ a AULA que eles assistem em portugus/
muitas das leituras que eles tm que fazer em portugus/ agora::: no caso do
pblico externo/ eles ficam fechados em comunidades DELES/ na Liberdade/ ali
no Morumbi tem um grupo chins/ e eles ficam s entre eles ento o contato que
eles tinham com o portugus s aqui na aula/ no d nem pra falar que eles
usavam o portugus pra fazer compras ou alguma coisa porque eles no fazem
compras/ eles tm empregados pra isso/ eles tm uma pessoa que vai junto com
eles e que fala portugus/ eles NO usam muito portugus/ era bem diferente
mesmo dar aula prum pblico e pro outro/ ento agora aqui na [XXX] a gente s
tem os intercambistas e tem tanto alunos da PS-graduao quanto alunos da
graduao/e a tambm so pblicos diferentes / e a turma acaba sendo
misturada/ mas voc percebe que quem da graduao tem assim um pouco
mais de dificuldade do que quem da ps/ porque o pessoal da ps-graduao
tem que usar o portugus pra apresentar num congresso/ num simpsio/ eles
USAM mais/ eles sabem um portugus mais formal/ agora o pessoal da
graduao eles sabem muitas expresses palavres/ essas coisas que eles
aprendem muito rpido em contato com o brasileiro/ n de qualquer forma eles
tm esse contato muito forte com o portugus/ e d pra trabalhar bem/ s tem
assim/ quem vem aqui como pesquisador e fica nos laboratrios/ eles ficam muitas
vezes em laboratrios falando espanhol ou ingls/ e a esses eu tambm vejo que
eles tm muita dificuldade/ eu tive um aluno mesmo/ que era pesquisador da
[XXX]/ e::: eu tive que dar muita coisa extra pra ele/ livros infantis pra ele ler/
porque ele NO tinha contato com portugus fora da aula/ na faculdade mesmo
ele usava ingls porque ele no tinha aula ele s fazia pesquisa e no laboratrio
ele usava ingls ento ele no tinha esse contato com o portugus/ ele morava
com alemes/ uma coisa assim que:::/ ele no tinha esse contato/ ele era bem
complicado tambm/ e::: eu comecei aqui dando aula pra nvel introdutrio/ aquele

156
pessoal que chega aqui sem falar uma palavra de portugus e a a gente separa a
turma/ e se o aluno no tem lngua latina tambm/ geralmente quem sabe francs
e espanhol ele no sabe nada de portugus/ mas ELE SABE francs e espanhol/
ele avana rpido/ ele no sabe nada mas ele pega rpido mais rpido que os
outros/ ento a gente j coloca ele no nvel intermedirio/ e quem de espanhol
geralmente a gente j coloca no nvel avanado porque eles tambm vo pegar
muito rpido/ tempos verbais/ conjugaes/ muito fcil pra eles/ s detalhe/
ento a gente vai separando as turmas/ no introdutrio geralmente tem os
orientais/ alemes/ acho que isso assim
E: e como so essas aulas do introdutrio?
