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Cien ed icio nes de pensamiento y accin
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PEDAGOGiA: REFLEXIONES Y PROPUESTAS

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]sei*nds d*!ran.p* * la pedagogia una verdad*rc larre de Ssbe!"
su ro;':r,'ersid n

Las clencias

de la educacin aparecieron a principios del siglo


tuvo la pretensin de convertir a educacin en

XX, cuando se

una clencla. Las ciencias de la educacln son un conjunto de dis-

clplinas que tienen en comn e estudio de las situaciones y de


os hechos educatlvos tanto a nlve micro como macroeducatlvo,

EDrcrN

En

e momento

de constitucin, dichas disciplinas fueron, en-

tre otras, las siguientes: pedagoga, didctica, fi osofia de a


educacin, psicologa de a educacin, antropologa de la edu'
cacin, administracin educativa, teorias
planeacin educativa, etc.'.

de a

programacin,

EDUcActNYCULTURA

El modelo de cientificidad adoptado

por las ciencias de la edu

a sustituir la enseanza en las relaclones del maestro con el

cacin est basado en la concepcin de las ciencias que piensa

nio. De otra parte,

el desarrollo de conocimiento desde el mtodo de observacin,

institucin educativa (escuela) para pensarla como relaciones


escuela-sociedad en trminos de regulacin del flujo entre es
tas instituciones. La administracin educativa se apodera de
la escuela en trminos de empresa, de administracin de personal y de recursos. Debemos resaltar que como fruto de esta
atomizacin el maestro es sometido a un proceso de perdida

experimentacin y cuantificacin. En suma, estas ciencias busca


ron dar a la educacin el carcter de ciencia experimental, cuyo
propsito es el estudio del fenmeno social llamado educacin,
que hiciera posible, entre otros propsitos, su control y planeacin.
La preminencia dada por las ciencias de la educacin al concepto
educacin, desplaz el papel articulador que jugaba el concepto

deenseanza en el saber pedaggico.

El

concepto educacin re-

la sociologa de ia educacin se refiere a l

continua de saber y de desvalorizacin intelectual, por cuanto


las cienclas

de la educacin hacen del aprendizaje una prctica

sfringe

que coloca en lugar secundario otros saberes sobre la ensean-

za,

zay dejan al maestro un papel disciplinarlo, es decir, de sujeto

los siguientes problemas:

que realiza, normatlza y supervisa los procesos de aprendizaje


que le designa e impone el Estado.

el sgnficado,la accin y el campo del concepto enseanrecortando assu posibilidad de relacin con otros conceptos,
efecto que hemos llamado enrarecimiento, el cual se expresa en

Lo anterior tiene efectos fundamentales sobre la pedagoga:


1

. Conceptualizacin desarticulada

El

conjunto de disciplinas que conforman las ciencias de la edu-

no es que ella haya dejado de existir, sino que las ciencias de


la educacin le han

impuesto una existencia nstrumental que

cacin, con excepcin de la pedagoga y la didctica, se ocupan

hace del maestro un sujeto que aplica teoras producidas en

de la educacin a su manera, es decir, mediante nociones, conceptos y mtodos propios de una disciplina macro, por ejemplo, la sociologa, la psicologa de la educacin corresponde al

otros saberes y ciencias. Tal condicin instrumental, explica su

campo de la psicologa.

frente a las polticas estatales.

En tales ciencias, se operacionalizan nociones y conceptos que


tienen otro rgimen terico, en la interioridad de su respectiva

3. Subordinacin de la pedagoga

discipllna macro. As, por ejemplo, el concepto de movilidad social, elaborado en la sociologa, se incorpora a la sociologa de la

se atomiza, sino

educacin

rrollo.

a las teoras de la educacin como factor de desa-

de la educacin constituyen campos del saber en os que las disciplinas macro, despllegan una forma de ser
experlmental y prctica.
Las ciencias

Las conceptualizaciones

que tlenen lugar en las ciencias de

la

educacin, aportan a la discipiina macro que as contiene, pero


su aporte a la pedagoga es desartlculado: primero, porque consideran la enseanza como un concepto operativo; segundo,
porque no siendo la enseanza el objeto de las ciencias de la
educacin, La enseanza no puede cumplir una funcin articuladora entre pedagoga y ciencias de la educacin.

