O Professor e A Educacao Inclusiva

O professor
e a educao
inclusiva
formao, prticas e lugares
o prof e a ed inclusiva.indb 1
6/12/2012 14:21:54
Universidade Federal da Bahia

Reitora
Dora Leal Rosa
Vice-Reitor
Luiz Rogrio Bastos Leal
Editora da Universidade Federal da Bahia

Diretora
Flvia Goulart Mota Garcia Rosa
Conselho Editorial
Alberto Brum Novaes
Angelo Szaniecki Perret Serpa
Caiuby lves da Costa
Charbel Nio El-Hani
Cleise Furtado Mendes
Dante Eustachio Lucchesi Ramacciotti
Evelina de Carvalho S Hoisel
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Telefax: 0055 (71) 3283-6160/6164
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O professor
e a educao
inclusiva
formao, prticas e lugares
Theresinha Guimares Miranda

Tefilo Alves Galvo Filho
ORGANIZADORES
EDUFBA
Salvador
2012
6/12/2012 14:21:55
2012, Autores
Editora da Universidade Federal da Bahia.

Direitos para esta edio cedidos
Feito o depsito legal.
Grafia atualizada conforme o Acordo

Ortogrfico da Lngua Portuguesa de 1990,
em vigor no Brasil desde 2009.
Capa, Projeto Grfico e Editorao
Lcia Valeska Sokolowicz
Normatizao
Susane Barros
Reviso
Flvia Rosa
Editora filiada :
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Sumrio
9 Apresentao

FORMAO
17
Formao docente e prticas pedaggicas:

conexes, possibilidades e tenses
Denise Meyrelles de Jesus | Ariadna Pereira Siqueira Effgen
Reflexes sobre a formao de professores com vistas

educao inclusiva
25
Lcia de Arajo Ramos Martins
39
Educao inclusiva e preconceito: desafios para a prtica

pedaggica
Jos Leon Crochk
61
Vygotsky e a concepo scio-histrico cultural da aprendizagem
Felix Daz
89
Formao de professores e educao inclusiva frente s

demandas humanas e sociais: para qu?
Valdelcia Alves da Costa
111
Trajetria de um grupo de pesquisa da Universidade do Estado

da Bahia
Luciene Maria da Silva
123
O grupo de pesquisa em educao inclusiva e necessidades

educacionais especiais do PPGE/UFBA
139
Formao de professores para a incluso: saberes necessrios

e percursos formativos
Susana Couto Pimentel
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PRTICAS
159
As propriedades do professor e do aluno com deficincia na

utilizao de recursos de comunicao alternativa em sala de
aula comum
Rafael Luiz Morais da Silva | Ana Irene Alves de Oliveira | Simone Souza da
Costa Silva | Fernando Augusto Ramos Pontes | Marcilene Alves Pinheiro
179
O ensino de ortografia para crianas cegas
Amanda Botelho Corbacho Martinez
203
O uso de jogos pedaggicos e recreativos com pacientes

peditricos do Hospital Universitrio Professor Edgar Santos
Alessandra Barros | Adriana Santos de Jesus | Aurenvea Garcia Barbosa
223
Comunicao alternativa, autismo e tecnologia: estudos de caso

a partir do Scala
Liliana M. Passerino
247
Tecnologia Assistiva e salas de recursos:

anlise crtica de um modelo
Tefilo Alves Galvo Filho | Theresinha Guimares Miranda
267
Prticas municipais de incluso da pessoa com deficincia no

estado do Par
Ivanilde Apoluceno de Oliveira
285
Audiodescrio: ferramenta de acessibilidade a servio da

incluso escolar
Manoela Cristina Correia Carvalho da Silva
299
Contribuies da Tecnologia Assistiva para a incluso

educacional na rede pblica de ensino de Feira de Santana
Antonilma S. Almeida Castro | Lucimre Rodrigues de Souza |

Marilda Carneiro Santos
321
A comunicao construindo redes entre a escola e

o aluno com surdocegueira
Nelma de Cssia Silva Sandes Galvo
LUGARES
349
Salas de recursos multifuncionais: possvel um servio

tamanho nico de atendimento educacional especializado?
Enicia Gonalves Mendes | Ccera A. Lima Malheiro
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367
Incluso da pessoa com deficincia no Ensino Superior:

primeiras aproximaes
Hildete Pereira dos Anjos
385
Incluso e preconceito na universidade: possibilidades

e limites para estudantes com deficincia
Jaciete Barbosa Santos
403
Pessoas com deficincia no mercado de trabalho:

um estudo da cultura organizacional
Ana Cristina Cypriano Pereira | Liliana M. Passerino
423
Educao e trabalho: temas a considerar para incluso de

pessoas com deficincia no mercado de trabalho
Maria Candida Soares Del-Masso
435
Universidade Estadual de Feira de Santana: trajetrias, desafios

e proposies para a incluso no ensino superior
451
O letramento de surdos em escolas especiais em Salvador, Bahia
Elizabeth Reis Teixeira | Erivaldo de Jesus Marinho
461
Incluso, ensino e pesquisa na Universidade Federal de Sergipe
Vernica dos Reis Mariano Souza | Antnio Carlos Nogueira Santos
479
Polticas de incluso de alunos com deficincia e avaliao de

desempenho: pontos e contrapontos
Maria Jos Oliveira Duboc
489
Sobre os autores
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o professor e a educao inclusiva: formao, prticas e lugares
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Apresentao
A coletnea O professor e a educao inclusiva: formao, prticas e lugares

resultado das palestras, proferidas por convidados, em 2011, durante a
realizao do III Congresso Baiano de Educao Inclusiva e I Simpsio Brasileiro de Educao Inclusiva, organizados pelas seis universidades pblicas
no Estado da Bahia Universidade Federal da Bahia (UFBA), Universidade
Federal do Recncavo da Bahia (UFRB), Universidade do Estado da Bahia
(UNEB), Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS), Universidade
Estadual de Santa Cruz (UESC) e Universidade Estadual do Sudoeste da
Bahia (UESB) sob a liderana do Grupo de Pesquisa Educao Inclusiva
e Necessidades Educacionais Especiais (GEINE), do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal da Bahia (PPGE/UFBA),
em que participaram profissionais de vrios estados brasileiro.
Esta obra tem como questo central: quais sentidos, significados e intencionalidades, vm se materializando na formao, na prtica e nos lugares
de atuao do professor, para atuar na perspectiva da educao inclusiva?
A questo proposta analisada sob a tica de diferentes experincias
construdas durante o desempenho da trajetria profissional de seus autores.
Contudo, o leitor vai observar que os autores mantiveram uma importante
relao pedaggica e poltica entre o social e o educacional, na busca de
aprofundar as reflexes referentes a educao inclusiva, principalmente em
relao a formao docente, suas prticas e lugares de atuao, para uma
educao especial na perspectiva do novo paradigma inclusivo.
O referido Congresso teve como tema gerador Educao inclusiva: prtica, formao e lugares e como objetivo, discutir questes epistemolgicas,
conceituais, polticas, culturais e tica relativas educao inclusiva. Nessa
discusso, reconhece que a construo de uma escola inclusiva envolve a
apresentao
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criao de dinmicas escolares com a participao de toda a comunidade

escolar, bem como o seu entorno, e que essas dinmicas podem ser mais
bem compreendidas, admitindo suas articulaes com a dinmica social
mais ampla.
Um dos desafios fundamentais que emergem daproposta de escola inclusiva a formao do professor, que para Fvero (2009)1 , justamente,
o de repensar e resignificar a prpria concepo de educador. Isto porque,
o processo educativo consiste na criao e no desenvolvimento de contextos educativos que possibilitem a interao crtica e criativa entre sujeitos
singulares, e no simplesmente na transmisso e na assimilao disciplinar
de conceitos e comportamentos estereotipados.
Os artigos apresentados nesta coletnea, esto agrupados em trs blocos,
de acordo com os tpicos discutidos no evento. No primeiro bloco esto
os artigos que tratam da Formao Docente e dele constam, os trabalhos
relativos a: resultados de pesquisas sobre formao docente (Jesus e Effgen,
Martins e Pimentel); princpios tericos e fundamentos para a formao
docente (Crochk, Daz e Costa) e caminhos percorridos por grupos de
pesquisa na formao profissional e produo do conhecimento (Silva e
Miranda).
O segundo bloco aborda as questes relativas s prticas pedaggicas
para a educao inclusiva, suas possibilidades e tenses. Ele composto
de nove artigos, dentre eles cinco analisam o uso da Tecnologia Assistiva
(TA) como recurso para favorecer a autonomia e o desenvolvimento da
pessoa com deficincia. Oliveira e colaboradores,Passerino discutem o uso
da comunicao alternativa, Silva descreve a audiodescrio (AD), modalidade de traduo intersemitica criada com o objetivo de tornar materiais
como filmes, peas de teatro, espetculos de dana, programas de TV etc.,
acessveis a pessoas com deficincia visual e a contribuio da TA em diferentes realidades analisada por Galvo Filho e Miranda e por Castro e
colaboradores. Os demais textos deste bloco referem-se a pesquisas sobre
a prtica de incluso: o uso de jogos com crianas hospitalizadas (Barros
e colaboradores); o ensino da ortografia para crianas cegas (Martinez); a
comunicao e o aluno com surdocegueira (Galvo) e prticas municipais
de incluso (Oliveira).
FVERO, Osmar et al. (Org.) Tornar a educao inclusiva. Braslia: UNESCO, 2009.
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Diante desse quadro, pode-se apreender que essas prticas desenvolveram-se em diferentes lugares de exerccio profissional, no entanto, a diviso em blocos foi realizada para fins didticos de organizao das ideias,
porm no possvel isolar esses blocos, pois os temas os temas esto
inter-relacionados.
O terceiro bloco, denominado lugares, refere-se aos espaos em que
ocorrem as prticas pedaggicas, destinadas s crianas e aos jovens com
deficincia. Tradicionalmente, essas pessoas eram segregadas em instituies especializadas e escolas especiais ou ficavam isoladas no seio familiar
e sua escolaridade limitava-se as sries iniciais do ensino fundamental, pois
a sociedade no lhes garantia condies para progresso escolar e incluso
social. Com o avano das cincias e a promulgao de dispositivos legais,
assegurada a educao da pessoa com deficincia, que vem alcanando
nveis mais elevados de escolaridade, atingindo a universidade, alcanando o
mercado de trabalho. Nessa perspectiva, esto os artigos de Anjos; Barbosa
Santos; Carneiro Santos; e, Souza e Santos que pesquisam a incluso no
ensino superior, a partir da realidade das Universidades que foram analisadas. Pereira e Passerino e Del Masso discutem a relao da pessoa com
deficincia e o trabalho.
Ainda, nessa reflexo sobre os lugares da educao inclusiva, Mendes e
Malheiro questionam o atendimento educacional especializado, proposto
na atual poltica educacional para ser realizado em salas de recursos multifuncionais, como modelo nico de apoio a incluso escolar do aluno com
deficincia, em contra ponto destaca-se o texto, intitulado O letramento de
surdos em escolas especiais em Salvador, de autoria de Teixeira e Marinho. Esse
ponto escola regular X escola especial polmico e no h consenso, por isso,
esses estudos representam diferentes posicionamentos sobre essa questo
e servem para ampliar a discusso sobre a educao inclusiva.
Para encerrar as reflexes propostas nesta obra, Duboc apresenta algumas consideraes acerca da poltica de incluso de alunos com deficincia
frente ao sistema de avaliao de desempenho realizada pelo ndice da Educao Bsica (IDEB), conforme est posto no Plano de Desenvolvimento
da Educao (PDE), por entender que esses pontos tm articulao entre
si e precisam ser explicitados, para se ter melhor clareza do cenrio que
emoldura a incluso das pessoas com deficincia.
apresentao
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Diante dos textos apresentados, a incluso de pessoas com limites, marca

damente diferenciados nos processos educativos, para alm da ateno e do
atendimento s suas necessidades individuais, implica o desenvolvimento
de linguagens, discursos, prticas e contextos relacionais que potencializem
a manifestao polifnica e o reconhecimento polissmico, crtico e criativo entre todos os integrantes do processo educativo. Nesses contextos,
o educador ter a tarefa de prever e preparar recursos capazes de ativar a
elaborao e a circulao de informaes entre sujeitos, de modo que se
reconheam e se auto-organizem em relao de reciprocidade entre si e
como prprio ambiente sociocultural.
A relao educativa constitui-se, como tal, na medida em que se desenvolvemmediaes (aes, linguagens, dispositivos, representaes)
que potencializem a capacidade de iniciativa e de interao das pessoas
(VYGOTSKY, 1997).2 Nesse processo, o educador precisa saber potencializar a autonomia, a criatividade e a comunicao dos estudantes, e,
por sua vez, tornar-se produtor de seu prprio saber. Muitos professores
e professoras acreditam que devem receber a preparao para trabalhar
com estudantes com deficincia a partir de uma formao profissional
que, vinda de fora (orientaes, direo, estado), d a eles autonomia para
atuar. Mas tambm, se verifica que tais processos de formao adquirem
sentido, na medida em que se articulam com os saberes que os educadores
desenvolvem, tendo em vista as suas histrias de vida individual, as suas
relaes coma sociedade, com a instituio escolar, com os outros atores
educativos e os lugares de formao.
Nessa perspectiva, a incluso de pessoas com deficincia nos processos
institucionais dos vrios ambientes, dentre os quais, os escolares requerem,
muito alm de mudanas pontuais, mas transformaes paradigmticas
e culturais no sistema organizacional, assim como o desenvolvimento de
concepes, estruturas relacionais e referenciais culturais capazes de agenciarem a complexidade e o conflito inerentes interao entre diferentes
sujeitos, linguagens, interesses, culturas.
O conjunto dos artigos desta coletnea contempla as mltiplas questes
que se inter cruzam no campo da educao inclusiva, tendo como referncia
VYGOTSKY, Lev. Obras Escogidas. Fundamentos de defectologia. Madrid: Visor, 1997.
Tomo V.
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o professor, a partir de vrias abordagens tericas. Esses artigos ampliam a

compreenso das questes atinentes s polticas, s prticas pedaggicas e
aos lugares que visam garantir a educao inclusiva. Os trabalhos apresentados e as anlises feitas suscitam questionamentos e posicionamentos em
relao formao do professor, s diferentes prticas e lugares em que se
realizam essas prticas, possibilitando o aprofundamento do debate sobre
as aes educacionais,visando assegurar o direito de todas as pessoas
educao escolar de qualidade social.
A contribuio deste trabalho pode ser identificada a partir do momento
em que se oportunizou a discusso e a reflexo sobre as questes tericas
e prticas a respeito da Educao Inclusiva, no lugar onde ela ocorre, suscitando reflexes e debates sobre o contexto social, a escola e a atuao
do professor no campo educao inclusiva, e, certamente encontraro eco
naqueles que desejam e se empenham em construir uma sociedade solidria
em que os direitos humanos sejam promovidos e respeitados.
Salvador, outubro de 2012.
Theresinha Guimares Miranda | Tefilo Alves Galvo Filho
apresentao
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FORMAO
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Formao docente e prticas pedaggicas

Conexes, possibilidades e tenses
Denise Meyrelles de Jesus | Ariadna Pereira Siqueira Effgen
Introduo
A escolarizao de alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao tem desafiado os espaos
escolares a construrem novas/outras lgicas de ensino. Diante disso, a
formao continuada em processo tem se configurado como uma possibilidade de pensar as demandas escolares e os processos de escolarizao dos
sujeitos que tambm so pblico-alvo da educao especial.
Tal formao continuada em contexto deve ter como foco as diferentes
situaes que constituem o ato educativo, a anlise das prticas docentes
e a criao de espaos para a reflexo coletiva, esforando-se, sempre, para
criar na escola a crena de que possvel pensar solues para as questes
que se presentificam. So esses movimentos que nos levam a concordar
com Nvoa (1995, p. 25):
A formao no se constri por acumulao (de cursos, de conhecimentos ou de tcnicas), mas sim atravs de um trabalho
de reflexividade crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente de uma identidade pessoal. Por isso to importante
investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da experincia [...].
Prticas de formao que tomem como referncia as dimenses
colectivas contribuem para a emancipao profissional e para a
consolidao de uma profisso que autnoma na produo dos
seus saberes e dos seus valores.
apresentao
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A citao acima pode ser ilustrada na narrativa de um professor de Artes

do Ensino Fundamental ao analisar sua atuao em sala de aula com uma
aluna pblico alvo da educao especial:
[...] voc viu a produo de Melissa? Ela fez uma releitura fantstica
da obra. Eu compreendi que apoi-la, muitas vezes, vai significar fazer
com ela, at que compreenda e faa sozinha, mas isso no diminui a sua
capacidade de produo e nem significa que ela no alcanou o objetivo.
Ela alcanou uma parte e o processo dela mais lento, mas ela vai dar
conta, pois tem condies. E o que mais me chamou a ateno foi v-la
produzindo. Os colegas da sala tambm ficaram felizes com sua produo
e, ao mesmo tempo, surpresos. Eles sempre me perguntavam: Foi Melissa
que fez?. Eu afirmava que sim. Esse movimento que estamos vivendo
nessa turma possibilitou uma outra condio, de Melissa ser aluna, uma
condio de produo. Ela saiu daquele lugar de no fazer nada. Estou
feliz com o resultado, agora acredito que possvel, pois eu fiz e deu certo.
(PROFESSOR ROGER, 2010)
Entendemos ser fundamental pensar a escola como lcus de formao

docente, pois um espao que possibilita a construo de mudanas nas
prticas pedaggicas, no currculo, no ensino e na aprendizagem dos alunos,
inclusive daqueles com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades/superdotao, e ainda abre caminhos para que o educador
adicione a investigao aos seus saberes-fazeres.
Sabendo que a educao um direito de todos, a formao continuada
representa um espao-tempo de constituio e reflexo da ao educativa.
um espao de potencializao das prticas pedaggicas. Uma oportunidade para (re)pensar as relaes de poder existentes no currculo, os
mecanismos utilizados para validar os conhecimentos e os pressupostos
que fundamentam quem pode ou no aprender na escola.
Formao docente e prticas pedaggicas

Considerando experincias como as trazidas pelo professor Roger, temos
por objetivo considerar as tenses e desafios que se colocam para a formao de professores quando a tensionamos, simultaneamente, diversidade
de pessoas que so alunos na atualidade. Queremos evocar a presena na
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denise meyrelles de jesus
| ariadna pereira siqueira effgen
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escola do aluno que apresenta deficincias, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao pensar prticas pedaggicas.
Algumas questes atuais desafiam a nossa inventividade: como est
sendo assegurado o direito escolarizao dos estudantes com indicativos para a Educao Especial? Como so pensadas as escolas de ensino
comum nessa discusso? H dispositivos de apoio nessas escolas? Como
os profissionais da educao so envolvidos nessas questes? Como se d
a formao dos educadores? Como est se materializando essa questo
no campo e na interface com outras diversidades? Quais so as condies
concretas de trabalho dos profissionais da educao para a implementao
de um projeto poltico-pedaggico inclusivo, do currculo e das prticas
docentes para o ensino e a aprendizagem desses alunos?
Tais questes atravessam o direito escolarizao, influenciam a formao do educador e trazem implicaes para o processo de incluso escolar
que busca se fortalecer. Muitos movimentos vm ocorrendo, desde a insero
de professores de Educao Especial nas escolas comuns, para apoio aos
professores regentes, at a abertura de salas de recursos multifuncionais
para atendimento educacional especializado.
Cabe-nos entender como as escolas vm lidando com as questes da
incluso escolar e, tambm, fomentar essas experincias nos processos de
formao docente, possibilitando o acesso a reflexes terico-prticas, que
permitam uma leitura crtica da realidade e alicercem projetos que visem
transformao.
Como nos sugere Boaventura Souza Santos (2007), devemos buscar
enxergar sinais, pistas, latncias e movimentos, ou seja, o que ele denomina de ainda-no, a possibilidade de deslocamentos e aes, ainda no
pensados ou institudos, mas que, na ao coletiva, podem emergir e nos
apontar sinais e possibilidades.
Meirieu (2005, p. 44) nos ajuda nessa direo quando afirma:
Abrir a Escola para todos no uma escolha entre outras: a
prpria vocao dessa instituio, uma exigncia consubstancial
de sua existncia, plenamente coerente com seu princpio fundamental. Uma escola que exclui no uma escola [...]. A Escola,
propriamente, uma instituio aberta a todas as crianas, uma
instituio que tem a preocupao de no descartar ningum, de
fazer com que se compartilhem os saberes que ela deve ensinar a
todos. Sem nenhuma reserva.
formao docente e prticas pedaggicas: conexes, possibilidades e tenses
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A escola tem por finalidade instituir os cenrios polticos e pedaggicos

para permitir o acesso ao conhecimento, empreendendo [...] esforos permanentes de universalizao da cultura. (MEIRIEU, 2002, p. 175) Nesse
sentido, faz-se necessrio buscar a escola concreta, onde habitam alunos(as),
professores(as), profissionais em aes pedaggicas; a escola, onde, na atualidade, se coloca o princpio tico da incluso escolar. Para tal, fazem-se
necessrias reflexes sobre a educabilidade, processos de incluso-excluso,
polticas educacionais, condies de aprendizagem, dentre tantas outras.
Concordamos que h, sim, que se investir maciamente na formao
inicial e continuada do educador. Falamos de poltica educacional pblica
que garanta ao educador o direito tico da formao de qualidade. Uma
formao que considere a diversidade, no caso especfico do aluno com
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotao.
Reconhecemos que h uma orientao nacional, mas como ela se desdobra em cada espao local, cabe a cada grupo de profissionais da educao
faz-la, a partir de seu conhecimento, de suas condies concretas, dos
profissionais presentes localmente, das polticas institudas por aqueles
que fazem.
S no podemos abrir mo da tica de que todos devem estar no jogo.
Para a garantia da aprendizagem de todos os alunos, precisamos assegurar o
acesso ao currculo escolar, por meio de prticas pedaggicas diferenciadas
que atendam aos percursos de aprendizagem de cada estudante. Tal situao um desafio, pois demanda professores detentores de conhecimentos
terico-prticos, bem como planejamentos coletivos, estratgias e metodologias de ensino e de processos de avaliao que possibilitem ao educador
acompanhar o desenvolvimento de cada aluno que est em sala de aula.
O desafio que se coloca para ns, educadores, construir um espao
escolar onde a diferena, de qualquer natureza, possa existir. No dizer de
McLaren (2000), h que se construir um contra script, precisamos criar
possibilidades, ao invs de mantermos antigos estigmas e prticas.
Nesse sentido, coloca-se oportuna a pergunta: O que podem as prticas
pedaggicas?. Meirieu (2002, p. 34) nos oferece pistas para pensar tal
questo quando nos sugere: [...] descobrir novos meios para que a edu-
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cao seja um lugar de partilha e no de excluso. Aponta pistas, ainda,

quando nos direciona a perceber um aluno concreto, um aluno que [...]
impe um recuo, que nada tem de renncia (MEIRIEU, 2002, p. 85). Ou
quando nos diz do fazer pedaggico: A pedagogia pode se constituir, como
uma tenso permanente entre o que escraviza e o que alforria (MEIRIEU,
2002, p. 125). Resistir ao que escraviza sinaliza para posturas provisrias,
plurais, incertas e Meirieu (2002, 2005, 2006), em seus textos, aponta-nos
algumas (JESUS, 2008, p. 216):
a) a vontade de jamais se resignar ao fracasso;
b) um esforo de ignorncia da histria do outro, que muitas vezes
poder representar uma oportunidade de nos libertarmos dos determinismos;
c) a aceitao de que o outro seja o que ele e no uma imagem ilusria ou o produto de uma elaborao ideolgica;
d) questionamento sobre o que se diz e sobre a maneira como se diz;
e) a colocao da criatividade e da autocrtica no centro da conduta
docente;
f) o reconhecimento do fundamento tico renncia a toda certeza
didtica.
Mesmo na escola se presentificando muitas tenses e desafios, ela pode
se constituir em um espao de conhecimento capaz de criar alternativas
para a garantia de uma proposta de aprendizagem para todos os alunos.
Para a ao docente no contexto da diversidade, necessrio se faz trabalhar com redes de encontros. Encontros de saberes, fazeres, reflexes,
metodologias, estratgias de ensino, recursos, perspectivas avaliativas,
pois, dessa forma, estaremos nos constituindo sujeitos coletivos. Vivemos
o tempo de traduo, isto , o momento de criar dilogos entre os diferentes conhecimentos e experincias disponveis neste mundo to plural e
heterogneo. (SANTOS, 2007)
Cabe tambm a reflexo de que a formao docente qualificada pode
muito, mas no pode tudo. H que se pensar em outros aspectos macro
que configuram os sistemas de ensino e as condies de trabalho docente.
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Conexes e encontros
O movimento de formao com o professor Roger assumiu contornos que
nos possibilitam a reflexo, pois, para ele, a formao [...] uma troca de
experincia [...] formao esse contedo que transformado em prxis,
acho que a discusso prxis, sabe? A teoria com aquilo que ns fazemos
dela em conjunto, ela que me forma, sou eu que a formo [...].
Nessa direo, o envolvimento de Roger e as discusses por ele apresentadas demonstravam sua inquietao sobre a escolarizao dos sujeitos com
superdotao, uma vez que, at aquele momento, esses alunos muitas vezes
eram inviabilizados a partir da fala do professor: no sei trabalhar com
esses sujeitos na sala de aula.
Assim, uma frente de trabalho da pesquisa foi organizada por um grupo
de formao continuada com professores da escola Clarice Lispector para
que pudssemos pensar a escolarizao de alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, uma
vez que a escola tinha matrcula de alunos que tambm so pblico-alvo
da Educao Especial.
Diante disso, em nossos encontros semanais, discutamos as questes que
nos desafiavam no fazer pedaggico, no que se refere escolarizao desses
alunos. Roger era professor de Melissa e Lucas, dois alunos pertencentes
4 srie que tambm eram deficientes. A partir dos dilogos no grupo, o
professor em questo comeou a ressignificar a sua prtica que at ento
no contemplava esses alunos. O incio foi desafiador:
[...] at pouco tempo atrs, no sabia que Lucas tinha dificuldade
para andar. Nunca estabeleci uma relao com Melissa. Eu nem
sei quais so suas preferncias. Como trabalhar com eles? E mais!
Tem 36 alunos na sala que precisam de mim o tempo todo e mais
os dois. Como fazer? Eu no tenho como fazer isso sozinho, eu
preciso da ajuda de mais uma pessoa.
Esse era um momento de tranquiliz-lo e, a partir da, propusemos que

ele observasse esses alunos, tentasse se aproximar e conhec-los, entendendo
que, assim como todos os outros alunos, eles tambm tinham seus sonhos
e desejos, e nossa tarefa, como professores, seria nos sensibilizarmos em
busca de descobri-los.
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Posto esse desafio, o professor inicia a tarefa. Em nossos encontros,

percebamos a relevncia do trabalho desenvolvido por ele, quando nos
dizia: [...] descobri mais uma coisa de Melissa [...]. Lucas gosta de desenhar [...]. Melissa sorriu para mim [...]. Essas eram pistas e indcios que
lhe permitiriam mais tarde uma interveno significativa na aprendizagem
desses alunos bem como na sua prtica. Esse tambm foi um momento
de formao.
Esse primeiro momento de reflexo possibilitou ao professor ter outra
forma de olhar para esses alunos ele passou a conhecer Lucas e Melissa
a partir de suas especificidades e entender a necessidade de um trabalho
diferenciado, valorizando as potencialidades desses alunos. Em nossas discusses do grupo, Roger relatava suas aventuras, destacando que estava
sendo uma experincia muito rica.
O trabalho colaborativo com Roger, aps a fase de observaes e de
conhecer Melissa e Lucas, passa a se constituir em pensarmos prticas
pedaggicas que garantam que esses alunos tenham acesso ao currculo
vivido pelos colegas na sala de aula, ou seja, s atividades que so cumpridas no cotidiano.
Assim, aps algum tempo de formao, planejamento, prticas pedaggicas em sala de aula, reflexo, ao, discusso, foi possvel notar uma
mudana na postura do professor, no que se refere escolarizao dos
alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao. Com relao s suas prticas pedaggicas, ele
diz: [...] j tenho feito. No consigo mais no observ-los, no pensar
neles, simplesmente ignor-los.
Isso fica evidente na fala a seguir
A minha interao em sala melhorou muito. Eu tenho dado conta de dar
orientaes para Melissa. Dando conta de Melissa e Lucas, eu tenho dado
conta da sala e das coisas da 4 srie. Melissa tem desenvolvido uma
pessoalidade comigo. Ela tem vivido e interagido nas aulas com perguntas
e respostas iguais aos seus colegas. E, o mais importante, eu planejo as
minhas aulas a partir de Melissa e Lucas para os outros alunos, no
um movimento s para eles. (ROGER, 2010)
Dessa forma, a formao continuada foi o lcus de nossas discusses e

contribuiu muito para o amadurecimento do grupo e do professor Roger,
em especial. Ainda possibilitou novas outras prticas pedaggicas para que
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a escolarizao de alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao fosse potencializada naquele
ambiente escolar.
No que diz respeito continuidade de aes no cotidiano escolar, o
professor Roger destaca:
O que eu aprendi na formao continuada e no trabalho que voc fez com
a gente foi muito mais que formao profissional, foi formao para a vida.
Vou levar isso para outros lugares, pois levo comigo, ningum me tira [...].
Quando tiver alunos especiais, eu j sei que tenho que fazer algo. No d
para ignor-los, at porque eu j entendo que eles aprendem e do conta,
mas isso depende de mim e da minha prtica.
Roger e outros profissionais que esto no cotidiano escolar tm encontrado possibilidades ao desafio da escolarizao de alunos pblico-alvo da
Educao Especial. Parece-nos que dois princpios so fundantes para as
suas prticas pedaggicas: assumir a educao como direito social e apostar
na escolarizao e na educabilidade de todas as pessoa. Nesse sentido, a
ao docente constitui-se como um possvel movimento para a significao
desses alunos como sujeitos de conhecimento.
Referncias
JESUS, D. M. Prticas pedaggicas na escola: s voltas com mltiplos possveis
e desafios incluso escolar. In: PERES, E. et al.(Org.). Trajetrias e processos de
ensinar e aprender: sujeitos, currculos e cultura. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2008.
McLAREN, P. Multiculturalismo revolucionrio: pedagogia do dissenso para o novo
milnio. Porto Alegre: Artmed, 2000.
MEIRIEU, P. A pedagogia entre o dizer e o fazer: a coragem de comear. Porto
Alegre: Artmed, 2002.
MEIRIEU, P. O cotidiano da escola e da sala de aula: o fazer e o compreender.
Porto Alegre: Artmed, 2005.
MEIRIEU, P. Carta a um jovem professor. Porto Alegre: Artmed, 2006.
NVOA, A. Formao de professores e profisso docente. In: NVOA, A.
(Coord.). Os professores e a sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1995.
SANTOS, B. de S. Renovar a teoria crtica e reinventar a emancipao social.
So Paulo: Boitempo, 2007.
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Reflexes sobre a formao de professores

com vistas educao inclusiva
Lcia de Arajo Ramos Martins
Introduo
importante, quando se estuda a formao de docentes no Brasil, retroceder um pouco na histria, no desconsiderando o fato de que apenas em
meados do sculo XX que comea o processo de expanso da escolaridade
bsica no pas, embora ainda de forma bastante lenta. No que tange rede
pblica de ensino, esta expanso se processa, de maneira mais significativa,
a partir das dcadas de 1970 e 1980.
Tal situao decorre do fato de que a escolarizao foi, por muito tempo,
privilgio das elites, pois apesar da existncia de algumas propostas educacionais, segundo documentos e estudos realizados no havia uma poltica
inclusiva da populao em geral, na escola. (GATTI; BARRETO, 2009)
No que diz respeito educao de pessoas com necessidades educacionais especiais principalmente aquelas que apresentavam algum tipo de
deficincia at a dcada de 1970 era, geralmente, realizada apenas em
instituies especializadas, atingindo um quantitativo bastante restrito de
educandos. Essa rea eleita como prioritria no Plano Setorial de Educao e Cultura 1972/1974 e, em consequncia, foram fixados objetivos e
estratgias voltadas para esse campo educacional. (BRASIL, 1977)
Com a criao do Centro Nacional de Educao Especial (CENESP/
MEC), em julho de 1973, primeiro rgo responsvel pela formulao e
acompanhamento de uma poltica de Educao Especial, em mbito nacio-
apresentao
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nal, comea a ocorrer a criao de setores especializados nas Secretarias de

Educao. Isto trouxe, como consequncia, a implantao do atendimento
educacional para alunos ento considerado como excepcionais,1 tambm
em escolas regulares estaduais e municipais. Surgiram, assim, as denominadas classes especiais, bem como vrias outras modalidades educacionais,2
inclusive, o atendimento desses educandos em classes comuns, sob a gide
do paradigma da Integrao. Predominava, porm, a viso de dois sistemas
separados, estanques: o regular e o especial.
Em 1974, havia um quantitativo de 96.413 pessoas com tais condies
atendidas educacionalmente, em todo pas, centrando-se principalmente
na faixa etria de 7 a 14 anos (70,66%). Na regio Nordeste, o quantitativo de alunos tidos como excepcionais atendidos atingia um patamar de
apenas 10.721 educandos, que estavam frequentando alguma modalidade
educacional. (BRASIL, 1977)
Segundo dados do CENESP/MEC, nesse ano, existiam cerca de 13.970
docentes, no Brasil, em exerccio no campo da Educao Especial. Destes,
56% apresentavam apenas o nvel de 2 grau e 5% eram leigos, embora
46% possussem algum tipo de especializao.
Detendo o nosso olhar na regio Nordeste, podemos salientar que,
existiam 4.510 professores atuantes na rea, sendo que destes apenas 768
(17,02%) tinham especializao para o exerccio da funo. (BRASIL, 1977)
Observamos, ainda, no que diz respeito ao quantitativo de alunos
atendidos nesse campo educacional, no pas, que alm de estar muito
longe de corresponder demanda em potencial existente o atendimento
ofertado estava ainda estava muito centrado nas instituies especializadas.
Evidenciava-se, portanto, como conveniente [...] incentivar-se a integrao
desses alunos no sistema regular de ensino, sempre que possvel, e sem
prejuzo da qualidade do atendimento. (BRASIL, 1977, p. 12)
Isto mostra, entre outros aspectos,
[...] [a] necessidade de atuao em favor de padres satisfatrios
de desempenho a serem alcanados, caracterizando-se como
Como eram denominados os alunos com deficincia, superdotao e problemas de
conduta.
Envolvendo desde a modalidade de classe comum, sem ou com apoio especializado,

at o atendimento em hospitais e centros de tratamento. (REYNOLDS, 1962 apud
PEREIRA, 1980)
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lcia de arajo ramos martins
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principais enfoques: melhorar a adequao de mtodos; adotar

procedimentos e instrumentos para identificao, diagnstico e
prescrio de atendimentos; aperfeioar currculos e programas;
suprir material didtico e escolar e equipamentos especializados;
adequar instalaes fsicas e suprir de pessoal docente e tcnico
especializado o tratamento educacional de excepcionais. (BRASIL,
1977, p. 13)
Podemos afirmar, frente a isso, que havia uma grande premncia quanto
capacitao de recursos humanos na rea, com vistas ampliao das
oportunidades de atendimento educacional adequado, de maneira que um
dos objetivos especficos propostos pelo CENESP/MEC, para o Plano Nacional de Educao Especial no perodo de 1977/1979, foi o de Capacitar
recursos humanos, envolvendo pessoal docente e tcnico especializado das
equipes multidisciplinares para atendimento aos excepcionais, a partir da
educao precoce at a formao profissional. (BRASIL, 1977, 19)
Para tanto, vrias aes foram programadas nessa rea considerada prioritria, voltadas para preparao e atualizao docentes e tcnicos atuantes
na Educao Especial, em todo pas, assim como para a capacitao de
docentes de universidades, objetivando a formao de agentes multiplicadores, com vistas implantao e manuteno de cursos de licenciatura
em instituies de ensino superior. (BRASIL, 1985)
A preocupao com a ao pedaggica empreendida com educandos com
excepcionalidade intensifica-se e, no perodo de 1979-1984. Conforme
dados do CENESP/MEC, foram realizados no pas 184 cursos de Educao Especial, sendo que, desses, 35 foram de atualizao, 34 de especializao, 01 de aperfeioamento, 19 de estudos adicionais, 61 de extenso
universitria, 26 de licenciatura e 08 de mestrado, que foram executados
pelas Secretarias de Educao e/ou pelas universidades de 24 estados da
Federao, propiciando a preparao de 6.707 profissionais, voltados para
diversas reas de atendimento educacional. (BRASIL, 1985)
Podemos perceber, no apenas nesse perodo citado, mas em anos subsequentes, que a formao de professores para a Educao Especial, no
pas, assumiu diferentes formatos em vrios estados brasileiros. Alguns
empreenderam, de maneira mais sistemtica, cursos de Estudos Adicionais
(ou seja, o 4 ano do magistrio) para professores do ensino regular que
apresentavam apenas o nvel mdio, outros investiram na formao em
reflexes sobre a formao de professores com vistas educao inclusiva
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nvel de ps-graduao lato sensu e outros na formao inicial ou especfica,

em nvel superior.
A partir de meados da dcada de 1990 inicia-se um novo movimento,
que se prolonga at os dias atuais, em que se busca a incluso plena de
todos os educandos nas classes regulares, desde a Educao Infantil. Ou
seja, reconhece-se que crianas, jovens e adultos com necessidades especiais
devem aprender junto aos demais alunos, independentemente das suas
diferenas.
Nesse sentido, por meio da sua ao educativa, os profissionais de ensino
regular, nos diversos nveis, devem buscar atender de maneira adequada
diversidade do alunado. Essa ao, igualmente,
[...] deve se pautar no respeito e no convvio com as diferenas,
preparando os educandos para uma sociedade mais justa e solidria, contrria a todos os tipos de discriminao [...] Os professores
precisam tratar das relaes entre os alunos. Formar crianas para
o convvio com as diferenas. (ZOA, 2006, p. 23)
Dentro de uma perspectiva de ampliao dos sistemas, com vistas no

apenas ao crescimento quantitativo de matrcula, mas tambm melhoria
do sistema escolar, necessrio se faz, entre outros aspectos, o aprimoramento do sistema de gesto, da atuao dos profissionais e do processo de
ensino e aprendizagem.
De maneira ampla, temos que reconhecer que tem sido realizado um
esforo, nos ltimos anos, por diversas instncias, para preparar em nvel
superior professores e demais profissionais de ensino, considerando a exigncia da legislao nacional. A este respeito, a Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional Lei n 9.394/1996, no artigo 62, situa:
A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se-
em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena,
em universidades e institutos superiores de educao, admitida,
como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao
infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a
oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal.
No entanto, segundo dados do MEC, a partir do Censo Escolar da

