r

La formacin
de los conocimientos
sociales en los nios
Investigaciones psicolgicas
y perspectivas educativas

Jos A. Castorina
Alicia M. Lenzi
compiladores

NDICE

PRLOGO: Jos Antonio Castorina y Alicia M. Lenzi

11

PARTE 1: Psicognesis de ideas sociales

1. Las ideas iniciales de los nios sobre la autoridad escolar.
Una indagacin psicogentica.
Jos A. Castorina y Alicia M. Lenzi
19
2. Algunas reflexiones sobre una investigacin
psicogentica en conocimientos sociales: la nocin
de autoridad escolar.
Alicia M. Lenzi y Jos A. Castorina
41
3. La sancin y la autoridad en el preescolar: el punto de
vista infantil.
Raquel C. Kohen Kohen
59
4. Conceptualizacin infantil del sistema de castigos
en la escuela primaria.
Mario C. Zerbino
79
5. Los criterios del valor econmico en el nio.
Gustavo Faigenbaum
*
107
6. Reflexiones sobre la "especificidad" de un subdominio
del conocimiento social.
Jos A. Castorina, Raquel C. Kohen Kohen
y Mario C. Zerbino
135
7. Restricciones y conocimiento de dominio: hacia
una diversidad de enfoques.
Jos A. Castorina y Gustavo Faigenbaum
155
PARTE 2: El cambio conceptual
8. Las hiptesis presidencialistas infantiles en
la asimilacin de contenidos escolares sobre
el Gobierno Nacional.
Beatriz Aisenberg y Raquel C. Kohen Kohen

181

9. El cambio conceptual en conocimientos polticos.

Aproximacin a un modelo explicativo.
Alicia M. Lenzi y Jos A. Castorina
201
10. Los conocimientos previos en situaciones
de enseanza de las Ciencias Sociales.
Beatriz Aisenberg
225
11. Investigacin de nociones polticas: psicognesis
"natural" y psicognesis "artificial". Una comparacin
metodolgica.
Alicia M. Lenzi y Jos A. Castorina
253
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

275

10
LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS EN SITUACIONES DE
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES*

Beatriz Aisenberg

En este trabajo presentaremos un significado didctico del

principio constructivista de "partir de los conocimientos previos
de los alumnos" en la enseanza escolar, focalizado en la idea de
explorar los saberes previos al mismo tiempo que los alumnos
aprenden nuevos contenidos, en funcin de las interpretaciones
que de ellos realizan. Intentaremos mostrar que este significado
resulta potente para promover la necesaria interaccin entre los
conocimientos previos y los contenidos de Ciencias Sociales.
Sustentaremos la propuesta en el anlisis de situaciones
didcticas implementadas en una investigacin situada en el
campo de interseccin entre la Psicologa y la Didctica de las
Ciencias Sociales. El anlisis apunta, en primer lugar, a poner de
manifiesto cmo operan los conocimientos previos de los alumnos para asimilar nuevos contenidos; en segundo lugar, a definir
las condiciones de enseanza que, a ttulo de hiptesis, pudieron haber contribuido a promover la interaccin sealada entre
contenidos y conocimientos previos. Finalmente caracterizaremos dichas condiciones en relacin con problemas recurrentes
en las prcticas de enseanza.

* Este trabajo se realiz en el marco del Proyecto "La nocin de gobierno

en nios y adolescentes en la perspectiva del cambio conceptual" (Subsidio
UBACyTTP32), dirigido por A. M. Lenzi.
225