2.

La

atomizacin

posicin subalterna frente al Estado docente, expresada en

la

imposibilidad del magisterio de levantar proyectos alternativos

La pedagoga, por

efecto de las ciencias de a educacin, no slo

que se le asigna un papel subalterno definin-

dola como una regin, y no la mas importante, de las ciencias de


la educacin; al interior de estas queda reducida

a os procesos

que se verifican en el saln de clase, atrapando todas sus conceptualizaciones entre las paredes del aula.
Esta

subordinacin y encierro de la pedagoga tiene graves con-

secuencias para los procesos de conocimiento ya que tiende un

cercb disciplinario en torno a los procedimientos pedaggicos

que ocurren en el nterior del aula y que han sido reducidos

una existencia bsica operatlva. Dichos mecanismos dlsciplinar

ios son la clase (proceso instruccional), el programa (currculo)


y el examen (evaluacin instruccional). La clase en tanto que
se convierte en un espacio de apropiacin que tiene como
nica finalidad el consumo, la repeticin y verlficacin del sa-

la multiplicacin de sus objetos en las nuevas disciplinas como

ber; adems, la clase es el nico criterio de medicin del tiempo


de los saberes iue son enseados y, por lo tanto, se establece
como una cuadricula que limita los sentidos y e pensamiento

la sociologa de la educacin, la administracin educativa. Cada

del maestro, es decir, no le permite ver el movimiento real de los

una de estad disciplinas se insta a en diferentes elementos de


la practica pedaggica. Unas se apropian del sujeto (maestronio), otras de la institucin y otras del saber.

procesos de conocimiento.

El campo

de saber de la pedagoga es disgreqado y sus crite-

rios de verdad, son puestos en crisis por los desplazamientos y

Fsta disgregacln de1 campo

del saber pedaggico se mate-

Fl programa (curriculo), tambin reduce

y limita en tanto aleja


al maestro de la cuitura escrita, en particular del libro, a partir

rializa de diversas maneras. De una parte, a psicologa educativa

de la seleccin de lo enseado con base en criterios e intereses


sociolgicos y econmlcos, no derivados ni del saber especifico

tomo como sujeto de anlisis el aprendizaje, que en ade ante va

enseado, ni de la didctica correspondiente.

OCTUBRE 201 3

Y PEDAGOGfA' UNA DIFERENCIA NECESARIA


PTOhCOCI, NEFLEXIONES Y PROPUESTAS EDUCACIN

Elexamen(evaluacincurricula0,esantetodounaformajurdi.
definica, casi procesal, que indaga sobre los objetos terminales

dosdesdeelcurrculoyquehacequeelsabersecircunscribaa
la relacin

Las instituciones formadoras de

medio-fin.

Estos elementos, clase, programa, examen

a los que ha

docentes son o7rendices de las


fl uctuaciones del mercado, impidiendo
que ellos puedan incidir sobre los fines
socioles de la educacin, pero tambin
i m posibi lita ndo que I a s i n stituci o n es
formadoras de docentes impulsen los
procesos de transformacin social y
ejerzon elderecho de producir un saber
que no necesaromente sea de consumo
inmediato. Se trotaro de que lo urgente
no im7ido lo imPortante.

sido

reducidalaacclndelapedagogavanaserreforzadosdesde
ciertas teoras que obstaculizan pensar la pedagoga en funcin

yrelacinalconocimiento,lasociedadylacultura'Eselcasode
la pareja enseanza

- aprendizaje que encadena la articulacin

que
entre maestro y alumno al aprendizaje, y no a los procesos

sedesarrollanenlainterioridaddelosconocimientoscientificos,
ya que su funcin es asegurar la vigilancia e inspeccin de las
pone
tareas de interaccin entre maestro y alumno y para ello
e inparcelados
contenidos
en juego las nociones de objetivos,

dicadoresdeevaluacin.Ensntesiselcurrculoobstaculizala
y
pedagoga porque la priva de su relacin con otras discipllnas
la
de
ciencias. An ms, la pareja enseanza-aprendizaje' deriva
psicologizacin de los procedimientos de enseanza en el aula'
tener solo en cuenta el aprendizaje como conducta' expresada
hace
en trmnos de habilidades, destrezas y comportamientos'
conoprocesos
de
y
los
de
pedagglco
omisin del discurso
al

cimiento que se llevan a cabo en los saberes especficos'