Educao Bsica, realizado em 2006, podemos constatar a existncia
de 2.629.694 docentes atuantes na Educao Bsica, sendo que, destes,
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735.628 professores no tm nvel superior e 20.339 so considerados

leigos. Os docentes sem nvel superior, segundo o referido censo, podem ser
assim distribudos: 230.518 esto atuando na Educao Infantil; 355.393
na 1 4 srie e 125.991 na 5 8 srie do Ensino Fundamental; 23.726
no Ensino Mdio.
Na regio Nordeste este quantitativo era bastante significativo, atingindo um total 355.910 docentes sem formao em nvel superior (o que
corresponde a 48,38% do total de docentes sem formao em nvel superior no pas), centrando-se mais a sua atuao na primeira etapa do Ensino Fundamental (173.476 profissionais) e na Educao Infantil (95.581
profissionais). Isto evidencia a necessidade de um investimento, cada vez
maior, na formao dos profissionais de ensino, em todo pas, e, de maneira
especial, naqueles que atuam na regio Nordeste.
Educao inclusiva e formao docente

No Brasil, a partir da Portaria Ministerial n 1793, foi reconhecida a
importncia de complementar os currculos de formao de docentes e de
outros profissionais que atuam em reas afins, sendo recomendada a incluso de disciplina especfica focalizando aspectos tico-poltico-educacionais
relativos s pessoas com necessidades especiais, prioritariamente nos cursos
de Pedagogia, Psicologia e em outras licenciaturas, assim como a incluso
de contedos especficos em cursos da rea da Sade e em outras reas.
Na Resoluo do Conselho Nacional de Educao (CNE), que institui
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica, h referncia
incluso e formao de professores:
A Educao Bsica deve ser inclusiva, no sentido de atender a uma
poltica de integrao dos alunos com necessidades educacionais
especiais nas classes comuns dos sistemas de ensino. Isso exige
que a formao dos professores das diferentes etapas da Educao
Bsica inclua conhecimentos relativos educao desses alunos.
(BRASIL, 2001, p. 25-26)
Est previsto, assim, que na formao inicial, durante a graduao, todos

os futuros professores da Educao Bsica devem desenvolver competncias
para atuar tambm com alunos que apresentem necessidades especiais, em
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qualquer etapa ou modalidade de ensino, na perspectiva de se efetivar a

educao inclusiva.
Especificamente voltada para a Educao Especial, foi aprovada a Resoluo n 02/2001, do CNE e da Cmara de Educao Bsica, instituindo
as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica,
que refora necessidade de haver a capacitao tanto de profissionais do
ensino regular, como de docentes de docentes especializados para atender,
de maneira diferenciada, as necessidades dos educandos (art. 8, inciso I).
Evidencia-se, porm, que apesar da existncia da Portaria n 1.793/94
e das Resolues do CNE, muitas instituies de ensino superior no se
estruturaram no sentido de oferecer disciplinas e /ou contedos relativos
ao tema nos seus cursos de licenciatura, enquanto que outras o fazem
de maneira precria, atravs da oferta de disciplina eletiva, ou com carga
horria reduzida, ministrada de maneira aligeirada, o que no favorece a
aquisio de conhecimentos, o desenvolvimento de destrezas, habilidades e
atitudes relativas ao processo de atendimento diversidade dos educandos.
(MARTINS, 2009)
A partir do sancionamento da Lei n 10.436, de 24 de abril de 2002,
reconhecendo a Lngua Brasileira de Sinais (Libras) como meio legal de
comunicao e expresso de natureza visual-motora, com estrutura gramatical prpria, de uso das comunidades de pessoas surdas, os sistemas
educacionais federal, estadual e municipal e do Distrito Federal so obrigados a garantir a incluso da disciplina de Libras nos cursos de formao de
Educao Especial, de Fonoaudiologia, de Pedagogia e demais licenciaturas.
No que tange Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN),
em relao ao campus central, no ano de 2009, existiam oito cursos de
licenciatura que apresentavam, em sua estrutura curricular, uma disciplina
obrigatria voltada para a educao de pessoas com necessidades especiais,
enquanto que apenas quatro cursos apresentavam, alm da disciplina
obrigatria, alguma(s) em carter eletivo. Este o caso do curso de Pedagogia, que ofertava, tambm, quatro disciplinas eletivas: Fundamentos de
Educao Especial (90 h/a), Metodologia de Ensino em Educao Especial
I (DV), II (DM) e III (DA), cada uma com 60 h/a.3
A partir de 2011, com a reformulao curricular, no Curso de Pedagogia existem 2
disciplinas obrigatrias: Educao Especial numa Perspectiva Inclusiva e Lngua Brasileira
de Sinais Libras e 4 disciplinas eletivas: Metodologia de Ensino em Educao Especial
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Por sua vez, 14 licenciaturas apresentavam apenas um componente

curricular optativo, geralmente denominado Introduo Educao Especial. A partir de 2010, passou-se a oferecer tambm a disciplina Libras, em
todas as licenciaturas, em carter obrigatrio ou eletivo.
Com vistas a conhecer a viso que graduandos apresentam sobre as
disciplinas que cursaram nessa rea, realizamos, em 2009, uma pesquisa
com alunos de cursos de licenciatura que, na sua estrutura curricular, tm
componente(s) curricular(es) de formao em Educao Especial. Para
tanto, centramos a nossa ateno em alguns cursos sediados no Campus
Central, em Natal.
Foi empreendida, neste sentido, uma pesquisa de campo com 96 alunos
matriculados em vrios cursos de licenciatura, utilizando o questionrio
como instrumento para a construo dos dados. Tal investigao envolveu
uma srie de questes apresentadas por escrito aos acadmicos, tendo por
objetivo o conhecimento de suas opinies a respeito: da formao inicial
ministrada na rea, na licenciatura cursada; da repercusso da disciplina
na percepo que apresentam sobre as pessoas com necessidades educacionais especiais e sua educao; do aprimoramento da formao inicial
de professores na rea.
Mesmo que 87,5% dos pesquisados tenham analisado de maneira
bastante positiva as disciplinas cursadas, em decorrncia da metodologia
utilizada e dos contedos que foram ministrados, para aprimoramento da
sua formao inicial vrios graduandos, que integram cursos de licenciatura
na UFRN, sugerem:
incluso de mais de uma disciplina voltada para a Educao Inclusiva,
em carter obrigatrio, em todas as licenciaturas;
ampliao da carga horria das disciplinas que vm sendo desenvolvidas;
desenvolvimento de atividades que proporcionem um maior contato
com as pessoas com deficincia, altas habilidades/superdotao e
transtornos globais do desenvolvimento, tais como visitas a escolas e
I (Deficincia Visual), II (Deficincia Mental) e III (Deficincia Auditiva), e Tecnologia

Assistiva, sendo cada uma com 60 h/a, o que propicia aos alunos que participam do
referido curso mais oportunidade de aprofundamento neste campo educacional.
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associaes atuantes na rea, entrevistas, palestras com profissionais

convidados, aulas prticas;
discusses sobre dificuldades comuns encontradas na sala de aula
por docentes e como enfrent-las, de maneira a realizar uma maior
correlao entre teoria e prtica educativa;
insero de contedos relativos s pessoas com necessidades educacionais especiais em outras disciplinas oferecidas nas licenciaturas:
exs. Fundamentos da Psicologia Educacional, Fundamentos HistricoFilosficos da Educao; Histria da Educao Brasileira; Estrutura
e Funcionamento do Ensino;
ampliao de atividades extracurriculares na rea, no mbito da
UFRN, tais como seminrios, cursos, oficinas, entre outros. (MARTINS, 2011)
Para tais graduandos, portanto, necessrio se faz que haja ampliao de
disciplinas e uma maior correlao entre a teoria e a prtica, de maneira
que possam ser includas de forma mais satisfatria, como bem situa Torres
Gonzlez (2002, p. 245), [...] dimenses relativas aos conhecimentos,
destrezas, habilidades e atitudes relacionadas ao processo de ateno
diversidade dos alunos.
A formao dos profissionais de ensino, porm, de maneira geral, no
se esgota na fase inicial, por melhor que essa tenha se processado. Para
aprimorar a qualidade do ensino ministrado pelos profissionais de ensino
em geral, nas escolas regulares, ateno especial deve ser atribuda tambm sua formao continuada, de acordo com os princpios de ateno
diversidade.
Segundo afirmam Ramalho e Beltrn Nez (2011, p. 73), este tipo
de formao
[...] mais que instruo ou aprendizagem de conhecimentos e
formao de habilidades e de competncias, pois inclui, entre outras coisas, interesses, necessidades, intenes, motivaes, carter,
capacidades, condutas, crenas, atitudes e valores. [...] o tipo
de atividade que o professor se apropria da cultura profissional e
modifica [...] elementos chaves do seu agir profissional, de forma
a influenciar no desenvolvimento profissional.
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Contribui, pois, para possibilitar condies para que os docentes possam refletir sobre a sua prtica, de forma a melhor atuar com as diferenas
que se fazem presentes no alunado, entre as quais aquelas decorrentes de
superdotao.
Correia (2008, p. 28), com vistas a essa perspectiva formativa, destaca
que
os educadores, os professores e os auxiliares de aco educativa
necessitam de formao especfica que lhes permita perceber minimamente as problemticas que seus alunos apresentam, que tipo
de estratgia devem ser consideradas para lhes dar resposta e que
papel devem desempenhar as novas tecnologias nestes contextos.
Dessa forma, reala que no apenas o professor precisa estar preparado

para a atuao com a diversidade do alunado, no cotidiano da escola, mas
todos os profissionais que ali atuam.
A formao permanente, pois, um dos fatores imprescindveis para que
os profissionais de educao possam atuar, efetivamente, frente aos alunos
sob sua responsabilidade em classe e no ambiente escolar, de maneira mais
ampla, por mais diversificado que esse grupo se apresente, oferecendo-lhes condies de atendimento educacional que sejam adequadas s suas
condies e necessidades e, no apenas, realizando a mera insero fsica
desses educandos no ambiente escolar.
Isto, infelizmente, ainda feito em algumas realidades escolares, em
especial no que diz respeito aos alunos com deficincia, sobre os quais
deteremos mais o nosso olhar. Nesses casos, quando muito, a incluso se
reduz a um simples espao de socializao. Necessrio se faz que esta seja
desenvolvida com mais responsabilidade, observando aspectos relacionados
escola, ao aluno que mpar em suas caractersticas e necessidades e
tambm ao docente. A incluso um processo complexo e esta complexidade deve ser respeitada, atendida e no minimizada.
Se almejamos, pois, uma escola que possa garantir a efetiva participao
e aprendizagem dos alunos em geral, necessrio se faz a sua reestruturao,
implicando na busca pela remoo de barreiras visveis (de acessibilidade
fsica, pedaggicas) e invisveis, que so as mais srias de serem removidas,
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pois envolvem atitudes, preconceitos, estigmas e mecanismos de defesa

ainda existentes frente ao aluno tido como diferente.
Em face disso, vrias aes vm sendo empreendidas nos sistemas educacionais, principalmente nos ltimos anos, sob a bandeira da educao
para todos, da incluso de todos na escola regular. Muitos cursos e eventos
vm sendo realizados, porm, podemos observar que, muitas vezes, essas
aes no se desvinculam da lgica tecnicista de transmisso, assimilao e
reproduo do saber, no resultando em mudanas de percepes, posturas
e prticas.
Para que ocorra essa desvinculao, o que nem sempre acontece, necessrio se faz
[...] considerar os educadores e as educadoras nos seus contextos
de sujeitos socioculturais, que trazem em suas trajetrias marcas
e caractersticas prprias particularidades que estaro presentes
numa determinada forma de olhar o mundo, de se permitir analisar
as lgicas da realidade e, claro, de conceber a educao. (DINIZ;
RAHME, 2004, p. 130)
No tocante formao de recursos humanos para atuao na escola

regular com alunos com deficincia e outras necessidades educacionais
especiais, o Ministrio da Educao deu incio, em 2003, ao Programa
Educao Inclusiva: Direito Diversidade, promovido pela Secretaria de Educao Especial, visando: disseminar a poltica de Educao Inclusiva nos
municpios, em todo pas; apoiar a formao de gestores e educadores para
efetivar a transformao dos sistemas educacionais inclusivos. Fundamenta-se no seguinte princpio: garantia do direito dos alunos com necessidades
educacionais especiais de acesso e permanncia, com qualidade, na escola
regular de ensino. (BRASIL, 2006)
Em setembro de 2010, o referido programa atingia 168 municpios-polo,
que atuavam como multiplicadores para vrios outros municpios da regio.
Segundo dados do Ministrio da Educao (MEC), ocorreu a formao de
133.167 professores e gestores, no perodo de 2004 a 2009.
O MEC, atravs da SEESP, tambm elaborou e distribuiu materiais
bibliogrficos que visavam servir como referencial para o programa em
desenvolvimento, contemplando, inclusive, experincias inclusivas significativas, que vm sendo empreendidas no pas, em vrias regies.
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Na UFRN, com apoio financeiro do MEC, vem sendo empreendido o

Projeto Continuum, desde 2011, que objetiva capacitar professores do ensino
fundamental para o processo de incluso de estudantes com necessidades
educacionais especiais, tendo em vista seu ingresso, acesso e permanncia,
com qualidade, no ambiente escolar. O pblico-alvo constitudo de professores efetivos da rede pblica estadual e municipal, com formao em
nvel superior, que atuam no Ensino Fundamental, de 1 ao 9 ano, em
salas de aula regulares e em Salas de Recursos Multifuncionais.
O referido curso, possui uma carga horria de 180 horas/atividades,
distribudas em 144h presenciais e 36h vivenciais, que so destinadas s
atividades desenvolvidas pelos professores/cursistas em sua prpria escola.
No ano de 2011 foram empreendidos sete cursos, nos municpios de
Natal (2), Mossor (1), Currais Novos (1), Nova Cruz (1), Santa Cruz (1)
e Macau (1), abrangendo um total de 269 cursistas.
Dada a repercusso positiva dos referidos cursos, em 2012 esto sendo
previstos outros sete cursos destinados a docentes das redes pblicas de
Natal e municpios circunvizinhos (6) e de Mossor (1).
Nesses cursos tem sido considerado de suma importncia a problematizao dos saberes presentes nas vivncias cotidianas e os aspectos que
fundamentam o saber-fazer dos docentes, de maneira a se constiturem em
pontos de partida para novas experincias e vivncias.
Algumas consideraes, a ttulo de concluso

Nos tempos atuais, construir uma escola numa perspectiva inclusiva
que atenda adequadamente a estudantes com diferentes caractersticas,
potencialidades e ritmos de aprendizagem um dos grandes desafios dos
sistemas educacionais.
No basta, porm, apenas oferecer aos alunos o acesso escola. Necessrio se faz ministrar um ensino que seja de qualidade para todos, que
atenda s reais necessidades dos educandos. Em outras palavras, deve existir
abertura para um trabalho pedaggico efetivo com a diferena presente nos
educandos, em geral. Para tanto, imprescindvel investir dentre outros
fatores na formao inicial dos profissionais de educao para atuao
com a diversidade do alunado, incluindo nesse contexto os educandos
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que apresentam deficincia, altas habilidades/ superdotao e transtornos

globais do desenvolvimento.
Podemos perceber que avanos vm ocorrendo, neste sentido, no Brasil,
no tocante legislao existente e aos documentos oriundos de rgos educacionais. Vrias iniciativas foram empreendidas pelo MEC e por diversos
rgos em nvel federal, estadual e municipal, no que diz respeito formao
de docentes para favorecer a incluso de todos os alunos, na escola regular.
Neste sentido, embora reconheamos que tem crescido o nmero de
cursos de licenciatura que buscam oferecer disciplina(s) voltada(s) para a
Educao Especial, numa perspectiva inclusiva principalmente em decorrncia de resolues e de algumas portarias ministeriais vrios estudos
vm evidenciando que ainda existe, da parte de docentes em formao, a
necessidade de um aprimoramento deste processo, a partir da ampliao
da carga horria das disciplinas ofertadas, assim como da oferta de outras
disciplinas que oportunizem um maior aprofundamento terico e prtico,
nesse campo educacional.
H, tambm, o reconhecimento de que o processo formativo no se
esgota no momento inicial, sendo a formao continuada percebida como
um dos fatores imprescindveis para que os profissionais de educao possam atuar, efetivamente, com todos os alunos sob sua responsabilidade
em classe regular e no ambiente escolar, de maneira mais ampla, por mais
diversificado que esse grupo se apresente.
importante que se entenda a escola como um lugar privilegiado de
formao, como um espao para discusso de questes que tm profunda
correlao com a prtica ali vivenciada e de busca de caminhos no tocante
tomada de decises relativas s condies de trabalho, aprendizagem
vivenciada pelos alunos sob sua responsabilidade. A incluso deve ser
pensada, tambm, de maneira a extrapolar a dimenso da sala de aula,
envolvendo toda a comunidade escolar.
importante que a formao leve em considerao, portanto, o mximo
possvel, o ambiente profissional real dos profissionais de ensino, favorecendo situaes em que possam mobilizar seus recursos no contexto da ao
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profissional e, ao mesmo tempo, possa lev-los a fazer uma anlise reflexiva

e metdica de sua prtica, na busca de superarem as suas dificuldades.
Esse critrio deve ser levado em considerao quando da organizao
de cursos, voltados para a formao continuada de profissionais de educao, em instituies de ensino superior e nos prprios sistemas estaduais
e municipais de ensino.
Referncias
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Educao inclusiva e preconceito

Desafios para a prtica pedaggica1
Jos Leon Crochk
Introduo
A educao inclusiva se destina aos alunos pertencentes a minorias
sociais que, por diversos motivos, no estavam, anteriormente, presentes
nas escolas e salas de aula regulares. (AINSCOW, 1997) A luta para sua
implementao, fortalecida a partir do incio da dcada de 1990, conseguiu,
em muitos pases, que seus objetivos fossem, ao menos em parte, cumpridos,
ainda que haja muito a ser realizado. (MUOZ, 2007)
A Tabela 1 traz dados referentes distribuio desses alunos, no Brasil,
em 2010, segundo dados calculados a partir do censo do Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisa Educacionais Ansio Teixeira (INEP):
Tabela 1 - Frequncia e porcentagem de alunos portadores de necessidades
educacionais especiais no ensino bsico em 2010
pblica
% pblica
privada
% privada
total
Ensino
especializado
75.384
14%
142.887
84%
218.271
Ensino regular
457.236
86%
27.096
16%
484.332
total
532.620
100%
169.983
100%
702.603
Este texto tem como base conferncia a proferida ao final do III Congresso Brasileiro
de Educao Inclusiva, em Salvador-BA, em 2011.
apresentao
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Os dados da Tabela 1 indicam que:

1) a maioria dos alunos considerados como portadores de necessidades
educacionais especiais est matriculada no ensino pblico;
2) no ensino pblico, a maioria desses alunos est matriculada em classes
regulares, o contrrio ocorrendo no ensino privado, que privilegia o
ensino segregado.
Esses dados mostram que os alunos que antes no frequentavam a escola
ou que a frequentavam em escolas e/ou classes especiais passaram a fazlo em escola regular, sobretudo a pblica. H de se considerar, contudo,
que, segundo dados desse mesmo censo, realizado pelo INEP, em 2010,
o nmero total de matriculados no ensino bsico foi de 51.549.889 e a
porcentagem de alunos da educao inclusiva correspondia a 1,4%, o que
nos parece muito baixa comparada ao total da populao estimada com
necessidades especiais (14,5%, conforme dados do IBGE, 2000), mesmo
considerando que esse total se refira ao total da populao e no somente
aos que esto em idade escolar.
No Brasil, segundo os dados da Tabela 1, a maioria dos alunos portadores de necessidades educacionais especiais2 est matriculada no ensino
regular, mas ainda grande o nmero de matrculas no ensino especializado.
difcil tambm estimar o nmero de potenciais alunos com deficincia
que no esto em nenhum tipo de escola. A realizao da educao inclusiva significa que todas as crianas e todos os jovens estejam estudando
em escolas e classes regulares, o que at o momento no est ocorrendo.
Os objetivos da educao escolar tm se direcionado para a formao do
cidado, contrapondo-se nfase ainda predominante na formao para o
trabalho. Isso importante quando pensamos que parte do ensino especial
voltado, sobretudo, a pessoas com deficincia intelectual, feito por meio
de oficinas abrigadas. Se a formao do cidado, portanto poltica, que
a meta a ser alcanada, no cabe limitar a educao ao ensino de tarefas
simples, o que parece ocorrer nessas oficinas. Alis, a educao voltada
somente ou predominantemente para a adaptao criticada por Adorno
(1995a) na dcada de 1960, independentemente de os alunos terem ou
Utilizamos aqui essa expresso por ser aquela adotada pelo INEP, no restante do trabalho
demos preferncia expresso aluno com deficincia, ainda que ambas as expresses
no coincidam.
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no deficincia. A formao no deve se restringir reproduo da sociedade existente, deve proporcionar a crtica desta sociedade com o fito de
alter-la, tornando-a justa, igualitria, propcia liberdade.
Quando a educao escolar no segregadora, isto , no separa os alunos por suas consideradas, mas no necessariamente reais, incapacidades
de aprender e/ou de conviver, h ganhos na formao individual dos que
tm e dos que no tm deficincia, segundo estudo de Monteiro e Castro
(1997). Os que tm deficincia, por identificao com seus colegas sem
deficincia, podem se desenvolver mais, dada a diversidade de modelos,
do que quando s esto entre os que tm deficincia. Para os que no tm
deficincia, a convivncia com os que so diferentes de si podem propiciar
o que Adorno (1995a) chama de identificao com o mais frgil, o que
um fator importante contra a violncia.
Apesar do que foi desenvolvido at aqui, que revela o fortalecimento
da educao no segregadora, ou educao inclusiva, h de se considerar a
existncia de fortes presses a favor de que os alunos com deficincia estudem em instituies especializadas e no na sala de aula regular. Como em
outros tempos alunos com deficincia eram dirigidos predominantemente
a instituies especiais ou classes especiais, sendo considerados, em geral,
com problemas de sade e no propriamente de aprendizagem, mais com
problemas de desenvolvimento do que de aprendizagem, formou-se uma
estrutura slida ao redor dessas instituies, envolvendo quadros profissionais especializados e recursos governamentais, que tm dificuldades de
se transformar. No adianta essas instituies se modernizarem quanto
aos seus mtodos e instrumentos, quando a mudana necessria s pode
significar a superao da segregao estabelecida.
Como as propostas da educao inclusiva preveem modificaes substanciais na arquitetura da escola, nos mtodos de ensinar e avaliar, mesmo quando alunos com deficincia so aceitos, no necessariamente tm
condies de ser includos; quando tais alteraes no so feitas, temos
o que denominado educao integrada (ver VIVARTA, 2003), que se
j significa um bom avano em relao educao segregada, ainda no
possibilita a plena incluso dos alunos antes segregados, quer pelo fato
de que estudavam em instituies especiais/classes especiais, quer porque
no estudavam em nenhum lugar. A proposta de educao inclusiva im-
educao inclusiva e preconceito: desafios para a prtica pedaggica
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plica o reconhecimento das diferenas e as adequadas condies para que

essas no sejam obstculo formao; assim, linguagem em braile pode
ser importante para os que tm deficincia visual; linguagem dos sinais
pode ser importante para os que tm deficincia auditiva; falar mais pausadamente e utilizar mais recursos imagticos pode ser importante para
os que tm deficincia intelectual. A educao inclusiva, assim, no deve
desconhecer as diferenas, mas proporcionar recursos para o cumprimento
dos objetivos escolares.
A esta introduo, neste texto, que tem a inteno de ser um ensaio,
seguem-se quatro partes. Na primeira delas, so discutidos os objetivos da
educao no que se refere constituio do indivduo, que deve expressar
sua diversidade; na parte seguinte, iniciamos a discusso sobre o conceito
de preconceito em sua relao com o conceito psicanaltico de identificao; o preconceito objeto de discusso tambm do terceiro item; nesse,
damos nfase sua forma de manifestao como marginalizao ou segregao. Por fim, na ltima parte, apresentamos ilustraes das categorias de
marginalizao, segregao e tambm da categoria de incluso, por meio
de dados empricos obtidos em pesquisa recentemente concluda sobre a
educao inclusiva.
Educar para diversidade e diversidade prvia

educao
Ao contrrio de algumas tendncias que defendem que a diversidade
de origem e assim deve se perpetuar, em nossa perspectiva, a educao deve
transformar o educando, caso contrrio no pode cumprir seus objetivos.
Mais do que isso, por meio da educao, da formao, que podemos ser
diversos, diferenados; sem a formao somos semelhantemente grosseiros,
rudimentares, primitivos. Conforme Adorno (1972), a formao, a diferenciao individual, ocorre pela incorporao da cultura que nos permite
expressar nossos desejos, sofrimentos, expectativas. Sem a possibilidade
de expresso no podemos sequer ter experincias, pois essas no podem
ser compartilhadas pela linguagem e por meio do contedo que indica a
realidade de nossa existncia e a possibilidade de sua alterao. Assim,
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normas, regras, princpios, valores so fundamentais para a constituio

de um eu prprio e diverso dos outros; no que no haja diferenas prvias
formao, mas que se no podem ser nomeadas, tampouco podem ser
conhecidas e serem referncias de um eu.
Freud (1993) mostra o desenvolvimento de um eu a partir das experincias; o passado que foi modificado, segundo ele, preservado e sempre pede
para retornar, mas a isso resiste a formao, que deve recordar o vivido sem
negar o atual e o porvir. Dito de outro modo, a diversidade pode ser expressa
com a apropriao da cultura, desde que ela se refira a indivduos e no a
espcies; caso a diversidade se refira a espcies, ento estamos no reino da
natureza e se somos, conforme Horkheimer e Adorno (1985), natureza,
somos tambm mais do que natureza; enfatizar s o que natural, impede
o que propriamente humano, como possibilidade de ao expressar a natureza, poder dar-lhe diversos destinos; negar a natureza, desconhecer os
limites a serem superados. Em outro texto (CROCHK, 2002) assinalamos
uma dialtica dos limites: no reconhec-los, pode abrigar a crueldade de
exigncias que no podem ser cumpridas; no reconhecer a possibilidade
de sua superao, significaria a resignao.
Certamente, as diferenas entre os indivduos, indicadas pelos limites,
so tambm determinadas socialmente, mas tais limites, quando no so
produtos de um delrio, tem uma base real. Quem tem deficincia visual,
deficincia auditiva, deficincia intelectual, deficincia fsica, pode ter diversos destinos, dependendo dos significados que a cultura atribui a essas
deficincias; significados que dependem de condies sociais objetivas.
(ver HORKHEIMER; ADORNO, 1985) E a cultura, na dependncia
das necessidades e dos conflitos sociais, que possibilita a formao para a
segregao ou para a incluso.
Como nossa sociedade contraditria, traz simultaneamente um mpeto progressivo e outro regressivo, o esclarecimento, a razo, a ilustrao
(Aufklrung, em alemo), segundo Horkheimer e Adorno (1985), so
fundamentais para a emancipao dos homens de um estado de conflito
continuo, mas, contraditoriamente tambm podem suscitar esse conflito.
A possibilidade da superao estaria no abandono do desejo de dominao
dos homens uns pelos outros. Esse desejo de dominao, que expressa a
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natureza do homem, e que pode ser superado desde que seja reconhecido,
assim como a violncia que produz, tambm a dominao que tivemos
de exercer sobre a natureza para podermos sobreviver como espcie. Com
o avano cientfico e tecnolgico, essa dominao no mais necessria.
Se assim , a segregao, que uma forma de dominao sobre o que
diverso, no mais necessria objetivamente; com o progresso, a eficincia
no mundo do trabalho pode ser obtida em boa medida pelas mquinas,
essas podem ver, ouvir e pensar formalmente muito melhor do que os
homens. A formao poderia ser predominantemente para a vida, poderia
j ser uma possibilidade de vida plena e no a preparao para o trabalho,
o que converte a vida em meio.
Isso no significa afirmar que os saberes escolares no sejam importantes
para a vida: so fundamentais, mas no precisariam mais ser unicamente
elementos para a sobrevivncia. A educao j poderia ser dirigida para a
paz, que como define Adorno (1995b), pode se expressar pelo compartilhamento das diferenas. Isso significa que a educao inclusiva deve modificar a formao para todos, visando a novos objetivos. Claro, se nossa
sociedade contraditria e j tem condies objetivas para superar suas
contradies, a educao deveria ser, sobretudo, poltica, indicando essas
contradies e a possibilidade de sua superao.
Dentro das propostas de educao inclusiva, existe uma que, a nosso
juzo, pior do que a denominada educao integrada, ainda que melhor
do que a segregada: a educao especial mvel (ver BEYER, 1995); trata-se de proposta que traz um professor formado e experiente em educao
especial para sala de aula para se responsabilizar pelos alunos com deficincia, o que implica construir um muro simblico entre os alunos
regulares e os considerados em situao de incluso. Isso, de modo similar,
j ocorre, com certa frequncia, principalmente nas escolas particulares,
e se realiza por meio de auxiliares de professor. Esse profissional passa a
ser conhecido como sendo prprio a esses alunos o que configura uma
segregao dentro da prpria sala de aula, o que a nosso ver, fortalece o
preconceito, no o combate. Como escrito antes, no se trata de desconhecer que os alunos com deficincias necessitem, por vezes, recursos
especficos, mas isso no significa que deva haver isolamento desses alunos
em relao a seus colegas.
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Formao e preconceito: negao da identificao

e identificao negada
Se no so mais as condies objetivas que impedem a incluso de todos
os alunos no ensino regular, mesmo porque a crescente racionalidade tcnica
e automao no mundo do trabalho diminuram a necessidade de mo de
obra eficiente, temos de pensar nos fatores que agem sobre a atuao dos
indivduos que os impelem a ser contrrios a uma forma de educao no
segregadora. Um desses fatores principais, em nosso entendimento, o
preconceito e sua manifestao: a discriminao.
O preconceito delimitado como uma reao hostil contra um membro
de um grupo, por esse supostamente apresentar modos de ser e de atuar
desvalorizados pelos preconceituosos (CROCHIK, 2006); manifesta-se ao
menos de trs formas: hostilidade manifesta (ou sutil) contra o alvo; compensao dessa hostilidade por atos de proteo exagerada; e indiferena.
Como o preconceito diz respeito ao preconceituoso e no aos seus objetos, e como refratrio experincia, deve-se buscar os motivos desse fenmeno na constituio do indivduo, sem esquecer que esse determinado
socialmente duos. Poderamos dizer que o preconceito a ideologia em
seu sentido de falsa conscincia apropriada subjetivamente. Na adeso
ideologia, os motivos da paixo so projetados nos contedos que aquela
difunde; no preconceito, os contedos ideolgicos so utilizados para justificar a paixo. Se, como dizem Horkheimer e Adorno (1978), a ideologia
justificativa da dominao, o preconceito a expresso direta do desejo
de dominao sobre os que, real ou imaginariamente, so distintos de ns,
e frequentemente considerados mais frgeis , menos adaptados, inferiores.
Conforme Freud (1993), a identificao com os outros fundamental
para a constituio de um eu, se no incorporamos valores, princpios,
expectativas dos modelos das autoridades com as quais vivemos no constitumos referncias internas e, por isso, sempre devemos nos dirigir aos outros
para saber se agimos ou no corretamente, ou ento, tendemos sempre a
seguir nossos desejos, s renunciando a eles quando as autoridades esto
presentes. De outro lado, s a identificao com os pais, professores etc.
no basta para a formao do eu e do ideal de eu, ela tambm deve
ser negada, mas sem ela no h indivduo.
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Se podemos falar em formao de indivduos predispostos a desenvolver

preconceitos, a identificao negada mecanismo importante quer para a
hostilidade dirigida s minorias, quer para a compensao a essa hostilidade, expressada pela proteo desmesurada. Como Horkheimer e Adorno
(1985) alegam a respeito do antissemita, esse persegue o judeu uma vez
que contm, imaginariamente, caractersticas, formas de ao, desejveis
para si mesmos-. O desejo de no ter ptria, ou de todos os lugares serem
considerados como ptria, universal, pertence a todos os homens, assim
como o desejo projetado no judeu de no ter de trabalhar para viver, pois,
segundo o antissemita, vive de juros, ou pelo seu desenvolvimento intelectual, seu apreo pela cultura. Algumas dessas representaes se relacionam
no com algo prprio ao judeu, mas com determinada situao histrica;
segundo aqueles autores, os judeus foram confinados durante um largo
perodo esfera do comrcio, de forma a serem julgados confundidos com
essa esfera e, assim, algo que histrico, torna-se para o preconceituoso,
algo natural.
Em estudo anterior (CROCHIK et al., 2011), pudemos diferenciar o
preconceito dirigido a dois tipos de alvos: tnico e deficincias. Por meio
dos resultados obtidos, ressaltamos as diferenas entre ambos: o preconceito dirigido s minorias tnicas nutre-se do delrio, uma vez que atribui
qualidades aos objetos que esses no possuem; so mera projeo dos preconceituosos; j o preconceito voltado s pessoas com deficincia exerce-se
por alucinao, pois extrapola inadequadamente caractersticas reais do
alvo as deficincias para outras caractersticas dos indivduos que as
possuem. Nos dois casos, h identificao negada, uma vez que desejos
e medos suscitados pelos alvos so percebidos pelo preconceituoso em si
prprio, e por diversos motivos culturais e psquicos deve evitar. Dessa
maneira, o preconceito permite evitar a angstia gerada pelo medo de se
admitir a fragilidade prpria, suscitada pelo outro, e pelo desejo que deve
ser reprimido e que o alvo supostamente realiza.
O que foi desenvolvido nos ltimos pargrafos cabe como explicao ao
preconceito que gera hostilidade contra os alvos e, tambm, ao que exagera
os cuidados e a proteo a esses alvos, quando essa ltima forma indica a
dificuldade do preconceituoso aceitar o incmodo que o outro lhe ocasiona. A terceira forma de preconceito enunciada antes a frieza deve ser
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entendida no como identificao negada, mas como negao da identificao. O indivduo que demonstra pouco afeto e indiferena para com os
outros pode ser considerado como preconceituoso ao consider-los como
objetos a serem manipulados para realizar as tarefas que tm de realizar.
Adorno e outros (1950) chamam esse tipo de indivduo de manipulador.
Transforma todos os indivduos, inclusive a si mesmo, em coisa, para que
todos possam como coisas ser utilizados para os propsitos do mundo da
eficincia; no importam muito os objetivos a que servem, mas a sua boa
e eficiente realizao. Seu prazer no obtido nas relaes com pessoas,
mas em fazer coisas. Esse tipo de indivduo tem emoes, mas elas tm
de ser negadas; mais regredido do ponto de vista psquico que outros
tipos de preconceituosos; nele opera a negao de toda identificao com
os outros indivduos.
Quer a identificao negada ou a negao da identificao so suscitadas
pela cultura por motivos sociais. A identificao negada incentivada pela
cultura, pois deve-se valorizar os mais fortes, os mais eficientes, os mais
perfeitos e, consequentemente, desprezar seus opostos; a frieza tambm
incentivada por esta cultura, pois o homem autnomo entendido como
aquele que pode prescindir dos outros, e, baseados em Horkheimer e Adorno
(1985), em sua anlise de Ulysses, personagem da Odisseia de Homero, podemos afirmar: socializao radical, solido radical. Nossa cultura fomenta
a iluso da independncia plena em relao aos outros, isto , o indivduo
burgus deve poder prescindir dos outros, o que implica no ser afetado
pelos outros, o que tambm abriga a negao dos afetos.3
Preconceito: marginalizao e segregao

