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La revisin de sus principios y estndares pero sobre todo del propio material pedaggico que llega a los
docentes en actividad permite comentar algunos aspectos relevantes que pueden aportan a la innovacin
en la didctica de las matemticas en el Per.
I. ENFOQUE
1.
Los escolares deben percibir las matemticas como un mtodo de pensamiento, cuyas
herramientas ayudan a resolver problemas de la vida en diversos niveles. Los casos presentados
en MPT aportan desde esta perspectiva a que los nuevos contenidos adquieran significado y se
puedan utilizar an sin conocer sus definiciones ni nombres especficos. Estos contenidos
surgen as desde las situaciones problemticas que se desea resolver y eso enriquece la
concepcin del escolar de la aplicabilidad y versatilidad de las matemticas.
En 1993 el influyente educador y matemtico espaol Miguel de Guzmn (1993) propuso en un
texto sobre innovaciones en educacin matemtica, una secuencia de clase para mejorar la
didctica de la matemtica que en su esencia coincide con la propuesta de MPT. De Guzmn
seala que la enseanza aprendizaje de un tema nuevo debe empezar por un problema
contextualizado, un juego, una ancdota histrica y desde all construir el concepto. Basta revisar
los textos de MPT para ver que esta sugerencia se ha llevado a cabo sistemticamente en los
textos, en los que cada tema de un captulo tiene una situacin real inicial.
2.
3.
5.
6.
Textos y situaciones
Una de las clasificaciones de los problemas matemticos ms utilizada por los educadores
matemticos es la de Rafaella Borassi (1986). En ella se considera presentar situaciones como
una propuesta motivadora y rica en posibilidades de creacin de problemas por parte de los
mismos escolares. Una situacin se diferencia de problema en que la situacin no existe la
pregunta que origina el problema. A continuacin, un ejemplo:
Tres amigas estn reunidas en un saln. Ana tiene 34 aos, Tala 21 y Rosana 14.
A partir de esta situacin se pueden hacer las siguientes preguntas:
Quin es la mayor?
Cul es la edad promedio del grupo?
Rango numrico
A diferencia del DCN y los libros que se expenden en el mercado el texto de MPT solo trabaja
con el rango numrico del 1 al 20 en primer grado de primaria y con la primera centena en el
segundo grado. El sentido numrico se va construir con experiencias cercanas a los escolares,
por ello los rangos numricos no deben ser muy amplios en los primeros aos, ya que grandes
magnitudes no suelen ser accesibles ni comprensibles para los escolares ms pequeos. Lo que
se debe complejizar es el nivel de relaciones que se pueden establecer con nmeros de dos
cifras, dado que el sistema de numeracin decimal se construye sobre la base de un sistema de
numrico de unidades. En una etapa inicial a los nios les resulta difcil entender que 23
representa a la vez 23 unidades y 2 decenas y 3 unidades, ellos visualizan las 23 unidades en
forma aislada. Si se trabajan los nmeros de dos cifras experimentando con representaciones
concretas, estableciendo relaciones, agrupando y descomponiendo cantidades y nmeros de
diversas formas, el nio conforma un sistema de decenas y unidades a partir del que ya
construy para las unidades. El proceso de transitar desde un sistema unidades (u) a un sistema
de decenas y unidades (d, u) es anlogo al que despus se hace para construir el sistema de
centenas, decenas y unidades (c, d, u), pero dado que este proceso de construccin requiere
tiempo para trabajarlo con dedicacin es importante hacerlo lentamente y de forma segura.
Constance Kamii (1986) menciona el interesante experimento de Sharon Ross con nios de
segundo grado, a quienes se les propuso a los nios el siguiente problema: Rodolfo tena 24
soldados y su to le regala 38, cuntos soldados tiene ahora? Los nios reconocieron el
problema como uno de adicin y sumaron, pero muchos de ellos dieron como resultado 512. Al
ser entrevistados estos mismos nios y preguntrseles si era posible llegar a tener 500
soldaditos si tenan 24 soldados y le regalan 38, respondieron que era imposible. Sin embargo,
en sus papeles de respuesta lo haban registrado as. Segn Kamii lo que ocurre es que los
escolares trabajan con los nmeros de tres cifras de manera automtica y no logran construir
significados alrededor de los mismos. En esa misma lnea, en las Evaluaciones Censales
propuestas por el MED se observa que los nios pueden responder mecnicamente a sumas de
nmeros de hasta tres cifras pero tienen dificultades para resolver problemas aditivos con
nmeros de una cifra.
Por lo expuesto anteriormente se propone que retrasar la ampliacin del rango numrico puede
ayudar a que los nios consoliden un sentido numrico rico en relaciones y lleno de
significatividad. Esto les permitir comprender el mundo que le rodea en ese instante y adems
comprender lo que vendr luego en las clases de matemticas
2.