Partir de los conocimientos previos: "antes de" o

"junto con" los nuevos contenidos?
Todo nuevo conocimiento se construye sobre la base de
otros anteriores. Es este un saber psicolgico del cual se ha
derivado un principio general para la enseanza escolar: es
necesario partir de los conocimientos previos de los alumnos;
principio que pertenece a un campo de compleja delimitacin
entre la Psicologa y la Didctica. Desde la perspectiva psicolgica, el principio es claro: si los saberes previos son los que
permiten otorgar significado a los nuevos objetos de conocimiento, en las situaciones de aprendizaje escolar-los alumnos
deberan poner en juego sus conocimientos para lograr aprendizajes significativos.
No obstante, estamos ante un principio que no se limita a
caracterizar el aprendizaje, sino que pretende pautar un fenmeno diferente, el de la enseanza. Qu ocurre, entonces, desde la
perspectiva didctica? Si bien el principio constituye un aporte
esencial porque alude a una condicin de posibilidad del aprendizaje, su nitidez se diluye. En efecto, qu significa "partir de los
conocimientos previos" para ensear? A qu sujeto refiere? Los
alumnos deberan partir de sus conocimientos para aprender los
nuevos contenidos; didactas y docentes debemos elaborar condiciones que promuevan que los alumnos pongan en juego sus
conocimientos. Pero, en verdad, el principio enunciado nada
dice acerca de cules son estas condiciones de enseanza; sin
desmerecer su fecundidad, cabe sealar que no ofrece un conocimiento didctico "listo" para orientar la enseanza, sino que
es slo uno de los aspectos para considerar en una compleja
construccin didctica an por hacer. Pese a ello, en la enseanza de las Ciencias Sociales, este principio cuenta con gran
cantidad de "adherentes"; pareciera tratarse, en trminos de
Feldman, de un lema pedaggico. "Estos lemas tienen un fuerte
contenido valorativo y, por lo tanto, imperativo. De lo que
carecen es de contenido instrumental" (Feldman, 1999).
En Didctica de las Ciencias Sociales la investigacin es
incipiente. Las propuestas en torno de los conocimientos previos provienen de dos fuentes emparentadas entre s: la Psicologa y el modelo de cambio conceptual de la Didctica de las
Ciencias Naturales.
226

Desde la Psicologa, se ha enfatizado tanto en la necesidad de

investigar los conocimientos previos de los alumnos como en la
de promover su actividad durante todo el proceso de enseanza.
Sin embargo, hasta el momento, los aportes de la Psicologa
refieren sobre todo a los conocimientos previos en s mismos
-indagaciones sobre diferentes nociones infantiles, sus caractersticas, tcnicas de exploracin-; son escasas las investigaciones
psicolgicas que abordan la especificidad del proceso de aprendizaje de contenidos curriculares en el aula.
En cuanto al modelo de cambio conceptual (Drivery Oldham,
1988), uno de los aspectos que ms influencia ha tenido en la
Didctica de las Ciencias Sociales es la organizacin de las
secuencias didcticas en fases temporales, que suponen que la
presentacin de contenidos sistematizados es siempre posterior
a la exploracin de los conocimientos previos.
Efectivamente, abundan los trabajos que insisten en la necesidad de explorar los conocimientos previos en una fase
anterior a la introduccin de los contenidos de modo sistematizado. En contrapartida, son escasas las publicaciones que dan
cuenta de los saberes de los alumnos operando en la asimilacin
de nuevos contenidos, las que analizan las condiciones de
enseanza propicias para la articulacin entre conocimientos
previos y contenidos escolares, las que se centran en cmo se
modifican (o no) los conocimientos iniciales en los procesos de
enseanza y aprendizaje en el aula.
^
En consecuencia, el conjunto de trabajos de Didctica de las
Ciencias Sociales est poniendo un nfasis excesivo en las propuestas de exploracin de conocimientos previos antes de la enseanza,
en desmedro del anlisis de su funcin al aprender los nuevos
contenidos. Este desequilibrio est contribuyendo a propiciar -aun
contra la intencin de muchos autores- una contraposicin entre
el trabajo con los conocimientos previos y la enseanza de nuevos
contenidos, como si fueran opciones excluyentes que se van a desarrollar en un nico orden temporal posible lo cual puede desvirtuar el sentido del principio en cuestin: el predominio de la fase
inicial exploratoria desdibuja la funcin de los conocimientos
previos como instrumentos de asimilacin de los nuevos contenidos, es decir, su puesta en juego al momento de aprenderlos.
Es ms, en algunos casos el trabajo con los conocimientos
previos de los alumnos tiende a desplazar a la enseanza siste227