O preconceito considerado uma atitude (KRECH; CRUTCHFIELD;
BALLACHEY, 1975) que tem como formas de expresso aes como a
marginalizao e a segregao, categorias contrrias da incluso. Segundo
o dicionrio Houaiss, um dos significados de marginalizar (2004, p. 1852)
: impedir a integrao ou participao de (algum) em um grupo, no meio
Em outros textos (CROCHK et al., 2011; CROCHK, 2006), discorremos sobre as
condies sociais e culturais que so propcias ao desenvolvimento do preconceito,
o que no ser possvel fazer neste ensaio.
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social, na vida pblica etc.; segundo a mesma fonte, um dos significados

de segregar (2004, p. 2535) : separar com o objetivo de isolar, de evitar
contato; desligar, desunir, desmembrar; assim, marginalizar impedir que
algum faa parte de algo e segregar excluir algum desse algo.
Para ampliarmos esses conceitos, podemos considerar que a margem
faz parte do grupo ao qual se quer/necessita pertencer e a segregao pode
se referir tambm ao impedimento de se pertencer a esse grupo. Isso nos
parece plausvel, pois, principalmente quando consideramos a sociedade,
no h ningum, em sentido estrito, fora dela, mas pode-se estar sua margem; por outro lado, ser segregado s pode implicar estar fora imaginria
ou simbolicamente, mas no realmente. Assim, em uma sociedade, boa
parte da populao pode estar margem, no sendo considerado central
ou principal na coletividade, e os que so posto para fora, s o so de
maneira ilusria, pois continuam a pertencer, mesmo que fora, e continuam a serem existentes para os de dentro. Um exemplo de marginalizao
pode ser de um aluno que participa de um grupo de atividades, e cujas
participaes e contribuies no so muito consideradas pelos colegas;
j segregao pode se referir a no ser aceito dentro deste mesmo grupo.
Se pensarmos em termos sociais mais amplos, e seguirmos a discusso
de Jodelet (2006), Martins (1997) e Sawaia (2006), podemos considerar
que os trabalhadores so marginalizados dos processos decisrios sobre a
produo, sequer so consultados, mas fazem parte do mundo da produo;
j os doentes mentais, como durante um bom perodo foram denominados
os que apresentam comportamentos estranhos normalidade, eram segregados da sociedade nos hospitais psiquitricos.
Como podemos verificar, a ampliao que demos aos termos os tornou
algo contraditrio aos significados obtidos no dicionrio, pelo menos em
relao ao termo marginalizao; l se considera marginalizao o que
consideramos segregao no permitir a integrao social; quanto ao
termo segregao, se Houaiss e outros (2004) julgam como ser posto para
fora, acrescentamos aquele outro sentido dado marginalizao o no
poder pertencer. Enfim, para ns, marginalizao implica ser deixado
margem do grupo, mas no parte, apartado: faz parte, mas no muito
considerado pelos que se situam mais ao centro do grupo, instituio ou
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jos leon crochk
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sociedade, e segregao se refere quer ser posto para fora do grupo, quando
a ele se pertence, quer o no pertencimento a ele.
Marginalizao e segregao so formas de discriminao e so aes
decorrentes do preconceito. Nem toda forma de discriminao deve ter
sua explicao reduzida ao preconceito como fonte propulsora, mas todo
o preconceito, quando manifestado, o faz por essa forma.
No que se refere educao inclusiva, tema central deste ensaio, ela
pode se contrapor educao segregadora, presente na atualidade como
educao diferenada, na qual alunos com deficincias so separados dos
demais alunos. Isso ocorre quer em instituies especiais, quer em classes
especiais. Claro, h ocasies que a separao inevitvel: algum, por
exemplo, pode estar impedido de frequentar a sala de aula regular, por
motivos de sade ou legais, mas isso no deveria justificar uma prtica
regular de segregao.
Alguns podem entender que estar estudando em escolas especiais pode
no ser segregador, pois a educao se exerce tambm na universalidade
do direito; mas o direito de as crianas estudarem juntas ferido. Claro,
a questo transcende a esfera do direito; uma questo essencial para a
humanidade no desejvel compartilhamento das diferenas e no na separao justificada por essas para se reproduzir a hierarquia social entre
os que podem mais e os que podem menos, ou simplesmente no podem.
A marginalizao e a segregao podem ocorrer mesmo quando o es
pao compartilhado entre os alunos com e sem deficincia; citamos
antes a proposta de uma educao especial mvel, na qual alunos com
deficincia estudam em sala de aula regular e tm o acompanhamento
de um professor especializado direcionado basicamente a eles. A nosso
ver, essa proposta, se posta em prtica, pode permitir criar uma barreira
simblica que segrega os alunos e pode contribuir tambm para que esses
sejam marginalizados.
Apesar das diferenas entre os dois termos marginalizao e segregao , um remete ao outro: a marginalizao implica por algum parte
e, assim, apartado, segregado; a segregao ao separar, marginaliza. Cabe
tambm ressaltar que se no possvel que algum seja posto para fora ou
impedido de fazer parte da sociedade e da cultura, o mesmo no ocorre
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nas instituies e nos grupos, nos quais essa segregao no somente

simblica, mas tambm real.
Com a educao inclusiva, o combate segregao entre alunos diferenados entre si efetivo, ainda que comporte resistncias; a convivncia entre
alunos com caractersticas diversas no significa, no entanto, a ausncia
de preconceito e suas formas de manifestao. Se nossa sociedade gera,
a partir de sua prpria base, indivduos preconceituosos, sem que ela se
modifique estruturalmente e se torne justa e igualitria, no h como supor
que as instituies deixem de fomentar o preconceito; entre essas instituies, a escola. Anteriormente, neste texto, dissemos que nossa sociedade
contraditria; na educao inclusiva essa contradio pode se apresentar
na existncia concomitante de uma tendncia a fomentar o combate
marginalizao e segregao e por outra que reproduza a desigualdade
em que torna a diferena.
O fato de haver discriminao nas salas de aula regulares que tm alunos
com e sem deficincias (ou outras diferenas) no significa, de nossa parte,
uma crtica educao inclusiva, pois se deve reconhecer o imenso avano
no combate separao entre as pessoas quando compartilham um espao
pblico, como a escola. Essa forma de educao dispe a experincia
para o contacto entre diferentes, e assim antdoto ao preconceito, como
demonstram os estudos sobre a hiptese do contacto (ver MONTEIRO,
1996), mas isso no significa que os problemas acabaram, eles devem
ser reconhecidos para que possamos estabelecer estratgias para serem
solucionados.
Em sntese, na sala de aula regular, a marginalizao implica aceitar o
aluno considerado em situao de incluso no grupo, mas dar pouco ou
nenhum valor sua contribuio nos trabalhos em grupo e nas relaes
sociais entre os alunos e entre si e com os professores; e a segregao implica
no interagir com esse aluno ou agir de forma substancialmente distinta
daquela direcionada aos outros alunos. Com a incluso de crianas e jovens
das minorias sociais nas classes regulares, h de se pensar se e como ocorre,
dentro da sala de aula, esses modos de discriminao e como combat-los,
assim como cabe delimitar o conceito de incluso.
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Apresentao de dados experimentais: ilustrao das

categorias de marginalizao, segregao e incluso
De 2007 a 2008, foram analisadas na cidade de So Paulo, quatro salas
de aula da quarta srie do ensino fundamental I, de escolas que aceitavam
a matrcula de alunos com deficincia. Duas delas so municipais e duas
particulares. Em cada uma dessas salas, havia pelo menos um aluno com
deficincia. Foram feitas entrevistas com coordenadores/diretores, com
professores e auxiliares de professores sobre sua experincia e opinio acerca
da educao inclusiva e observaes em sala de aula e no recreio, sobretudo
dos alunos com deficincia.
A partir das entrevistas e das observaes criamos indicadores das
categorias marginalizao, segregao e incluso dos alunos considerados
em situao de incluso.4 O termo indicador deve ser associado ideia
de sintoma, sua existncia no mostra claramente a existncia da doena,
no nosso caso, classificao nas categorias, mas um conjunto de sintomas
aumenta a probabilidade dessa existncia.
Cabe dizer que os alunos considerados em situao de incluso, que
foram observados na pesquisa, foram indicados pela escola.
Na sequncia, apresentaremos cada um dos indicadores estabelecidos
referentes a cada uma daquelas categorias e ilustraes provindas dos dados
coletados. Com esse procedimento, pretendemos apresentar questes relacionadas ao preconceito na educao inclusiva, sem a inteno de apontar
solues para essas questes, que certamente so possveis.
Para a categoria Marginalizao, foram estabelecidos os seguintes indicadores: inferioridade, obediente e bem adaptado, fazer de conta que
faz parte, provocao; crueldade; e dependncia.
O indicador inferioridade diz respeito a considerar o aluno com caractersticas que o tornem em desvantagem em relao aos outros. Em relao
a um aluno com paralisia cerebral de uma escola particular, por exemplo,
uma das professoras entrevistadas se pronuncia da seguinte maneira:
A criao desses indicadores foi feita em conjunto com os pesquisadores Cintia Copit
Freller, Lineu Nrio Kohatsu e Ricardo Casco do Instituto de Psicologia da Universidade
de So Paulo (USP) e Marian Avila de Lima e Dias, da Universidade Federal de So
Paulo (UNIFESP). Ainda tm carter provisrio; foram apresentados neste texto somente
guisa de discusso das categorias marginalizao, segregao e incluso.
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O W alfabetizado, s que ele cansa para escrever, escreve tambm

com letra basto; e
O W consegue trabalhar procedimentos mais simples de matemtica
(Ex: consegue entender representao de frao).
Nos dois exemplos, ressalta-se o que mais problemtico nesse aluno
em relao aos seus colegas, do ponto de vista da aprendizagem..
Explicitar o que prprio dos problemas de aprendizado de um aluno
importante, como ocorreu nas ilustraes acima, mas no deixa de indicar
algo que pe o aluno em condies de desigualdade em relao aos demais.
Pode-se dizer que a maioria dos alunos tem pontos fracos, a questo que
nessa maioria, esses pontos podem ser compensados por outras habilidades,
o que no o que parece acontecer, em geral, com os alunos considerados
em situao de incluso.
Ser obediente e bem adaptado, no caso dos alunos observados, no
implica necessariamente algo desejvel, quando significa submisso, falta
de iniciativa; respeitar regras importante, mas quando essas prejudicam
as aes individuais dos alunos no aprendizado e nos relacionamentos
tornam-se elementos propcios marginalizao, o que traz uma questo
interessante: obedincia no significa necessariamente bom comportamento, pode se referir tambm inibio dos alunos. Duas observaes de dois
alunos com Sndrome de Down, o primeiro de uma escola pblica e outro
de uma escola particular, ilustram esse indicador:
O C Sndrome de Down, mais fcil, ele aceita regras, ele mais
entrosado, ele tenta executar o que voc est propondo, mais fcil;
Mas pelo menos ele (V) no atrapalha ningum, no tem problema
de disciplina.
So alunos que, segundo essas afirmaes, no atrapalham, o que
pode significar tambm que se submetem ao que solicitado, com pouca
vontade prpria. Ora se a educao, como enfatizado no incio deste texto, propcia diferenciao, o desenvolvimento de vontade prpria, da
expresso dos desejos e necessidades individuais no pouco importante.
O indicador fazer de conta que faz parte evidencia a dissimulao contida na marginalizao: o aluno est na sala de aula, faz parte dos grupos de
trabalho escolar, mas no participa. Para ilustrar, temos os seguintes dados:
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jos leon crochk
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Na sala, as crianas so mais atentas, mas parece que elas se policiam

mais (no por que ns impomos, elas querem isso, mas no parece ser
natural), ele (aluno V) tratado diferente. Tm de ser estimulados a
brincar com ele.
(aluno C) tenta entrar numa brincadeira de vlei com meninos de
outra turma na quadra... deixam ele pegar na bola, mas sem valer.
Nas duas ilustraes desse indicador, os alunos so acolhidos, mas no
de maneira espontnea e efetiva; a discriminao dissimulada, ainda que
mal dissimulada.
O indicador provocao, como o nome diz, se refere a atitudes hostis
dos colegas em relao aos alunos observados, aproxima-se do conceito de
bullying, no que tem de agresso verbal ou corporal aos que so considerados
mais frgeis. Observao sobre o aluno I, que tem caractersticas de autismo, ainda que no tenha um diagnstico conclusivo, ilustra esse indicador:
V e L agridem I, aparentemente sem motivo, com tapas e chutes.
Outro indicador de marginalizao o que nomeamos de crueldade.
Se provocao implica hostilidade, a crueldade um tipo de provocao
mais requintada:
M e G ajudam C a desenhar outro corao para entregar para sua
colega A, por quem se diz apaixonado; C entrega o corao para A. Nele
est escrito: Eu te odeio! A rasga o corao e diz: retardado! C volta
para a sua carteira, visivelmente abalado. Seu olhar est fixo na mesa e
seus olhos esto com lgrimas. Cerra o punho expressando raiva. V passa
por ele e diz: Ela rasgou! R r r.
No caso da ilustrao, os colegas aproveitam da dificuldade do aluno C de
escrever e ler para humilh-lo; cabe diferen-la do indicador de provocao,
pois uma forma de hostilidade que traz consigo a enganao por colegas.
Por fim, o indicador nomeado dependncia se refere falta de iniciativa do aluno em executar as atividades escolares, precisando de colegas e/
ou dos professores para que as realize. Dois exemplos:
(o aluno C) interessa-se pela leitura se algum l para ele;
Todos comeam a comentar sobre algo que estar disponvel no site
da escola e uma das meninas diz para a professora Tem que colocar na
agenda do V que ele tem que escrever 00 para se lembrar da senha nova.
A professora concorda e disse que colocaria depois.
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Esse indicador nos leva a pensar o quanto a presena do professor auxiliar, quando esse se dedica exclusivamente para os alunos considerados
em situao de incluso, no contribui para a dependncia, o que os pem
em situao marginal em relao aos seus colegas.
Pelos dados que obtivemos na referida pesquisa, os momentos escolares
de marginalizao dos alunos considerados em situao de incluso so
expressados quando so considerados inferiores a seus colegas, quando so
submissos, manifestando pouca vontade prpria, quando so dependentes
de colegas e/ou professores, quando so provocados e humilhados.
Em relao categoria segregao, criamos os seguintes indicadores:
autossegregao; isolamento; e atividades substancialmente diferenciadas dos outros alunos oferecidas pelos professores.
O primeiro desses indicadores autossegregao diz respeito a atitudes e aes do aluno considerado em situao de incluso para se isolar.
Trata-se de um indicador que no deve levar a pensar que o prprio aluno
se exclui, e, sim, que, como reao aos colegas e/ou professores, se isola dos
demais. Dois exemplos:
ele (aluno I) parte, no se relaciona com as crianas; o professor
fala que ele pede para sair da aula e passeia pela escola inteira.
O V entra na quadra, gosta de participar da diviso dos times, pega
o colete, mas quando comea o jogo ele no quer jogar, fala que est
cansado e prefere ficar no canto da quadra.
Nos dois dados apresentados, o aluno considerado em situao de
incluso que no quer participar das atividades.
Um outro indicador de segregao nomeado de isolamento se refere
aos alunos considerados em situao de incluso que so deixados parte,
separados do restante do grupo, o que pode acontecer em parte do tempo
escolar. Os dados a seguir ilustram esse indicador:
... por mais que as crianas tenham uma boa relao com ele, no
convidado para ir s casas (s para aquelas festas nas quais todos da sala
so convidados); ele tratado diferente.
Na hora da prova, a auxiliar sai da sala para aplicar a prova para o W
e R, mas eles tm o mesmo tempo que os demais alunos.
Pela segunda ilustrao acima, pode-se, novamente, discutir o quanto o
professor auxiliar pode levar no somente marginalizao, como foi evi-
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jos leon crochk
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denciado no indicador dependncia, mas tambm segregao, quando

se converte em professor somente para os alunos considerados em situao
de incluso.
Um ltimo indicador de segregao se relaciona com atividades dadas
aos alunos considerados em situao de incluso que so substancialmente
diferentes das atividades de seus colegas. Como veremos mais frente,
propor atividades adaptadas para esses alunos pode indicar a incluso, mas
quando essas atividades so de naturezas distintas das ofertadas aos demais colegas parece implicar no essa adaptao, mas aula parte. Seguem
ilustraes desse indicador:
O caderno de roteiros do Ch diferente do grupo dele, ele tem um
roteiro de alfabetizao.
V no precisa obrigatoriamente assistir todas as aulas. O V no aproveita muito bem as aulas de italiano e ingls, foi decidido ento que
durante esses perodos ele faria reforo de alguma matria que estivesse
com dificuldade....
O que pode parecer plausvel e respeitoso para com os limites dos alunos
pode tambm indicar a segregao, uma vez que se os alunos considerados
em situao de incluso esto em sala de aula, no aprendem o mesmo que
os colegas em suas atividades substancialmente distintas.
A segregao dos alunos considerados em situao de incluso, portanto,
pode ser indicada pela autossegregao, pelo isolamento e por atividades
substancialmente distintas das oferecidas aos colegas.
Na categoria de Incluso, elaboramos os seguintes indicadores: (boa)
interao com os colegas; participao/aprendizagem escolar; igualdade
de tratamento pelos professores; e no anulao das diferenas.
O indicador (boa) interao com os colegas, como o nome revela, se
refere a tratar e ser bem tratado pelos demais nas relaes pessoais, o que
indicativo de uma socializao para a convivncia pacfica de lado a lado.
Como ilustraes desse indicador temos:
Em uma aula de educao fsica, por estar chovendo, joga-se um campeonato meninos X meninas de jogo-da-velha na sala de aula. C participa
e perde; os outros garotos no ficam chateados (E o abraa). C tambm
abraa colegas que ganham a disputa no jogo da velha.
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Um colega pe a mo no ombro esquerdo de Ch (aluno com Sndrome

de Down) e foge para o lado direito. uma brincadeira e Ch ri; R chama
Ch para sentar ao lado dele.
Na primeira ilustrao, sobretudo, nota-se algo fundamental na incluso: a identificao com o mais frgil, o entendimento dos limites. Ao
contrrio do que mostram estudos referentes hiptese do contato (ver
MONTEIRO, 1996), atividades de competio no prejudicaram, nesse
caso, a relao entre os colegas quando o time ao qual pertence o aluno
com deficincia perdeu.
Se o primeiro indicador de incluso se refere socializao, o segundo
participao e aprendizagem escolar aponta para importncia de se
verificar o cumprimento dos objetivos escolares do aprendizado. Quando
os alunos observados demonstram que aprenderam os contedos tais como
seus colegas, a incluso fica evidenciada:
Professora faz algumas perguntas para a classe sobre os exerccios
que esto na lousa. Pergunta para V quanto 600 divididos por 60,
ele responde 10. Ela pergunta como ele chegou nesse resultado. Ele
responde cortando o zero. Ela diz muito bem.
A professora pergunta para W.: se for rea voc vai... W.: multiplicar. Professora: Se for permetro voc vai... W. somar. Professor
pede ento que primeiro ele desenhe e depois calcule.
O outro indicador de incluso se refere igualdade de tratamento pelos
professores aos alunos observados e aos seus colegas; seguem ilustraes
desse indicador:
Eu (professora de W e de R) acho ruim dar privilgios, no acho bom
eles serem vitimizados;
A professora pede que ele sente com seus colegas. Ela o trata como um
aluno qualquer. exigente quanto postura dos alunos nas cadeiras. I
pede para fazer algo. A professora diz que apenas aps a realizao da
chamada. I diz: _ Voc vai demorar muito! Ela responde: - Vou mesmo, e voc vai esperar!. I est bastante atento. Faz uma expresso de
frustrao, parece bravo com a professora. Est mais atento e disciplinado
do que de costume. Parece responder, ainda que um pouco frustrado, s
exigncias da professora.
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jos leon crochk
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Nos dois exemplos, so cobradas as mesmas atividades disciplinares dos

alunos. Se os contedos curriculares podem ser adaptados, respeitando-se
as dificuldades dos alunos, no caberia propor tratamento diferenado em
relao ao comportamento dos alunos, a no ser em casos excepcionais.
Por fim, um ltimo indicador de incluso que estabelecemos foi o referente no anulao das diferenas. No se trata, na educao inclusiva,
conforme se argumentou antes, de se ignorar as diferenas dos alunos considerados em situao de incluso, e nem tampouco de se resignar a elas.
Poder adaptar o contedo e as atividades escolares aos limites das diferenas
fundamental para que a formao possa ocorrer. Vejamos dois exemplos:
Lidamos com adaptaes curriculares; pego os objetivos do ano do
grupo e fao adaptaes curriculares, [...]. Sem isso, eu no poderia viabilizar nem W nem R.
Contou-nos que h uma adequao curricular para este aluno; por
exemplo, ele trabalha com nmeros menores do que os outros alunos,
letras maiores, frases mais curtas, temas mais concretos, com mais figuras.
No entanto, afirma que o contedo trabalhado sempre o mesmo em
relao ao resto da classe.
Nos dois casos apresentados, os currculos so adaptados, mas o conte
do o mesmo que o transmitido para os demais colegas.
Consideramos, por esses indicadores, o aluno includo, quando apresentou boa interao com os colegas, no teve tratamento diferenciado
dos professores, mostrou aprendizagem e suas diferenas em relao aos
colegas no foi negada.
Cabe dizer que os alunos observados tiveram quase que a mesma quantidade de observaes que indicavam discriminao marginalizao e
segregao e de incluso (com alguma variao entre os alunos). Isso nos
leva a pensar que no h somente experincias sofridas, dolorosas, vividas
por esses alunos, mas tambm aquelas que se referem a ser considerados
parte do grupo.
Certamente, todos os alunos, considerados ou no em situao de incluso,
tm seus momentos de marginalizao e de segregao, assim como os de
incluso; mas h de se esperar que a discriminao seja maior com os que
apresentam mais dificuldades quer para a convivncia ou para o aprendizado.
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As ilustraes referentes incluso podem ser slidas defesas da educao inclusiva, em que pesem s situaes relacionadas com a discriminao que devem ser superadas. A importncia do convvio entre todos no
deve ceder frente s dificuldades de relacionamento e/ou de aprendizado;
a esse respeito, cabe uma citao de Sartre (1968, p. 43), que sempre que
podemos utilizamos:
Hace 30 aos, cuando uno tena un hijo retardado, o llevaba a
Ville-Evrard o al campo: estaba definitivamente fuera de concurso, pero no retardaba a otros nios. Hoy se practican tcnicas de
recuperacin que permiten reintegrar a la sociedad por lo menos
a la mitad de los nios retardados. Y todo eso gracias a que se
cambi de ptica. En lugar de pensar en trminos de lite y decir
al nio: Tu nunca formars parte, tu eres un pequeo salvaje, se
le dice: Eres un hombre, la cultura te pertenece, puedes trabajar
con los dems. Y cuando se sabe ayudar-lo, lo logra.
Ao encerrar este ensaio, cabe enfatizar que a educao inclusiva tem se

introduzido com fora em nosso meio, o que indica uma sociedade que
busca cada vez mais um convvio amplo e perene entre seus membros,
convvio este marcado pela identificao com o que h de mais frgil nos
homens e, dessa forma, permite a existncia da diversidade que implica
simultaneamente a singularidade e a universalidade: a possibilidade de cada
um se reconhecer no que lhe distinto, considerando-o como representante
da humanidade e por isso de si mesmo. Certamente, h dificuldades, expressas entre outros elementos pelo preconceito, mas h tambm formas
de combat-lo; o reconhecimento dessas dificuldades e suas manifestaes
j se encaminham para isso.
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jos leon crochk
6/12/2012 14:21:58
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Vygotsky e a concepo scio-histrico

cultural da aprendizagem
Felix Daz
Introduo
Quando analisamos o findar do sculo XX podemos constatar que o
passado milnio legou a este que recm comeou uma revoluo, no que
diz respeito as concepes humanistas assim como recursos desenvolvedores
a partir dessa viso. No entanto, com tal aporte tambm herdamos uma
exploso de termos novos que muitas vezes descansam em conceitos
velhos, muito deles tradicionais, porm comprovados, fartamente na
mesma prtica e vigentes na atualidade.
Esta terminologia moderna, muitas vezes provoca alguma confuso
na hora de analisar terica ou praticamente as bases e metodologia de algum desenho ou projeto, por exemplo, numa investigao e/ou na ateno
teraputica, como o caso do contexto psicopedaggico posto em relao
com a aprendizagem escolar.
Com relao a este problema comunicativo atual, encontramos as
diversas orientaes que emanam das diferentes correntes que pretendem
explicar o homem, sua complexidade psicolgica e dentre desta, o processo mesmo de sua aprendizagem. Tais explicaes se nucleiam em trs
concepes histricas do conhecimento humano: inatista (ou naturista ou
biologista) onde de forma simplista se considera que ao nascer a pessoa j
traz com ela o andaime para aprender desprezando o a influencia social;
ambientalista, basicamente representada pelo comportamentalismo que
apresentao
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reduz a aprendizagem determinao absoluta do meio e interacionista,

fortemente ligada ao construtivismo de corte piagetiano e/ou de corte
vigotskiano, onde se integra dialeticamente o que efetivamente inato na
aprendizagem e o substancial aporte do social neste processo de aprender,
concepo que constitui hoje dia, o paradigma psicolgico-pedaggico mais
consequente desde o ponto de vista cientfico-humanista.
Com a inteno de comparar estas trs formas principais de ver o
desenvolvimento em geral e a aprendizagem em particular, apresentamos
o seguinte quadro:
Inatista
Ambientalista
Capacidades bsicas do ser humano

so inatas
Atribui ao ambiente a constituio das

caractersticas humanas
Enfatiza fatores maturacionais e

hereditrios como definidores da
constituio do ser humano e do
processo de conhecimento
(biologismo)
Privilegia a experincia como fonte de

conhecimento e de formao de hbitos
de comportamento
(empirismo)
O desenvolvimento (biolgico,
maturativo) pr-requisito para a
aprendizagem
As caractersticas individuais so
determinadas por fatores externos ao
indivduo e no necessariamente pelas
condies biolgicas
A educao em nada contribui para

esse desenvolvimento j que tudo est
determinado biologicamente
(programao gentica)
Prticas pedaggicas baseadas no

assistencialismo, conservadorismo,
diretivismo, tecnicismo:
ensino bom = aprendizagem boa
Observam-se prticas educacionais

espontneas, pouco desafiadoras:
primeiro esperar para depois fazer
A escola supervalorizada j que o

aluno um receptculo vazio, uma
tbua rasa:
deve aprender o que lhe ensinamos
O desempenho das crianas na escola

no responsabilidade do sistema
educacional:
as capacidades bsicas para aprender
no se criam, se nasce com elas e elas
permitem o aprender
H predominncia da palavra do
professor, regras e transmisso verbal
do conhecimento: o professor o centro
do processo de ensino-aprendizagem:
o professor um ente ativo... o aluno um
ente passivo
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felix daz
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Interacionista
O biolgico e social em interao (unidade dialtica) onde o biolgico (crebro
principalmente) constitui a base da aprendizagem social
O interno (biolgico e psicolgico) interatuando com o externo (meio,
ambiente, natural e social)
O desenvolvimento da complexa estrutura humana como um processo de
apropriao pelo homem da experincia histrica e cultural
O homem transforma e transformado nas relaes culturais
Valoriza o papel da escola em particular e da sociedade em geral, do ponto de
vista individual (para o desenvolvimento pessoal) e do ponto de vista social
(para o desenvolvimento da prpria sociedade)
O processo de aprender se assegura com a participao interativa de professor
e aluno, porm o aprendiz autoconstri sua prpria aprendizagem
Quadro 1 - As trs concepes bsicas
Fonte: Elaborado pelo autor.
Parece lgico supor que as consideraes que aqui sero apresentadas

se fundamentam nesta concepo interacionista embora com uma anlise
aberta, portanto, susceptvel de assimilar qualquer aporte que se corresponda com tal concepo no aspecto cientfico e humanista.
Assim, seguemos a tendncia universal integradora de teorias, dessa
espcie de ecleticismo psicolgico (BAHIA, 2005) ou de uma Psicologia
da Convergncia que outros referem (WEISS, 2006) e que eu assumo
de forma obstinadamente dialtica que as cincias humanas atuais vm
assumindo progressivamente, j seja de forma reconhecida por elas ou de
forma oculta, porm, evidente.
Quando revisamos a mesma obra de Vygotsky, descobrimos esta aproximao e nos surpreendemos do dilogo aberto, sincero, objetivo, que ele
estabelece com autores de diferentes bandeiras tericas, ora para formular
criticas porem tambm oportunamente, para aceitar propostas a partir de
consideraes cientfico-humanistas como um verdadeiro exerccio dialtico,
bem distante de posicionamentos dogmticos.
vygotsky e a concepo scio-histrico cultural da aprendizagem
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No caso da aprendizagem, de forma particular cobra significncia este

ecleticismo tal como nos diz Witter (1984, p. 87) lembrando a Fox com
referncia ao marcado abandono por parte de muitos estudiosos do tema,
passando de posies teoricamente unilaterais ao considerar os resultados
da prtica cientfica que propicia uma nova viso na retomada da problemtica da aprendizagem:
[...] esteve abalada a credibilidade nas possibilidades da aprendizagem e das teorias que a explicam, ser tomada como chave
e instrumento bsico para a explicao e ao de muitos profissionais. Mesmo que alguns estejam abandonando as teorias,
para ficar apenas com os fatos da aprendizagem, firma-se cada
vez mais, o papel da aprendizagem como eixo fundamental do
comportamento [...].
Desta forma, as concepes psicogenticas especficas presentes na

obra de Piaget referida caracterizao por etapas do desenvolvimento
intelectual referidas aprendizagem, devem ser consideradas e a sua vez,
relacionadas com a concepo metodolgica produzida por Vigotski e seus
seguidores, principalmente no concernente inter-relao entre as zonas de
desenvolvimento da aprendizagem (potencial, prximo e real) assim como
seu outro grande conceito da estrutura do defeito, aplicvel s alteraes
da aprendizagem.
No podemos esquecer que, como afirma meu compatriota Gonzalez
Rey num artigo crtico, porm justo do pensamento vigotskiano (PINO,
2000, p. 133) quando revisa a influncia de importantes protagonistas no
desenvolvimento da Psicologia, destaca a incorporao do social que fazem
os psiclogos russos viso predominantemente biolgica desta cincia,
tanto na prpria Rssia como no mundo em geral:
Esta viso biologista cede seu lugar a uma representao social
do psquico, que se faz legitima com grande fora com a apario
da psicologia sovitica, fortemente influenciada pelo marxismo.
Foram muito importantes naquela poca os trabalhos de dois de
seus pioneiros, L. S. Vigotski e S. L. Rubinstein [...] a influncia
de Vigotski se estendeu com maior fora, chegando a converter-se
num referente importante de diferentes correntes do pensamento
na psicologia ocidental, entre as que se destaca o enfoque sociocultural.
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felix daz
6/12/2012 14:21:58
Assim, podemos assegurar que o impacto da obra de Vigotski se produz

pela integrao emergente que ele faz do individual e o social no intento
de criar sua nova psicologia num contexto onde tal relao indivduo-sociedade se olhava de uma forma morna e desconexa tanto na prpria
psicologia como nas demais cincias antropolgicas e sociais.
Sem ocultar os desacertos que podamos encontrar nas colocaes originais de Vigotski (no tanto em seus seguidores) e que reconhecemos
quando so justas pela fundamentao objetiva que delas se faz, importante extrair e destacar seus acertos para compreender a psique humana e
o homem mesmo e de maneira particular, sua aprendizagem.
Por outra parte, o conhecimento sobre a aprendizagem compromete
uma fonte multidisciplinaria ampla, e neste universo a interveno que
hoje se conhece como psicopedaggica, tambm foi objetivo de anlise
por parte de Vigotski.
Seguindo a Vigotski e independentemente de que no limitamos o espao
onde pode produzir-se o trabalho teraputico, consideramos e defendemos
o ideal que resulta que este objetivo psicopedaggico se alcance no mesmo
meio escolar por ser o ambiente natural da atividade da aprendizagem,
dizer, na escola, no contexto de suas inter-relaes da aprendizagem institucional e interpessoal principalmente com seus colegas de aula e com a
mediao do professor, durante sua aprendizagem mesmo no enfrentamento
ao contedo acadmico e escolar em geral.
Por todo o exposto, importante para uma correta aplicao psicolgica
e psicopedaggica, compreender adequadamente os conceitos e aes relacionados com a concepo scio-histrica cultural desenhada por Vigotski
e desenvolvida pelos seus seguidores, por ser a viso que melhor explica a
problemtica psicolgica do homem.
A teoria scio-histrico cultural da aprendizagem