La

de la
subordinacln de la pedagoga, por parte de las ciencias

educacin,seacentaentantoelsaberpedaggicoesdespojadodelaposlbilidaddepensarelejemaestro.escuela_sociedad-

estado-cultura.Laescuelaesmiradasolocomoprolongacin
lo publico'
del Estado, bloqueando su ubicacin en el espaclo de

delasociedadcivil,impidiendounarelacindirectaentrepedagoga y sociedad, pues el eje que la suplanta corresponde mas


designlos
bien a una empresa que busca acoplar la escuela a los
e intereses del Estado.

4. La instrumentacin de la pedagoga
y subordiLa consecuencia final del proceso de atomizacin
instrusaber
un
en
conversin
su
es
pedagoga
nacin de la
y amconfusiones
de
suerte
a
toda
mental que ha dado lugar
equivalentes'
como
a
considerar
bivalencias, pues se ha llegado

J!|

la
como situados en un mismo nivel la pedagoga' la educacin'
de
campo
del
instruccin, la enseanza y la didctica' haciendo

la pedagoga una verdadera torre de Babel

reduccin
Denomlnamos instrumentacin de la pedagoga' a la
que
conducen
operativos
de Ia enseanza a procedimientos
conceptos
al aprendizaje. La pedagoga y la dldctica aplican

se realiza
operatvos cuya fundamentacin y expllcacin no
Esta sien ellas, sino en las otras: las ciencias de la educacln
a cabo
tuacin inmoviliza o dificulta la reflexin que debe llevar
para
y
mtodos
conceptos
objetos'
sus
de
la pedagoga a travs
que
lo
para
realizar
decir'
es
comunicarse con otras disciplinas,
podemos llamar reconceptualizacin

EDrcIN lOO

Las tareas

de instrumentacin que cumplen la pedagoga y

la didctlca dentro de las ciencias de la educacin' las declara


de
como disciplinas aplicadas que deben esperar los avances
resultados'
otras ciencias de la educacin para poder explicar sus
papel pasivo'
colocando as a la pedagoga y la didctica en un
instrumentarse el campo de la pedagoga las funciones
funciones
disciplinarias del maestro van a predominar sobre sus
al amparo
instruir
intelectuales, acentuando su papel de vigilar e
de vigide operaciones psicotcnicas. Ahora bien, las funciones
tamlancla no slo las ejerce el maestro sobre el alumno' sno
la
sobre
Estado
el
y
vez
su
a
maestro,
el
sobre
bin la escuela

Al

saber
escuela. En cada uno de estos enganches se localiza un
inspeccin'
e
vlgilancia
justificacin
dlcha
de
como garanta y
de
As, el enganche Estado-escuela se instala en la sociologa
la
administracin
en
la educacin, la relacin maeStro-alumno
Estas contextualizaciones de la escuela y el maestro

educativa.

pbllco' asimien vez de aproximarnos a la sociedad civil y a lo


y al
lan la escuela a la fbrica y el maestro al operario, regentada
servicio de los propsitos del Estado, no siempre coincidentes
El maestro pierde as la inteligencia de
,. con los de la sociedad.
participar
todo el proceso de la enseanza y se ve condenado a
y
educativos'
pedaggicos
parcialmente de los acontecimientos
reducido, las ms de las veces a su accionqr en el aula'
la conenrarecimiento de la pedagoga, expresado a travs de
y
la
subordinacin
la
atomzacin,
ceptualizacin desarticulada,
que
modo
de
tal
problematizado,
la instrumentacin, debe ser
El

nos permita la comprensin de las transformaciones sufridas


por la enseanza en este proceso de enrarecimiento que hemos
y
definido, en primera instancia, como un empobrecimiento
pauperizacin de la Pedagoga.