PCL2: ento no introdutrio a gente tenta no utilizar o ingls/ ou nenhuma lngua
estrangeira/ a primeira aula meio:::/ uma aula bem assim:::/ parece aula pra
criana no sei/ voc vai pergun- cumprimenta os alunos e se apresenta bem
basicamente/ meu nome / tenho tantos anos/ nasci em e:::/ a voc vai
perguntando pra cada aluno/ qual o seu nome?/ da o aluno num primeiro
momento no entende a pergunta/ a voc fala/ meu nome [XXX] e o SEU
nome?/ pra ver se ele vai/ com MUITOS gestos n/ como se fosse o primeiro
contato com o povo indgena no sei [risos]/ que voc ta fazendo essa troca
assim/ ento a primeira aula muito/ voc fala mais devagar/ voc repete muito/
voc escreve na lousa/ se ele no entendeu voc d exemplo com voc e
pergunta de novo/ e a depois voc- EU falo pra eles conversarem entre si/ fazer
as mesmas perguntas/ qual seu nome/ de onde voc veio/ e depois eu peo pra
cada um apresentar o colega/ porque a cada um j vai usando a terceira pessoa
tambm e::: esse tipo de coisa/ ensino pronncia alfabeto escrita/ o introdutrio
bem assim/ e tudo em portugus/ se ele no entendeu voc repete voc desenha
voc::: [risos]/ voc faz gestos mmicas/ muito assim/ e a quando um aluno
entende/ ningum da sala entendeu um aluno entendeu/ a voc pede explica pra
turma/ tenta explicar/ s vezes ele no consegue explicar em portugus a ELE
usa ingls ou qualquer outra lngua/ mas assim o professor no usa ingls/ e no
comeo eles podem at usar/ mas assim essa turma do introdutrio uma
experincia muito boa porque voc V o avano muito grande/ da primeira aula
at a ltima aula/ na ltima aula eles saem falando j/ porque a primeira aula eles
acabaram de chegar no Brasil e eles ainda esto meio perdidos/ mas aquilo que
eu falei/ eles to tendo contato fora da aula/ na aula eu s dou os detalhes/
algumas coisinhas/ porque os brasileiros no costumam corrigir os estrangeiros/
eles entendem ento no corrigem/ ento eu vou ensinando bem alguns detalhes
e eles vo aprendendo mais fora da aula mesmo/ e::: no caso do introdutrio a
aula tem duas horas/ duas aulas por semana/ ento primeira hora de aula s
conversando/ como que foi seu fim de semana/ o que voc fez/ pra onde voc
foi:::/ e::: a depois entrar nos detalhes gramaticais/ e a aos poucos introduzir uma
msica algum texto fcil simples n/ indo aos poucos mesmo/ e eu tento deixar a
aula aberta/ o comeo da aula aberto pra:::/ pra eles perguntarem vocabulrio/
olha uma vez o aluno falou assim/ eu falei obrigado e o brasileiro falou imagina/
porque imagina/ me explica [risos]/ eu sempre deixava a aula aberta pra eles
trazerem as perguntas que eles tinham/ e a eu pedia n/ ento quando vocs
ouvirem alguma coisa diferente anota/ e TRAZ pra aula/ e eles faziam mesmo/
umas listas/ sempre muito interessante de ver coisa que eu nunca tinha percebido/

157
e eles vinham ah por que o brasileiro falou assim/ claro que tinha algumas coisas
nesse estilo/ olha eu acho que voc entendeu errado/ a eu tentava pegar coisa
parecida/ ser que foi isso?/ ser que foi aquilo?/ pra explicar pra ele/ e::: no
introdutrio tambm toda semana tinha lista de vocabulrio/ sobre o que vocs
querem saber?/ ah sobre partes da casa/ ah ento semana que vem todo mundo
faz uma lista de todas palavras que vocs j conhecem e a gente troca essas
listas entre os alunos/ ento ia na lousa com as palavras que cada um achou/ a
abajur um aluno sabia o outro no/ ento explica pra ele o que isso/ e EU no
era o responsvel pelas palavras/ mas eles eram/ e iam trocando/ MESMO/ ento
foi uma experincia bem legal assim/ e agora eu to no outro oposto que / eu to
dando o curso de redao pra estrangeiros/ ento eu fiz uma prova de seleo pra
ver se eles sabiam pelo menos conjugar alguns verbos e se tinham um
vocabulrio razovel/ e a nessa aula assim eu trabalho mais do que portugus
assim eu trabalho estrutura gnero/ eu falei uma coisa que vocs vo usar no
s no portugus mas na lngua materna de vocs/ mas que tem aqueles
detalhes n de mas no entanto/ as conjunes e tal e::: esse tipo de coisa assim/
semestre passado eu dei aula pra avanado/ a maioria era falante de espanhol
tambm/ alguns eram de francs/ e a eu j no trabalhava tanto essas coisas de