A teoria scio-histrico cultural da aprendizagem liderada por Vigotski,
tal como sua denominao nos indica, enfatiza os aspectos sociais e culturais
num contexto histrico no processo da aprendizagem (e realmente, em todo
o desenvolvimento humano no que respeita ao psiquismo), entendendo-se
o social macro conceitualmente como o mbito geral onde interatuam
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os seres humanos em determinada populao pertence a uma sociedade

especfica e o cultural desde o ponto de vista micro-conceitual como no
mbito social particular ao qual pertence cada indivduo em interao com
seus semelhantes que participam desse grupo cultural, que pode ser de tipo
tnico, religioso, tradicional, geogrfico etc.
Assim, acontece toda uma influncia social em geral, e cultural em
particular expressas fundamentalmente pelo processo educativo que atua
sobre cada membro dessa sociedade (sociedade ou cultura) exercido atravs principalmente da famlia e da escola, porm, tambm dos grupos, da
mdia, das outras pessoas, das diferentes instituies pblicas e privadas,
em fim, de todo o que produzido pelo conjunto de seres humanos em
interao, dizer, pela sociedade.
Tanto na evoluo filogentica como ontogentica, o ser humano vai
incorporando novas dotaes em sua existncia biolgica e psicolgica que
o distancia do resto dos animais, ainda que, os mais evolucionados. Assim,
paulatinamente o natural obtido geneticamente na espcie ou em cada
homem, se modifica para deixar de ser uma individualidade e converter-se
num patrimnio cultural de um grupo de individualidades que interatuam
entre si.
O que determina esta mutao so precisamente as relaes sociais, a
interao entre os homens primeiro em sua luta pela sobrevivncia e pelo
seu melhoramento depois. Deve ficar claro que nestas relaes, tudo o que
cultural social embora, tudo o que social no seja cultural.
No entanto, a cultura como fenmeno humano (o que ), no existem
tantas contradies como as que podemos encontrar com relao dinmica de seus resultados no ser humano (o como e o porqu). Assim, o fator
cultural tem sido muito estudado com distintas concepes estruturalistas
e funcionalistas, fundamentadas de diferentes formas, desde a Psicanlise
de Freud e Adler com suas contestaes behavioristas assim como a viso
antropolgico-sociolgica de Levy Strauss e Margaret Mead at posicionamentos neo-cognitivistas e variantes atuais desde o ponto de vista ecolgico
contemporneo, e nesta historiografia, por suposto, a viso de Vigotski e
o scio-histrico e culturalista.
Hawley (1944 apud GOUVA, 1977, p. 88), diz que a Cultura [...]
a maneira de nos referirmos tcnica prevalecente atravs da qual a po-
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pulao humana se mantm em seu habitat. Efetivamente, a influncia

cultural constitui um instrumento social para homogeneizar as condutas
de um grupo de pessoas com vista a harmonizar as relaes interpessoais
que nela se produzem e portanto, padronizar a estrutura social da qual
essa cultura forma parte.
Esta considerao reafirma o critrio instrumental do psiclogo russo
com respeito ao papel que exerce a cultura (aculturao) principalmente
atravs dos signos, fundamentalmente da linguagem, num mundo caracterizado pelo convvio em sociedade onde se estreitam os relacionamentos
humanos (socializao).
Para Vigotski (1998, p. 116), o psicolgico humano, no esta determinado pelo biolgico, pelo natural e/ou pelo gentico, alm de relacionar-se
com estes fatores: [...] a natureza psicolgica do homem a totalidade
de suas relaes sociais transferidas a esfera interna e tornadas funes da
personalidade e formas de sua estrutura, assim, na medida que mudam
tais relaes sociais, tambm muda o individual psicolgico.
Desta forma, tanto o biolgico quanto o natural e o gentico estabelecem pautas rgidas no comportamento humano (como se estabelece nos
animais); a influncia social e a consequente socializao na pessoa lhe
asseguram mudar comportamentos, incluindo as mesmas condutas biolgicas como no caso, por exemplo, de uma greve de fome motivada por
princpios ideolgicos ou na mesma superao de um deficiente mental em
sua aprendizagem quando tem um apoio social adequado.
Esta considerao dialtica fundamenta o carter dinmico e portanto
mutvel da composio psicolgica dos sujeitos e que se expressa na sua
personalidade, podendo repercutir significativamente em seus aprendizados.
Pino (2001, p. 47) estabelece uma estreita relao entre o social e o
cultural na viso de Vigotski destacando a importncia de entender ambos
os conceitos para compreender tal relao:
[...] a existncia social humana pressupe a passagem da ordem
natural para a ordem cultural. Discutir a natureza do social e
a maneira como ele se torna constitutivo de um ser cultural ,
sem duvida alguma, um detalhe muito importante na obra de
Vigotski [...].
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Por outro lado, muitas vezes encontramos a denominao desta Escola

como sociocultural; embora existem autores eu modestamente somado a
eles que defendem o terceiro componente a o sociocultural j apontado:
o histrico (assim, scio-histrico e cultural) para no deixar de lado o
principio de historicidade defendido pelo prprio Vigotski e seguidores
que considera a dependncia das culturas e as sociedades ao tempo em
que existem os homens, ao momento da histria humana em que se produzem seus relacionamentos interpessoais, seja pessoa-pessoa e/ou pessoa-instituio, onde as determinadas pocas com seus costumes, exigncias,
valoraes e normas, matizam as influencias positivas e/ou negativas na
conformao de suas personalidades e de seus prprios aprendizados assim
como do prprio desenvolvimento das sociedades e suas culturas.
Na acepo dialtica desta historicidade, o homem, assim como seu
produto (e sua aprendizagem um resultado dele), deve ser analisado acorde
ao momento histrico em que vive, ou seja, considerando as influencias
sociais e culturais prevalecentes em sua sociedade e cultura em determinado
momento de sua historia individual-social.
O mesmo Pino acrescenta o conceito de historicidade partindo da leitura que ele faz de um dos primeiros materiais escritos por Vigotski onde
esboa, quase esquematicamente, suas principais ideias e que conhecido
como Manuscrito de 1929:
[...] Vigotski estabelece uma relao dupla no significado de historia: de um lado, com a dialtica, do outro com o materialismo
histrico (pagina 49). Historia, em termos genricos, significa uma
abordagem dialtica geral das coisas; em sentido restrito, significa
a historia humana [...] a primeira historia dialtica; a segunda
materialismo histrico. (PINO apud CEDE, 2001, p. 48)
Esta considerao do histrico desde o ponto de vista filosfico baseada no materialismo dialtico e histrico do desenvolvimento humano,
quando aplicada a aprendizagem pode explicar o porqu hoje devemos
ser mais exigentes quanto aos aprendizados que devemos promover em
nossas crianas e alunos, diferente do que exigamos delas faz 20 ou 50
anos atrs, pois o desenvolvimento cientfico-tcnico atual possibilita um
desenvolvimento psicossocial muito maior que nesses tempos para uma
vida contempornea que resulta sofisticada e pelas grandes exigncias que
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a prpria sociedade nos faz reclamando de capacidades cada vez maiores

e mais complexas... claro que estamos considerando estas possibilidades
a partir de condies socialmente igualitrias para todos e de qualidades
superiores do ensino que nem sempre existem.
preciso destacar que Vigotski, bem cedo se incorporou por suas ideias
ao que hoje se denomina Construtivismo Interacionista (ou Interacionismo Construtivista) conjuntamente com Piaget.
No contexto construtivista, Vigotski acredita igual a Piaget e outros, em
que todo produto mental, principalmente o conhecimento, inerente a uma
autoconstruo do prprio sujeito o qual adquire dados oferecidos pelos
outros ou pelos fenmenos do meio natural e social, e ainda pela sua prpria
experincia de relao com o meio, o qual reorganiza e reelabora segundo
sua capacidade, suas motivaes e interesses e adicionando informao de
sua prpria experincia para construir determinado conhecimento (ou
habilidade ou afeto ou valorizao etc.).
Desta forma, resulta importante a estimulao ambiental (externa e interna) em termos de exigncia e dados, assim como tambm importante
a possibilidade autnoma de manipular tais oferecimentos para obter um
resultado genuno que pode coincidir com os resultados de outros aprendizes, no perde a autenticidade de ser pessoal, pois como ns sabemos,
na realidade, que todas as pessoas podem ver o mesmo (o conceito de
cachorro, por exemplo) porm, em cada uma esse olhar diferente (tal
conceito remitido a suas relaes com o cachorro que cada qual conhece).
Esta particularizao construtiva se observa facilmente nos mesmos resultados que uma turma escolar obtm numa prova avaliativa em qualquer
disciplina, onde todos os alunos podem aprovar determinada pergunta,
porm com nota diferente: todos dominam a resposta certa porm, com
distintos nveis de qualidade; assim, as diferentes qualificaes na faixa de
aprovados (notas ... 7, 8, 9, 10).
Tal individualidade na construo de aprendizados est presente desde
que a criana nasce at que alcana nveis superiores no desenvolvimento,
que somente terminam no final da vida, o que pode ser compreendido
de forma cabal se analisamos detidamente cada fato de aprendizado que
acontece ao longo de toda nossa vida.
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Neste percurso ontogentico e relacionado intimamente com seu posicionamento construtivista, Vigotski destaca uma relao conceitualmente
muito importante em sua teoria geral e que resulta vital para compreender
a teoria da aprendizagem no olhar scio-histrico e cultural: a relao
entre desenvolvimento e aprendizagem, inserindo-se assim numa posio
interacionista igual a que Piaget por partir do pressuposto de interao
entre o meio e o sujeito em sua formao psicolgica, porm com uma
viso diferente. Piaget no que concernente dinmica da ordem em que
acontece o individual e o social no produto psicolgico em geral e de maneira particular na aprendizagem, que realmente caracteriza e diferencia
do pensamento vigotskiano e com ele, toda a concepo scio-histrico e
cultural na fundamentao interacionista da psique humana.
Antes de analisar esta nova verso interacionista presente em Vigotski,
primeiramente, devemos refletir sobre alguns conceitos, por exemplo, o
que desenvolvimento.
Por desenvolvimento se entende todo o percurso biolgico, psicolgico e
social que atravessa o ser humano desde que concebido (fecundao) at
o fim de sua vida, durante do qual vai se passando de etapas inferiores para
etapas superiores progressivamente num continuum evolutivo que assegura
sua adaptao ao meio (externo e interno) j que lhe permite enfrentar as
exigncias de tipo biolgica, psicolgica e social reclamadas em suas relaes
com seu ambiente natural e/o social.
Sobre o desenvolvimento e as zonas de

desenvolvimento
Tal desenvolvimento, tanto biolgico como psicossocial, descansa na
capacidade reflexolgica do sistema nervoso e em particular do crebro,
que em suas etapas evolutivas correspondentes a determinadas faixas etrias permite responder, com menor ou maior eficincia, segundo o nvel
evolutivo em que se encontrem os estmulos ambientais.
Claro que quando falamos de reflexo humano, devemos distanciar esta
capacidade da mesma possibilidade que tem os animais fundamentalmente
porque o reflexo animal segue roteiros instintivos e no caso do homem, tal
roteiro modificado pela conscincia, pelos seus interesses e motivaes,
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felix daz
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que embora sejam pessoais tem a influncia dos fatores sociais, e assim
deixa de ser um recurso rgido de resposta para se converter num recurso
dinmico, diverso e amplo de adaptao biopsicossocial.
Um fator muito importante nesta capacidade cerebral e nervosa em geral,
o conjunto de processos neurolgicos conhecidos de forma geral como
maturidade cujo peso no desenvolvimento aprecivel o que repercute
indiscutivelmente na capacidade de aprendizagem da criana; porm para
alguns como Gesell e Piaget, tal peso determinante no aprender, e para
outros, como Vigotski e Brunner no tanto.
Neste contexto, Vigotski incorpora uma nova relao entre desenvolvimento e aprendizagem s relaes entre tais processos j estabelecidas em
seu tempo, onde estudiosos ingnuos estabeleciam um paralelismo entre
os dois processos assegurando que ambos fenmenos podiam coincidir em
tempo e espao porm de forma independente, dizer, sem interao entre
elas; assim, no se influam entre si, ou seja, segundo eles, a aprendizagem
nada tem a ver com o desenvolvimento e vice-versa.
Outros estudiosos, da linha comportamentalista (behavioristas) estabeleciam um determinismo mecnico seguindo o roteiro empirista e reducionista ambiental desta concepo, o qual considerava um fator externo a tal
relao: o ensino (o educativo) capaz de influir tanto no desenvolvimento
como na aprendizagem: ensinando normas corretas se propicia um bom
desenvolvimento assim como um bom aprendizado. Neste parecer conceitual, notrio o comentrio histrico de Watson (1925 apud WOLMAN,
1967, p. 91):
D-me uma dzia de crianas [...] para eu educar e me comprometo a eleger um deles ao azar e treinar-lo para que se converta
num especialista de qualquer tipo que eu possa quer: mdico,
advogado, artista, homem de negcios e, inclusive mendigo ou
ladro, prescindindo de seu talento, inclinaes, tendncias, aptides, vocaes e raa de seus antepassados.
Os chamados desenvolvimentistas entre os quais podemos colocar

a Gesell e Piaget entre outros, estabeleciam uma terceira posio salientando o papel determinante do desenvolvimento sobre a aprendizagem,
considerando o desenvolvimento como a maturidade do sistema nervoso
e em especial, do crebro; assim, somente se podia acessar determinado
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nvel de aprendizado em correspondncia com determinado nvel de

desenvolvimento (maturidade nervosa), seguindo a mxima de que se
no existe desenvolvimento no pode existir aprendizado; assim, se o
desenvolvimento est marcado pela maturidade do sistema nervoso, para
estimular determinado nvel da aprendizagem temos que considerar se a
base maturativa correspondente a tal aprendizado esta completada.
Nesta frmula do desenvolvimento determinando a aprendizagem, o
mesmo Piaget alertava o dano que se pode ocasionar se reclamamos de
uma criana determinada aprendizagem sem ter a correspondente base de
maturidade sustentvel para tal aprendizagem.
Vigotski e outros consideram a importncia do desenvolvimento atravs
dos processos de maturidade nervosa sobre a aprendizagem, porm sem
o carter absoluto e universal assinado pelos desenvolvimentistas a esta
maturidade; assim, no sempre o desenvolvimento determina a aprendizagem. Este critrio confirma por reversibilidade, que como diz Vigotski, em
algumas oportunidades a aprendizagem que determina o desenvolvimento
e para explicar seu critrio este autor nos apresenta outro de seus grandes
conceitos que a Zona de Desenvolvimento Proximal.
importante destacar que antes de Vigotski elaborar este conceito, os
resultados de aprendizagem somente se consideravam de forma dicotmica:
sabe ou no sabe, ou seja, aprendeu ou no aprendeu, tem aprendizado
ou no tem. Desta maneira, resultava fcil conhecer e medir incluso, se o
que se esperava de um aluno havia sido alcanado ou no, e em dependncia, se procedia pedagogicamente, at que obtivesse o resultado desejado
pelo ensino: si respondia a tarefa exigida, sabia, tem aprendido; si no
respondia a tarefa exigida, no sabia, no tem aprendido.
E fartamente conhecida a relao entre este saber e no saber com a
metodologia psicromtrica (testes intelectuais) para determinar o chamado
Quociente Intelectual (QI) das pessoas, da qual o prprio Vigotski em sua
poca criticou seu carter absolutista na anlise do desempenho humano.
Desta forma, o fato de no alcanar o resultado de aprendizagem
esperado podia dever-se a fatores externos, relativos ao ensino mesmo
(metodologia, professor, condies etc.) ou a fatores internos, entre eles e
principalmente, falta de maturidade nervosa, que como j foi dito, uma
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felix daz
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condio bsica (porm no determinante) do desenvolvimento para a

aprendizagem.
Nas suas pesquisas, Vigotski e seus colaboradores da poca (Leontiev e
Luria principalmente) descobriram que apesar de no saber o resultado,
quando uma criana era ajudada de alguma forma por outra pessoa que
dominava esse saber, tal criana era capaz de chegar ao resultado esperado,
e que na medida em que se aproximava de tal resultado, a criana precisava
cada vez menos de tais ajudas, at chegar por si mesma ao resultado, isto ,
chegava a determinado intento em que no precisava dessa ajuda externa,
da orientao do outro, para cumprir a tarefa solicitada.
Tambm foi constatado por eles que algumas crianas aproveitavam as
ajudas e chegavam ao resultado enquanto que outras no, ou seja, por mais
ajuda que lhes desse, no obtinham o resultado, portanto, no aprendiam,
assumindo que este no aprender era por falta de maturidade nervosa para
esse tipo de tarefa.
Como possvel que em todos os casos, faltando maturidade nervosa,
algumas crianas no chegavam ao resultado ainda com ajuda e outras
crianas com ajuda chegavam ao resultado?
Vigotski chegou concluso de que existiam diferentes nveis de maturidade nervosa relacionados s diferentes funes biolgicas e psicolgicas
para aprender; dizer, a maturidade um continuum por etapas, onde se
passa de nveis inferiores a nveis superiores.
Nos primeiros nveis, a criana no tem aptido para aprender determinado resultado do ensino, nos ltimos, a criana esta apta para aprender tal
resultado. Nas etapas intermdias, entre as inferiores e superiores no se
pode falar ainda de capacidade para essa aprendizagem, porm j existem
alguns traos dessa capacidade, ainda incompleta que podem ser aproveitados e sendo estimulados adequadamente, podem aproximar criana ao
resultado exigido. So precisamente essas etapas intermdias que Vigotski
inclui em sua denominada Zona de Desenvolvimento Proximal.
A inter-relao entre estas zonas e nesta, principalmente a Zona do
Desenvolvimento Proximal, muito conhecida e/ou tratada na literatura,
razo pela qual no nos estenderemos demais, porm antes de estabelecer
a relao entre tais zonas e a aprendizagem e entender a funo desta zona
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proximal, necessrio diferenciar alguns critrios vigotskianos que s vezes

so confundidos.
Este conceito capital da concepo de Vigotski fartamente conhecido
no mbito psicolgico-pedaggico por parte de psiclogos, professores,
psicopedagogos e outros especialistas, embora, em algumas oportunidades
no se tem uma preciso conceitual da mesma e muitas vezes encontramos
referencias indistintas dos conceitos de proximal e potencial, que levados prtica psicopedaggica, pode provocar algumas dificuldades de tipo
operacional podendo repercutir no avano escolar da criana.
Esta confuso com respeito definio da Zona de Desenvolvimento
Proximal no meu parecer, muito provavelmente devido s diferentes e
primeiras transcries a outros idiomas da referncia feita pelo mesmo
Vigotski a tal Zona Proximal em seus escritos originais russos.
Esta preocupao enquanto ao traduzido, se insere no que aponta Daniels
(2002, p. 2) num sentido geral com respeito obra completa de Vigotski
quando se refere em particular a seus dois livros mais traduzidos, Pensamento
e linguagem e A formao social da mente cita a Valsiner dizendo que, Ambos
os livros, argumenta Valsiner, sofrem de problemas de traduo e [...] de
severos truncamentos.
Acho que o texto culpvel com respeito ao proximal o seguinte
pargrafo escrito por Vigotski mesmo, que encontramos numa das obras a
nosso alcance, porm em idioma portugus (e que coincide com os textos
em espanhol e ingls); nela podemos ler que a Zona de Desenvolvimento
Proximal :
[...] a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas,
e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da
soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes. (VIGOTSKI, 1998,
p. 112)
Assim lido, o real o que a criana faz independentemente (sozinha)

enquanto o potencial o que ela faz com a orientao dos outros. Portanto, a distncia entre o real e o potencial ser o proximal, como j
colocamos com anterioridade: o intermedirio, ou seja, o que esta entre os
extremos real e potencial ser o proximal
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felix daz
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O lido no pargrafo anterior, diz que o que se faz com orientao, com
ajuda, com a colaborao dos outros, se denomina Zona Potencial... ento,
o que fica nesse intermdio a Zona Proximal, porm... como se define o
Proximal? Na definio citada, Vigotski no nos d esta resposta; porm
no mesmo texto, algo mais adiante, limos o seguinte:
Se uma criana pode fazer tal e tal coisa, independentemente, isso
significa que as funes para tal e tal coisa j amadureceram nela.
O que , ento, definido pela zona de desenvolvimento proximal,
determinada atravs de problemas que a criana no pode resolver
independentemente, fazendo-o somente com assistncia? A zona
de desenvolvimento proximal define aquelas funes que ainda
no amadureceram, mas que esto em processo de maturao, funes que amadurecero, mas que esto presentemente em estado
embrionrio. (VIGOTSKI, 1998, p. 113, grifo nosso)
Observe-se que neste pargrafo, se define o Proximal da mesma forma

que se define o Potencial. Esta ambiguidade, seguindo meu parecer, ratifico
que no produto da escrita de Vigotski (e sim de alguma de suas tradues), pois no mesmo desenvolvimento do pensamento vigotskiano nesta
mesma obra (A formao social da mente) assim como em outras, o autor
confirma que o que se faz com ajuda se produz no que ele chama de Zona
Proximal e o que o aluno faz independentemente, pertence Zona Real.
Os sucessivos exemplos que ele mesmo oferece, assim como suas explicaes, nos refora a ideia defendida; s basta continuar essas leituras para
confirmar esta asseverao.
Nosso esclarecimento esta em que o que Vigotski denomina como Zona
de Desenvolvimento Proximal constitui o nvel quase acabado da Zona
Potencial, ou seja, e como ele mesmo explica, o proximal esta referido ao
que j quase tem a criana com respeito ao aprendizado completo.
Geometricamente falando, o proximal a cspide do desenvolvimento
potencial. E potencial porque tal desenvolvimento no est terminado
(portanto, no est na zona real) e proximal porque est quase pronto
para terminar completamente e assim passar ao real, dizer, ao ser dominado pela criana a qual no necessitara de ajuda alguma, passando a ser
assim um aprendizado.
Portanto, esse aprendizagem proximal est na prpria aprendizagem
potencial, pois no constitui ainda um aprendizado real, porm um nvel
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muito perto do real o que o diferencia dos nveis inferiores dessa mesma
zona potencial.
Quando Vigotski (1998, p. 112) nos fala de distncia est se referendo
diferena entre a zona real (concretizado na capacidade de poder fazer
sozinho) e os nveis iniciais da zona potencial (concretizado em no poder
fazer sozinho). Tal distncia (ou diferencia) resulta a zona proximal, ou
seja, os nveis superiores da zona potencial (concretizados tais nveis no
poder fazer com ajuda).
Assim nosso raciocnio corresponde com a traduo feita pelo mesmo
Daniels (VIGOTSKI, 1998, p. 5) do trecho na pgina 86 tomado de Mind
in Society (Cambridge, Massachussets, Harvard University Press, 1978) quando
descreve a zona de desenvolvimento proximal desta maneira:
[...] o conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) que
Vygotsky definiu como a distancia entre o nvel de desenvolvimento atual de uma criana, tal como determinado pela soluo
de problemas independentes e o nvel mais alto de desenvolvimento potencial tal como determinado por meio das solues de
problemas sob a orientao adulta ou em colaborao com pares
mais capazes.
Observe-se que Daniels nos fala de o nvel mais alto de desenvolvimento potencial, coincide com nosso critrio de nveis superiores da zona
potencial que como apontamos se concretiza no poder fazer com ajuda.
E precisamente esta zona proximal a que deve ser descoberta psicopedagogicamente para estimular o que falta por desenvolver e assim acelerar a
aprendizagem de algo (uma ideia, um conhecimento, um conceito, uma
soluo, uma habilidade, um valor, um afeto etc.).
Portanto, visando um melhor entendimento, preferimos re-definir
(parafraseando ao prprio Vigotski) a Zona de Desenvolvimento Proximal como a possibilidade ou potencialidade que tem a criana de chegar
a respostas (aprendizados) com ajuda de outros, adultos ou colegas, que
dominam tais respostas (aprendizados).
Salientamos que a soluo que pode dar esta criana possvel porque apesar do processo maturativo correspondente a essa capacidade de
responder ainda est incompleto, realmente esta perto (prximo) a ser
alcanado em sua totalidade, ou seja, esta quase completo, j que existe
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felix daz
6/12/2012 14:21:58
a maioria dos elementos necessrios para produzir esse aprendizado, por

isso, com alguma ajuda pode obter a resposta, pode aprender a resolver a
tarefa apresentada.
Assim, a Zona de Desenvolvimento Real ser a possibilidade que tem a
criana de fazer as coisas por si mesmo, de forma independente, sem requerer orientao dos outros, produto de que domina a capacidade inerente
determinada exigncia devido a que esta completa a maturidade nervosa
correspondente a essa capacidade.
A Zona de Desenvolvimento Potencial estar conformada por aquelas
capacidades que esto em franco desenvolvimento ainda, produto de que
os processos maturativos que lhe servem de base, ainda esto sendo produzidos e portanto, esto bem distante de ser alcanados, completados,
ou seja, se encontram em plena formao, por isso seu nome: potencial,
ou seja: num futuro funcionar, porm neste momento no funciona,
pois como somente esto presentes os primeiros e mais elementares componentes da capacidade especfica, a criana no capaz de responder o
problema que se lhe apresente; incluso apesar de lhe oferecer diferentes
orientaes verbais e/ou prticas (ajudas) no chegar resposta certa
porque tais componentes ainda so poucos e qualitativamente inacabados
para assimilar tais ajudas.
Para exemplificar a inter-relao entre estas zonas de desenvolvimento,
Vigotski elabora a seguinte metfora para comparar as possibilidades das
zonas proximais e das zonas reais:
Essas funes poderiam ser chamadas de brotos ou flores do
desenvolvimento, ao invs de frutos do desenvolvimento [...]
aquilo que a zona de desenvolvimento proximal hoje, ser o
nvel de desenvolvimento real amanh, ou seja, aquilo que uma
criana pode fazer com assistncia hoje, ela ser capaz de fazer
sozinha amanh. (VIGOTSKI, 1998, p. 113)
Algo muito importante e que queremos destacar que para cada grupo
de aprendizados (conhecimentos, conceitos, respostas, habilidades etc.)
existe determinada inter-relao entre as zonas de desenvolvimento j
apontadas (real, proximal, potencial) correspondendo isto a uma caracterstica heterocrnica, ou seja, uma diferena no tempo de desenvolvimento
particular de cada indivduo, no seu processo da aprendizagem com res-
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peito aos aprendizados que a pessoa, e principalmente a criana, constri

na sua vida no contexto do desenvolvimento geral humano; o que Zazz
denomina como Heterocronia do Desenvolvimento.
Desta maneira, se explica o porqu de uma criana em determinada
idade poder formar um conhecimento ou desenvolver uma habilidade,
capacidade esta que em idades anteriores lhe resulta impossvel construir;
portanto, em uma faixa cronolgica estaro presentes as trs zonas interatuando em diferentes blocos de desenvolvimento para uma mesma funo
ou aprendizado e para diferentes funes e aprendizados.
O anteriormente expressado podemos exemplificar-lo da seguinte maneira: uma criana de 5 anos pode saber contar (zona real) porm necessita
ajuda para ler (zona proximal) e incapaz de escrever ainda com ajuda
(zona potencial). Em idades anteriores no sabia contar (zona potencial),
porm era capaz de desenhar com o lpis (zona real) e ajudado era capaz de
construir letras (zona proximal) tanto em idades posteriores, a interelao
entre estas zonas muda completamente em virtude do j elaborado, como
a que se est elaborando e o que falta por elaborar. Marti Salas e Onrubia
(2000, p. 260) afirmam com respeito a este particular que,
preciso insistir no carter dinmico e complexo da ZDP e
dos nveis de desenvolvimento implicados. Por um lado deve-se
entender que as pessoas no possuem um nico nvel geral de
desenvolvimento potencial, mas diferentes nveis e diferentes
ZDP possveis em relao a diferentes mbitos de desenvolvimento, tarefas e contedos. Ao mesmo tempo, a ZDP e o nvel
de desenvolvimento potencial no so propriedades intrnsecas
da criana ou da pessoa em desenvolvimento, nem preexistem
interao com outras pessoas, mas se criam e aprecem no prprio
decorrer dessa interao. Portanto, uma determinada pessoa pode
mostrar diferentes nveis de desenvolvimento potencial e entrar
em diferentes ZDPs, de acordo com quem interatua e como se
realiza essa interao.
A inter-relao que estabelece Vigotski entre estas zonas de desenvolvimento constituem etapas evolutivas importantes no concernente ao
processo maturativo que defendia Piaget e outros como base da aprendizagem e em tal inter-relao, observamos como a maturidade apresenta esse
momento proximal incorporado por Vigotski e que pode ser aproveitado
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felix daz
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pelo ensino para estimular a aprendizagem de determinada resposta e assim

acelerar a construo de capacidade.
Esta possibilidade de ensino-aprendizagem um dos grandes aportes
vigotskianos Pedagogia e Educao, pois o autor russo estabelece tal
possibilidade a partir de suas inumerveis observaes prticas realizadas em
suas pesquisas e que em qualquer sala de aula de hoje em dia, o professor
pode verificar pois ocorre comumente que quando este profissional descobre
a proximidade de um aluno para chegar a uma resposta comece a lhe dar
determinadas ajudas para auxili-lo a obter a resposta correspondente e
como defende Vigotski, acelera seu aprendizagem
Desta forma, Vigotski incorpora uma nova dimenso formativa ao ensino: o carter biunvoco das influencias entre desenvolvimento e aprendizagem, pois, da mesma maneira que o primeiro pode determinar ao segundo,
em situaes especficas de ensino-aprendizagem, o segundo tambm pode
determinar ao primeiro, quebrando assim o determinismo absolutista e s
vezes, fatalista, do desenvolvimento determinando a aprendizagem. Tal
como afirma Marti Salas e Onrubia (2000, p. 260):
[...] preciso um certo nvel de desenvolvimento para realizar
determinadas aprendizagens, porm, e de maneira mais ou menos
necessria, o acesso a nveis mais altos de desenvolvimento requer
a realizao de certos aprendizagens.
Esta acelerao da aprendizagem mediada pelo ensino e que pode

propiciar mais desenvolvimento, serviu de base a Vigotski para assegurar
que o melhor aprendizado, em termos de consistncia e durabilidade, se
produz quando acontece essa instncia, dizer quando se propicia por mediao o desenvolvimento da Zona de Desenvolvimento Proximal, quando
a criana ajudada pelos outros a apropriar-se de determinado contedo
de aprendizagem, economizando tempo e esforo: Assim, a noo de zona
de desenvolvimento proximal capacita-nos para propor uma nova frmula,
a de que o o bom aprendizado somente aquele que se adianta ao desenvolvimento. (VIGOTSKI, 1998, p. 117)
Vigotski (1998, p. 118,119) esclarece a exata relao entre aprendizagem e desenvolvimento quando diz categoricamente que aprendizado
no desenvolvimento, acentuando que no se produzem da mesma
maneira ou medida; tambm esclarece que ambas no acontecem em pa-
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ralelo acompanhando-se como sombra uma da outra. Entretanto segue

dizendo qualquer aprendizado adequadamente organizado produz um
desenvolvimento mental superior por estimular processos do prprio desenvolvimento que de outra forma no so estimulados e assim, conclui:
[...] o processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrs
do processo do aprendizado.
Destacamos a partir do mesmo Vigotski, que esta possibilidade de aproximao no se deve estimular durante a evoluo maturativa correspondente zona potencial, pois exigir algo que o aluno no pode oferecer e
estaramos obrigando a criana a dar uma resposta que ainda est muito
distante de ter.
O prprio Piaget alertava sobre ocasionar determinados desajustes na
criana no intento de acelerao de sua aprendizagem e em consonncia,
Vigotski mesmo, considerando a importncia da maturidade, alertava que o
professor deve explorar primeiramente em que zona est a possvel respos
ta que se busca, se a nvel potencial ou a nvel proximal: no primeiro caso
(a nvel potencial), no se deve estimular a criana com ajudas para que
responda, pois a mesma no aceitara tais ajudas, no aprender; no segundo
caso (nvel proximal), se lhe poder oferecer as orientaes correspondentes
(ajudas) para induzi-la a construir a resposta, pois j a criana tenra essa
possibilidade de aprender.
Si perguntssemos como se exploram as zonas de desenvolvimento? Poderamos responder que facilmente, j que durante o ensino de determinado
contedo onde se oferece um conjunto especfico de problemas tericos e/
ou prticos do dia a dia para que a criana construa as correspondentes
respostas a partir dos dados oferecidos pelo professor, se o aluno encontra
sozinho tais respostas de forma mais ou menos imediatas com uma qualidade aceitvel podemos assegurar que tal conhecimento est elaborado
e forma parte do domnio cognitivo dessa criana: tal conhecimento esta
na zona real. Nesse caso, podemos passar a contedos mais complexos
seguindo a lgica curricular correspondente.
Se o aluno no responde imediatamente e/ou erra sucessivamente sem
chegar ao resultado por si mesmo, um indicativo de que tal conhecimento
ainda est incompleto, ou seja, no est na zona real pelo que deve estar a
nvel proximal ou potencial. Ento, lhe damos as ajudas correspondentes
a tal capacidade e se o aluno as compreende, as assimila e aplica para pelo
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menos chegar perto da resposta, tal aprendizado esta na zona proximal. Se

a pesar de tais ajudas o aluno no logra dar a resposta certa com certeza
podemos assegurar que ainda est muito longe de construir esse conhecimento, ou seja, sua possibilidade de aprendizagem desse contedo, esta
na zona potencial.
Meu compatriota Bell (2001, p. 110) revisando um epgrafe do livro
Psicologia Pedaggica de Vigotski (em russo, 1926) destaca a crtica que faz
ao mesmo pelo fato de considerar somente a idade cronolgica no momento
de inserir a criana numa srie escolar e no valorizar outras caractersticas importantes para o futuro aprendizado desse aluno e de seu sucesso
acadmico. Assim, Bell enumera quais so estas caractersticas no dizer de
Vigotski:
Nvel de desenvolvimento mental da criana;
Zona de desenvolvimento proximal da criana;
Idade mental ideal da srie escolar;
Relao entre idade mental ideal da srie escolar e a zona de desenvolvimento proximal da criana;
O mesmo Bell destaca que esta anlise individual estendida a todos os
candidatos a alunos, pode contribuir a conformar a turma escolar a partir
dos objetivos e funes da srie desde uma verdadeira postura cientfico-pedaggica que, sem negar a incluso (BELL, 2001), permitira um melhor
aprendizado e desenvolvimento social em geral dos alunos.
Como j destacamos anteriormente, o procedimento para diferenciar as
zonas de desenvolvimento propostas por Vigotski se apoia no oferecimento
ou no de ajudas e existem diferentes grupos de ajudas (nveis de ajudas)
que se utilizam tanto para a avaliao diagnstica e de desenvolvimento
destas zonas, como para estimular e acelerar aprendizados a partir da
funo de mediao que adultos e colegas de aula mais avanados podem
desempenhar com determinado aluno.
Ainda, na atividade de diagnstico diferencial e clnico encontramos
diferentes testes baseados na proposta proximal de Vigotski que so denominadas provas qualitativas (ou avaliaes dinmicas (DANIELS,
2002, p. 289) como, por exemplo, a chamada prova do quarto excludo
que inicialmente construda na Rssia tem sido validada em outros pases,
entre os quais, Cuba e Brasil; neste ltimo pas, confirmo pelo menos, a
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pesquisa de dissertao do mestrado em Educao Especial CELAEE-UEFS