mtica: en observaciones de clases realizadas eirema fase inicial

de la investigacin constatamos que maestros que se decan
"constructivistas" trabajaban casi exclusivamente con los conocimientos de los alumnos sin introducir de modo sistemtico
nuevos contenidos. En el mismo sentido, Feldman encontr, en
una investigacin sobre teoras personales de maestros en Buenos Aires, que "muchos maestros evitan referirse a su tarea como
de 'enseanza' o slo aceptan que es necesaria en situaciones
lmite (...) y no pocos asumen con algo de culpa que 'de vez en
cuando, no hay ms remedio que ensear' " (Feldman, 1999).
"" Es cierto que desde la Psicologa se afirma que los nuevos
conocimientos se construyen "a partir de" conocimientos anteriores pero, en esta idea, la anterioridad del "a partir de" es de
carcter lgico, no temporal: para lograr nuevos aprendizajes
debe darse una interaccin que supone snriujitaneidad entre
saberes anteriores y objeto de conocimiento. En esta interaccin, el nuevo objeto se asimila desde los conocimientos previos
al acto de conocerlo. Lo que desde el punto de vista del sujeto
que aprende constituye una anterioridad lgica, se interpreta
fundamentalmente como una anterioridad temporal para la
enseanza.
A fin de preservar el sentido de nuestro principio, el desafo
didctico consiste en lograr que se produzca la simultaneidad
sealada, a travs de la determinacin de condiciones que promuevan la puesta en juego de los marcos asimiladores de los
alumnos para la interpretacin de los nuevos contenidos. Con lo
cual, "partir de" los conocimientos previos ms que "comenzar
con" significara, principalmente, contemplarlos "junto con"
la enseanza de los nuevos contenidos. Se tratara de explorar, mientras se ensea y se aprende, los conocimientos de
)los alumnos involucrados en los significados que otorgan a los
(contenidos, de modo de avanzar "a partir de" las interpretacio/nes que ellos realizan ajriedida que se ensea. Con el objeto de
/precisar estas ideas, analizaremos la puesta en juego de los
conocimientos previos de los alumnos en situaciones de enseanza que presentan nuevos contenidos de modo sistematizado.

228

Los conocimientos previos mientras los alumnos

aprenden
Las situaciones que se van a analizar pertenecen a la secuencia didctica sobre el tema "Gobierno Nacional" implementada
en la investigacin mencionada, en un sexto grado (alumnos de
entre 11 y 12 aos). La secuencia incluy dos subsecuencias
centradas, respectivamente, en los siguientes ejes de contenidos:
las relaciones existentes entre el Gobierno y la sociedad; las funciones
de los poderes del Gobierno en la elaboracin de las leyes.
En un trabajo anterior (Aisenberg, 1998) hemos explicado
en detalle el proceso de determinacin de los contenidos por ensear y el sentido de los ejes establecidos. En relacin con el
segundo eje, nos interesaba enfocar una funcin relevante del
Gobierno en la cual el presidente no tuviera las atribuciones
centrales. Esta decisin se relacion con las dificultades de los
alumnos -relevadas a partir de entrevistas preenseanza- para
concebir lmites polticos a la autoridad presidencial; los alumnos atribuan al presidente el derecho de tener la "ltima y
mxima palabra" en cualquiera de las decisiones del Gobierno,
incluso en la elaboracin de las leyes. Esta idea deriva de una
concepcin "presidencialista", segn la cual el Gobierno est
formado por un grupo de personas que ayudan al presidente,
y que se subordinan a l para cualquier decisin (Aisenberg y
Kohen Kohen, captulo 8 de este libro; Lenzi, 1998). Justamente,
la intencin fue brindar a los alumnos elementos para avanzar
en la construccin de la nocin de lmite poltico a la autoridad
presidencial.
La segunda subsecuencia comenz con la lectura de un texto
sobre las funciones de los tres poderes del Gobierno, el cual tena
las caractersticas propias de los manuales escolares, con informacin sistematizada y de carcter general. Terminada la clase,
se pidi a los alumnos que releyeran el texto en su casa para la
siguiente. En esta segunda clase, la que analizaremos aqu, se
desarrollaron tres situaciones didcticas:
a) Responder individualmente por escrito a un interrogante
relacionado con la informacin del texto (20 minutos de duracin)
b) Poner en comn las producciones escritas de a) (40
minutos)
229

c) Revisar individualmente la produccin de a) en funcin de

la discusin desarrollada en b) (10 minutos)
Cabe sealar que en esta clase, iniciada con la lectura de
informacin sistematizada (y cuya estructura suele asociarse
ms con la enseanza "tradicional" que con la de base constructivista), se ponen en juego desde el comienzo los conocimientos previos de los alumnos, al mismo tiempo que se
aprenden los nuevos contenidos.
El anlisis que presentaremos no pretende proponer situaciones modelo ni abrir juicios desde la perspectiva de un deber
ser predeterminado, sino que busca
cho ocurre^en las situaciones didcticas, con el objeto de delimitar hiptesis sobre las condiciones que podran favorecer un
aprendizaje significativo. Para cada una de las situaciones analizaremos la puesta en juego de los conocimientos previos de los
alumnos y luego nos referiremos a las condiciones didcticas
involucradas.
Primera situacin didctica: Los conocimientos previos en la
interpretacin de un texto sobre "El Gobierno Nacional"