De lo que se trata es establecer relaciones entre las tablas. Esto es lo que Skemp (1976)
denomina matemtica relacional: una matemtica que evita el memorismo para enriquecer las
relaciones entre los objetos matemticos.
Desde esta perspectiva el 4 no se percibe solo como el nmero que representa, sino tambin
como la mitad el 8 o el doble de 2. As, si se conoce la tabla del 2, es posible construir la del 4 o
la del 8. Si se conoce la del 4, es posible construir la tabla de 2 y la del 8. El concepto del doble
y mitad, un concepto bsico presente en muchas actividades de la vida cotidiana cobra aqu un
papel importante.
Asimismo, se introduce la propiedad conmutativa con el fin de simplificar las multiplicaciones.
Al conocer esta ley, el escolar puede evitar multiplicar 4 por 7 y en su lugar multiplicar 7 por 4.
El concepto de las operaciones ncleo propuesto por MPT tambin es importante. Para todas
tablas se sealan operaciones ncleo que son por 1, 2, 5, y 10. Desde estas operaciones es
factible calcular las operaciones vecinas y de este modo completar la tabla. A continuacin un
ejemplo:
Razones
Los denominadores son distintos.
Debo amplificar o simplificar cada
fraccin para tener los mismos
denominadores
Amplifico
Amplifico 3/4
Simplifico 32/48
Ahora tengo todas las fracciones con
6
1/2 = 3/6
3/6 = 6/12
3 /4 = 9/12
32/48= 16/24
16/24 = 8/12
6/12 + 9/12 -8/12 = (6+9-8) / 12
4.
= 7/12
de
Como se observa la operacin matemtica con la que se resuelven los tres problemas es la
misma pero sin duda la menos difcil es la operacin aritmtica sin contextualizacin, y la ms
compleja, porque requiere lectura en interpretacin, es la situacin de la compra de libros. Con el
fin de que el nio logre desarrollar estrategia para modelar situaciones reales el libro MPT
considera situaciones numricas de premodelacin como la presentada, que va formando en el
escolar procedimientos y estrategias para a aplicarlas a situaciones de contexto real.
5. Resolucin de ecuaciones
Uno de los procedimientos ms potentes en el lgebra es sin duda el planteo y la resolucin de
ecuaciones. Sin embargo, la didctica referida a este procedimiento ha sido tradicionalmente
presentar un conjunto de reglas prcticas que los escolares reproducen sin que el docente asegure
que ellos entiende el significad de lo que estn realizando. En MPT se rescata lo esencial de una
ecuacin, que es la igualad entre dos cantidades. Iniciando el trabajo con la analoga de la
balanza, la solucin de ecuaciones lineales se realiza mediante transformaciones de equivalencia
que no alteran la igualdad. Para pasar de 3x+4 = 6 a 3x+4 =6 -4 no se propone decir el cuatro
pasa restando, ms bien optar por se resta 4 a ambos miembros. De hecho, esta segunda
afirmacin apunta a mantener la igualdad y al uso de las propiedades de la misma. Est claro que
el cuatro no ha pasado nunca y mucho menos restando. De otro lado, se exige que el escolar
compruebe que su solucin verifica la ecuacin inicial. Esta comprobacin ayuda a fijar los
pasos que el escolar ha dado y refuerza la idea de que la x es una incgnita y que la igualdad solo
se verifica para ciertos valores de la misma. Aqu un ejemplo de lo descrito:
6.
En todo momento se percibe la relacin de proporcionalidad directa entre las magnitudes, con lo
cual el escolar construye una nocin de proporcionalidad en la comprensin de la dependencia
de las magnitudes. Asimismo, la representacin tabular permite luego hacer una transicin fluida
de este concepto hacia la nocin de funcin lineal y/ o racional.
7.
Visualizacin de variables
La construccin del concepto de variable es un proceso lento y complejo, que debe iniciarse en
la primaria con actividades denominadas de pre-lgebra. No se trata simplemente trabajar con
letras, aprender ciertas reglas y calcular mediante stas; la nocin de variable implica una
comprensin del nmero generalizado que puede ser dinmico o esttico. Una de las estrategias
para aportar a la nocin de variable es trabajar algebra mediante la visualizacin. De hecho los
primeros algebristas lo hicieron utilizando conceptos geomtricos para resolver los primitivos
problemas algebraicos. De all nacieron trminos como completar el cuadrado, que era el
procedimiento mediante el cual Al Juarismi resolva las ecuaciones cuadrticas.
geomtricos. En muchos textos uno se encuentra con numerosos teoremas sobre el tringulo,
formularios de reas, apotemas y permetros para diversos polgonos, etc.
La didctica de la geometra en MPT apuesta por las relaciones y el hacer geomtrico que tiene
su base en las construcciones. Las relaciones geomtricas se perciben mejor cuando el escolar
experimenta a travs de su construccin. As, es mucho ms rico experimentar que el baricentro
divide a la mediana en relacin 2 a 1, construyendo y midiendo, que simplemente aceptarlo o
presenciando una cadena de argumentos deductivos abstractos.