da autora Juciara Mendes Paixo Melo, Estudo sobre a Metdica do Quarto
Excludo defendida em 2002
Esta prova em particular permite, alm de conhecer como se produz a
internalizao (ou interiorizao) do externo atravs da mediao num
contexto de aprendizagem, oferece-nos indcios para estabelecer diferencias no curso do pensamento-linguagem relacionado com a formao de
conceitos assim como dar-nos elementos importantes para estabelecer um
diagnstico diferencial entre categorias desviadas tais como transtornos
gerais de aprendizagem, deficincia mental leve e aprendizagem deficiente
recorrente de transtornos comportamentais.
Por ltimo quero destacar que em toda a fundamentao scio-histrica
cultural de Vigotski encontramos presente o princpio de interacionismo,
pois ela parte da necessidade do ser humano de interagir com seu meio para
toda sua produo psicolgica e social e ainda, biolgica: [...] toda funo
psicolgica superior foi externa; isto significa que ela foi social; antes de se
tornar uma funo, foi a relao social entre duas pessoas. (VIGOTSKI,
1928 apud PINO, 2000, p. 203)
Nesta nota que Vigotski faz e onde menciona o termo funo, no se
refere ao termo na acepo biologista e sim como uma aquisio propriamente humana, portanto, social em essncia; tal conotao est firmemente
ressaltada quando no trecho citado diz funo psicolgica superior. Para
um maior esclarecimento do termo funo com tal acrscimo, recomendamos ler a Luria em Las funiones corticales superiores del hombre.
Na concepo vigotskiana, no se concebe um homem que pense, sinta e atue a partir de pressupostos racionalistas que fundamentam uma
forma solicista e isolada da aprendizagem, ou seja, um aprendizado de
maneira totalmente individual, afastado do social, o qual no necessrio
para aprender. Assim, Vigotski estabelece sua lei da dupla formao das
funes psicolgicas superiores:
Qualquer funo que exista no desenvolvimento cultural da criana aparece duas vezes ou em dois planos diferentes. Em primeiro
lugar aparece no plano social, e depois no plano psicolgico. Em
princpio, aparece entre as pessoas como uma categoria interpsicolgica, e, depois, na criana, como uma categoria intrapsicolgica.
(COLL, 2000, p. 260)
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O colocado por Vigotski fica claro de per si; e como se explica por si
mesmo, somente queremos reforar suas palavras particularizando-las no
contexto da aprendizagem; assim, salientamos que todo conhecimento humano tem sua fonte no externo, ou seja, est primeiramente construdo no
histrico social porque o mesmo foi elaborado pelos prprios homens nas
suas relaes interpessoais onde intercambiaram suas experincias vivenciadas, constituindo a fonte humana de onde tomado tal conhecimento
pelo prprio aprendiz para faz-lo seu.
Assim, num segundo momento, tal conhecimento se converte em intrapessoal porque o sujeito que aprende o personaliza segundo sua prpria
experincia, seus interesses, capacidades e possibilidades, estas ltimas
condicionadas por ele mesmo e pelos fatores externos que o rodeiam nesse momento de apropriao, de aprendizagem, portanto, reconstruindo
o externo autoconstruiu (internaliza) tal aprendizado; de tal forma, para
aprender, se apoia na atividade de relao com os demais homens que j
possuem tal conhecimento, o qual foi construdo por eles e que em colaborao, o cedem aos outros homens.
O anterior concorda com outro corolrio conceitual da concepo scio-histrico cultural que Vigotski denominou situao social do desenvolvimento para plasmar em forma de lei a interao do interno-individual
e do externo-social em todo produto humano:
[...] aquela combinao especial dos processos internos do desenvolvimento e das condies externas, que tpica em cada
etapa e que condiciona tambm a dinmica do desenvolvimento
psquico durante o correspondente perodo evolutivo e das novas
formaes psicolgicas, qualitativamente peculiares, que surgem
final de tal perodo. (BOZHOVICH, 1985, p. 123) Como analisa
a mesma discpula de Vigostki, as partes desta combinao, dizer,
o interno-individual e o externo-social devem estar em perfeita
harmonia funcional para poder beneficiar a evoluo psicolgica
das crianas e assim, potencializar seus aprendizados nas diferentes
etapas de seu desenvolvimento ontogentico.
Quando para alguma aprendizagem analisamos as condies do ensino

e de qualquer mediao e procuramos suas aplicaes num nvel idneo,
estamos assegurando uma das partes da situao social do desenvolvimento colocada por Vigotski. De tal forma, ao investigar na criana quais so
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suas possibilidades em termos de poder e no poder e quando exploramos

a inter-relao de suas zonas de desenvolvimento para distinguir e utilizar
a zona proximal dessa criana, estamos aprofundando sua parte interna--individual e os resultados diagnsticos desse cruzamento que fazemos,
h de constituir a base cientfica de todo aprendizado que pretendamos
promover.
Nesse mesmo conceito de situao social do desenvolvimento, o autor
russo destaca que tal combinao peculiar em cada etapa do desenvolvimento, ou seja, existe uma dinmica diferente em cada um dos momentos
que compem o percurso do desenvolvimento da criana assim como de
sua aprendizagem, dado precisamente, pelas formaes interno-individuais
que tm construdas e das que esta construindo no contexto externo-social
presente nesses momentos evolutivos.
Com respeito a esse percurso do desenvolvimento e em concordncia
com sua viso dialtica, Vigotski toma distncia do critrio regular e linear
assumido por Piaget e outros com respeito ao prprio desenvolvimento
(intelectual) expressado na concepo de perodos e estgios do desenvolvimento (intelectual) na teoria psicogentica de Piaget.
Se bem que o psiclogo russo no se ope a uma caracterizao global do
desenvolvimento para estabelecer uma direo metodolgica no estudo das
diferentes etapas ontogenticas, tanto intelectual como de qualquer outro
tipo, categoricamente se ope a todo intento por encerrar entre parmetros
absolutos e imutveis qualquer processo da evoluo humana, enfatizando
que tal percurso se produz a saltos, e de forma irregular por determinao
das particularidades tanto do meio como da prpria pessoa em interao.
De suas palavras selecionamos estas se referendo ao desenvolvimento como:
[...] um complexo processo dialtico, caracterizado pela periodicidade, irregularidade no desenvolvimento das deferentes funes,
metamorfoses ou transformao qualitativa de uma forma em
outra, entrelaamento de fatores externos e internos e processos
adaptativos. (VIGOTSKI, 1998, p. 91)
Assim, Vigotski no prioriza o maturativo ou social e sim sua interao

quando enlaa, porm diferenciando os dois fatores presentes em todo
desenvolvimento humano, o interno e o externo: [...] para estudar o desenvolvimento na criana, devemos comear com a compreenso da unidade
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dialtica das duas linhas principais e distintas, a biolgica e a cultural... e as

leis que governam seu entrelaamento em cada estgio do desenvolvimento
da criana. (VIGOTSKI, 1998, p. 164)
Para Vigostki, no pode existir um modelo universal de desenvolvimento
humano onde se enquadre o interno e o externo, pois na realidade, e no dia
a dia, o sistema funcional biolgico e psicolgico que utiliza uma criana
para aprender pode no ser igual ao utilizado por outra, alm das condies
sociais desses aprendizados que tambm podem ser diferentes e portanto,
influir nos resultados da aprendizagem, o que no elimina a possibilidade
de encontrar similitudes interpessoais num mesmo estgio evolutivo ou
numa mesma idade cronolgica.
Se Vigotski aceita num sentido geral a periodizao do desenvolvimento (ver as propostas de seu aluno Elkonin, que utiliza como piv a
atividade de interao sujeito-meio reitora do desenvolvimento que dirige
cada etapa); Coll (1990) tal como Piaget estabelece em seus perodos do
intelecto, no aceita de forma alguma a peculiaridade geral e imutvel radicalmente estabelecida pelo psiclogo genebrino enquanto procedimento
para apropriar-se do conhecimento que ele minuciosamente caracteriza nos
estgios presentes em cada perodo.
Esta colocao refora sua viso contrria de Piaget e outros que consideram estgios universais idnticos como uma funo da idade. No posfcio
obra citada, Steiner e Souberman (1990) comentam ao respeito que,
Para Vygotsky, o desenvolvimento no se tratava de uma mera
acumulao lenta de mudanas unitrias [...] nesse sentido, sua
viso da historia do individuo e sua viso da historia da cultura
so semelhantes [...]. Vygotsky rejeita o conceito de desenvolvimento linear, incorporando [...] tanto alteraes evolutivas
como mudanas revolucionarias (Ibidem, pagina 162). Enquanto
Piaget destaca os estgios universais, de suporte mais biolgico,
Vygotsky se ocupa mais da interao entre as condies sociais
em transformao e os substratos biolgicos do comportamento.
(VIGOTSKI, 1998, p. 164)
Como se pode deduzir, a psicologia da aprendizagem desenhada por

Vigotski da qual nesta oportunidade s analisamos uma parte dela
foi concebida pelo cientista russo em funo de uma prxis pedaggica,
com um carter educativo, com o intuito de colaborar com a formao e
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transformao do processo individual de aprendizagem (o subjetivo) num

contexto interpessoal (o social).
Concluso
Na explicao da teoria scio-histrico cultural para a aprendizagem
nos centramos na figura reverente de Vigotski no s por ser o fundador
dessa concepo genial que estruturada principalmente entre os anos 1924
e 1934... to s em 10 anos!, serviu de base ao que atualmente tem plena
vigncia tanto na Psicologia como na Pedagogia e incluso como Filosofia
para qualquer Cincia Humana, tambm pelo seu extraordinrio alcance
cientfico ao deixar os cimentos explicativos de quase todos os problemas
bio, psico e sociais que historicamente acompanham ao ser humano e que
foi interrompida pela morte, alm de esperada, prematura, e que seus seguidores russos e de outras latitudes tm desenvolvido com grande sucesso
principalmente para a prtica do ensino-aprendizagem.
Cole e Scribner (1998a, p. 15) na introduo de A Formao Social da
com respeito a teoria de Vigotski e seus primeiros colaboradores, nos dizem
que num curto tempo foram elaboradas muitas e variadas ideias seguindo
a necessidade cientfica de abrir novas linhas de investigao na explicao
psicolgica do ser humano limitando assim o aprofundamento de alguma
linha em particular, misso que seus posteriores continuadores, incluindo
Luria e Leontiev, se encarregaram de cumprir sucedidamente.
Se excetuamos a teoria comportamentalista (behaviorista) onde se
assina um papel destacado, alm de reducionista, funo educativa sobre os aprendizados, as restantes teorias consideram pouco ou nada o rol
pedaggico.
Na teoria scio-histrico cultural o educativo se apresenta com relevncia
na justa medida de sua interao com as particularidades da criana que
aprende, onde a influncia determinante do aprendizado precisamente
o resultado dessa inter-relao entre o interno e o externo e no pela influencia atomizada dessa relao.
De maneira magistral, Vigotski inter-relaciona os fatores biolgicos principalmente o maturativo (alm do gentico, do neurolgico, do herdado...)
com os fatores sociais (mediativos, comunicativos, culturais, interpessoais...)
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salientando a importncia da interao do interno (biolgico-psicolgico)

e o externo (sociocultural), porm destacando a fora modificadora que no
biolgico tem a influncia social, principalmente no processo de aprendizagem, na sua parceria com o ensino num contexto educativo.
Tal maturidade, no descartada por Vigotski, metaforicamente pode
semelhar-se base cimentada de um prdio, o que resulta necessrio para
que tal instalao no desabe. O que nos aponta Vigotski seguindo esta
analogia arquitetnica e que no necessitamos colocar cimento demais
nessa base se com determinada quantidade e mais que quantidade, qualidade de cimento, podemos erigir tal prdio. Neste caso, necessitamos de
um especialista (projetista, arquiteto, engenheiro etc.) que seja capaz de
determinar quantidade e qualidade. Esta funo especializada, mediativa,
podemos consider-la como o fator social.
Com esta viso, a teoria de aprendizagem de Vigotski, assim como sua
teoria em geral, resulta com fins psicolgicos e pedaggicos, inserindo-se
numa verdadeira Psicologia Educativa que resulta de uma concepo geral,
que como sonhava o prprio Vigotski, deve levar a uma Nova Psicologia,
alheia a uma psicologia desagregada por numerosos objetos de estudo e
distora por critrios pouco cientficos e desumanizados pelo pessimismo,
tal como encontramos, as vezes ainda hoje, a pesar dos inumerveis avanos
cientficos e humanistas no contexto psicolgico-social.
Referncia
BAHIA, B. A. M. et al. Psicologias: uma introduo ao estudo da psicologia.
13. ed. So Paulo: Saraiva, 2005.
BELL, R. et al. Pedagoga e diversidad. La Habana: Abril, 2001.
BOZHOVICH, L. I. La personalidad y su formacin en la edad infantil. La Habana:
Pueblo y Educacin, 1985.
COLE, M.; SCRIBNER, S. (Org.). Introduo. In: VYGOTSKY, L. S. A formao
social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1998a.
COLL, C. et al. Desarrollo psicolgico y educacin. 2 ed. Madrid: Alianza, 1990.
DANIELS, H. et al. Uma introduo a Vygotsky. So Paulo: Loyola, 2002.
DAZ, F. O processo de aprendizagem e seus transtornos. Salvador: EDUFBA, 2011.
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6/12/2012 14:21:59
MELO J. M. P. Estudo sobre a Metdica do Quarto Excludo. 2002. 116 f.

Dissertao (Mestrado em Educao Especial) - Departamento de Educao,
Universidade Federal de Feira de Santana, Feira de Santana, 2002.
PINO, S. A. (Org.). Revista Educao e Sociedade, n. 71. Campinas: CEDES,
2001.
GOVA, P. O. Psicologia de hoje. Porto: Bloco Grfico, 1977.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1998a.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1998b.
WEISS, Maria Lucia. Psicopedagogia clinica. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.
WITTER, E.; LOMNACO, J. F. Psicologia da aprendizagem. So Paulo:
Pedaggica universitria, 1984. v. 9.
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felix daz
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Formao de professores e educao inclusiva

frente s demandas humanas e sociais
Para qu? 1
Valdelcia Alves da Costa
A sociedade brasileira vive um momento cultural contrrio segregao

das minorias historicamente excludas, observando-se crescente demanda
por incluso, nas diversas instncias sociais e por acesso liberdade, condio primordial possibilidade da felicidade, considerando o pensamento
de Adorno.
Da escola, para atuar na perspectiva da educao inclusiva com oportunidades de aprendizagem para alunos com deficincia, tem-se solicitado
sua organizao tanto em acessibilidade arquitetnica quanto curricular
e pedaggica, considerando que as escolas, em sua maioria, encontram-se
sem acessibilidade arquitetnica, mobilirio e material didtico-pedaggico
centrado nas necessidades de aprendizagem dos alunos com deficincia,
como observado em estudos de Costa (2006, 2007a, 2009a, 2010a, 2011a).
Frente a essa demanda, a implementao das polticas pblicas de educao e formao de professores vem desencadeando o processo de acesso
dos alunos com deficincia ao currculo escolar e s classes comuns nas
escolas pblicas, por intermdio de prticas pedaggicas que considerem
suas diferenas de aprendizagem, revelando a urgncia por educao demo Texto base da palestra ministrada no III Congresso Baiano de Educao Inclusiva e I
Simpsio Brasileiro de Educao Inclusiva: Prticas, Formao e Lugares, promovido
pela UFBA, de 30 outubro a 1de novembro de 2011. Deriva-se do projeto de pesquisa
Capes-Proesp: Polticas Pblicas de Educao Especial no Estado do Rio de Janeiro:
Desafios da incluso escolar de alunos com deficincia.
apresentao
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crtica, capaz de se constituir como alternativa superao da diferena de

aprendizagem como obstculo ao acesso e permanncia na escola pblica
e, assim, pensar nas possibilidades de afirmao de uma sociedade justa
e humana.
Assim, em relao aos alunos com deficincia, contata-se a emergncia
da educao inclusiva e, consequentemente, de atitudes contrrias sua
segregao na escola pblica, posto que a concepo de educao, na perspectiva do pensamento de Adorno (2000, p. 141-142):
Evidentemente no a assim chamada modelagem de pessoas,
porque no temos o direito de modelar pessoas a partir do seu
exterior; mas tambm no a mera transmisso de conhecimentos,
cuja caracterstica de coisa morta j foi mais do que destacada,
mas a produo de uma conscincia verdadeira. Isto seria inclusive da maior importncia poltica; sua ideia, se permitido dizer
assim, uma exigncia poltica. Isto : uma democracia com o
dever de no apenas funcionar, mas operar conforme seu conceito,
demanda pessoas emancipadas. Uma democracia efetiva s pode
ser imaginada enquanto uma sociedade de quem emancipado.
Refletindo sobre a importncia do fortalecimento da democracia por

intermdio da educao e as possibilidades de emancipao do indiv
duo, justifica-se a implementao de polticas pblicas de educao e for
mao de professores, decorrentes da legislao vigente que se inserem
no atendimento s demandas sociais. Quanto a isso, destacam-se as con
cepes de formao dos professores e gestores para a diversidade, com
destaque para a Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da
Educao (Anfope):
1) A formao terica e interdisciplinar, considerando os fundamentos
histricos, polticos e sociais que lhe do sustentao;
2) A compreenso de teoria e prtica, em busca de uma apropriao de
saberes que forme para os pensares e fazeres, contrapondo-se ciso
do indivduo e formao fragmentada;
3) A gesto democrtica, transparente, responsvel e crtica, como
possibilidade de luta contra a constituio de qualquer tipo de ao
autoritria e, consequentemente, centralizadora e excludente;
4) O compromisso social com a formao profissional dos trabalhadores da educao, com nfase nos aspectos sociopoltico e histricos
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valdelcia alves da costa
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presentes na concepo revolucionria de indivduo educador, sem

abrir mo, banalizar ou reduzir o atendimento da demanda humana
desses trabalhadores;
5) O trabalho coletivo e interdisciplinar entre diferentes pensares, saberes e fazeres, ou seja, entre diversas e diferentes subjetividades, como
categoria central de nossa atuao poltica;
6) A avaliao crtica e reflexiva permanente, entendida como mtodo
de trabalho coletivo, responsvel e com potencial emancipador para
professores e alunos. (2002, p. 43-44)
As concepes presentes no documento da Associao Nacional pela
Formao dos Profissionais da Educao (Anfope) representam desafios
formao dos profissionais da educao. Posto que, segundo Crochk
(2005, p. 42):
A atual formao contribui para a constituio de um eu frgil. O
fato de ela nos instrumentalizar constantemente para nos adaptarmos substitui a antiga incorporao de valores, que fundava
a conscincia moral. A reduo da teoria ao desenvolvimento de
conhecimentos necessrios para o trabalho, ao desenvolvimento
de habilidades, tendo em vista unicamente a sobrevivncia e no a
sensibilidade, no propcia reflexo, nica capaz de discriminar
o eu do mundo externo e, assim, proporcionar responsabilidade
por si mesmo e pelo mundo.
No negando, mas, possibilitando a reflexo como capaz de tornar

possvel a diferenciao entre o eu do mundo externo, Costa (2010a, p.
531) destaca que
A formao dos professores deve abranger o desenvolvimento de
sua sensibilidade para que possam refletir sobre a prpria prtica
docente e, assim, planejar de maneira flexvel, articulando o ensino
s demandas de aprendizagem dos alunos, considerando diversas
possibilidades de educacionais.
Nessa perspectiva, haver condies para o desenvolvimento de sua

autonomia e de identificao com os alunos com deficincia, possibilitando
a experincia com/entre as diferenas humanas e culturais no combate
violncia, representada pela segregao histrica imposta aos alunos denominados especiais.
formao de professores e educao inclusiva frente s demandas humanas e sociais: para qu?
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Isso afirmado por Crochk (2009, p. 16), ao analisar o papel da educao no combate incitao da violncia [...] Pensar a educao escolar
como instituio necessria ao combate violncia, como formadora de
indivduos autnomos, democrticos e emancipados, sem desconsiderar os
limites dessa sociedade. Assim, a educao contribui para a formao de
indivduos resistentes barbrie, capazes de refletir e por sua vez, superar
o que possa ser identificado na sociedade como manipulao e estimulao
violncia, sem reproduzi-la, conforme salientado por Crochk (2009,
p. 25), posto que [...] Uma razo que pense a si mesma e reconhea a violncia que pratica, pode assim dela se desfazer ou ao menos a ela resistir.
necessrio destacar que a incluso de alunos com deficincia na escola
pblica possvel e se faz urgente para o fortalecimento da democracia.
Para isso, h necessidade de se pensar a incluso para essa se materialize
no enfrentamento e encaminhamento de propostas e programas de ensino
e adoo de princpios pedaggicos democrticos em respeito s minorias
historicamente excludas da educao, que em nossos estudos tm a escola
pblica como locus.
importante tambm ressaltar que a escola, ao reforar a lgica maniquesta da sociedade, apresenta-se como um espao de negao humana.
Levando, assim, quele que se encontra aqum do padro imposto socialmente a se padronizar, como se quem foge regra fosse uma ameaa aos
outros indivduos. Na tentativa de combater as diversas formas que a violncia se configura no mbito escolar, faz-se necessria a experincia com os
alunos que apresentam deficincia. Sendo assim, o professor se permitir na
escola conhecer as diferenas dos alunos ao compartilhar experincias nas
salas de aula e, consequentemente, desenvolver a conscincia crtica sobre
as contradies das relaes sociais tambm presentes no cotidiano escolar.
Outro fator importante na incluso de alunos com deficincia na escola
pblica a oportunidade do convvio com colegas sem deficincia, fazendo
com que se percebam indivduos capazes de desenvolver suas dimenses
social, psquica, biolgica e laboral. Ento, devem ser oferecidos os meios
para a organizao da escola democrtica com vistas aprendizagem que
tenha como eixo norteador a experincia entre as subjetividades, ou seja,
professores e alunos, com/sem deficincia, aprendendo juntos.
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Portanto, cabe questionar quanto formao de professores para a

incluso escolar: como possvel pensar uma educao que se volte s
diferenas fsicas, cognitivas, e sensoriais dos alunos se seu enfoque na
homogeneizao? Como pensar uma educao inclusiva sem reconhecer
as diferenas dos alunos como sendo parte de sua subjetividade? E como
pensar uma sociedade democrtica com a manuteno de escolas cindidas
entre regulares e especiais?
No enfrentamento de tais indagaes, Adorno (2000) apresenta como
alternativa pensar a formao do indivduo para alm da adaptao e reproduo da sociedade de classes e para a desbarbarizao da escola pela
educao na busca da superao dos modelos sociais, educacionais e pedaggicos homogeneizadores. Quanto a isso, Crochk (2009, p. 23) remete-se
ao referido autor, afirmando [...] Adorno prope que a educao vise
autonomia, emancipao. Assim, necessrio que se volte s contradies
sociais e no tentar negar sua existncia; para isso deve, sobretudo, ser uma
educao poltica. Isso implica pensar a escola, como local de formao de
seres crticos e pensantes, ou seja, capazes de se contrapor s tentativas de
manipulao e dominao imposta pela sociedade de classes aos indivduos,
mesmo considerando-se ainda no ser possvel negar a lgica capitalista,
mas com possibilidades de problematiz-la e enfrent-la com a concepo
democrtica de educao.
Nossa experincia na produo do conhecimento nos instiga problematizao das concepes resultantes de estudos sobre as polticas pblicas
de educao especial, formao de professores, organizao da escola e
incluso de alunos com deficincia. necessrio destacar que estudos que
tm como objeto a educao especial e as demandas por incluso escolar
se encontram em fase quase inaugural de produo, ou seja, realizados a
partir do final dos anos 1980 com o advento da Constituio da Repblica
Federativa do Brasil (BRASIL, 1988), a Declarao de Salamanca (1994)
e suas Linhas de Ao, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional/
LDBEN n 9.394 (BRASIL, 1996) e a Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da educao inclusiva/MEC/SEESP. (BRASIL, 2008)
Desde ento, possvel afirmar que vivemos um clima acadmico-cientfico e cultural favorvel discusso sobre as possibilidades de, pela
produo do conhecimento, se problematizar a invisibilidade histrica
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imposta aos indivduos com deficincia, decorrente da segregao cultural

e a manifestao do preconceito presente no isolamento institucional. Por
isso, temas sobre formao de professores, atendimento educacional especializado e organizao da escola so recorrentes nas pesquisas e debates
acadmicos na contemporaneidade.
Estudos revelam os desafios postos formao de professores no processo de incluso escolar, ressaltando o quanto os professores se sentem
despreparados em sua prtica docente no enfrentamento das diferenas
cognitivas, sensoriais e fsicas que interferem na aprendizagem dos alunos
com deficincia. (GIROTO; CASTRO, 2011; MICHELS, 2011; MONTEIRO; MANZINI, 2008; QUATRIN; PIVETTA, 2008; VITALIANO, 2007;
LEO et al., 2006) Isso relevante ser destacado face ao longo perodo de
excluso social imposto aos indivduos com deficincia, considerando que
o acesso educao na escola pblica foi historicamente obstado devido
ao preconceito.
Por outro lado, trabalhos abordando o desenvolvimento da sensibilidade, compromisso tico, responsabilidade social com a incluso escolar e
democratizao da educao ainda so escassos. Pois, as questes centrais
se voltam organizao das escolas nos aspectos tcnicos (meios) em detrimento de atitudes que contribuam superao da segregao na escola
(fins da educao). Quanto a isso, outros estudos de Costa (2007b, 2009b,
2010b , 2011b) revelam que o sistema regular de ensino no atende s
diferenas de aprendizagem dos alunos sem deficincia, revelando a fragilidade de responsabilidade com queles considerados desviantes do padro
estabelecido de aprendizagem, o que remete a Adorno (1995, p. 189), ao
afirmar que Somente a tomada de conscincia do social proporciona ao
conhecimento a objetividade que ele perde por descuido enquanto obedece
s foras sociais que o governam, sem refletir sobre elas. Crtica da sociedade
crtica do conhecimento e vice-versa.
Da, a importncia de se avaliar os impactos da implementao das polticas pblicas de educao especial e incluso escolar para alm da matrcula
compulsria, posto que as escolas, em sua maioria, no tm acessibilidade
arquitetnica, mobilirio e material didtico-pedaggico adequados s
necessidades educacionais especiais dos alunos; os professores, em sua
maioria, revelam receio ante a incluso justificado pela suposta falta de
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preparao prvia para lidar com alunos com deficincia; nfase na adoo
e reproduo de modelos pedaggicos heternomos; ciso entre teoria e
prtica obstando a autoria docente; baixo nvel de conscincia das possibilidades da prpria formao/prxis docente; manifestao inconsciente
de atitudes estereotipadas sem resistncia manifestao do preconceito
contra os alunos com deficincia; escassez de articulao entre as reas do
conhecimento e ausncia de dilogo com a teoria; unidimensionalidade
da educao escolar, ou seja, voltada adaptao ao mundo do trabalho;
nfase na dimenso conteudista disciplinar. (COSTA, 2011b)
Considerando a anlise at ento empreendida sobre polticas pblicas
de educao e formao de professores com vistas democratizao das
escolas pblicas e incluso dos alunos com deficincia, vale destacar a
necessidade da identificao e superao das barreiras atitudinais, docentes,
pedaggicas, curriculares e arquitetnicas que ainda permitem a segregao
na escola pblica. Barreiras essas que se contrapem educao inclusiva
emanada da sociedade, isso , uma educao democrtica, poltica e de
qualidade social.
Mesmo considerando os limites sociais, a formao dos professores para
adaptao social e reproduo de modelos educacionais, possvel pela
produo do conhecimento, a afirmao da educao inclusiva, contrria
segregao nas escolas pblicas, nas quais os limites sociais no sejam
negados, mas discutidos e enfrentados em prol da incluso dos alunos com
deficincia. Tomara que nossas pesquisas contribuam para que os professores sejam desafiados a viver experincias com alunos com as mais diversas
e diferentes maneiras de aprender, com os quais possam se identificar na
sala de aula e, assim, esses alunos no sejam mais separados uns dos outros
e de si mesmos.
Penso ser possvel tambm que os resultados de nossas pesquisas contribuam na organizao de escolas pblicas nas quais professores, gestores,
alunos, familiares e comunidade possam aprender, como afirmado por Eco
(2001, p. 12), que [...] os seres humanos so muito diferentes entre si
que essas diferenas podem ser uma fonte de enriquecimento para todos.
Nossas pesquisas tm contribudo para isso?
possvel afirmar, com base nos estudos referidos, que com o advento
das polticas pblicas de educao inclusiva, a segregao dos alunos com
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necessidades educacionais especiais na escola pblica no mais admitida,

sobretudo sob a alegao de que a escola no est prepara para aceitar
a matrcula desses alunos, nem os professores preparados para educ-los
junto com os demais alunos, embora a discriminao possa continuar
ocorrendo no interior da escola pblica.
Quanto a isso, vale destacar Costa (2005, p. 13), ao afirmar que as
deficincias fsicas, sensoriais e cognitivas dos alunos no deveriam ser
consideradas como impeditivo [...] para o ingresso e permanncia na
escola pblica, que deve disponibilizar os recursos didtico-pedaggicos
centrados em suas necessidades de aprendizagem e professores orientados
para educar alunos, com e sem deficincia, juntos em suas salas de aula,
atuando na perspectiva da educao inclusiva. Assim, o esforo para o alcance da educao inclusiva para Ainscow (2007, p. 13), deve considerar:
[...] em vez de se sublinhar a idia da integrao, acompanhada
da concepo de que se devem introduzir medidas adicionais para
responder aos alunos especiais, em um sistema educativo que se
mantm, nas suas linhas gerais inalterado, h os movimentos que
visam educao inclusiva, cujo objetivo consiste em reestruturar
as escolas, de modo a que respondam s necessidades de todas
as crianas.
Dessa maneira, para Costa (2005, p. 91) A urgncia por uma educao
democrtica parece se constituir como alternativa para a superao da deficincia como obstculo para o acesso e permanncia na escola pblica dos
alunos e na possibilidade de se organizar uma sociedade justa e humana.
Portanto, em relao educao dos alunos com deficincia, observa-se
o fortalecimento da educao inclusiva e de movimentos de combate ao
preconceito contra queles denominados especiais, considerando-se que
a educao, segundo Adorno (2000, p. 141-142) , antes de tudo, esclarecimento e o desenvolvimento de uma conscincia verdadeira. Para o referido
autor, a educao nessa perspectiva:
[...] seria inclusive da maior importncia poltica; sua idia, em
sendo permitido assim dizer, uma exigncia poltica. Isso :
uma democracia com o dever de no apenas funcionar, mas operar conforme seu conceito demanda pessoas emancipadas. Uma
democracia efetiva s pode ser imaginada como uma sociedade
de pessoas emancipadas.
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Considerando a demanda humana e social por democracia e emancipao

em prol da incluso dos indivduos com deficincia nas instncias sociais,
documentos oficiais preconizam a educao inclusiva, tais como:
Constituio da Repblica Federativa do Brasil (BRASIL, 1988) que,
no artigo 208, prev o [...] atendimento educacional especializado
aos portadores de deficincia, preferencialmente, na rede regular de
ensino.
Lei n 8.069 (BRASIL, 1990), sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente que dispe no art. 54, inciso III, sobre a educao, afirmando
que dever do Estado assegurar criana e ao adolescente: atendimento especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente
na rede regular de ensino.
Declarao Mundial sobre Educao para Todos/Jomtien/Tailndia,
prope a constituio de um sistema educacional inclusivo, pelo qual
o Brasil fez opo. (UNESCO, 1990)
Declarao de Salamanca e suas Linhas de Ao/Espanha Conferncia Mundial sobre necessidades educativas especiais: acesso e
qualidade, na qual o Brasil mostrou consonncia com seus postulados.
(UNESCO, 1994)
Da Declarao de Salamanca (2004, p. 17), cujo princpio fundamental
[...] de que as escolas devem acolher todas as crianas independentemente
de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingusticas ou
outras, destacam-se alguns trechos, dentre outros, que afirmam a educao
inclusiva:
As pessoas com necessidades educativas especiais devem ter acesso s escolas comuns que devero integr-las em uma pedagogia
centralizada na criana, capaz de atender a essas necessidades;
Adotar com fora de lei ou como poltica, o princpio da educao
integrada que permita a matrcula de todas as crianas em escolas
comuns. (p. 10)
Assegurar que, em um contexto de mudana sistemtica, os programas de formao do professorado, tanto inicial como contnua,
estejam voltados para atender s necessidades educativas especiais
nas escolas integradoras. (p. 11)
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Toda pessoa com deficincia tem o direito de manifestar seus

desejos quanto sua educao. Os pais tm o direito inerente de
serem consultados sobre a forma de educao que melhor se ajuste
s necessidades, circunstncias e aspiraes de seus filhos. (p. 17)
O desafio que enfrentam as escolas integradoras o de desenvolver uma pedagogia centralizada na criana, capaz de educar com
sucesso todos os meninos e meninas, inclusive os com deficincias graves. O mrito dessas escolas no est s na capacidade
de dispensar educao de qualidade a todas as crianas; com sua
criao, d-se um passo muito importante para tentar mudar atitudes de discriminao, criar comunidades que acolham a todos e
sociedades integradoras. As escolas que se centralizam na criana
representam a base para a construo de uma sociedade centrada
nas pessoas, que respeite tanto a dignidade como as diferenas de
todos os seres humanos. (p. 18)
O princpio fundamental que rege as escolas integradoras de que
todas as crianas devem aprender juntas, independentemente de
suas dificuldades e diferenas. Nas escolas integradoras, as crianas
com necessidades educativas especiais devem receber todo apoio
adicional necessrio para garantir uma educao eficaz. (p. 23)
Os programas de estudos devem ser adaptados s necessidades
das crianas e no o contrrio, sendo que as que apresentarem
necessidades educativas especiais devem receber apoio adicional
no programa regular de estudos, ao invs de seguir um programa
de estudos diferente. (p. 28-29)
Ateno especial dever ser dispensada s necessidades de crianas
e de jovens portadores de deficincias graves ou mltiplas. Eles tm
o mesmo direito que os demais membros da comunidade de virem
a ser adultos que desfrutem de um mximo de independncia,
sendo que sua educao dever ser orientada nesse sentido. (p. 30)
Os programas de estudos devem ser adaptados s necessidades
da criana e no o contrrio. As escolas devero, por conseguinte, oferecer opes curriculares que se adaptem s crianas com
capacidade e interesses diferentes. (p. 33)
Crianas com necessidades educativas especiais devem receber
apoio adicional no programa regular de estudos, em vez de seguir
um programa de estudos diferente. O princpio diretor ser o de
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dar a todas as crianas a mesma educao, com a ajuda adicional

necessria quelas que a requeiram. (p. 33-34)
Aos alunos com necessidades educativas especiais dever ser dispensado apoio contnuo, desde a ajuda mnima nas classes comuns
at a aplicao de programas suplementares de apoio pedaggico
na escola, ampliando-os, quando necessrio, para receber a ajuda
de professores especializados e de pessoal de apoio externo. (p. 34)
Ateno especial dever ser dispensada preparao de todos os
professores para que exeram sua autonomia e apliquem suas competncias na adaptao dos programas de estudos e da Pedagogia,
a fim de atender s necessidades dos alunos e para que colaborem
com os especialistas e com os pais. (p. 37)
A capacitao de professores especializados dever ser reexaminada com vistas a lhes permitir o trabalho em diferentes contextos
e o desempenho de um papel-chave nos programas relativos s
necessidades educativas especiais. Seu ncleo comum deve ser
um mtodo geral que abranja todos os tipos de deficincias, antes de se especializar em uma ou vrias categorias particulares de
deficincia. (p. 38)
Lei n 9.394 (BRASIL, 1996), estabelece as Diretrizes e Bases da

Educao Nacional/LDBEN, e em seu captulo V, dispe quanto
educao especial, entendendo-a como [...] uma modalidade de
educao escolar, oferecida, preferencialmente, na rede regular de
ensino, para alunos portadores de necessidades especiais. A referida Lei delibera tambm sobre os sistemas de ensino, que devero
assegurar os currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e a
organizao especfica para atender s necessidades de aprendizagem
desses alunos. Quanto formao de professores, prev uma especializao adequada em nvel mdio ou superior, para atendimento
especializado, bem como professores do ensino regular capacitados
para a integrao desses alunos nas classes comuns.
Resoluo n 2/CNE/CEB (BRASIL, 2001), no art. 1. [...] institui
as Diretrizes Nacionais para a educao de alunos que apresentem
necessidades especiais, na Educao Bsica, em todas as suas etapas
e modalidades, ratificando a obrigatoriedade dos sistemas de ensino
quanto matrcula de todos os alunos, cabendo s escolas organizar-
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-se para o atendimento dos que apresentam necessidades especiais

de aprendizagem, assegurando as condies necessrias de educao
para todos.
A referida Resoluo entende a educao especial, modalidade da educao escolar, como um processo educacional definido por uma proposta
pedaggica que assegure recursos e servios especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos,
substituir os servios comuns, de modo a garantir a educao escolar e
promover o desenvolvimento dos alunos com necessidades especiais de
aprendizagem. Para tanto, as escolas, municipais e estaduais, da rede regular
de ensino devem prever e prover na organizao de suas classes comuns,
dentre outros aspectos, a formao de professores para o atendimento
diversidade dos alunos.
Decreto n 5.296 (BRASIL, 2004) Regulamenta as Leis n 10.048,
de 08 de novembro de 2000, que d prioridade de atendimento s
pessoas com deficincia que especifica, e n 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critrios bsicos para
a promoo da acessibilidade das pessoas com deficincia ou com
mobilidade reduzida, e d outras providncias.
O referido Decreto, no art.8., para os fins de acessibilidade, considera
que:
I Acessibilidade a Condio para utilizao, com segurana
e autonomia, total ou assistida, dos espaos, mobilirios e equipamentos urbanos, das edificaes, dos servios de transporte e
dos dispositivos, sistemas e meios de comunicao e informao,
por pessoa portadora de deficincia ou com mobilidade reduzida;
(p. 4).
Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia (ONU,