"Toda lectura es interpretacin y lo que el lector es capaz de

comprender y de aprender a travs de la lectura depende fuertemente de lo que el lector conoce y cree antes de la lectura.
Diferentes personas leyendo el mismo texto variarn en lo que
comprendan de l, segn sean sus contribuciones personales al
significado. Pueden interpretar solamente sobre la base de lo
que conocen" (Goodman, 1982). En consecuencia, si los alumnos se comportan como lectores (volveremos ms adelante
sobre esta cuestin), debera ser posible reconocer indicios de
sus conocimientos previos en sus interpretaciones de un texto.
En la primera situacin de la clase, el docente propuso a
los alumnos que, en forma individual y por escrito, respondieran la siguiente cuestin: "Teniendo en cuenta lo que establece
la Constitucin, quin hace las leyes en nuestro pas?". Al ser
dictada la consigna por el docente los alumnos preguntaron "lo
que yo pienso, o lo que dice el texto". En las respuestas del
docente quedaron incluidos ambos aspectos:
230

D: ...todo lo que ustedes piensan acerca de quin hace la ley en

nuestro pas, teniendo en cuenta lo que establece la Constitucin. (...) nos importa que pongan lo que ustedes saben y lo
que encuentran en el texto.

Los alumnos, alternativamente y en distinto orden, iban

pensando, escribiendo y leyendo el texto. En las producciones
escritas se observ que:
incorporaron algunas informaciones e ideas del texto
omitieron (en su mayora) algunas ideas del texto pertinentes para elaborar la respuesta
distorsionaron ciertas informaciones, es decir, se apropiaron de ellas pero modificando su sentido.
La mayora de los alumnos recuper del texto las siguientes
ideas:
el Poder Legislativo (en adelante, PL) es el que hace la ley
luego la ley pasa al Poder Ejecutivo (PE)
el PE, si no est de acuerdo con la ley, puede enviarla
nuevamente al PL.
el PE promulga la ley. En funcin del anlisis de las
entrevistas preenseanza (Lenzi, 1998) sabemos que, en gran
parte, estas informaciones provenientes de la lectura constituyeron nuevas adquisiciones para los alumnos. En dichas entrevistas las explicaciones ms elaboradas sobre esta cuestin fueron
del tipo: "El Poder Legislativo, o diputados y senadores, hace/n
la ley y el presidente las aprueba".
La informacin del texto que gener sistemticamente problemas a los alumnos es la referida a la obligacin del PE de
promulgar una ley una vez que ha sido votada por segunda vez
por las dos terceras partes de ambas cmaras del PL. Muchos la
omitieron, otros la distorsionaron. Veamos algunas producciones (que han sido normalizadas para facilitar su lectura, pero en
las que se respeta la sintaxis original):
Leandro
En la Constitucin dice que las leyes las hace el Poder Legislativo
(el Poder Ejecutivo puede presentar proyectos de ley). Despus se
vota a favor o en contra. Si los senadores y diputados aprueban la
ley, esta va al Poder Ejecutivo, el Poder Ejecutivo es el encargado
de promulgarla y de hacerla cumplir, pero si no est de acuerdo
231

con ella puede vetarla. La ley vuelve al Congreso para ser revisada
y si es necesario, modificarla. Si el Poder Ejecutivo est de acuerdo
con ella, el proyecto se promulga y se transforma en ley.
Nacho
.. .enuestro pas, hay grupos dentro del gobierno, los cuales son
los encargados de dictar dichas leyes. En este caso, es el Poder
Legislativo, que propone leyes y las investiga y luego la Cmara de
Senadores y de Diputados la votan, la mayora gana. Luego, este
proyecto de ley (todava no es ley) pasa por el Poder Ejecutivo,
este la aprueba o desaprueba (si no, el Poder la hace de nuevo
hasta que se promulgue)...
Lucas
El Poder Legislativo las hace y el presidente las aprueba.
Los senadores y diputados se renen en el Congreso; luego votan
a favor o en contra de un proyecto de ley. Cuando acuerdan,
envan el proyecto de ley para que la promulgue. El Poder Ejecutivo puede estar de acuerdo o no. Si no estn de acuerdo la ley
vuelve al Poder Legislativo. As hasta que el Poder Ejecutivo est
de acuerdo.