EDUCACINYCULTURA

Un primer interrogante se refiere a la pregunta por los mecanis-

Hacia la interioridad de la pedagoga,podra propiciar una reformu-

mos que intervienen en la suplantacin de la enseanza por

lacin muy enriquecedora del campo aplicado de la pedagoga


que la potenciara para relacionarse productivamente con los

pa reja ensea

la

nza-aprend izaje.

Hay que hacer un cierto rodeo para empezar a responder esa

pregunta, que implica partir del reconocimiento de que la ense


anza ha sido ubicada en un nuevo campo, campo constituido

por las ciencias humanas y las ciencias de la educacin, donde


ha empezado a existir bajo muy diversas modalidades, vale decir

bajo modelos, conceptos, estrategias, emanadas de la lingstica,


la economa, la psicologa, la sociologa.

Como el objeto de reflexin en las ciencias de la educacin es


la educacin, vista desde la sociedad, la cultura, el aprendizaje,
la escuela

y la profesionalizacin, la enseanza se convirti en

una accin prctica donde se aplican los mtodos para aprender

propuestos por la psicologa.

saberes especificos objeto de enseanza. Se puede vislumbrar


desde ahora que las paredes del aula quedarn rotas porque el

mtodo de enseanza ser plural, con base en las caractersticas


de cada saber, y ei maestro al relacionarse con ellos crear temas de
enseanza que estn lejos del estatismo de los manuales, donde el

maestro slo puede repetirlos sin que su discurso en el acto de enseanza implique una transformacin didctica de los contenidos.

Hacia la intertoridad de los saberes especficos, que se articularn

la pedagoga a travs de sus didcticas particulares, que tienen su

campo de aplicacin y que no se puede confundir con el campo


prctico de la pedagoga, el cual no es solamente el acto de enseanza, sino tambin la enseanza en la escuela, que implica

Es

fcil observar que la enseanza se aloj en las ciencias humanas, subordinadas por el concepto de educacin. Cabe ad-

una relacin entre educacin y sociedad; la enseanza en una


cultura particular que implica una relacin entre el conocimiento
y la tradicin; la enseanza que tiene una historia, y por ello es

vertir que las ciencias de la educacin no alcanzaron a monopo-

capaz de reactualizar su memoria del saber; la enseanza como

y esta se fug hacia otras disciplinas y

estrategia del Estado, que materializa las polticas normatvas y de

lizar toda la enseanza

clencias donde es nombrada sin intervencin de las ciencias de

adecuacin social de los conocimientos.

educacin. As han emergido problemas y posibilidades que


no se poda plantear la pedagoga pensada por las ciencias de

riorizacin de la pedagoga hacia otros saberes y hacia ella misma,

la

la

educacin.

En suma, habra procesos

de reconceptualizacin desde la inte-

y desde la interioidad de los otros saberes hacia la didctica y

la

pedagoga.

Rescatar la enseanzay Ia pedagoga


Es necesario reconsiderar la enseanza de

tal manera que

Hacia la interioridad de la pedagoga, en aquel campo que se relaella

ocupe un lugar diferente al de los procedimientos, un lugar


favorab{e para la reconceptualizacin que permita una comunicacin abierta y productiva con otras disciplinas. Es decir,
reconocer la capacidad articuladora del concepto de enseanza
y colocar la prctica de la enseanza como el campo aplicado de
la pedagoga en el cual se encuentra la didctica.

Pero no hay que confundir la enseanza como concepto de

se separa, quedando la enseanza y e1 aprendizaje como dos


conceptos dstintos. La enseanza se articulara a los saberes especificos, a travs de la didctica y el campo prctico de la peda-

goga.