vocabulrio porque eles no precisavam/ trabalhava muito em cima de textos/ eles
queriam muita gramtica/ ento como eram duas aulas por semana uma aula era
praticamente detalhes gramaticais/ e a depois era uso/ quando que usa/ e os
exerccios em cima disso/ e o pessoal da redao eu s tenho uma aula por
semana de duas horas/ ento tem muita coisa que eu dou pra eles fazerem em
casa/ conjugao verbal essas coisas tudo em casa/ a corrijo comento rpido/
plural::: esses detalhes gramaticais eles estudam sozinhos/ e a eu corrijo em sala
e explico/ porque no tem muito tempo n/ ento eu to trabalhando mais gneros
formais e informais/ estratgias de coeso e coerncia/ a diferente/ ainda no
igual dar aula de portugus pra brasileiro mas os alunos ficam muito felizes
quando eu falo assim/ ento hoje vocs aprendero :::/ sei l mesmo::: sobre
gnero textual/ ento hoje vocs aprendero isso e depois vocs podem dar aula
pros brasileiros [risos]/ acentuao tambm/ no todo mundo que sabe/ ento eu
falo/ na aula de hoje vocs aprenderam acentuao/ agora vocs podem dar essa
aula pros brasileiros [risos]/ eles j saem todos orgulhosos/ felizes/ porque eu j
ensinei a reforma ortogrfica tambm/ ento eu falo agora vocs podem ensinar
pros brasileiros/ e a eles saem/ os alunos que eu tenho agora so muito bons/
tanto na pronncia quanto na escrita/ a redao deles eu acho muito/ [risos]
E: bem agora um outro ponto/ como voc diria que aprendeu portugus?
PCL2: eu aprendi falando [risos]/ acho que eu aprendi em casa/ quando eu
entrei na escola eu j sabia portugus/ o que eu aprendi na escola acho que:::
foram os detalhes n eu falo/ a gente aprende::: a gente aprende conjugao/ a
gente aprende prono:::me/ mas mesmo pros alunos estrangeiros eu costumo falar
que o maior aprendizado ta fora da aula/ e no NA aula/ eu acho que s usando
que voc aprende/ porque tambm no adianta/ na escola voc aprende::: uma
conjugao/ sei l tu e vs/ que a gente no usa nem pra escrever/ mas a gente/
acho que como falantes nativos a gente tem que ter esse conhecimento/ pelo
menos saber que existe aquela forma/ porque a gente no usa/ ento acho que na
escola eu aprendi muito assim/ escrevendo lendo/ ::: porque na escola no tem

158
esse negcio que a gente tem em aula de portugus pra estrangeiro que
dilogo/ conversao/ imagina uma aula de portugus/ ento vamos conversar
[risos]/ NO/ acho que vai ter se o professor tiver essa percepo de atividades
pr-textuais/ antes de introduzir um texto conversa com os alunos e v o que eles
sabem sobre o assunto/ talvez tenha isso na aula de portugus lngua materna/ eu
no tive muito disso no/ mas agora eu to fazendo estgio numa::: no ensino
mdio numa escola pblica/ e eu to vendo que o professor faz isso/ acho bem
legal/ eu no tive isso com os meus professores/ mas ele sempre abre pra
discusso/ e::: os alunos tm opinies muito boas/ nossa ele divide a sala/ ento
antes de ler o texto ele j fala o que vocs acham do assunto/ opinies pessoais
mesmo/ e::: depois de ler o texto ainda tem as opinies/ o que vocs acharam/
vocs concordam no concordam/ ento ta bem::: bem legal/ mas como eu
aprendi portugus mesmo eu no sei/ acho que foi lendo escrevendo/ falando/
acho que depende de que portugus [risos]/ portugus mesmo pra falar/ acho que
eu aprendi falando em casa/ na rua/ na escola/ com os amigos/ no na escola na
aula/ apesar que a aula eu acho que so detalhes/ voc ganha mais vocabulrio/
voc aprende estruturas novas/ mas acho assim/ no so essenciais/ porque
assim/ voc aprende plural/ ah o plural de gentil gentis/ mas o plural de lpis
lpis/ a que ta/ voc aprende isso mas a voc vai ver/ vai usar no dia-a-dia no
tem esse uso claro do plural/ acho que isso treina a gente pra ser um bom escritor
e pra saber se comunicar em situaes diferentes tambm/ porque claro a gente
aprende portugus informal/ que a gente usa normalmente/ mas no
necessariamente o portugus formal/ que a gente aprende na escola/ ento saber
diferenciar o portugus/ em determinado contexto melhor no usar a gente
melhor usar ns/ ::: isso a gente aprende na escola
E: e::: o que a lngua portuguesa significa pra voc?