Estos alumnos reorganizaron de modo pertinente parte de la

informacin del texto en relacin con el interrogante planteado.
Sin embargo, incurrieron en distorsiones: en sus producciones,
el acuerdo del PE aparece como condicin imprescindible para
que un proyecto se transforme en ley; los tres omiten la obligatoriedad del PE de promulgar la ley luego de la segunda aprobacin de las cmaras legislativas; Leandro afirma que en el
segundo pasaje al PE la ley se promulga, si este est de acuerdo
con ella; Nacho y Lucas "eternizan" la ida y vuelta de la ley entre
el PL y el PE hasta que este ltimo acuerde y atribuyen al PE la
facultad de aprobar la ley, en franca contradiccin con el texto.
Por qu los alumnos realizan distorsiones y omisiones en
sus lecturas? "Para poder derivar significado de un texto, el lector
emprende un proceso activo de construccin basado en la
formulacin y comprobacin de varias hiptesis" (McGinitie et
al., 1982). Pareciera que las hiptesis construidas por los alumnos sobre las afirmaciones del texto acerca de cmo se hace una
ley estn tamizadas por sus concepciones sobre el Gobierno; tal
vez la fuerza de estas concepciones les impide asimilar informacin incompatible con ellas y ajustar sus hiptesis al sentido del
232

t'
!

texto. Es decir, las producciones escritas reflejaran las interpretaciones que los alumnos pudieron realizar de la informacin del
texto en funcin (al menos en parte) de sus conocimientos previos,
que los llevan a recuperar la informacin que para ellos tiene
sentido y a omitir o distorsionar aquello que les generara algn
problema conceptual.
La informacin sistemticamente omitida o distorsionada
resulta incompatible con las ideas de los alumnos sobre la
autoridad presidencial, ya que alude a un lmite poltico a sus
atribuciones. Como sealramos anteriormente, ellos "parten
de" la idea de que el presidente tiene legtimo derecho a tomar
la ltima decisin en todas y cada una de las funciones del
Gobierno; los lmites que conciben a su autoridad son slo
de tipo moral o racional (Aisenberg y Kohen Kohen, captulo
8 de este libro; Lenzi y Castorina, captulo 9 de este libro). En esa
concepcin no "encaja" de modo coherente la idea de que el
presidente tenga la obligacin de promulgar una ley aunque no
est de acuerdo con ella, dado que supondra su subordinacin
a la decisin de otros miembros del Gobierno. Desde esta
perspectiva podemos comprender por qu los alumnos realizan
las distorsiones de sentido sealadas, las cuales corroboran que
"...si es que se va a encontrar significado a la lectura: la contribucin del lector es tanta como la del escritor" (Smith, 1983).
Otros datos sustentan la interpretacin en desarrollo. De los
22 alumnos de la muestra, slo tres explicitan en sus producciones la obligacin del PE de promulgar la ley. Uno de ellos,
Bruno, antes de iniciar la lectura del texto haba afirmado que es
el presidente quien aprueba las leyes (tambin lo haba expresado en la entrevista preenseanza). Este alumno fue el nico que
pudo modificar su idea inicial sobre la base de la primera lectura
realizada; en relacin con la segunda "llegada" de la ley al PE
escribe: "El PE tiene el deber de promulgarla". Los otros dos
alumnos, adems de esta informacin, explicitan la existencia
de atribuciones vedadas al PE; fueron los nicos sujetos que
conceban, antes de la lectura, lmites polticos al presidente
(Aisenberg y Kohen Kohen, captulo 8 de este libro). Es decir,
estos nios disponan de un marco asimilador compatible con
la existencia de lmites a la autoridad presidencial, por lo cual la
informacin del texto sobre este aspecto no les gener problemas. Adems, iniciaron sus producciones recuperando informa233