El aprendizaje estar ligado a las distintas conceptualizaciones psicolgicas y epistemolgicas que le daran a la nocin

de aprender una dimensin conceptual. Todo lo anterior significa

qe la pedagoga debe analizar de qu manera asume los saberes


la

prctica de la enseanza, puesto que juegan un papel diferente


en la interioridad del saber pedaggico: el concepto de enseanza esta dotado de una gran movilidad y puede insertarse en

muy diferentes disciplinas cuyas elaboraciones se refieran a la


enseanza, en particuiar en los saberes especficos, por ejemplo:
la enseanza de las matemtlcas, la enseanza de la biologa, la
enseanza de la geografa, etc.
La prctica de la enseanza como parte del campo aplicado, no
debe comprender solo conceptos operativos. La experimentacin debe convertir los conceptos operativos en nuevos frentes

de reflexin para articular la relacin entre la teora y la prctica.


Ahora bien, esta insercin podra dar resultados en tres direcciones: al interior de la didctica, al interior de los saberes especificos, y al interior de la pedagoga.

ciona con la psicologa, en la cual la pareja enseanza-aprendizaje

especficos,

y cmo se adentran en

eJ

campo conceptual de

la

pedagoga, y qu desplazamientos, reformulaciones o rupturas se


operarian en el aprendizaje en relacin con el conocimiento.

Todos estos trabajos, requieren el reconocimiento de la pedagoga como discipllna, lo que no significa establecer lmites a
la manera de un cerco, debemos considerar que los conceptos no conoqen fronteras epistemolgicas, ellos se relacionan
de una teora a otra adquiriendo en cada una un significado
peculiar y un modo diferente de insercin en el conjunto de
conceptos que conforman una disciplina. A la luz de este principio asumimos la relacin de la pedagogia con otras disciplinas, convencidos desde luego que las disciplinas avanzan a
partlr de conceptos y mtodos que pueden provenir de otros
campos de conocimiento. Pero este mismo principio puede
dar cuenta de las consecuencias que acarrea el enrarecimiento

de los saberes.

OCTUBRE 201 3

r iococfl, RFLExtoNEs

y pRopuEsTAs EDUcAclN Y PEDAGoGfA. UNA DIFERENCIA NEcESARIA

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Consecuencias del enrarecimiento de la


pedagoga en la formacin de maestros
entendemos el enrareclmiento como la restriccin de la accin
y el campo del concepto de enseanza las consecuenclas sobre
la
la formacin de maestros son mltiples: de una parte exlste
Si

ausencia de un objeto comn que llgue lo terico, lo conceptual


y lo experimental a los saberes especificos en el proceso de formacin de maestros; de otra parte, las polticas estatales de corte
profesionalizante, que encontraron una buena acogida entre sade
beres informativos, no han permitido al maestro la posibilidad
relacionarse con otros conceptos y de elevarse a la condicin de
hombre pblico y de lntelectual capaz de pensarse a si mismo'

a)
'

Ausencia de un obieto comn. La reduccin

de la ensean-

za a una accin instrumental lmpide que la enseanza se


y
convierta en el hilo conductor de las actividades tericas
practicas en la formacin de maestros Lo que quiere decir
que todas las aslgnaturas, las actividades investigativas o de
extensin han perdido la enseanza como ncleo central
en torno al cual se formen los maestros y por lo tanto hay

ED|CIN 100

ausencia de problematizciones acerca de la enseanza


en sus mltiples niveles y modalidades de exlstencia Por
ejemplo, la exposicin de las teoras psicolgicas enseadas bajo el nombre de psicologa evolutiva, se circunscribe
nicamente a la presentacin de los principios generales
de la psicologa de manera completamente desarticulada
de los problemas de la enseanza, bajo el supuesto de que
en un determinado momento ya fuese en la practica docente o en el ejercicio de Ia profesin, esas noclones de la
psicologa serian aplicadas por el maestro. En fin, se produce una desconexin del conjunto de las reas y saberes
que componen el programa As, el eje de la formacin de
docentes se ve sensiblemente quebrado en sus relaciones
con los saberes especificos y con la didctica Ahora bien,
ese fenmeno se produce por la discontinuidad de objetos,
ya que el trabajo conceptual y experimental que se produce
en las instituciones formadoras de docentes no convergen
en la enseanza.