2006) Estabelece que os Estados-Partes devem assegurar um sistema
de educao inclusiva em todos os nveis de ensino em ambientes
que maximizem o desenvolvimento acadmico e social compatvel
com a meta da plena participao e incluso, adotando medidas para
garantir que:
a) As pessoas com deficincia no sejam excludas do sistema educacional
geral sob alegao de deficincia e que as crianas com deficincia
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no sejam excludas do ensino fundamental gratuito e compulsrio,

sob alegao de deficincia;
b) As pessoas com deficincia possam ter acesso ao ensino fundamental
inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condies com as
demais pessoas na comunidade em que vivem. (art. 24)
Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao
Inclusiva/SEESP/MEC. (BRASIL, 2008)
A Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao
Inclusiva tem como objetivo assegurar a incluso escolar de alunos com
superdotao, orientando os sistemas de ensino para garantir o acesso ao
ensino regular, com participao, aprendizagem e continuidade nos nveis
mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educao especial desde a educao infantil at a educao superior; oferta do atendimento
educacional especializado; formao de professores para o atendimento
educacional especializado e dos demais profissionais da educao para a
incluso; participao da famlia e da comunidade; acessibilidade arquitetnica, nos transportes, nos mobilirios, nas comunicaes e informao;
e articulao intersetorial na implementao das polticas pblicas.
As diretrizes da Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da
Educao Inclusiva estabelecem a educao especial como uma modalidade
de ensino que perpassa todos os nveis, etapas e modalidades, realiza o
atendimento educacional especializado, disponibiliza os servios e recursos
prprios desse atendimento e orienta os alunos e seus professores quanto
a sua utilizao nas turmas comuns do ensino regular.
Nesse sentido, o atendimento educacional especializado identifica,
elabora e organiza recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem
as barreiras para a plena participao dos alunos, considerando as suas
necessidades especficas. As atividades desenvolvidas no atendimento
educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de
aula comum, no sendo substitutivas escolarizao. Esse atendimento
complementa e/ou suplementa a formao dos alunos com vistas autonomia e independncia na escola e fora dela.
O atendimento educacional especializado tambm disponibiliza

programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e
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cdigos especficos de comunicao e sinalizao, ajudas tcnicas

e tecnologia assistiva, dentre outros. Ao longo de todo processo de
escolarizao esse atendimento deve estar articulado com a proposta
pedaggica do ensino comum.
Plano Nacional de Educao/Congresso Nacional/Braslia/DF (BRASIL, 2010) - Preconiza quanto formao de professores, para atuarem na educao de alunos da educao especial:
19. Incluir nos currculos de formao de professores, nos nveis mdio
e superior, contedos e disciplinas especficas para a capacitao ao
atendimento dos alunos especiais;
20. Incluir ou ampliar, especialmente nas universidades pblicas,
habilitao especfica, em nveis de graduao e ps-graduao, para
formar pessoal especializado em educao especial, garantindo, em
cinco anos, pelo menos um curso desse tipo em cada unidade da
Federao.
Decreto n 7.611/Presidncia da Repblica
Dispe sobre a educao especial, o atendimento educacional
especializao/AEE e d outras providncias. Quanto ao AEE,
esse Decreto prev:
Art.2oA educao especial deve garantir os servios de apoio
especializado voltado a eliminar as barreiras que possam obstruir o processo de escolarizao de estudantes com deficincia,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotao.
2oO atendimento educacional especializado deve integrar a
proposta pedaggica da escola; envolver a participao da famlia
para garantir pleno acesso e participao dos estudantes; atender
s necessidades especficas das pessoas pblico-alvo da educao
especial; e ser realizado em articulao com as demais polticas
pblicas.
Art.3oSo objetivos do atendimento educacional especializado:
I-prover condies de acesso, participao e aprendizagem no
ensino regular e garantir servios de apoio especializados de acordo
com as necessidades individuais dos estudantes;
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II-garantir a transversalidade das aes da educao especial no

ensino regular;
III-fomentar o desenvolvimento de recursos didticos e pedaggicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e
aprendizagem; e
IV-assegurar condies para a continuidade de estudos nos
demais nveis, etapas e modalidades de ensino.(BRASIL, 2011)
O referido Decreto considera como atendimento educacional especializado o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedaggicos
organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou
suplementar formao dos alunos no ensino regular. O atendimento
educacional especializado deve integrar a proposta pedaggica da escola,
envolver a participao da famlia e ser realizado em articulao com as
demais polticas pblicas.
Face importncia das questes analisadas, como tambm considerando que professores e gestores atuantes nos sistemas pblicos de ensino
no Brasil no tiveram acesso, em sua formao inicial, aos conhecimentos
relativos educao inclusiva, os dispositivos legais acima analisados
possibilitam pensar, por intermdio das polticas pblicas de educao e
formao de professores, viabilizar a organizao das escolas pblicas na
perspectiva inclusiva, considerando tambm os resultados de estudos sobre
essa temtica. Porm, importante destacar que um projeto educacional
inclusivo no se realizar com base apenas na aplicao dos dispositivos
legais. Mas, como decorrente da implementao das polticas pblicas de
educao advindas desses, dos movimentos em prol da educao, da escola
pblica, da conscientizao de sua importncia por parte dos profissionais
da educao, com nfase nesse momento, nos profissionais da educao,
pois no pensar de Crochk (2008, p. 98-99):
[...] a educao no tem tornado o combate violncia um de seus
objetivos principais. O desenvolvimento das competncias cognitivas, lingsticas e mesmo morais no toca na possibilidade de os
indivduos expressarem e entenderem o seu medo, para que esse
no se converta em violncia. Claro, a discusso sobre as minorias
que se fortaleceu, sobretudo, a partir da dcada de 1960 tambm
est presente na escola, mas, em geral, como um contedo que
dispensa reflexes de cunha poltico e social; o respeito s minorias,
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s diferenas, posto como um devir, como algo externo que, se

importante, talvez no permita a identificao. No mnimo, temos
de pensar a contradio entre o ideal de convvio pacfico e as
tendncias sociais fortalecidas pelo capitalismo que s se interessa
pelas minorias se puder obter algum tipo de lucro com isso.
Assim, faz-se necessrio um movimento favorvel ao combate violncia

e ao reconhecimento da humanidade dos considerados pertencentes s minorias. Sobretudo, considerando do pensamento de Crochk (2011, p. 30):
Na atual educao formal, ntido o incentivo para o desenvolvimento das competncias, das habilidades, do aprender a aprender
o que julgado importante. Essa tendncia que aparentemente
democrtica, por defender alunos autnomos, que possam buscar
sozinhos o conhecimento nos diversos recursos existentes, entre
eles e na internet, por preparar indivduos que possam atuar de
forma competente em suas vidas profissionais, auxilia na produo
de sujeitos sem subjetividade. As competncias e as habilidades
no so neutras, dependem do que a sociedade necessita e, assim,
dever-se-ia pensar a quem beneficiam em seu desenvolvimento.
Certamente, como foi dito, so importantes para o indivduo,
mas para sua conformao vida isenta de vida. A substituio
do professor pelas mquinas, pelos mtodos, incorre na mesma
crtica feita anteriormente ao Positivismo, posto que dirigem os
homens mera adaptao.
Considerando, pois, as possibilidades da educao promover o desenvolvimento dos alunos com deficincia/necessidades educacionais especiais
para alm das competncias e das habilidades, ou seja, para alm do aprender a aprender o que estabelecido a priori para a totalidade dos alunos,
recomendamos um Programa de Desenvolvimento da Escola Pblica, tendo por
meta implementar a educao inclusiva em atendimento s diferenas dos
alunos com deficincia/necessidades educacionais especiais, a seguir:
Programa de Desenvolvimento da Escola Pblica

Objetivo Geral
Desenvolver um programa de desenvolvimento da escola pblica
considerando a formao dos professores, gestores, coordenadores e
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demais profissionais com base nos marcos polticos-legais e princpios

filosficos da educao inclusiva.
Objetivos Especficos
Discutir as possibilidades de organizao da escola pblica para
torn-la inclusiva e apta s experincias educacionais com as diferenas cognitivas, sensoriais e fsicas dos alunos em seu processo de
aprendizagem;
Contribuir na identificao das necessidades de aprendizagem dos
alunos com deficincia no cotidiano da escola pblica;
Caracterizar a escola pblica como espao democrtico na perspectiva
da incluso, promovendo sua organizao para atender s demandas
de aprendizagem dos alunos com deficincia;
Elaborar um programa pedaggico de incluso com objetivos, concepes e princpios polticos, ticos, legais, filosficos e educacionais
para a formao de professores, gestores, coordenadores, supervisores,
para a organizao poltico-pedaggica de gesto educacional inclusiva Projeto Poltico Pedaggico na escola pblica.
Temticas do Programa
1. Momento: A Educao Inclusiva e os desafios escola
pblica
Leis e polticas pblicas de formao de profissionais da educao:
condio fundamental na organizao escolar e a autonomia docente;
O pensar sobre a educao e a questo da incluso na sociedade contempornea: a importncia da experincia entre diferentes alunos na
escola e a democratizao da educao.
2. Momento: Conhecendo os alunos, suas diferenas

fsicas, cognitivas, sensoriais e ritmos de aprendizagem na
escola pblica
A identificao das necessidades de aprendizagem dos alunos e as
possibilidades de aprendizagem na escola pblica: desafios, dvidas
e receios dos professores.
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3. Momento: Fundamentos e princpios da educao

inclusiva na escola pblica
O movimento de organizao da escola pblica e de formao dos
profissionais da educao na perspectiva inclusiva;
Educao inclusiva: as questes sobre a formao dos professores, a
avaliao da aprendizagem dos alunos e a flexibilizao curricular.
4. Momento: Os dispositivos legais, as polticas pblicas

de educao inclusiva e seus impactos na formao dos
professores
A tomada de deciso do fazer pedaggico inclusivo por parte dos
professores, gestores, coordenadores e supervisores considerando
as polticas pblicas de educao, a autonomia de gesto e docente;
As necessidades de aprendizagem dos alunos e seu processo de elaborao do conhecimento: os desafios do fazer pedaggico do professor
centrado na demanda dos alunos na escola pblica;
Pensando e dialogando sobre: Por qu? Para qu? O que ? Como
organizar a escola pblica fundamentada em experincias discentes
e docentes, ou seja, uma escola inclusiva?
5. Momento: Acolhendo a educao inclusiva

na escola pblica
O combate segregao escolar e social como um processo educacional
em elaborao na escola pblica;
Os alunos no cotidiano da escola pblica: o acolhimento das deficincias dos alunos como parte de sua humanidade, a avaliao no
processo de ensino e aprendizagem como sendo de responsabilidade
dos professores na experincia inclusiva;
O processo de ensino e aprendizagem, a avaliao centrada no desenvolvimento dos alunos e na flexibilizao dos contedos curriculares;
Os mecanismos sociopsquicos envolvidos no processo de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos e a questo do mtodo de ensino;
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A avaliao do ensino e da aprendizagem: as possibilidades de elaborao do conhecimento e a valorizao da experincia dos alunos,
professores, gestores, coordenadores e supervisores na escola pblica.
6. Momento: Escola, famlia e comunidade: um

compromisso solidrio na educao inclusiva
A relao escola, famlia e comunidade: partcipes com responsabilidade no processo de desenvolvimento da educao inclusiva;
Imaginando e vivendo com as diferenas fsicas, cognitivas e sensoriais
dos alunos no cotidiano escolar, familiar e comunitrio.
7. Momento: Os gestores, professores, coordenadores

e supervisores da escola pblica
Nossas expectativas em relao educao inclusiva: Quais so? Para
que as expectativas? Qual minha atuao nessas expectativas? Qual
meu lugar nas expectativas que criamos juntos?
A implementao de um Programa de Desenvolvimento da Escola
Pblica representa mltiplas possibilidades de resistncia, por parte dos
professores e alunos, manifestao do preconceito, como tambm a superao segregao de alunos com deficincia/necessidades educacionais
especiais, tendo como meta a superao do [...] mundo onde a educao
um privilgio e o aprisionamento da conscincia impede [...]. (ADORNO,
2002, p. 102)
Referncias
ADORNO, T. W. Minima Moralia: reflexes a partir da vida lesada. Rio de
Janeiro: Beco do Azougue, 2008.
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So Paulo: Paz e Terra, 2002. p. 81-111.
______. Educao e emancipao. So Paulo: Paz e Terra, 2000.
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Trajetria de um grupo de pesquisa da

Universidade do Estado da Bahia
Luciene Maria da Silva
Introduo
O propsito deste relato apresentar a trajetria de grupos de pesquisa
na rea de educao especial no mbito da Universidade do Estado da
Bahia (Uneb).1 Contudo, isso demandaria um levantamento nos seus 29
Departamentos instalados em 24 campi distribudos no Estado da Bahia,
onde funcionam 13 cursos de pedagogia, em que possivelmente esto
lotados docentes pesquisadores que manifestam interesse pela temtica.
Em levantamento realizado sobre grupos de pesquisa vinculados UNEB
no Diretrio de Grupos de Pesquisa do CNPq,2 utilizando a palavra chave
educao especial, foram encontrados apenas dois grupos: no primeiro,
a ocorrncia se d a partir de uma Linha de Pesquisa no mbito do grupo,
enquanto o segundo tem como temtica principal a educao especial,
educao inclusiva e deficincia. Nesse sentido, s poderemos ter preciso
sobre as trajetrias de possveis grupos de pesquisa na rea de educao
especial com uma coleta de dados direcionada a todos os departamentos
da Uneb, considerando tambm a transversalidade da temtica, uma vez
O texto foi elaborado para a mesa redonda Atuao dos grupos de estudos e pesquisas em
educao especial das IES baianas: trajetrias, desafios e proposies no III Congresso
Baiano de Educao Inclusiva.
Levantamento realizado em junho de 2011.
apresentao
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que podem existir grupos de pesquisa sem que estejam vinculados base
corrente do CNPq.
Consideramos que esses dados dimensionam a pouca disponibilidade de
pesquisadores formadores nesta rea na Uneb, aspecto que tem dificultado
o surgimento de grupos de pesquisas que trabalhem com educao especial.
importante informar tambm que apenas a partir de 2005 que o Programa de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade (PPGEduC),
implantado em 2001, contou com uma docente cuja pesquisa vinculada
temtica. De fato, existe uma carncia visvel de pesquisas neste campo
na Uneb, o que, de alguma forma, resulta numa atuao ainda tmida no
que se refere aos programas e aes regulares e sistemticos, e mesmo numa
incluso precria de estudantes com deficincia ou necessidades educacionais especiais na universidade. Ou seja, a pouca visibilidade ou carncia
de pesquisas realizadas pelo seu quadro docente impacta nas aes da
universidade, quer seja no ensino, na extenso ou na prpria acessibilidade
fsica dos campi, no que se refere ao diagnstico, planejamento e operacionalizao de aes. Ainda assim, a Uneb tem desenvolvido importantes
atividades de extenso, formao de professores e na oferta de cursos de
ps-graduao lato sensu.
Problematizando o campo
A Educao Especial j foi alvo de diversas crticas, cuja argumentao
mais forte recai na constatao de que a sua investigao tem se pautado em
suposies sem base terica ou fundadas apenas na perspectiva clnica, sem
incluir as cincias sociais, polticas e culturais. Essas lacunas identificadas
favorecem uma visualizao fragmentada dos fundamentos que lhe do
suporte, desvinculando o seu contedo especfico da questo educacional
ampla. Ferreira (1993, p. 67) chama ateno para a condio da rea de
educao especial no mbito do campo temtico: A Educao Especial, tal
como o deficiente, segregada, isolada, em vrios aspectos. Seus alunos,
seus profissionais, suas instalaes e s vezes suas prprias reflexes vivem
um espao comum, mas separado.
Segundo Skirtc (1996, p. 14), as reflexes que permeiam essa rea
da educao esto baseadas em argumentos morais, ticos e legais que
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luciene maria da silva
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se fundamentam nos padres de normalidade ou anormalidade. So dos

cientistas sociais as crticas mais enfticas sobre a questo: O argumento
que, pela sua prpria natureza, essas disciplinas localizam a causa do
desvio na pessoa e excluem toda considerao relativa aos amplos processos
sociais e polticos que so externos ao indivduo.3 Os fundamentos so
marcadamente influenciados, segundo o autor, pela medicina e pela psicologia, esta ltima, notadamente a cognitivista. Dizem respeito s relaes
entre o normal e o patolgico, os graus de capacidade e habilidade das
pessoas com deficincia e as possibilidades de integrao, que conduzem a
determinadas concepes sobre a deficincia. Estas concepes admitiram
no serem as pessoas com deficincia dotadas de inteligncia suficiente,
justificando assim, os processos educacionais condicionadores, restritivos,
separados, portanto, especiais.
Esse conjunto de pressupostos embasou e fundamentou por muito tempo
os programas educativos, seus mtodos, tcnicas e sistemas de avaliao.
A educao, assim especial, tornou-se desvinculada da educao como um
fenmeno social abrangente. Contudo, os fundamentos da Educao Especial no foram elaborados de forma extempornea s polticas educacionais.
As diretrizes educacionais so configuradas pelo conhecimento produzido
e condicionado pelas dimenses histrica, poltica, social e cultural. esse
o contexto que lhes d sentido e coerncia.
Uma teoria crtica da Educao Especial deve negar a acepo de educao para deficientes, entendida como pessoas incompletas. Isso demanda
reflexo sobre a formao e seus condicionantes de forma que seja superado
o que nela existe de especial. Cabe enfatizar a educao para a emancipao, autonomia e a diferenciao como possveis aos seres humanos. Isso
exige um pensamento reflexivo que recorra gnese scio-histrica dos
conhecimentos, ao invs de entend-los como natural. O conhecimento
especializado sem a devida vinculao com os fatores socioculturais descontextualizam a prtica pedaggica. O especial quase sempre discutido
dentro do prprio contexto buscando solues viabilizveis na esfera dos
procedimentos das tcnicas e metodologias.
El argumento es que, por su misma naturaleza, estas disciplinas sitan la causa raz de
la desviacin en la persona, y excluem de toda consideracin aquellos factores causales
que se encuentran en los ms amplios procesos sociales y polticos que son externos al
individuo.
trajetria de um grupo de pesquisa da universidade do estado da bahia
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A reflexo deve impulsionar para a visibilidade das diferenas, para a

incluso de todos os alunos na escola regular, guardadas as possibilidades,
que o que pode permitir a experincia. Considerar, portanto, os fundamentos da Educao Especial a partir de um enfoque crtico implica em
ter como base um conhecimento que no aceite o carter aparentemente
esttico da sociedade, entendendo-a a partir dos condicionantes externos
e do movimento concreto da atividade dos indivduos. Segundo Silva
(2008, p. 114), o apelo educao inclusiva tornou-se uma espcie de
lugar comum encontrado nas publicaes jornalsticas e de propaganda, na
defesa das pessoas com deficincia, s vezes, num sentido messinico ou
diludo num discurso politicamente correto. Por certo que a propagao
da proposta inclusiva benfica tambm pelo debate que provoca entre os
educadores nos espaos de discusso terica.
Se atualmente j acolhemos os princpios da incluso escolar, considerando as polticas educacionais no Brasil que j as tem incorporado, de fato,
ainda temos muito que avanar para a sua efetivao, porquanto se trata de
uma questo de qualidade da educao de uma forma geral, pois, apesar de
tantas mudanas na legislao, grande contingente de estudantes, com ou
sem deficincias, permanece sem dominar saberes necessrios relacionados
ao tempo de escolaridade correspondente.
importante afirmar tambm que a diretriz de incluso escolar no
emerge apenas dos anseios dos que querem fazer valer os direitos humanos, mas tambm das polticas globais, que so orientadas pela lgica do
capital e propugnam possibilitar cidadania capaz de operar no mundo
globalizado. (WARDE, 1998, p. 1) Alm disso, estando a escola inclusiva
inserida na dinmica da sociedade, sobretudo para a afirmao dos direitos
sociais propugnados pela democracia formal, podemos consider-la uma
proposta democrtica e mesmo liberal, como so as polticas afirmativas
ou compensatrias. Defend-la, parte do princpio de direito educao
para todos. No podemos esquecer as dimenses e o papel da educao na
sociedade, bem como da estreita relao entre renda e educao, condies
de vida da populao e desempenho escolar dos estudantes. Corbucci (2011,
p. 567), em recente artigo publicado na Revista Brasileira de Educao
em que apresenta um estudo sobre as dimenses estratgicas e limites da
educao para o desenvolvimento brasileiro, afirma: mesmo com o recente
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aumento da renda entre os mais pobres, que levou a uma reduo da populao que vive abaixo da linha de pobreza no houve elevao do nvel
de escolaridade desse segmento populacional, ao menos no que se refere
reduo do analfabetismo.
Com essa compreenso terica foi criado o Grupo de Pesquisa Estudos
sobre Incluso e Sociedade em 2005,4 com trs Linhas de Pesquisa:
a) Deficincia e Sociedade: tem como objetivo desenvolver estudos
sobre deficincia nas suas relaes com a sociedade, voltados para
abordagens sobre educao, sade, gnero, questes psicossociais,
polticas pblicas e trabalho;
b) Movimentos Sociais e Educao: tem como objetivo caracterizar e
refletir sobre a dinmica dos movimentos sociais que atuam em defesa
de grupos marginalizados;
c) Prticas de Leitura no Contexto da Diversidade: tem como objetivo
refletir sobre os modos singulares de leitura envolvendo sujeitos na
posio de leitores com alguma deficincia. Busca compreender a
ressignificao da leitura, tratando-se de outras linguagens e formas
de comunicao.
As pesquisas no campo da educao especial vinculadas ao Grupo de
Pesquisa Estudos sobre Incluso e Sociedade, concludas ou ainda em andamento, tm abordado temticas relacionadas com a educao especial
ou outros temas que oferecem importantes elementos de interlocuo:
Polticas pblicas de apoio incluso educacional: um estudo sobre
a articulao entre o Centro de Apoio ao Deficiente Visual (CAP)
e a escola regular: Robenilson Nascimento dos Santos; pesquisa de
mestrado / 2007.
Estudo de Caso sobre duas expresses contraditrias na Comunidade
de Atendimento Socioeducativo (CASE): Escola Regular e Oficinas
Profissionalizantes: Ginalva Matos Pereira Gonalves; pesquisa de
mestrado / 2007.
No basta ser cidad(o), O importante ser gente!: o percurso das
aes scio-educativas da Pastoral do Menor de Alagoinhas (19852006): Ivonilda Ferreira de Andrade; pesquisa de mestrado / 2009.
O Grupo de Pesquisa Estudos sobre Incluso e Sociedade liderado pela Prof. Dra.
Luciene Maria da Silva e Prof. Ms. Jaciete Barbosa dos Santos.
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Interaes entre leitores cegos e seus ledores: Luciene Maria da Silva

/ pesquisa institucional / 2010.
Concepes de deficincia: histrias de mes cuidadoras que participam do Centro de Apoio Pedaggico de Feira de Santana (CAP)
Bahia: Gildaite Moura de Queiroz; pesquisa de mestrado / 2010.
A dimenso formativa do cinema e a udio-descrio: um outro olhar:
Iracema Vilaronga; pesquisa de mestrado / 2010.
Percepes de mes de alunos com deficincia sobre a incluso e a
manifestao do preconceito no processo de incluso escolar: Tnia
Balthazar da Silveira; pesquisa de mestrado / 2011.
Preconceito em relao aos estudantes com deficincia `includos
no contexto universitrio: Jaciete Barbosa dos Santos; pesquisa de
doutorado em andamento.
Preconceito e incluso educacional: um estudo sobre as relaes entre
preconceito e medo no cotidiano das escolas regulares de Valena ba:
Nicoleta Mattos; pesquisa de doutorado em andamento.
O atendimento educacional especializado em Salvador: uma investigao sobre a implantao de Salas de Recursos Multifuncionais nas
escolas da rede pblica estadual: Joo Max Conceio de Oliveira;
pesquisa de mestrado em andamento.
Atualmente o Grupo de Pesquisa Estudos sobre Incluso e Sociedade
est realizando a pesquisa Preconceito em relao aos includos na educao
inclusiva, cuja autoria e coordenao geral do Prof. Jos Leon Crochik
do Instituto de Psicologia da USP e faz parte do Projeto Temtico Teoria
Crtica, Formao e Indivduo coordenado pelo citado professor juntamente com o Professor Odair Sass da Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo (PUC/SP). Pesquisadores de universidades federais ou estaduais
esto responsveis pela pesquisa em So Paulo e Santo Andr (SP), Campo Grande (MT), Toledo (PR), Belm e Santarm (PA), Salvador (BA) e
Buenos Aires. O projeto da pesquisa, em Salvador, foi aprovado no Edital
do PROESP/CAPES em 2009, para ser concludo em 2013.
Essa pesquisa visa investigar as implicaes do processo de incluso de
alunos com deficincia na escola regular, questionando se algumas formas
de incluso, ainda que sem inteno, no esto gerando outras formas de
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excluso. O preconceito a varivel central, representado pelas aes de

segregao e marginalizao, a serem verificadas em escolas que estejam
desenvolvendo a educao inclusiva na cidade de Salvador. O objetivo geral
verificar se quanto maior o grau de incluso de uma escola, menor o grau
de segregao e marginalizao dos alunos de incluso. Para isso verifica o
rendimento escolar dos alunos de incluso; a percepo dos professores em
relao aos alunos; a proximidade entre os alunos com e sem deficincia e a
participao em sala de aula. (CROCHIK, 2008) A investigao est sendo
feita em escolas pblicas e privadas buscando compreender percepes de
professores, preferncias de alunos com e sem deficincia sobre interaes
com seus colegas, bem como aspectos sobre participao dos alunos em aula
e rendimento escolar. Para o levantamento dos dados utilizamos entrevistas
com alunos, professores e gestores e observaes na escola e nas aulas.
Reiterando o que afirmamos anteriormente sobre incluso, pertinente considerar o que est formulado no projeto de pesquisa a respeito do
conceito:
Os limites do conceito de incluso no devem implicar no abandono da luta poltica pela incorporao das minorias s esferas
sociais das quais esto excludas, servem para mostrar que essa
sociedade no permite, devido s suas contradies, a emancipao dos indivduos, e que o conhecimento desses limites auxilia
a tendncia poltica que intenta a modificao desta sociedade.
(CROCHIK, 2008, p. 7)
A educao inclusiva vem proporcionando uma frtil discusso entre os

educadores que tem resultado numa abordagem mais ampliada de educao,
saindo do puro aspecto da deficincia como anormalidade que necessita de
interveno para uma discusso tambm sobre o que acontece no mbito
das relaes sociais e como se expressa no interior das escolas regulares,
nas relaes com a famlia, nos movimentos sociais, nas (im)possibilidades
de trabalho, entre outras. Vivemos atualmente sob o apelo da convivncia com as diferenas, o que as tem colocado como pauta relevante para
variadas agendas. Essa visibilidade tem sido muito mais forte na rea de
educao com o movimento de incluso. A obrigatoriedade pautada na lei
tem proporcionado uma mudana na paisagem do cotidiano da escola, que
tem forado a discusso no mbito da comunidade escolar.
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Contudo, o aluno com deficincia na escola ainda visto pela tica da

anormalidade, e assim deixa de ser considerado especial, passando a ser
aluno de incluso. Essa tem sido expresso coloquial muito utilizada por
gestores de escolas e professores para distinguir os alunos, identificando,
assim, o aluno com deficincia. Parece expressar a compreenso de que
o aluno de fora, o excludo anteriormente, que entrou, mas continua
sendo de fora. Esta no seria uma forma de localizar e mapear os alunos
diferentes?5 E isso no seria j um ato de discriminao, na medida em que
so colocados, discursivamente, parte?
A discriminao est quase sempre associada ao preconceito e sua
manifestao configura um quadro de agresso simblica e material. Se
por um lado, a convivncia com a diferena um caminho, por si s, sem
a alterao das condies determinantes da produo e reproduo da
anormalidade e das situaes de excluso, torna-se apenas uma proposta
de reparo social por meio da ordenao e administrao das relaes entre
pessoas diferentes.
Nesse sentido, essas questes esto problematizadas para a pesquisa da
seguinte forma:
Os indivduos com deficincia, antes majoritariamente segregados,
hoje so includos, paulatinamente, na escola e no trabalho; mais
do que isso, se antes a maioria desses indivduos que estudava e
trabalhava, o fazia em lugares segregados (oficinas protegidas, instituies especializadas), hoje tm lugar cada vez mais crescente na
escola e no trabalho comum. No obstante a questo da incluso/
excluso se aplica: ser que algumas modalidades de incluso no
lugar de segregar no permitem a marginalizao, outras formas
de segregao e, assim, a continuidade da discriminao dos includos? (CROCHIK, 2008, p. 7)
A Teoria que serve de base para essa pesquisa a Teoria Crtica da

Sociedade, que se contrape uma teoria conservadora ou tradicional de
sociedade. produto da frtil interlocuo de pensadores de Frankfurt
que constituram o Instituto de Pesquisa Social em 1930 e que buscaram
romper com a tradio positivista de interpretao da sociedade, mesmo
considerando diferenciais de abordagens e posicionamentos entre seus
Identificamos expresso correlata para os alunos afro descendentes atualmente na
universidade: estudantes de cotas.
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membros. Contudo, todos eles se voltaram para a reflexo da sociedade

contempornea numa perspectiva emancipatria. A teoria crtica nutre-se
predominantemente das formulaes de Kant e Nietzsche e das fontes
marxianas e freudianas. (FREITAG, 1986; MATTOS,1993; WIGGERSHAUS, 2002)
Quando falamos em Teoria Crtica ou Escola de Frankfurt apontamos
para os primeiros pensadores que fundaram o Instituto, sobretudo Max
Horkheimer, Theodor Adorno, Walter Benjamin e Hebert Marcuse. Destes,
Adorno foi o que mais refletiu sobre educao, ainda que de uma forma
abrangente sem se ater questes especificamente educacionais.6 Suas reflexes partem de uma concepo de sociedade pensada sob a perspectiva
da tenso entre suas instituies e os indivduos que a constituem. Rejeita,
portanto, caracteriz-la como uma entidade orgnica, uma congregao de
indivduos, impedindo assim a naturalizao dos seus processos intrnsecos,
posto que incorpora na sua configurao a tenso existente entre instituies e vida, rejeitando a ideia de sociedade como contexto funcional
e assptico, na medida em que inclui as relaes e experincias entre os
indivduos na sua interao com a natureza. Por sua vez, o indivduo
entendido, essencialmente, como uma categoria social, que, se contrape
ao ser natural, pela apropriao subjetiva da cultura, pelos processos de
formao.
A realizao da pesquisa Os includos da educao inclusiva tem proporcionado o estudo mais aprofundado da Teoria Crtica da Sociedade, tendo-a
como referncia terica, principalmente para a compreenso da sociedade,
individuo, formao e preconceito. As discusses se efetivam a partir da
reviso bibliogrfica e aprofundamento do referencial terico, articulando-o
com as observaes do cotidiano da escola.
Realizamos o Seminrio sobre Incluso, Preconceito e Cidadania em
2010, com a participao de pesquisadores7 envolvidos no projeto que
esto realizando a pesquisa, com o objetivo de socializar os dados da
Uma das obras de Adorno bastante conhecidas no Brasil o livro Educao e Emancipao
composto de textos escritos para conferncias no rdio, no perodo de 1959 a 1969, a
exemplo do seminal Educao aps Auschwitz que tem como referncia os anos de 1944
e 1945.
Estiveram presentes no Seminrio os professores Jos Leon Crochik (USP), Ricardo casco
(LAEP/USP), Rosi Giordano (UFPA), Maria Isabel F. C. e Silva Batista (UNIOESTE)
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pesquisa Preconceito em relao aos includos da Educao Inclusiva e de refletir

sobre questes terico-metodolgicas. Os seminrios organizados pela coordenao do Projeto Temtico: Teoria Crtica, Formao e Indivduo tiveram a
participao de membros do grupo e vm se constituindo num importante
frum de debates sobre Teoria Crtica e Educao e tambm de socializao
das anlises da pesquisa Os includos da educao inclusiva.8
Essa pesquisa tem fortalecido e ampliado as condies de ensino9
e pesquisa na ps-graduao em Educao da Uneb, na medida em que se
articula com outros grupos de pesquisa que trabalham com a temtica do
preconceito em outras universidades no Brasil e na Argentina, trazendo contribuies tericas e metodologicas para o programa, docentes e estudantes
do PPGEduC. Tem possibilitado uma frtil articulao no sentido de fazer
avanar a pesquisa nesta temtica, possibilitando discusses, participao
em eventos, publicaes, elaborao de propostas de cursos para formao
de professores, entre outros.
Consideramos que para os integrantes do grupo a experincia da construo de uma pesquisa, seja de forma coletiva ou individual conquanto
seja no mbito do grupo, tem relevncia no s pela possibilidade de discutir e refletir sobre aspectos tericos e metodolgicos, como tambm pelo
compartilhamento de incertezas e sentimentos quanto a responsabilidade
tica e o compromisso social do pesquisador. Desta forma, a trajetria do
Grupo de Pesquisa Estudos sobre Incluso e Sociedade vai se constituindo
com a inteno de oferecer uma contribuio aos estudos que envolvem
educao e pessoas com deficincia.
Dulce Regina Pedrossian (UFMT), Horcio Ferber (Universidad del Museo Social
Argentino).
Os dois seminrios j realizados trataram respectivamente de Avaliao Educacional,
Avaliao Psicolgica e Estatstica 2010; Educao, Democracia e Higienismo (2011),
ambos em So Paulo e em setembro de 2012 ser realizado o terceiro Seminrio Educao,
Teoria Crtica, Formao e indivduo: educao e trabalho.
Anualmente oferecida a disciplina Abordagens scio-educacionais da deficinciacom

o objetivo de discutir a deficincia articulando-a ao processo de socializao e de
constituio do indivduo abordando teorias sociolgicas sobre estigma, esteretipo,
preconceito, diferenas e deficincia e enfocando a produo social da deficincia,
algumas questes da educao especial e suas contradies evidenciadas na proposta
inclusivista.
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Referncias
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educao para o desenvolvimento brasileiro. Revista Brasileira de Educao. v. 16,
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O grupo de pesquisa em educao inclusiva e

necessidades educacionais especiais do PPGE/
UFBA
Introduo
Neste texto pretendemos traar um panorama dos estudos e pesquisas
desenvolvidas pelo Grupo de Pesquisa Educao Inclusiva e Necessidades
Educacionais Especiais (GEINE), que integra o Programa de Ps-Graduao Mestrado e Doutorado da Faculdade de Educao (PPGE) da
Universidade Federal da Bahia (UFBA), na Linha de Pesquisa Educao e
Diversidade. Este grupo teve sua origem no incio da dcada de 2000, com
o retorno de uma professora que acabara de concluir o doutorado na rea
de Educao Especial e com a insero da disciplina Introduo Educao
Especial no currculo do curso de Pedagogia, que foi despertando o interesse
nesse campo do conhecimento e aglutinando estudantes de graduao, da
ps-graduao e profissionais de outras Universidades e das Secretarias de
Educao do Estado e do Municpio de Salvador, tendo sido registrado no
Diretrio de Pesquisa do CNPq em 2004.
Desde a sua criao, o grupo realiza estudos e sistematiza informaes
sobre a Educao Especial, na perspectiva da educao inclusiva, as formas
de sua apropriao pelas escolas, professores e comunidade. Os estudos
realizados indicam temticas que podem ser agrupadas em quatro temas:
a) processos de incluso-excluso; b) prxis pedaggica; c) conexes entre
educao e sade; d) arte e corporeidade.
apresentao
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Os estudos sobre processos de incluso-excluso, sob a coordenao do