T
cin sobre lmites del PE, sistemticamente omitida por el resto
de los sujetos:
Santiago
1. El Poder Ejecutivo no tiene el poder de crear leyes, pero puede
proponer un proyecto de ley al Poder Legislativo.
2. Se estudia la ley en el Congreso (PL) donde los diputados y
senadores pueden votar a favor o en contra de la ley.
3. Luego (si se vota a favor) pasa al Poder Ejecutivo para que la
promulgue. Pero este puede vetar la ley si no est de acuerdo, y
vuelve al Poder Legislativo para que la vuelva a estudiar.
4. Ambas cmaras vuelven a estudiarla y si sancionan el proyecto
ms de las 2/3 de cada cmara, el proyecto es ley y el Poder
Ejecutivo est obligado a promulgarla.
Tali
El presidente puede proponer proyectos de ley pero nunca puede
dictarlas. El Poder Legislativo... dictamina si el proyecto es aprobado o es rechazado...
No hay quien ponga la ley, si no que esta pasa por muchos puntos
antes de llegar a ser ley. Pero los principales encargados de estas
son los diputados y senadores, que tienen que votar en contra o a
favor de la aprobacin.

El anlisis presentado sobre cmo operan los conocimientos

previos de los alumnos en la interpretacin del texto se basa en
nuestro conocimiento acerca de sus ideas sobre el Gobierno
obtenido a travs de entrevistas preenseanza. No es esto lo que
ocurre en las situaciones habituales de enseanza. Sin embargo,
dicho anlisis nos alerta sobre la necesidad de enfocar las interpretaciones que los alumnos realizan de los textos desde una
ptica diferente de la que suele asumirse en la prctica escolar,
basada en el supuesto de la existencia de una nica interpretacin posible (Lerner, 1996) y en la idea de que las afirmaciones
de un texto son "observables" para cualquier lector.
"Las producciones del alumno son una informacin sobre su
'estado del saber'. En particular, ciertas producciones errneas
(sobre todo si ellas persisten) no corresponden a una ausencia
de saber sino, ms bien, a una manera de conocer..." (Charnay,
1994) En consecuencia, nos orientan sobre los aspectos en que
es preciso intervenir para ayudarlos a avanzar en sus aprendizajes. S es posible -aunque no sencillo- detectar en la prctica
234

escolar qu informaciones de un texto ofrecen dificultades a

los alumnos, y trabajar desde (y sobre) sus interpretaciones.
Explorarlas, ponerlas en discusin, solicitar a los alumnos que
indiquen en qu informacin del texto se apoyan para sustentar sus afirmaciones son modos de trabajar "a partir de sus
conocimientos previos", desde las posibilidades y dificultades
especficas de los alumnos para asimilar los contenidos que
queremos ensear. En particular, las omisiones y distorsiones que pueden constituir indicadores de problemas conceptuales son los puntos por trabajar. Se trata de "intentar comprender las interpretaciones de los nios y apoyarse en ellas
para ayudarlos a construir una interpretacin cada vez ms
ajustada" (Lerner, 1996).
En nuestro caso, las producciones escritas nos permitieron
explorar la situacin inicial de cada alumno pero no antes de
ensear, sino en una primera aproximacin a los nuevos contenidos. De esta forma, podemos conocer el punto de partida de
cada alumno, su primera interpretacin, necesaria para decidir
cmo avanzar en la enseanza y para evaluar aprendizajes
posteriores. Es este un modo de exploracin de los conocimientos previos que garantiza su articulacin con los nuevos contenidos dado que se realiza mientras se aprende.
Antes de pasar a la segunda situacin de la clase, caracterizaremos las condiciones didcticas que enmarcaron la lectura
involucrada en las producciones escritas analizadas, en relacin
con problemas recurrentes en la enseanza.
Condiciones didcticas en la situacin de lectura

Es habitual, en clases de Ciencias Sociales, entregar a los

alumnos un texto junto con un cuestionario-gua pararesponder
con el supuesto de que las preguntas orientan la lectura hacia los
aspectos considerados centrales; se las propone en una primera
lectura como medios que facilitaran la comprensin. Sin embargo, ocurre frecuentemente en el marco de la prctica sealada
que los alumnos no se involucran en la lectura ni en la reflexin
de los interrogantes planteados. El sentido central de la tarea,
para ellos, es responder a las preguntas, con lo cual, se invierte la
relacin pensada desde la enseanza: las preguntas se convierten
en el fin y el texto en un medio para alcanzarlo.
235