EDUCAGINYCUITURA

b)

La prctica docente o el simulacro de prctica. Estos

quiebres

formadoras de docentes. Esta mentalidad privilegia los intereses del mundo laboral sobre la formacin acadmica y

de los que venamos hablando se ven profundizados por


las concepciones de teora y prctica que se hacen pre-

erige como criterio determinante en el proceso de formacin del maestro, las demandas del mercado y no la de

sentes en el momento de formular un plan de formacin de

docentes. En este momento se parte de una concepcin a


priori de la teora que debe acoplarse a los que se denomina

los saberes, por eso prima la intensidad horaria de una asig-

natura en el pensum oficial, el numero de plazas por cubrir


y la especializacin en preescolar, prlmaria, secundaria, etc.

en las facultades de educacln prctica docente, que es, real-

Aqu las insttuciones formadoras de docentes son aprendices de las fluctuaciones del mercado, impidiendo que ellas
puedan incidir sobre los fines sociales de la educacin, pero

mente, un simulacro de prctica porque no construye un


campo de confluencia de teoras y hechos experimentales,
en otras palabras no existe la conjugacin de los conceptos
dos didcticos y con la intencionalidad sociaL implcita en el

tambin imposibilitando que las instituciones formadoras


de docentes impulsen los procesos de transformacin so-

aconteci'rienLo de a enseanza.

cial y ejerzan el derecho de producir un saber que no nece-

a exponer procedentes del saber especificos con los mto-

sariamente sea de consumo inmediato. 5e tratara de que lo

simulacro de prctica produce una desviacin del saber


pedaggico elaborado en, el campo pedaggico, en la
El

didctica y en los saberes especificos, bloqueando las articulaciones conceptuaies y experimentales entre estos campos
de formacin del docente. La corriente de saber sobre la
enseanza no llega a los saberes especficos y tampoco se
puede recuperar las elaboraciones sobre la enseanza.
c)

La imposibilidad del maestro de pensarse. Los planes de for-

macin de docentes no son diseados para que el maestro


se piense a s mismo, antes por el contrario, en ellos se ins-

tala el nio como identidad (modelo de nio a formar) y

urgente no impida lo importante.


Un docente formado en funcin de las necesidades laborales
pierde de vista la totalidad y la complejidad de io que acontece

en la cultura y el todo social, en una palabra, no puede ser cludadano del mundo, pero no va mas all del inmedlatismo que
le imponen las condiciones materiales de vida y la urgencia de
integrarse a la burocracia educativa, ganarse un salario a cambio
de instruir. De otra parte, pierde el derecho a intervenir activamente en la sociedad, en su condicin de hombre pblico, por
lo tanto ignora la funcin que la escuela y la enseanza cumplen

simulacro de prctica. Dentro de ese espacio de simulacin el maestro es representado solamente en funcin del

en la sociedad civil como instrumento de democracia y racionalidad. Al carecer la escuela y la enseanza del vnculo con la
racionalidad, el maestro se separa de hecho de la comunidad
intelectual y por lo tanto se ve privado del dilogo con aquellos

aprendizaje del nio, constituyndose en el centro de.las in-

que realizan actlvidades intelectuales.

el espacio donde se da esta lnstalacin es en el centro del

teracciones, y el maestro, por el contrarlo, pasa a ocupar un


papel pasivo. Es por ello que l no puede pensarse, como si
el desarrollo cognoscitivo del nio exigiera la infantilizacin

intelectual y afectiva dei maestro, formndose siempre


imagen y semejanza del alumno.
d)

Las tendencias profesionalizanes. Las politicas estatales


hacen de todo lo anterior un caldo de cultivo para generar una mentalidad profesionalizante en las instituciones

Notas
I

I ntegrantes del programa de investigacin interunlversifaria Haca uno histaria


de la prctico pedaggica en Colombia de las Universidades de Antioqua,
Pedaggica Nacional, Naciona de Co ombia y Unlversidad del Valle. Revista

Educacin y Cu tura, No. 14, rnarzo 1988,Pgs.4-9.

Vase Mialaret, Gaston. Ciencias de la educacin. Barcelona, Oikostau, S.A.


Edlciones, Primera edicin, 1977.

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