La geometra tiene un papel importante en MPT. La meta principal del curso de geometra hasta
el cuarto grado de primaria es el desarrollo de la representacin mental del espacio, un
componente de la inteligencia muy importante para dominar las operaciones aritmticas y para
prevenir un bajo rendimiento (discalculia), adems de su valor en la vida cotidiana y diversos
mbitos del quehacer productivo, tcnico y tecnolgico. Los conocimientos y habilidades bsicas
de la geometra que los escolares aprenden en primer grado son la prctica de las relaciones
espaciales, reconocimiento de formas bsicas, reconocimiento y continuacin de patrones,
recorte exacto, coloreo y anotacin de resultados geomtricos. En grados posteriores la
aproximacin es experimental y visual, aprovechando la simetra, y las transformaciones
geomtricas. Este enfoque se centra ms en las propiedades de las figuras geomtricas en
general, no tanto en las propiedades de figuras geomtricas en particular. Este enfoque de la
geometra permite luego aplicarla a numerosos aspectos de la vida y al dibujo tcnico o la
diagramacin por computadora. En secundaria la geometra puede construirse utilizando los
medios grficos y tambin los sistemas axiomticos, lo que permiten enriquecer la capacidad
argumentacin y prueba de los escolares.
Las actividades de construccin se realizan mediante el uso de la regla y comps, y de un
interesante instrumento conocido como geotringulo, que combina las propiedades de un
transportador un juego de escuadras y una regla. Este instrumento permite la construccin de
paralelas, perpendiculares, tringulos y cuadrilteros.
La propuesta de actividades de exploracin se presenta como un buen punto de partida para el
trabajo con las diversas formas geomtricas. A partir de esta exploracin se destaca la
importancia de que los escolares evolucionen en sus conocimientos, basados inicialmente en lo
perceptivo, para comenzar a analizar las propiedades de las formas, sus relaciones y sus
elementos. Para ello, es importante que la presentacin de objetos geomtricos se haga de
diversas maneras, en distintas posiciones, con diferentes tamaos. Es usual que cuando se les
presenta una forma en una misma posicin en todo momento, los escolares no la reconozcan
cuando la encuentran en una posicin diferente.
2.
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rectngulos, pero no existe una nica descomposicin. Asimismo es posible calcular el rea
inscribiendo los polgonos en un rectngulo y halla el rea por diferencia.
Calcula el rea de los siguientes polgonos.
3.
Este tipo de razonamiento permite al estudiante liberarse de tener que aprender de memoria una
frmula y le da un mtodo para que el mismo construya la frmula cuando la necesite. En la
geometra espacial se explora el principio de Cavalieri, con el que es posible construir muchas
frmulas de volmenes de slidos diversos.
IV ESTADSTICA Y PROBABILIDAD
1.
Conteo de casos
En el texto de quito grado de primaria se presenta la estructura multiplicativa como medio til
para contar. Este significado de la estructura multiplicativa se ha descuidado en la tradicin
nacional, sin embargo es importante trabajarlo en el nivel primario pues es la base de futuros
mtodos de conteo y del clculo de probabilidades.
Para visualizar estos mtodos de conteo se utiliza el diagrama de rbol, que es un organizador
visual muy til y verstil para resolver problemas no solo de matemtica.
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2.
Grficos estadsticos
A lo largo de los textos se puede observar el inters por desarrollar la comprensin de los
grficos de tipo estadstico, desde los ms sencillos diagramas de barras hasta los grficos de
dispersin. Dado que en la sociedad estos grficos cada vez se emplean con mayor frecuencia
para presentar informacin cuantitativa de manera compacta, el programa MPT los ha
considerado como un trabajo longitudinal, con el fin de educar modos de comunicacin
matemtica que fortalecern el desempeo del futuro ciudadano.
Aqu mostramos dos grficos, el primero es de quinto grado primaria y el segundo es de quinto
de secundaria, es evidente el incremento de complejidad en la lectura de la informacin
cuantitativa.
3.
Clculo de probabilidades
El clculo de probabilidades se realiza dese una perspectiva experimental, tomando en cuenta los
eventos equiprobables y los que no lo son, asimismo introducen elementos de probabilidad
continua. La meta es lograr que el escolar pueda evaluar el riesgo ante situaciones inciertas, para
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4.
Estadstica
Desde primaria con la representacin grfica de nmeros y el uso de los grficos a lo largo de la
secundaria, en estadstica se privilegian la comprensin de conceptos de uso cotidiano y
necesarios en la ciudadana como los son el concepto de muestra, las mediadas de tendencia
central y las desviaciones. Las relaciones lineales presentes en nuestra vida cotidiana son
estudiadas desde el punto de vista estadstico por ello la inclusin de la correlacin y la
regresin, esto permite al escolar el reconocimiento de procesos linearizables y comprender la
capacidad predictiva de la matemtica.
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