Prof. Dr. Miguel Angel Garcia Bordas focalizam as formas de convivncia,
valores e princpios estticos e morais, como lugares e no lugares, territrios e ideologias em diversas culturas que constituem os imaginrios sociais
existentes e que ocasionam a incluso ou a excluso. Pesquisa tambm as
relaes entre educao e prxis nos processos de (des)qualificao social,
simblica e material das polticas socioeducacionais e as novas formas de
construo e institucionalizao da pobreza e excluso no III Milnio.
O tema prxis pedaggica, coordenado pela Prof. Dr. Theresinha Guimares Miranda discute a dinmica escolar e os procedimentos didtico-pedaggicos, os paradigmas para a educao da pessoa com deficincia e o
uso da Tecnologia Assistiva (TA) visando a independncia e autonomia de
alunos com necessidades educacionais especiais. Investiga tambm questes
atuais sobre as relaes entre a educao e trabalho e suas implicaes para
o processo de incluso social da pessoa com deficincia.
Na rea de Tecnologia Assistiva, atualmente realiza o ps-doutorado, com
o apoio da Coordenao de aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
(CAPES) por meio do Programa Nacional de Ps-Doutorado (PNPD), o
Prof. Dr. Tefilo Alves Galvo Filho, desenvolvendo o projeto intitulado
Tecnologia Assistiva: favorecendo pesquisas e prticas pedaggicas inclusivas.
Desse grupo, participa tambm o Prof. Dr. Flix Marcial Diaz Rodrigues
que coordena uma pesquisa multidisciplinar na rea de Neuropsicologia,
investiga na rea de Psicologia (geral, aprendizagem, educacional, clinica,
psicofisiologia, neuropsicologia, teorias e sistemas, escola scio-histrica
cultural etc.), Psicopedagogia e Educao Especial (transtornos da aprendizagem, transtornos comportamentais etc.) tanto em graduao como
ps-graduao.
O tema que trata das conexes entre educao e sade coordenado
pela Prof. Dr. Alessandra Santana Soares e Barros que pesquisa a Classe
Hospitalar: a) mtodos e tcnicas de ensino no hospital ou em contextos
domsticos adaptados assistncia; b) estratgias de formao de professores para a atuao em hospitais; c) a receptividade dos profissionais de
sade a esse trabalho. Nessa perspectiva, investiga o acesso, a permanncia
e a progresso acadmica de crianas e adolescentes hospitalizadas e/ou
doentes crnicos, que comprometem a frequncia do estudante s aulas e
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theresinha guimares miranda
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o seu desempenho escolar. Problematiza ainda as interaes estabelecidas

nos hospitais, considerando o diferencial da introduo de espaos de
ensino-aprendizagem escolar nessas instituies, com o desenvolvimento
de atividades socioeducativas e de escolarizao, principalmente quando
destinadas a adolescentes, adultos ou acompanhantes, o que requer uma
estratgia relativa s dinmicas de negociao de poder, entre profissionais
de sade e os pacientes.
O grupo de Arte e Corporeidade est sob a responsabilidade do Prof.
Dr. Roberto Sanches Rabello que atua na interface da Arte-Educao e Necessidades Educativas Especiais e da Esttica Afro-baiana, desenvolvendo
pesquisa na rea do Ensino de Arte e atendimento ao aluno com deficincia
visual na rede estadual de ensino, pesquisa e divulga a mitologia de matriz
africana na Bahia.
Esse grupo de pesquisa tem um carter interdisciplinar, integrando
diferentes reas do conhecimento: Poltica, Histria, Filosofia, Pedagogia,
Sociologia, Psicologia e docentes de vrias Universidades pblicas, tendo
a liderana da Faculdade de Educao (FACED) da UFBA e participao
de outras Universidades pblicas do estado da Bahia: Universidade do
Estado da Bahia (UNEB), Universidade Estadual de Feira de Santana
(UEFS), Universidade Estadual Santa Cruz (UESC), Universidade Federal
do Recncavo da Bahia (UFRB) e a Universidade Estadual do Sudoeste
da Bahia (UESB).
As atividades do GEINE abrangem a formao de recursos humanos e a
produo do conhecimento, envolvendo professores, bolsistas de iniciao
cientfica, alunos de Mestrado e de Doutorado, cujas pesquisas situam-se
na rea de identidade do grupo. Os membros do grupo ainda tm tido uma
atuao expressiva no curso de graduao em Pedagogia, colaborando para
a produo do conhecimento na rea de sua atuao. No mbito externo,
tm atuado em diversas instncias: coordenao de eventos, participao em
rgos nacionais e internacionais, articulao de aes com a comunidade
e com as demandas dos municpios da regio, dentre outras. Ainda, seus
membros tm tido uma participao ativa na divulgao dos resultados de
suas pesquisas, atravs de participao em eventos, nacional e internacional,
publicao de artigos em peridicos cientficos e em livros.
o grupo de pesquisa em educao inclusiva e necessidades educacionais especiais do ppge/ufba
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Situando a educao inclusiva e as necessidades

educacionais especiais
A educao de alunos com necessidades educativas especiais que, tradicionalmente se pautava num modelo de atendimento segregado, tem se
voltado nas ltimas duas dcadas para a educao inclusiva. Esse movimento
que comeou na dcada de 1990 com grandes conferncias internacionais
no mundo todo, amplia a participao de crianas com deficincia no sistema regular de ensino e, ganhou fora, sobretudo, a partir da segunda metade da dcada de 1990, com a difuso da Declarao Mundial de Salamanca
(UNESCO, 1994), que entre outros pontos, prope o acesso de crianas
e jovens com necessidades educativas especiais s escolas regulares, que a
elas devem se adequar.
Essa mudana de paradigmas pela qual passa a Educao Especial, numa
perspectiva inclusiva e o aumento do acesso de alunos com necessidades especiais na educao regular vm demandando da comunidade educacional,
universidade e escolas fomentar aes inovadoras que promovam prticas
pedaggicas que atendam as singularidades dos estudantes em diferentes
lugares/espaos educativos. Nessa nova realidade, destaca-se a importncia
da atuao do professor e a dinmica da sala de aula, representadas pela
formao docente, pelo trabalho pedaggico e diferentes possibilidades
educativas, desenvolvidas no espao escolar.
Pode-se situar como um dos marcos de avano na mudana de paradigma, a Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia da ONU,
adotada por est Organizao em dezembro de 2006, da qual o Brasil
signatrio, com status de norma constitucional, sendo reconhecido em nossa Carta Magna Educacional. Em seu artigo 1, esta Conveno expressa:
Pessoas com deficincia so aquelas que tm impedimentos de natureza
fsica, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interao com diversas
barreiras, podem obstruir sua participao plena e efetiva na sociedade com
as demais pessoas. Essa conceituao imprime uma mudana de concepo, pois retira da pessoa a deficincia e a remete para o contexto social.
O processo investigativo desenvolvido pelo GEINE se caracteriza por
uma compreenso ativa da realidade e tambm por um movimento que
tem como base os pressupostos tericos da perspectiva histrico-cultural, a
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respeito da constituio social dos sujeitos; dos estudos culturais, relativos

ao binmio incluso-excluso e nas ideias de Bourdieu, em relao habitus.
A realizao dos estudos e pesquisas parte da hiptese de que a atual
proposio poltica para a incluso se sustenta em trs eixos, quais sejam,
a escola, a prtica pedaggica e a formao docente que, articuladas entre
si, atribuem incluso uma nova perspectiva para o atendimento s diferenas em sala de aula.
A incluso, hoje assumida como um novo paradigma social e educacional vem defender uma sociedade mais justa e mais democrtica, livre das
prticas discriminatrias e segregacionistas que marcaram negativamente a
histria da humanidade, no mais fundado no nico, o discurso atual passa
a se constituir a partir do mltiplo, ou seja, da diversidade. Ser diferente
no significa mais ser o oposto do normal, mas apenas ser diferente.
Nessa perspectiva, sendo a escola parte constitutiva do todo social, ela
refletir os desdobramentos de todas as mudanas ocorridas na sociedade,
nas concepes que significam a vida, transformando-se internamente e
promovendo mudanas na ilimitada realidade do extramuro escolar. Nesse
sentido, a cincia e a tecnologia tm se constitudo nos principais agentes
de proposio e de determinao dessas mudanas.
Alm das funes poltica e social assumidas pela escola, faz-se necessrio
explicitar que estas so atravessadas pelos interesses das classes sociais.
(VIEIRA, 2000, p. 130) As instituies de ensino selecionam e privilegiam
determinados saberes em detrimento de outros, em que valores, normas e
costumes respondem, pela tica de Bourdieu e Passeron (1992), aos interesses de grupos e classes dominantes.
Em meio a esse contexto, relevante a perspectiva dos estudos culturais (CASTEL, 1998; SILVA, 1995, 2002, dentre outros) que redefiniram
o significado de cultura, de conhecimento e de currculo. Dessa forma, a
deficincia entendida como resultante das relaes sociais, pois o desenvolvimento humano se d sempre no entrelaamento de aspectos biolgicos
e culturais. (VYGOTSKY, 1997) Nessa direo, o desenvolvimento humano
est intimamente relacionado educao, ou seja, aos fatores e modos de
socializao e de informao/conhecimento que caracterizam as diferentes
culturas, que podem ser considerados sob as dimenses da interao social
e da construo do conhecimento.
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Os Estudos Culturais fundamentam as aes educativas comprometidas

com a construo de uma escola inclusiva fundada na convivncia entre
as diferenas, permeadas por identidades culturais e sociais mltiplas.
Mas, para que isso ocorra necessrio que sejam questionadas as relaes
de poder assimtricas que se manifestam nas atitudes preconceituosas e
excludentes em relao a determinados segmentos sociais, como s mulheres, indivduos sem propriedades, diferentes aparncias fsicas, formas
de orientao sexual e contra as etnias e pessoas com deficincia. Nessa
perspectiva, os estudos culturais explicam que entre as diferentes culturas
existem relaes de poder e dominao que devem ser questionadas.
O mundo escolar e nele as prticas pedaggicas est imbudo das relaes sociais que marcam a sociedade, a exemplo da excluso, desigualdade
social e relaes de poder e de alienao. A prtica pedaggica expressa as
atividades que so desenvolvidas no cotidiano escolar.
Compreender a prtica pedaggica no momento atual da sociedade
brasileira requer a compreenso das caractersticas marcantes da sociedade
que influenciam a realidade educacional. Ter como ponto de partida os
aspectos da formao socioeconmica de um pas, as relaes de produo,
classes sociais, cultura como prtica social e ideologia so fundamentais
para analisar os mltiplos determinantes da prtica pedaggica. Ao analisar a escola como prtica social, faz-se necessrio relacion-la aos aspectos
mais amplos da sociedade como, por exemplo, a economia e a poltica,
sem perder de vista a troca existente entre esses elementos e o cotidiano
escolar, para evidenciar aspectos que influenciam essa prtica, e, ento,
possibilitar a expresso das inquietaes que rondam o espao escolar, em
especfico a sala de aula.
Com base nas ideias de Vygotsky e colaboradores busca-se na perspectiva histrico-cultural, os fundamentos para a compreenso do trabalho
docente, destacando-se trs formulaes de relevncia para essa anlise.
A primeira, a teoria do desenvolvimento que toma como ponto de partida
a relao social, a segunda, sobre o papel do discurso no desenvolvimento,
portanto, na relao linguagem-pensamento e a terceira, particularmente
relevante, considera o papel da mediao na construo do conhecimento
e no desenvolvimento do sujeito. (VYGOTSKY, 1987, 1988)
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A partir das noes fundamentais de Vygotsky (1988), o desenvolvimento concebido no como uma nica via e unidirecional nem como uma
simples evoluo quantitativa das funes psicolgicas, mas como uma via
dialtica, complexa e irregular, comportando variaes quantitativas e mudanas qualitativas. Esse desenvolvimento implica a substituio sistemtica
de certas funes por outras e a incorporao de mediadores externos, com
a finalidade de interioriz-los. Nessa viso de desenvolvimento, a educao
escolar compreendida como uma atuao sistemtica destinada a fornecer ao aluno os mediadores (signos, smbolos e instrumentos) capazes de
favorecer o seu desenvolvimento, em funo da sua estrutura psicolgica
especfica.
No universo das pesquisas que hoje integram os trabalhos desenvolvidos
pelo grupo, este trabalho destacar aquelas desenvolvidas pela autora deste
texto, ou com a sua orientao.
Uma sntese das pesquisas

As pesquisas desenvolvidas pelo GEINE tm como objetivo analisar e
discutir a implementao das prticas inclusivas no contexto escolar e social,
visando compreender a realidade, desvelar perspectivas, impasses e propor
novas prticas para a consecuo de uma escola e de uma sociedade que
respeitem as singularidades das pessoas com necessidades especiais, tendo
em vista o seu desenvolvimento pessoal e incluso social.
A dimenso terica dos estudos no tem uma referncia bsica, destacando-se a pluralidade de ideias, o que demonstra a complexidade do
tema e permite uma riqueza nas discusses, mas pode-se constatar uma
predominncia do pressuposto terico-metodolgico socio-histrico-cultural
e dos Estudos Culturais, a respeito da constituio social dos sujeitos.
As pesquisas realizadas visam a discusso da incluso da pessoa com
necessidades educacionais especiais, numa dimenso critica resignificando
as dimenses sociais, filosficas, expressivas e comunicacionais, dentro
de uma abordagem praxiolgica. A dinmica social discutida numa
perspectiva de ateno diferena, atravs da anlise das relaes sociais
vivenciadas em diferentes espaos, a partir das polticas pblicas. Ainda,
analisa diretrizes, programas e projetos de educao especial, na perspectiva
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da educao inclusiva e a articulao dos agentes sociais no meio familiar,

escolar, hospitalar e na sociedade, de uma maneira geral.
Nessa perspectiva, so dimenses de anlise as diretrizes legais, o contexto sociocultural, a concepo de incluso escolar, a prtica pedaggica
em diferentes espaos, para a compreenso das singularidades do processo
de desenvolvimento desses sujeitos e de sua incluso social. Essas categorias de anlise esto permeadas pelas polticas pblicas de incluso e pelo
trabalho do professor que permitem a compreenso e a implementao das
propostas de educao inclusiva.
Das pesquisas atuais, em desenvolvimento, a primeira delas foi iniciada
em 2009, intitula-se Prticas pedaggicas inclusivas e educao especial
na rede pblica de ensino do estado da Bahia. Esta pesquisa financiada
pelo Programa de Apoio Educao Especial (PROESP), uma iniciativa do
Ministrio da Educao/SEESP (hoje SECADI)1, em parceria com a CAPES.
Esta investigao propicia analisar as prticas pedaggicas inclusivas e a
Educao Especial desenvolvidas nas escolas da Rede de Educao Pblica
Municipal e Estadual no Estado da Bahia. Nessa perspectiva, norteada
pelas questes: As prticas pedaggicas desenvolvidas em classes inclusivas
tm atendido s necessidades dos alunos com deficincia? Que aspectos
interferem nessa prtica? A escola tem proporcionado condies adequadas
para o desempenho acadmico desses alunos e para a sua incluso social?
Essas questes so discutidas tendo como base os documentos legais que
norteiam essa prtica, bem como os pressupostos e as condies prticas
em que realizado o atendimento escolar do aluno. O foco de investigao
a educao especial, numa perspectiva inclusiva e o campo emprico as
classes regulares com alunos com deficincia e os servios de atendimento
educacional especializado. Espera-se que os resultados desta pesquisa contribuam para o desenvolvimento de estratgias pedaggicas que viabilizem
a incluso de alunos com necessidades educacionais especiais, oriundas de
deficincias ou outras condies atpicas, no ensino regular, garantindo sua
insero na cultura escolar formal. Tambm que venham subsidiar decises
polticas em prol do redimensionamento da organizao e funcionamento
Secretaria da Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso do Ministrio

da Educao.
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escolar, para a consecuo de uma escola inclusiva e de qualidade que favorea a melhoria do ndice de desempenho da educao bsica na Bahia.
Associada a essa proposta investigativa, os estudos desenvolvidos pelos
orientandos do Mestrado, Doutorado trazem suas perspectivas prprias
embora apresentem reas de interseco com este estudo. Dentre os estudos
que se inserem nessa temtica, e esto diretamente a ela relacionadas as
dissertaes de: Daiane Santil Costa que estudou A mediao de professores
na aprendizagem da lngua escrita de alunos com Sndrome de Down em classes
regulares; lida Cristina Santos da Silva analisou a prtica pedaggica na
incluso de alunos com autismo; Amanda Botelho Corbacho Martinez
tratou do ensino de ortografia e sistema braille e as teses de Susana Couto Pimentel sobre (Com)viver (com) a sndrome de Down em escola inclusiva:
mediao pedaggica e formao de conceitos; de Thereza Bastos de Oliveira
A escrita do aluno surdo: interface entre a Libras e a Lngua Portuguesa; de Desire
De Vit Begrow A aprendizagem da Lngua Portuguesa como segunda lngua para
surdos: contribuies de estratgias meta lingusticas em Lngua de Sinais e Tefilo
Alves Galvo Filho, Tecnologia Assistiva para uma escola inclusiva: apropriao,
demandas e perspectivas.
Uma segunda pesquisa em desenvolvimento o Observatrio Nacional
de Educao Especial (ONEESP), estudo em rede nacional sobre as salas
de recursos multifuncionais nas escolas comuns, financiado pela CAPES.
Esta pesquisa visa fomentar a criao do ONEESP, cujo foco a produo de estudos integrados sobre polticas e prticas direcionadas para a
questo da incluso escolar na realidade brasileira. O presente projeto de
pesquisa tem como foco uma avaliao de mbito nacional do programa
de implantao de Salas de Recursos Multifuncionais (SRM), promovido
pela Secretaria de Educao Especial/MEC que desde 2005 vem apoiando
a criao deste servio de Atendimento Educacional Especializado (AEE).
Segundo dados do MEC, entre os anos de 2005 a 2009, foram financiadas
15.551 SRM para 4.564 municpios brasileiros, espalhadas em todos os
estados. Em que medida este tipo de servio tem apoiado a escolarizao
de crianas e jovens com necessidades educacionais especiais? Que limites
e possibilidades as SRM oferecem? Para responder a essas questes 25
pesquisadores provenientes de 16 estados brasileiros, representantes de
22 universidades e de 18 programas de ps-graduao, esto se propondo
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a conduzir um estudo em rede cujo delineamento misto envolver estudos

locais nos municpios com professores de salas de recursos, baseados na
metodologia da pesquisa colaborativa que tem como foco produzir simultaneamente conhecimento e formao.
Essa pesquisa tem propiciado o estreitamento de relaes da universidade com a educao bsica, e com outros grupos de pesquisa, tendo sido
criado o Observatrio Estadual de Educao Especial, em que participam
as universidades: UEFS, UESB, UFRB e UESC, possibilitando agregar
interesses em torno do estudo sobre as salas de recursos multifuncionais
em escolas regulares e desvelar a realidade dessas salas e a contribuio
para a incluso escolar.
Nessa perspectiva, esto sendo realizadas as teses de doutorado de Wolney Gomes Almeida sobre Atendimento educacional especializado para alunos
com surdocegueira e o de Christiane Freitas Luna que estuda a Sala de recursos
multifuncionais: implementao em um municpio baiano.
Alm das pesquisas, so desenvolvidos Programas de extenso, destacando-se o PROCAD - NF 2009 Programa de Cooperao Acadmica Novas Fronteiras 2009, intitulado Formao de professores para a educao
inclusiva, com financiamento da CAPES. Esta proposta decorre de uma
parceria entre os grupos de pesquisa: Educao Especial/UFMA; Educao Inclusiva e Necessidades Educacionais Especiais/UFBA e Polticas em
Educao: Formao, Cultura e Incluso/UFF contempla, sobretudo, atividades de pesquisa em Educao Especial e formao de recursos humanos
em nvel de ps-graduao (mestrado e ps-doutorado), alm da criao
do Laboratrio de Formao de Professores para Educao Inclusiva, na
Universidade Federal do Maranho (UFMA). O objetivo geral deste Programa possibilitar a cooperao acadmica entre os grupos de pesquisa
das universidades participantes, tendo como foco de estudo a rea da Educao Especial, visando produo conjunta de conhecimentos; a criao
e implementao do Laboratrio de Formao Docente para a Educao
Inclusiva, na UFMA; e a insero de alunos e professores nos programas
de ps-graduao e grupos de pesquisa das instituies participantes,
de modo a fortalecer os cursos das instituies associadas e desenvolver
estudos e pesquisas acerca da formao de professores na perspectiva da
educao inclusiva.
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Outro programa desenvolvido intitula-se Ambientes de trabalho e oportunidades de emprego: incluso social de pessoas com deficincia, tambm
financiado e resulta de parceria ente CAPES/FIPSE visando intercmbio
internacional, com o objetivo de promover a colaborao entre instituies
de educao superior dos Estados Unidos e do Brasil com o objetivo de
criar e apoiar oportunidades para a formao internacional de estudantes
da graduao, atravs de misso de estudo de alunos e misso de trabalho
docente, tendo em vista a incluso social e profissional da pessoa com
deficincia. As Instituies participantes so: Brasil atravs da UFBA e os
Estados Unidos: Temple University e St. Cloud State University.
Nesse panorama de pesquisas e programas em desenvolvimento, pela
autora deste trabalho, e de teses e dissertaes de seus orientandos, outros
estudos afins esto sendo ou foram desenvolvidos tambm por mestrandos
e doutorandos que esto relacionados no Apndice.
Consideraes finais
O grupo de pesquisa tem se firmado a partir de reunies para estudos
pertinentes aos subtemas de interesse derivados das interseces entre a
pesquisa individualmente desenvolvida pelos orientandos e a temtica central do grupo alm de discusses sobre o desenvolvimento dessas pesquisas.
Essas reunies tm gerado a possibilidade de ampliar a participao de
estudantes de graduao e de professores da rede de ensino, considerando
as especificidades temticas e os interesses da participao. Dessa forma,
o GEINE se alimenta das discusses tericas e do desenvolvimento das
pesquisas e se fortalece, a partir do intercmbio dos professores, pesquisadores e acadmicos, que qualificam continuamente a atuao profissional e
produo acadmica, sempre buscando a relevncia terica e o significado
social dos estudos e das aes nele imbricados.
O conjunto de informaes obtidas atravs das pesquisas realizadas
e em fase de desenvolvimento representa um rico material que ajuda na
compreenso da formulao e da implementao da educao inclusiva e
aponta para a ampliao de conhecimento relativo ao avano dos processos
inclusivos no Estado da Bahia.
Os resultados das pesquisas permitem caracterizar as condies em que
ocorre a incluso escolar de alunos com necessidades educacionais espeo grupo de pesquisa em educao inclusiva e necessidades educacionais especiais do ppge/ufba
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ciais: primazia do paradigma educacional tradicional; descompasso entre o

discurso oficial e a realidade; despreparo do professor; desarticulao entre
a gesto escolar e o trabalho do professor dentre outros.
Nos estudos realizados, predominam o contexto soteropolitano, como
campo emprico de pesquisa, mas dentre as perspectivas de atuao do
grupo est a ampliao desse universo de anlise, abrangendo outros municpios e outras regies do Estado. Essa ampliao diz respeito, tambm
s diferentes conotaes metodolgicas, envolvendo procedimentos de
interveno embasada no trabalho colaborativo, enquanto estratgia de
formao de pessoal e de apoio escolarizao de crianas e jovens com
necessidades especiais. Isso porque, atualmente, as pesquisas visam descrever, caracterizar e analisar prticas educacionais com vistas a avaliar seus
resultados e impactos no desenvolvimento, na socializao e na construo
do conhecimento dos sujeitos com necessidades especiais.
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APNDICE - Orientaes e supervises

Em andamento
1. BRUNELLI, Ndija Gomes Brunelli. A formao acadmica no ensino superior
de estudantes com necessidades especiais: a experincia do IFBA - Campus Salvador.
2012. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao,
Universidade Federal da Bahia.
2. SOARES, Adriany Thatcher Castro. O uso de softwares ledores de tela para a
(in)formao de estudantes deficientes visuais. 2012. Dissertao (Mestrado em
Educao) - Faculdade de Educao, Universidade Federal da Bahia.
3. SANTOS, Luis Claudio Machado dos. Criao de aplicativos utilizando a
tecnologia da realidade aumentada para apoiar e/ou aperfeioar o ensino aprendizagem
dos deficientes auditivos na educao regular. 2012. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal da Bahia.
4. ALMEIDA, Wolney Gomes. Atendimento educacional Especializado para
alunos com Surdocegueira. 2011. Tese (Doutorado em Educao) - Faculdade de
Educao, Universidade Federal da Bahia.
5. LUNA, Christiane Freitas. Sala de recursos multifuncionais: Implementao e
operacionalizao no municpio de Jequi-Ba. 2011. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal da Bahia.
6. MELO, Marcos Welby Simes. A Educao Musical como paradigma de incluso.
2010. Tese (Doutorado em Educao) - Universidade Federal da Bahia.
7. CORREIA, Patrcia Carla da Hora. A interao da pessoa com deficincia na
comunidade indgena: um estudo da etnia Pankarar na Bahia. 2009. Tese
(Doutorado em Educao) - Faculdade de Educao, Universidade Federal da
Bahia.
8. BASTOS, Edinalma Rosa Oliveira. Entre prticas e significados: um estudo
dos repertrios culturais revelados nas vozes de alunos surdos. 2009. Tese
Bahia.
9. UZDA, Sheila de Quadros. O papel de mulheres/mes na incluso de crianas
com deficincia visual na educao infantil: uma perspectiva de gnero. 2009. Tese
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6/12/2012 14:22:01

Bahia.
10. SILVA, Pauliane Brito da. Caracterizao da Educao Especial na rede de
ensino municipal de Salvador. 2012. Iniciao cientfica (Pedagogia) - Faculdade
de Educao, Universidade Federal da Bahia.
11. FREITAS, Sabrina dos Anjos de. Estudo das salas de recursos
multifuncionais na rede municipal das escolas regulares de Salvador. 2012.
Iniciao cientfica (Pedagogia) - Faculdade de Educao, Universidade Federal
da Bahia.
12. SANTANA, Vanessa Oliveira de. O trabalho do professor da sala de recursos
multifuncionais. 2012. Iniciao cientfica (Pedagogia) - Faculdade de Educao,
13. FILHO, Tefilo Alves Galvo Filho. Tecnologia Assistiva: favorecendo
pesquisas e prticas pedaggicas inclusivas. Superviso de ps-doutorado/
PNPD/2010-2014. Faculdade de Educao, Universidade Federal da Bahia.
Concludas
1. COSTA, Daiane Santil. A mediao de professores na aprendizagem da lngua
escrita de alunos com Sndrome de Down em classes regulares. 2011. Dissertao
(Mestrado em Educao) - Faculdade de Educao, Universidade Federal da
Bahia.
2. SILVA, lida Cristina Santos da. A prtica pedaggica na incluso de alunos com
autismo. 2011. Dissertao (Mestrado em Educao) - Faculdade de Educao,
3. BOTELHO, Amanda Ribeiro. Ensino de ortografia e Sistema Braille. 2011.
Dissertao (Mestrado em Educao) - Faculdade de Educao, Universidade
Federal da Bahia.
4. NASCIMENTO, Eliane de Sousa. Qualificao profissional de pessoas com
deficincia: um estudo de egressos. 2010. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal da Bahia.
5. OLIVEIRA, Jamine Barros. O Programa de sade da famlia no processo de incluso
escolar de crianas e adolescentes com deficincia. 2009. Dissertao (Mestrado em
6. SANTOS, Miralva Jesus dos. A escolarizao do aluno com deficincia visual e sua
experincia educacional. 2007. Dissertao (Mestrado em Educao) - Faculdade
de Educao, Universidade Federal da Bahia.
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6/12/2012 14:22:01
7. CARDOSO, Diana Maria Pereira. Concepo docente sobre o comportamento

desatento, hiperativo e impulsivo no contexto escolar. 2007. Dissertao (Mestrado em
8. ARAJO, Sheila Correia de. O jogo simblico e a criana cega. 2007. Dissertao
(Mestrado em Educao) - Faculdade de Educao, Universidade Federal da
Bahia.
9. JESUS, Trcio Rios de. Poltica e gesto da educao municipal em ateno
diversidade. 2006. Dissertao (Mestrado em Educao) - Faculdade de
10. FILHO, Tefilo Alves Galvo. Ambientes computacionais e telemticos no
desenvolvimento de projetos pedaggicos com alunos com paralisia cerebral. 2004.
Dissertao (Mestrado em Educao) - Faculdade de Educao, Universidade
Federal da Bahia.
11. BARBOSA, Irenilson de Jesus. Ausncia de libi: vozes e trajetrias de pessoas
com deficincia visual no mundo do trabalho. 2004. Dissertao (Mestrado em
12. GALVO, Nelma. Incluso de crianas com deficincia visual na educao
infantil. 2004. Dissertao (Mestrado em Educao) - Faculdade de Educao,
13. CALDAS, Suely de Melo Calixto. Um por todos e todos pelo outro.
As interaes sociais e a construo de processos identitrios do deficiente
mental na classe regular. 2004. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal da Bahia.
14. OLIVEIRA, Thereza Cristina Bastos Costa de. Sala de aula inclusiva: um
desafio para a educao da criana surda. 2003. Dissertao (Mestrado em
15. BASTOS, Edinalma Rosa Oliveira. Da classe especial classe regular:
um estudo da dinmica interativa entre surdos e ouvintes. 2002. Dissertao
(Mestrado em Educao) - Universidade Estadual de Feira de Santana
16. HORA, Genigleide Santos da. Gesto escolar participativa: um desafio
relacional e organizacional. 2002. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal da Bahia.
17. CRUZ, Ctia Maria Paim da. Integrao escolar do deficiente visual: das
intenes s aes. 2002. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade
Estadual de Feira de Santana
18. ARAJO, Maria Antonieta Nascimento. Trabalho e surdez: a emergncia de
novas significaes. 2002. Dissertao (Mestrado em Educao) - Faculdade de
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19. ARAJO, Sheila Correia de. A famlia e o desenvolvimento da criana cega.