PCL2: ento a lngua portuguesa/ [00:02] na verdade bem complicado porque a
lngua portuguesa que a gente usa aqui definitivamente no a lngua portuguesa
de Portugal/ ou a lngua portuguesa da:::/ por isso que eu at sou meio contra a
reforma ortogrfica porque eu acho que na a reforma ortogrfica que vai resolver
as diferenas que a gente tem/ que a gente tem diferenas na sintaxe:: no lxico:::
e no s na ortografia/ mesmo na pronncia/ bem diferente/ ento uma lngua
meio:::: brasileira/ e a lngua portuguesa a gente usa:::/ a lngua que a gente usa
pra falar/ que a gente usa pra se comunicar aqui no Brasil n
E: e pra voc?/ o que ela significa pra voc?
PCL2: pra mim?/ [00:02] pra mim a lngua portuguesa minha lngua materna
[risos]/ a lngua que eu uso de base/ uso pra estudar outras lnguas/ ento
quando voc ta comeando a aprender outra lngua inevitvel no comeo voc
fazer essas transposies/ n voc no pensa na outra lngua voc pensa na sua
lngua/ ento isso/ DEPOIS voc ganha fluncia e a sim voc j consegue fazer
frases diretamente na outra lngua/ comea a entender e no precisa traduzir/ mas
acho que::: a princpio a lngua de apoio que eu tenho PRA aprender outras
lnguas/ inevitvel no comeo voc no fazer essas transposies/ em ingls ta
assim/ ah em portugus/ ah entendi [00:03]/ claro que nem sempre d certo
[risos]/ e eu percebo muito isso com os estrangeiros/ em ingls a gente fala de tal
jeito/ ah mas em portugus no d [risos]/ diferente n [risos]/ ah ento eu acho
que a lngua portuguesa tudo isso/ que eu uso de apoio que:::/ engraado que

159
os alunos no tm essa percepo/ os alunos BRASILEIROS da escola pblica/
quando eles falam aula de portugus/ eles no relacionam o portugus da aula
com o portugus que eles usam/ acho isso muito interessante/ eu no estudei isso
mais a fundo claro/ mas por curiosidade eu fui perguntando pra eles n/ porque
eles falam/ ah portugus muito chato portugus difcil [risos]/ eu falei mas
vocs no usam portugus no dia-a-dia?/ diferente de biologia qumica que:::
voc tem que aprender na escola/ o portugus voc J sabe/ no deveria ser mais
fcil?/ eles falam no portugus muito cha:::to portugus complica:::do/ eles
no tem essa percepo que a lngua portuguesa a lngua que eles usam/ um
aluno mesmo/ eu falei esse texto/ ele tava com uma propaganda alguma coisa
assim/ eu falei ento esse texto no ta usando portugus?/ voc no entende?/
ele falou ah mas diferente [risos]/ por que diferente?/ eu ainda no entendi
essa diferena do::: portugus da revista do portugus do livro que a gente tem
que ler/ quer dizer eles no percebem que a mesma lngua na verdade mas em
contextos diferentes/ eu vejo que eles no tm essa percepo/ eu acho que
depois que eu fiz faculdade de Letras [risos]/ a tudo bem n/ eu tive essa
percepo/ acho que no qualquer pessoa/ uma pessoa normal [risos]/ acho que
a gente acaba ganhando um percepo nova/ isso
E: ok/ muito obrigada