F
En la secuencia didctica de la investigacin observamos una
situacin de este tipo, realizada por parejas: los intercambios
entre los alumnos se centraban ms en determinar qu se
esperaba de ellos que en la problemtica involucrada en el texto
y en las preguntas. El trabajo intelectual puesto en juego fue el
mnimo necesario para cumplir con la tarea: consista, fundamentalmente, en reconocer en el texto las frases pertinentes para
cada pregunta y fueron muy escasas las situaciones en que
algunos alumnos intentaron adentrarse en el significado de las
frases que seleccionaban. En consecuencia, las producciones
obtenidas ofrecieron pocos indicios del sentido que los alumnos atribuan a dichas frases.
En relacin con este tema Basuyau (1991), al analizar una
situacin de aula en la que los alumnos lean un texto histrico
entregado junto con un cuestionario, seala que el esfuerzo de
comprensin del texto era tan predominante que anulaba la
pregunta (supuestamente encargada de guiar la lectura), lo cual
muestra que la consigna puede ser olvidada muy rpidamente.
Parece, pues, necesario repensar las condiciones de las situaciones de lectura, teniendo en cuenta su relevancia para el aprendizaje de contenidos de las Ciencias Sociales y su influencia en el
sentido que los alumnos atribuyen a la tarea; se trata de investigar las condiciones didcticas necesarias para que ellos se
involucren como lectores en el aula.
Las producciones escritas presentadas muestran indicios de
intentos de los alumnos por apropiarse de ideas del texto
relacionadas con el interrogante planteado. En consecuencia,
tratar de caracterizar las condiciones que incidieron en la situacin puede ser de utilidad para formular hiptesis que orienten
futuras investigaciones.
Respecto de las condiciones del texto, su temtica guardaba
relacin con los conocimientos previos de los alumnos. Aunque
no se realiz una actividad especfica para su exploracin, sabamos que los alumnos tenan alguna idea acerca de cmo se hace
una ley y que existan entre ellos ideas divergentes. Al mismo
tiempo, haba bastante distancia entre lo que saban y el texto,
dado que este inclua mucha informacin desconocida. Adems,
parte de la informacin contradeca las ideas de los alumnos sobre
el Gobierno; es decir, se trataba de informacin que potencialmente seran contraargumentos para sus conocimientos previos.
236
^

^N

45

Sobre las condiciones de la situacin, cabe advertir, en primer lugar, que promueve una relectura. En funcin de las
centraciones sealadas de los alumnos en el texto o en las consignas, es posible que en una relectura sea ms factible contemplar ambos aspectos simultneamente.
En segundo lugar, y respecto de las consignas de trabajo, el
eje central de la tarea propuesta reside en la reflexin sobre una
problemtica especfica (con el apoyo de la lectura) y no en
responder a un cuestionario exclusivamente con informacin
del texto. A partir de las consignas, quedaron habilitados y
valorados los alumnos -en tanto sujetos pensantes y lectoresas como la informacin del texto: se explicit a los alumnos que
consideraran para responder tanto lo que dice la Constitucin
(una condicin) como lo que ellos mismos pensaban (otra
condicin). Se les otorg espacio para decidir qu escribir y
tambin cundo y cmo recurrir al texto. Se pidi a los alumnos
fidelidad respecto del texto, pero tambin confianza y fidelidad
para con ellos mismos.
En tercer lugar, la situacin inclua una produccin individual que ofreca un espacio de reflexin y sistematizacin de
ideas dentro del cual cada alumno poda organizarse para leer y/
o escribir en funcin de sus criterios, tiempos y necesidades.
Por ltimo, cabe remarcar que no sabemos cules de las
condiciones sealadas -y en qu medida- fueron determinantes, ni si son las mejores para promover la puesta en juego de los
marcos asimiladores de los alumnos en la lectura. Esta tarea
queda pendiente para futuras investigaciones.
Segunda situacin didctica: Los conocimientos previos en una
puesta en comn

La puesta en comn es un tipo de situacin usual en el marco de propuestas constructivistas, incluso en la fase de exploracin de los conocimientos previos, para la confrontacin de
las diversas ideas que puedan tener los alumnos sobre una
problemtica determinada. Pueden ser momentos de discusiones entusiastas, donde se involucran desde sus conocimientos.
Como ha sido mencionado, se encuentra difundida la idea de
que esta exploracin debe realizarse antes de la presentacin
de los contenidos, aveces bajo el supuesto de que la informacin
237