2012. Tese (Doutorado em Educao) - Faculdade de Educao, Universidade
Federal da Bahia.
20. GALVO, Nelma de Cssia Sandes. A comunicao do aluno surdo cego no
cotidiano da escola inclusiva. 2010. Tese (Doutorado em Educao) - Faculdade de
21. OLIVEIRA, Thereza Cristina Bastos Costa de. A escrita do aluno surdo:
interface entre a LIBRAS e a Lngua Portuguesa. 2009. Tese (Doutorado em
22. BEGROW, Desire De Vit. A aprendizagem da Lngua Portuguesa como segunda
lngua para surdos: contribuies de estratgias meta lingusticas em Lngua
de Sinais. 2009. Tese (Doutorado em Educao) - Faculdade de Educao,
23. SOUZA, Rita de Ccia Santos. Educao Especial do sculo XIX ao incio do
sculo XX: cuidar e educar para civilizar. 2009. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal da Bahia.
24. LIMA, Iara Maria Campelo. Tecendo saberes, dizeres, fazeres em formao
contnua de professores: uma perspectiva de educao inclusiva. 2009. Tese
Bahia.
25. FILHO, Tefilo Alves Galvo. Tecnologias Assistivas para uma escola inclusiva:
apropriao, demandas e perspectivas. 2009. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal da Bahia.
26. ARAJO, Sheila Correia de. A famlia da criana cega. 2008. Tese (Doutorado
em Educao) - Faculdade de Educao, Universidade Federal da Bahia.
27. PIMENTEL, Suzana Couto. (Con)Viver (com) a sndrome de Down em escola
inclusiva: mediao pedaggica e formao de conceitos. 2007. Tese (Doutorado
em Educao) - Faculdade de Educao, Universidade Federal da Bahia.
28. SOUZA, Vernica dos Reis Mariano. Gnese da Educao dos surdos em
Aracaju. 2007. Tese (Doutorado em Educao) - Faculdade de Educao,
29. ANJOS, Hildete Pereira dos. O espelho em cacos: anlise dos discursos
imbricados na questo da incluso. 2006. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal da Bahia.
30. SALES, Zenilda Nogueira. Incluso de alunos com necessidades educacionais
especiais em uma universidade estadual do interior da Bahia/Brasil. Superviso de
Ps-Doutorado. UFBA, 2011.
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Formao de professores para a incluso

Saberes necessrios e percursos formativos
Susana Couto Pimentel
Introduo
A poltica de formao de professores para incluso escolar de estudantes
com deficincia preconizada desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional LDB n 9.394/96, que define que os sistemas de ensino devem
assegurar professores capacitados para oferecer uma educao de qualidade
com currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especficos que atendam s necessidades destes educandos. (BRASIL, 1996)
No entanto, 16 anos aps a promulgao desta Lei ainda possvel constatar, em pesquisas realizadas no Brasil. (MOURO, 2011; PIMENTEL;
PAZ; PINHEIRO, 2009) que os professores da escola bsica se consideram
despreparados para o trabalho com estudantes com deficincia, mantendo, desta forma, uma organizao curricular rgida e prticas avaliativas
homogneas.
A ausncia de conhecimento do professor sobre as peculiaridades das
deficincias, o no reconhecimento das potencialidades destes estudantes
e a no flexibilizao do currculo podem ser considerados fatores determinantes para barreiras atitudinais, prticas pedaggicas distanciadas das
necessidades reais dos educandos e resistncia com relao incluso. Em
1964 Rosenthal e Jacobson nomearam de profecia autorrealizadora o efeito
da expectativa do professor no desempenho dos seus alunos. Isso acontece
porque se os professores desenvolvem uma viso de que seu aluno incapaz,
apresentao
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eles terminam por abandon-lo, no favorecendo situaes de interao

que possibilitem o avano cognitivo e o desenvolvimento desse sujeito.
Diante da relevncia educacional e social desta temtica, este captulo
objetiva discutir a formao do professor como requisito para garantia da
incluso de estudantes com deficincia na escola bsica, fazendo a anlise
dos saberes necessrios para esta formao, bem como problematizando
as propostas de formao inicial e continuada empreendidas pelas instncias competentes buscando, sobretudo, trazer sugestes de possibilidades
formativas. Esta discusso ser permeada pelo contedo das falas de pais
de estudantes com deficincia acerca da formao docente. Os trechos de
falas dos pais abordados neste captulo foram extrados de uma pesquisa1
que buscou investigar a concepo de pais/responsveis de estudantes com
deficincia acerca do processo de incluso educacional. (PIMENTEL; PAZ;
PINHEIRO, 2009)
Saberes necessrios formao docente para incluso

A incluso educacional requer professores preparados para atuar na diversidade, compreendendo as diferenas e valorizando as potencialidades
de cada estudante de modo que o ensino favorea a aprendizagem de todos.
A inexistncia desta formao gera o fenmeno da pseudoincluso, ou seja,
apenas da figurao do estudante com deficincia na escola regular, sem
que o mesmo esteja devidamente includo no processo de aprender. Estar
matriculado e frequentando a classe regular no significa estar envolvido
no processo de aprendizagem daquele grupo.
O lcus emprico da pesquisa foram quatro municpios do Vale do Jiquiri (Amargosa,
Mutupe, Ubara e Elsio Medrado) que se constitui parte do territrio do Recncavo
da Bahia onde est inserida a Universidade Federal do Recncavo da Bahia (UFRB).
Para a construo dos dados da pesquisa, foram realizados grupos focais com pais/
responsveis por estudantes com deficincia. O grupo focal uma tcnica utilizada na
pesquisa qualitativa para gerao de dados e configura-se como uma entrevista coletiva,
aberta e centrada (MACEDO, 2006, p. 116, 117), mediada por um entrevistador de
modo a possibilitar aos participantes a pluralidade dialgica e a livre expresso acerca
do tema da pesquisa. As discusses realizadas nos grupos focais foram transcritas, tendo
garantida a confidencialidade das respostas, isto , no houve identificao dos autores
das falas. A discusso das falas dos sujeitos investigados foi feita tomando-se como base
a anlise do contedo manifesto nas comunicaes de modo a apreender a viso social
dos sujeitos da pesquisa sobre a incluso.
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susana couto pimentel
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[...] a proposta da incluso muito mais abrangente e significativa

do que o simples fazer parte (de qualquer aluno), sem assegurar
e garantir sua ativa participao em todas as atividades dos processos de ensino-aprendizagem, principalmente em sala de aula.
(CARVALHO, 2004, p. 110)
Entretanto, discusses sobre incluso educacional no mbito da comunidade relacionada a pessoas com deficincia so permeadas pelo discurso
que aponta para o despreparo da escola como elemento gerador de resistncia e descrdito por parte dos pais e dos alunos que no so atendidos
em suas necessidades.
Tirei meu filho da escola porque a professora pediu, alegava que no conseguia trabalhar com ele, preferi ento que ele ficasse em casa. (Trecho
de fala de uma me residente no municpio de Ubara).
Tirei minha filha de dezesseis anos da escola porque a professora disse que
ela no tinha jeito, pois era deficiente mental, a ela no dava ateno
mesmo. Outra coisa foi porque os colegas da sala batia2 nela. (Trecho de
fala de uma me residente no municpio de Amargosa).
Esses relatos revelam por um lado o desconhecimento da lei por parte

das famlias envolvidas e das professoras, tendo em vista que a legislao
brasileira garante a todo cidado o acesso escola e ao cidado com deficincia o atendimento educacional, preferencialmente nas escolas regulares.
Por outro lado os relatos indicam a impotncia dos professores diante da
diferena que se apresenta nas escolas trazidas no bojo da incluso. Por no
saber o que fazer e nem como atuar, alguns docentes, em sua impotncia,
acabam por sugerir, atravs de palavras ou aes, que no conseguem lidar
com a diferena e que, portanto, mais produtiva a retirada dos estudantes
daquele espao escolar.
Diante disso, entende-se que no basta garantir o acesso destes estudantes escola regular, necessrio o apoio ao docente para que esta incluso
acontea garantindo-se a equidade no atendimento pedaggico. Isso requer
uma formao docente que envolva, para alm do respeito, a compreenso
da diversidade. De acordo com Silva e Rodrigues (2011, p. 62),
As transcries das falas foram feitas respeitando-se a variedade lingustica dos sujeitos
participantes da investigao.
formao de professores para a incluso: saberes necessrios e percursos formativos
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existe uma distino profunda entre simplesmente aceitar e respeitar, e o processo de compreenso da diferena, que demanda
das pessoas disposio e compromisso para trabalhar com o ser
humano no sentido de contribuir com o desenvolvimento de um
sujeito social, histrico e polticamente consciente. No se trata de
apenas acolher a diversidade, mas de compreender sua produo
e complexidades na realidade de cada sujeito.
Assim, para que a incluso se efetive os professores precisam investir

nas potencialidades de aprendizagem de seus alunos, atendendo as suas
necessidades e propondo atividades que favoream o seu desenvolvimento.
Porm, como na maioria das vezes no h um perfil nico da deficincia,
necessrio um acompanhamento individual e contnuo, tanto da famlia
como do docente e at de outros profissionais. As deficincias no podem
ser tratadas genericamente, h que se levar em conta a condio que resulta
da interao da pessoa com o seu ambiente. importante que a escola se
informe sobre as especificidades das deficincias atendidas e sobre os meios
adequados para fazer com que o educando encontre no ambiente escolar
um contexto que proporcione aprendizado e crescimento nos aspectos
afetivo, social, cognitivo e psicomotor, sem discrimin-lo por possuir seu
prprio tempo e ritmo de aprender.
Para que isto acontea necessrio que o professor possua um conjunto
de saberes que envolvem as epistemologias que fundamentam o ato de
aprender, alm de habilidades e competncias sobre mediao pedaggica
no processo de ensinar, possibilitando que aquilo que o estudante faz hoje
com ajuda do professor, possa fazer amanh, sozinho. Isso o que Vygotsky
(1998) considera como agir na zona de desenvolvimento proximal do educando. De acordo com Pimentel (2012, p. 71)
Numa relao de ensino e aprendizagem, mediar significa fornecer
nveis de ajuda, planejados de forma intencional e que se ajustem s
necessidades dos educandos. Essa prtica de mediao inerente
ao do professor que presta assistncia ao estudante ocupando
uma funo de andaime (WOOD; BRUNER; ROSS, 1976 citados por COLL SALVADOR, 1994), ou seja, de apoio e suporte
a fim de proporcionar avanos no processo de aprendizagem do
seu estudante, criando condies favorveis para que essa aprendizagem acontea.
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Edler Carvalho (2004) sugere ao docente que atua na educao inclusiva a necessidade da remoo de barreiras para a aprendizagem e para a
participao. Assim, considera-se neste trabalho que um professor que tem
clareza epistemolgica das bases que fundamentam o conhecimento busca
remover tais barreiras no processo de aprendizagem atravs do investimento
nas peculiaridades e especificidades do modo de aprender dos seus estudantes, reconhecendo para isso a diversidade presente em sua sala de aula.
Outro aspecto analisado pelos pais acerca do atendimento s crianas
com deficincia pela escola regular com relao avaliao. No processo
de incluso, necessrio que os instrumentos e o contedo da avaliao
sejam condizentes com as adaptaes feitas no currculo, considerando-se
as especificidades do aluno com necessidades educacionais especiais.
importante que haja uma avaliao diferenciada para as crianas com deficincia.
(Trecho de fala de uma me residente no municpio de Elsio Medrado).
A avaliao um componente do currculo escolar e considera-se que
numa educao inclusiva o currculo precisa passar por uma adaptao. A
adaptao curricular definida pelos Parmetros Curriculares Nacionais
como decises que oportunizam adequar a ao educativa escolar s maneiras peculiares de os alunos aprenderem, considerando que o processo de
ensino-aprendizagem pressupe atender a diversificao de necessidades
dos alunos na escola. (BRASIL, 1999, p. 15)
Para que o professor promova a adaptao curricular de modo a assegurar o atendimento diversidade existente em sua sala de aula, ele precisa
refletir sobre o currculo proposto, questionar os contedos existentes e
objetivos previamente definidos, tendo como parmetro a realidade de
sua turma. Isso no significa que cada professor criar um novo currculo
a partir do desenvolvimento real observado em sua turma, pois adaptar o
currculo no significa propor um currculo diferenciado, mas adequar aquele contedo, aquele tempo previsto para aprendizagem realidade de seu
grupo de estudantes. A compreenso da existncia de diferentes caminhos
para a aprendizagem far com que o professor pense o processo de ensino
e busque recursos distintos que favoream a aprendizagem, ainda que em
tempos diferenciados. Isso requer um profissional embasado teoricamente
para justificar as suas decises e devidamente implicado com a realidade
dos seus alunos e com o seu processo de aprendizagem.
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Voltando ao processo de avaliao, entende-se que na escola inclusiva,

esta precisa ser contnua e no estanque e pontual e, portanto, deve ocorrer
ao longo do processo de ensino e aprendizagem. Para tanto, o professor
precisa realizar diferentes atividades e aplicar diversos instrumentos de
avaliao em diferentes momentos do perodo letivo que possam revelar
como e o qu o aluno est aprendendo. Essa avaliao contnua aponta o
que o professor e a escola precisam mudar para que o aluno efetivamente
aprenda, tendo em vista que seu objetivo manter os alunos includos no
processo de aprendizagem e no elimin-los deste processo.
Em outro momento da fala dos pais sobre o modo como a incluso est
acontecendo no contexto da escola regular, os pais sinalizam que reconhecem que a responsabilidade da incluso est sendo delegada unicamente
ao professor sem que lhe sejam garantidos apoio e formao. A escola no
tem uma sala de apoio e o professor fica com toda responsabilidade, alm de no
estar preparado para lidar com as crianas com deficincia. (Trecho de fala de
uma me residente no municpio de Mutupe).
A dificuldade demonstrada pelos professores no trabalho com seus alunos
com deficincia gera nos pais insegurana e dvida se de fato acontecer
a incluso de seus filhos nos processos de ensino e aprendizagem. Assim,
a formao dos profissionais da educao passa a ser uma questo central
para a implementao de uma escola inclusiva. Investir nas peculiaridades
de cada aluno, atender a todos na escola, incorporar a diversidade sem
nenhum tipo de distino e promover a aprendizagem de todos a funo
primordial do professor na escola inclusiva.
Meu filho no estava tendo ateno na escola, por isso no quer mais ir.
Ele sentia que no estava se desenvolvendo como os outros. (Trecho de
fala de uma me residente no municpio de Mutupe).
Para trabalhar com crianas especiais tem que ter amor e muitas vezes o
professor mostra ser impaciente com a situao. (Trecho de fala de uma
me residente no municpio de Ubara).
Deveria existir um aprendizado diferenciado para as crianas deficientes,
assim os professores deviam dar mais ateno a essas crianas. (Trecho
de fala de uma me residente no municpio de Amargosa).
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Observa-se nestas falas a sensao de descrdito na prtica da incluso

do modo como a mesma tem sido feita. As mes revelam que falta algo,
porm no conseguem definir o que seria, arriscando assim, em abordar
a ausncia de pacincia do docente com o ritmo diferenciado da criana
com deficincia que culmina com a desateno por no se acreditar em
seu potencial.
certo que nenhum processo formativo tratar de um compndio de
prticas que promovam a aprendizagem de todos os estudantes, portanto
a ao pedaggica numa escola inclusiva ir requerer que o professor tenha
subsdios tericos e metodolgicos para buscar novas formas de ensinar de
modo que seja possvel o aprendizado de todos. Isto requer investimento
constante em prticas investigativas, problematizando o que acontece no
cotidiano da sala de aula e buscando referenciais tericos e epistemolgicos
que favoream a compreenso da aprendizagem. A ao investigativa de
sua prpria prtica possibilitar ao professor compreender como ensinar
e promover de fato a incluso escolar de todos, com ou sem deficincia.
(SILVA; RODRIGUES, 2011, p. 63)
Em outro discurso uma me revela acreditar que a prtica desenvolvida
pela professora dificultadora do processo de aprendizagem do aluno com
deficincia intelectual. Meu filho deficiente mental e no est avanando nos
estudos. [Ele] no tem estmulo nem ateno da professora, pois ele apenas gosta de
pintar. (Trecho de fala de uma me residente no municpio de Mutupe).
Entende-se que as dificuldades vivenciadas por este docente est, sobretudo, relacionada ausncia da formao com relao s necessidades e
potencialidades apresentadas pelos alunos com deficincia intelectual, por
isso ao mesmo atribuda apenas a atividade de pintura em sala de aula.
Esta ao contraria o princpio da incluso, configurando-se como uma
expulso encoberta dos processos de ensino e de aprendizagem. importe
salientar que todo ser humano capaz de aprender, desde que estimulado
e devidamente mediado.
Desse modo, alguns pais concluem que a formao docente impe-se
como meta principal a ser alcanada pela escola a partir do momento que
tem matriculado um aluno com deficincia.
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O prprio professor admite que no est preparado para ensinar alunos

especiais. (Trecho de fala de uma me residente no municpio de
Amargosa).
A incluso correta desde que os professores e a escola estejam preparados. (Trecho de fala de uma me residente no municpio de Elsio
Medrado).
importante perceber que a incluso postula uma reestruturao do

sistema de ensino, com o objetivo de fazer com que a escola se torne aberta
s diferenas e competente para trabalhar com todos os educandos. Meu
filho tem Sndrome de Down, ele teria que estudar a 4 srie, s que no aceita,
acha que tem que estar na sala com adolescentes. Ele est numa sala de adolescentes, mas no acompanha a turma. (Trecho de fala de uma me residente no
municpio de Ubara).
Esse discurso revela que nem a famlia, nem a escola sabem como agir
com relao ao processo de incluso educacional das pessoas com deficincia. Certamente, a ausncia de uma formao especfica traz para escola,
principalmente para os docentes, uma sensao de impotncia, de no saber
como agir diante da diferena trazida escola pela incluso.
Essa sensao de impotncia aumentada pelos estigmas que so imputados pelo preconceito social com relao diferena. Muitas vezes,
por desconhecimento das peculiaridades e potencialidades da diferena,
o prprio professor traz um olhar discriminatrio/classificatrio para o
estudante com alguma necessidade especial. No entanto, sua ao deve ser
desconstruir ou favorecer a superao do estranhamento inicial provocado
pela diferena, possibilitando aos educandos com deficincia mostrarem
suas potencialidades. A minha filha surda e na escola no tem ateno,
chega em casa reclamando que os colegas batem e xingam ela. (Trecho de
fala de uma me residente no municpio de Amargosa).
Esta fala sugere que a sociedade impe padres e, se a pessoa no se
enquadra, estigmatizada e sofre discriminao. Por isso, os atores escolares precisam enxergar os alunos com deficincia para alm do rtulo da
limitao, tendo em vista que existe uma diversidade presente na sociedade
que precisa ser compreendida e trabalhada.
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6/12/2012 14:22:02
Formao de professores para incluso: como

as instncias executoras tem assumido esta
responsabilidade
Diante dos saberes necessrios incluso, abordados no item anterior,
defende-se neste trabalho que a formao de professores para uma escola
inclusiva no deve estar restrita a formao inicial em nvel de Licenciatura,
mas requer uma continuidade ao longo da vida e do exerccio profissional
do docente. Entretanto, reconhece-se que a formao inicial deve fornecer
bases slidas sobre as quais se assentaro a formao continuada.
importante, contudo, que a formao inicial dos professores trate
com solidez dos aspectos gerais que permeiam a educao especial
permitindo que estes, percebam na sua prtica de docncia as
necessidades especiais de seus alunos, assim como compreendam
a educao inclusiva a partir de um olhar inclusivo. Contribuindo,
com isso, para uma prtica que considere as contingncias e as
possibilidades de melhora no processo de ensino e aprendizagem dos
alunos com NEE,3 tendo em vista que este aspecto a funo
principal da docncia. (PINHEIRO, 2010, p. 71)
Para que a formao d conta do que a autora chama de solidez dos

aspectos gerais que permeiam a educao especial, a Resoluo n 01/2002
do Conselho Nacional de Educao, que institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica em nvel
superior nos cursos de Licenciatura, afirma que fazem parte das competncias necessrias no processo de formao de professores quelas relacionadas ao ensino, pesquisa e as socioculturais. As competncias de ensino
devem estar voltadas aprendizagem do aluno; ao uso de tecnologias de
informao e da comunicao, de metodologias e materiais inovadores;
a elaborao e execuo de projetos de desenvolvimento dos contedos
curriculares. As competncias de pesquisa abrangem o aprimoramento em
prticas investigativas. E, por fim, as competncias socioculturais devem
abranger o acolhimento e trato da diversidade; o exerccio de atividades
Nota explicativa da autora: Necessidades Educacionais Especiais, termo utilizados
em documentos oficiais brasileiros que se refere as deficincias, transtornos do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotao.
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de enriquecimento cultural; o desenvolvimento de hbitos de colaborao

e de trabalho em equipe.
Na abordagem do item anterior defendeu-se neste trabalho que, muito
alm do acolhimento e trato da diversidade, o professor formado para atuar
com a educao inclusiva deve compreender a diversidade, problematizar o
currculo a ela direcionado e buscar formas de ensinar de modo a favorecer
a aprendizagem.
Nos ltimos anos, reconhece-se que as instituies de ensino superior
tm buscado fazer modificaes nos currculos de modo a incluir a discusso
sobre o trabalho com a diversidade. Porm, embora tenha sido includa a
Lngua Brasileira de Sinais (Libras) como componente curricular obrigatrio
para todos os cursos de Licenciatura, por fora do Decreto n 5.626/2005,
entende-se que isto no suficiente para formar professores para o trabalho
pedaggico numa perspectiva inclusiva. Os cursos de Pedagogia geralmente
ultrapassam o componente obrigatrio de Libras, propondo tambm outro
componente como obrigatrio relacionado Educao Especial/Inclusiva.
(PINHEIRO, 2010) Cabe neste momento deste trabalho uma digresso
para o questionamento sobre por que apenas os cursos de Pedagogia ampliam as discusses sobre este saber. Ser que porque este curso possui
uma formao mais ampliada ou porque se acredita que os estudantes com
deficincia no ultrapassariam as sries iniciais do Ensino Fundamental?
Retomando o pensamento inicial aps esta digresso, entende-se que
embora haja esta ampliao de abordagem no currculo da Pedagogia, ainda
assim reconhece-se que estes saberes no so suficientes para construo de
prticas inclusivas na escola. Essa realidade indica que os egressos desses
cursos, ao iniciarem seu trabalho como professores na Educao Bsica,
estariam defasados diante das demandas de escolarizao prprias dos
contextos de Educao Inclusiva, configurado no pas. (SILVA, RODRIGUES, 2011, p. 81)
Em uma pesquisa que se props a analisar os Projetos Pedaggicos dos
Cursos de Matemtica, Fsica e Pedagogia da Universidade Federal do
Recncavo da Bahia (UFRB) com relao formao para atendimento
s pessoas com necessidades educacionais especiais na escola regular, a
autora concluiu que:
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Embora as DCNs4 defendam que o perfil do licenciado deve

abranger o acolhimento e trato com a diversidade, observa-se que
nos PPCs5 analisados estes saberes no esto garantidos, tendo em
vista que apenas a disciplina de LIBRAS foi contemplada nos trs
projetos, sendo que o de pedagogia acrescenta a Educao Especial.
possvel concluir que somente a disciplina de LIBRAS no caso
dos cursos de Fsica e Matemtica ou as disciplinas de LIBRAS e
Educao Especial, referentes ao curso de Pedagogia, ambas com
68 horas de carga horria, no do conta de formar o perfil do
licenciado almejado pelas diretrizes de formao de professores.
No h nos PPCs analisados uma base epistemolgica que discuta
e oriente a formao destes profissionais para o atendimento
diversidade na perspectiva da educao inclusiva. [...] os resultados
desta pesquisa revelam que a formao de professores prescrita
nos PPCs de Fsica, Matemtica e Pedagogia da UFRB atende
minimamente aos preceitos da lei. Posto isso, o perfil do licenciado formado nestes cursos, diverge dos princpios das diretrizes
nacionais para os cursos de Licenciatura que coadunam a favor
do ensino visando aprendizagem de todos os alunos inseridos
nas escolas regulares e o atendimento e trato com a diversidade.
(PINHEIRO, 2010, p. 71)
Se esta uma realidade nas instncias de formao inicial, por outro

lado, os estados e municpios, responsveis pela educao bsica, no tm
investido o suficiente na formao continuada dos seus docentes. Dados
de pesquisa realizada em 2008 no Vale do Jiquiri revelaram que 78% dos
professores investigados em quatro municpios6 daquela regio territorial
do Recncavo da Bahia no haviam participado de curso de formao continuada sobre Educao Inclusiva. (PIMENTEL; PAZ; PINHEIRO, 2009)
Em muitos casos, as propostas que tm sido efetivadas nos municpios
pesquisados envolvem a formao de alguns professores da rede pblica em
cursos sobre deficincias especficas os quais, posteriormente, devem atuar
como multiplicadores do conhecimento construdo. Porm, na maioria das
Nota explicativa da autora: Diretrizes Curriculares Nacionais.
Nota explicativa da autora: Projetos Pedaggicos dos Cursos.
Amargosa, Mutupe, Ubara e Elsio Medrado.
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vezes, esta socializao do conhecimento no acontece, e os demais colegas

se mantm sem acesso a formao necessria.
No entanto, a lei que rege a educao brasileira, LDB n 9.394/96, preconiza, no pargrafo nico do art. 61, que a formao dos profissionais da
educao se dar de modo a atender s especificidades do exerccio de suas
atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades
da educao bsica. (BRASIL, 1996) Esta lei menciona a formao inicial
dos professores no mbito do ensino superior e assegura nos pargrafos 2
e 3 do art. 62 da LDB n 9.394/96 que
1 A Unio, o Distrito Federal, os Estados e os Municpios,
em regime de colaborao, devero promover a formao inicial,
a continuada e a capacitao dos profissionais de magistrio.
2 A formao continuada e a capacitao dos profissionais de
magistrio podero utilizar recursos e tecnologias de educao
distncia. (BRASIL, 1996)
Observa-se que est assegurada uma parceria entre os entes federados

de modo a afianar tanto a formao inicial quanto continuada. Por outro
lado, percebe-se ainda que a formao continuada abordada como responsabilidade de instncias externas escola. Ainda no art. 67 da referida
Lei est preconizado que
Os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissionais
da educao, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos
e dos planos de carreira do magistrio pblico: II - aperfeioamento
profissional continuado, inclusive com licenciamento peridico
remunerado para esse fim; V perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao, includo na carga de trabalho. (BRASIL, 1996)
Embora se compreenda que nos termos da lei a formao continuada se

dar em ambiente fora da escola bsica, neste trabalho sugere-se que esta
formao acontea em forma de estudo em servio, dentro do prprio ambiente escolar, ressaltando-se que este momento de estudo deve ter carter
de direito e dever do docente, deve ser remunerado, ininterrupto e abranger
temticas especficas e pertinentes s questes emergidas no contexto da
prtica pedaggica desenvolvida em sala de aula.
Assim, se compreende que cada sistema de ensino responsvel
por garantir aos seus profissionais a oportunidade de estes se
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aperfeioarem profissionalmente em seu horrio de trabalho, pois

esta atividade parte de suas atribuies profissionais. Neste
contexto, a formao continuada assume, concomitantemente,
duas dimenses preponderantes na atuao destes profissionais:
a de direito e a de dever. (SILVA, 2010, p. 14-15)
Entende-se que para que isso seja implementado em cada escola

necessrio que os Projetos Polticos Pedaggicos prevejam esta formao,
assegurando as condies para que a mesma se efetive. Por outro lado, os
sistemas de ensino precisam por sua vez asseverar a presena de coordenadores pedaggicos nas unidades de ensino, bem como de professores
que atuem em salas de recursos multifuncionais. Sem dvida, isto requer
um alto investimento. Porm, no se pode fazer educao inclusiva de
qualidade sem ampliao de recursos, melhoria das condies de ensino e
aprendizagem nas escolas e valorizao dos profissionais da educao. Sem
este investimento possvel afirmar que acontecer uma pseudoincluso
que atuar como um processo de expulso encoberta, que em sua prtica
muito mais perverso que a segregao, por promover uma violncia simblica, gerando no outro, no diferente o sentimento de incapacidade e de no
pertencimento. Esta pseudoincluso tambm afetar o trabalho e a sade
de profissionais docentes que, embora comprometidos com a educao,
no sabem como agir diante da diferena.
Essa proposta de formao continuada em servio, de modo algum nega
a formao continuada no ambiente de Ensino Superior em nvel de Ps-Graduao Lato ou Stricto Sensu, ao contrrio, busca ampliar para todos
os docentes o direito de continuidade nos estudos e no desenvolvimento
de investigaes do seu fazer e saber fazer que podem suscitar projetos
futuros de pesquisas, ao nvel de mestrado ou doutorado. Ressalte-se que
no Brasil o acesso a Programas de Ps-Graduao ainda no garantido
para todos os egressos do Ensino Superior que tm como opo fazer tais
cursos, principalmente nas regies Norte e Nordeste, tendo em vista a pouca quantidade de vagas disponibilizadas e a distribuio destes programas
em universidades alocadas em grandes centros. Mesmo a ps-graduao
em nvel Lato Sensu oferecida na modalidade distncia, tambm no est
acessvel a todos os docentes que atuam na rede pblica de ensino.
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Consideraes finais
Diante do exposto neste trabalho, possvel questionar se existe um
modelo eficaz para a formao de professores para atuao num paradigma
inclusivo. Ao longo deste captulo, mostrou-se que numa sala inclusiva o
professor precisa possuir saberes especficos como: o reconhecimento das
peculiaridades e diversidade do processo de aprendizagem; a percepo das
potencialidades dos estudantes com deficincia de modo que possa planejar
prticas pedaggicas que considerem as necessidades dos educandos, promovendo a adaptao do currculo escolar, isto , modificando objetivos,
formas de mediao pedaggica, metodologias, recursos didticos, tempo
de ensino e aprendizagem ou instrumentos de avaliao, quando necessrio.
Defendeu-se tambm que o lcus para a formao inicial do docente
deve ser a universidade. Assim, os cursos de Licenciatura, alm prever um
componente curricular que trate da Educao Especial como uma rea da
educao especfica e com saberes prprios, deve inserir nas ementas dos
componentes curriculares da rea pedaggica, a exemplo da Didtica, Avaliao, Currculo, Psicologia da Educao e Polticas Educacionais, o enfoque
no trabalho docente com a deficincia (intelectual, sensorial e fsica), os
transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotao e
a alteridade, possibilitando a formao de um profissional que seja capaz
de compreender o outro em sua dignidade, direitos e diferenas, de modo
a contribuir para a construo de uma educao pautada na equidade
como princpio.
[...] no se trata de formar um professor centrado na discusso
dessa temtica com bases na disfuno, ou nas causas orgnicas
da deficincia, mas, sobretudo, essa formao precisa abordar as
discusses sobre a diferena, sobre o OUTRO, sobre as diferentes formas de se tornar humano e aprender no mundo. (SILVA;
RODRIGUES, 2011, p. 64)
Para que esta formao acontea prope-se neste trabalho uma slida
formao terica durante a Licenciatura acerca dos pressupostos epistemolgicos do conhecer e dos processos de aprendizagem e desenvolvimento, de
forma que subsidie o fazer pedaggico, a avaliao da ao e a investigao
sobre o ensino e a aprendizagem. Este saber promover um novo modo de
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agir trazendo mudanas qualitativas para a sala de aula, pois possibilitar

que professores das diferentes reas do currculo da educao bsica (Lngua
Portuguesa, Geografia, Histria, Matemtica, Fsica, Qumica, Biologia,
Lngua Inglesa, Lngua Espanhola, Artes e Educao Fsica) atuem de forma
assertiva perante o seu estudante com deficincia.
Por outro lado, diante da amplitude deste processo formativo, reconhece-se que o tempo de graduao no por si s suficiente para a abordagem
slida de todo este saber, por isso defende-se tambm, neste trabalho, que
a formao continuada dos profissionais da educao seja uma prerrogativa
e condio para qualificar o processo educacional. Esta formao continuada deve ser feita no mbito da escola, sob a conduo do coordenador
pedaggico e dos profissionais das salas de recursos multifuncionais que
fazem o atendimento especializado aos estudantes com deficincia. Quando
aqui se inclui a proposta da participao dos docentes que atuam em salas
de recursos multifuncionais, no se quer defender a ideia de professores e
especialistas, mas entende-se que, como este profissional atua no atendimento ao estudante com deficincia, pode tambm trazer contribuies
relevantes para o processo formativo.
O processo de formao continuada nas escolas deve ser pautado na
discusso sobre a prtica subsidiada na teoria e deve ser obrigatrio para
todos os docentes e no apenas para aqueles que esto ministrando aulas
para estudantes com deficincia, deve ser inserido como carga horria
complementar e, portanto, remunerado.
Outra possibilidade de formao continuada atravs da Ps-Graduao
Lato ou Stricto Sensu com enfoque na educao especial/inclusiva, devendo
esta ser ofertada em todos os programas Ps-Graduao em Educao,
ligados s universidades pblicas.
Sabe-se que este processo formativo, inicial e continuado, requer investimentos maiores na educao e nos profissionais que nela atuam, porm
acredita-se que o investimento nestes moldes contribuir para minimizar
as prticas pedaggicas excludentes, a errnea crena na homogeneidade
de turmas de estudantes e a padronizao das aes como se todos aprendessem de uma nica forma.
Entende-se a necessidade e urgncia da formao docente, tendo em
vista que a incluso requer no somente a insero do aluno com deficincia
em sala de aula, mas uma educao onde so respeitadas as diferenas e
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peculiaridades de cada indivduo, buscando assegurar para todos os alunos

o direito de aprender.
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PRTICAS
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As propriedades do professor e do aluno

com deficincia na utilizao de recursos
de comunicao alternativa em sala de aula
comum
Rafael Luiz Morais da Silva | Ana Irene Alves de Oliveira|
Simone Souza da Costa Silva | Fernando Augusto Ramos Pontes |
Marcilene Alves Pinheiro
Introduo
A comunicao tem sido considerada elemento fundamental na interao
humana, visto que por meio dela tanto a pessoa como o ambiente so capazes de produzir informaes que interagem dinamicamente, provocando
modificaes recprocas tanto no indivduo como no contexto em que se
apresenta. (KREBS, 2005; NUNES, 2003; SEIDL DE MOURA; RIBAS,
2004; VON TETZCHNER; MARTINSEN, 2001)
Diante disso, tem-se debatido no campo da Psicologia, especialmente
nos estudos sobre desenvolvimento humano, que o ato de se comunicar
constitui-se num componente importante na construo de processos que
se efetivam entre o indivduo e o ambiente, considerando que a comunicao, seja ela verbal ou no verbal, opera no sentido de transmitir mensagens que impulsionam o desenvolvimento das relaes. (CARVALHO,
1987, 1989; SEIDL DE MOURA; RIBAS, 2004; RIBEIRO; BUSSAB;
OTTA, 2004)
Partindo dessa premissa, tem-se discutido ainda que a natureza dessa
comunicao no uma condio inerente apenas ao homem, mas tambm
Educao especial em contexto inclusivo
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ao meio em que vive, e mesmo quando no se tem a inteno de se comunicar ela mesmo assim acontece. (DAVIS, 1979; KNAPP; HALL, 1999;
OTTA, 1994; WATZLAWICK, 2007)
Nesse sentido, alguns estudos sobre a sinttica da comunicao (BLURTON, 1981; CMARA JNIOR, 1987; CARAMASCHI, 1997; ELKMAN,
2003; FIAMENGHI, 1999; OTTA, 1992) tm revelado que tanto a comunicao verbal como a no-verbal produzem modificaes significativas
na interao social, e, portanto, no desenvolvimento humano. A fala, por
exemplo, tem sido vista como modalidade comunicativa socialmente exigida
para a construo de relaes nos diferentes contextos e culturas.
Entretanto, esta modalidade nem sempre o recurso comunicativo
mais disponvel principalmente para aqueles que apresentam alteraes
no seu desenvolvimento. Pessoas com deficincias sejam elas de ordem
fsica, intelectual, psicossocial e/ou sensorial, podem dispor de restries
no ato da produo motora da fala, e com isto, repercutir de forma singular
no desenvolvimento das interaes que so estabelecidas com as pessoas,
com os objetos e com os smbolos. (NUNES, 2003; PELOSI, 2000, 2008;
ETZCHNER; MARTINSEN, 2001)
Diante disto, comum que por meio das expresses faciais, do movimento ocular e/ou de piscada, de movimentos intencionais como o apontar, a
pessoa com deficincia tente buscar formas compensatrias para expressar
seus desejos, pensamentos e frustraes, e, com isto, ter maior participao
nos contextos em que se desenvolve. (MANZINI; DELIBERATO, 2006;
OLIVEIRA, 2004)
Para tanto, tem-se debatido, principalmente no campo da educao, a
necessidade de interlocutores, ou seja, de pessoas com disponibilidade para
interagir e capacitadas com instrumental terico mnimo, a fim de ampliar
as possibilidades comunicativas desses indivduos, pois se entende que a
comunicao se realiza por trocas sociais, e que a inteno de uma pessoa
em se comunicar opera diretamente no sentido de produzir respostas na
outra, e vice-versa. (DAVIS, 1979; KNAPP; HALL, 1999; OTTA, 1994;
WATZLAWICK, 2007)
Diante disto, a capacitao desses interlocutores torna-se necessria
para que a pessoa com desordens na comunicao oral possa ser compreendida e que tenha oportunidade de expressar seus pensamentos e desejos.
Dentre as estratgias e recursos utilizados para promover esta funo, tem
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rafael luiz morais da silva e colaboradores
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se destacado a comunicao alternativa e/ou suplementar que segundo a

American Speech-Language-Hearing Association (1989) constitui-se uma
rea da prtica clnica que tem como objetivo compensar temporariamente ou permanentemente a incapacidade ou deficincia do indivduo com
desordem severa de comunicao expressiva oral ou escrita.
Entretanto, para que esta ferramenta possa ser implementada com
xito faz-se necessrio que tanto o usurio como as pessoas que esto a
sua volta tenham habilidades para que a comunicao possa ser estabelecida, considerando que o desenvolvimento constitui-se num processo
essencialmente interacional, em que atuam dinamicamente foras pessoais
e ambientais.
Nesse prisma sistmico de olhar as pessoas com deficincia em constante
interao com o contexto que se prope analisar os atributos biopsicossociais da aluna quanto o ncleo pessoa do Modelo Bioecolgico de Desenvolvimento Humano, proposto por Bronfenbrenner (1995), aps descrever
e analisar as interaes que se desenvolvem especificamente entre professor
e aluno com paralisia cerebral, antes e aps a introduo dos recursos e
estratgias de comunicao alternativa em sala de aula.
Ao relacionar a Teoria dos Sistemas Ecolgicos ao modelo de educao
inclusiva, Krebs (2005, 2006) ressalta o potencial desta abordagem terica
para a investigao de prticas sociais e elaborao de estratgias no mbito
da incluso escolar. Ele entende que esta proposio pode ser justificada
pela possibilidade de visualizar a pessoa desenvolvente e os contextos em
que se insere como sistemas indissociveis, que interagem e se transformam
mutuamente.
Nesse sentido, entendendo o desenvolvimento humano como processo
de interao recproca em que se entrelaam conjuntamente as caractersticas pessoais e os ambientes em que a pessoa se situa diretamente
ou indiretamente ao longo do tempo, Bronfenbrenner, em parceria com
Morris (1998) expem os construtos bsicos que impulsionam pensar o
desenvolvimento humano, ainda que no declaradamente, como fenmeno
sistmico,1 orientado pela interdependncia de quatro ncleos: o Processo,
a Pessoa, o Contexto e o Tempo.
A utilizao deste termo neste projeto est alicerada em grande parte no que Vasconcelos
(2002) discute como pressupostos epistemolgicos da cincia nova paradigmtica,
entendendo que imprescindvel lidar com a diversidade dos fenmenos nos contextos em
as propriedades do professor e do aluno com deficincia
...
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Ressalta-se que neste artigo o ncleo a ser explorado ser a pessoa, em

especial a aluna, mediante a anlise de seus aspectos biopsicossociais quanto
esse ncleo, ou seja, fora, recursos biopsicolgicos e demandas, a partir
das interaes da dade professor-aluno.
Atributos do professor e do aluno com deficincia

na educao inclusiva
Ao propor o Modelo Bioecolgico como abordagem de leitura dos aspectos referentes a educao inclusiva, Krebs (2005) destaca as propriedades
da pessoa como componente importante na valorizao da diversidade
humana e no respeito a individualidade necessrios nas prticas escolares
orientadas pela perspectiva inclusiva. Considera que estas caractersticas
so construdas e transformadas cotidianamente e que acompanham o
indivduo ao longo do seu desenvolvimento.
Sobre os atributos da pessoa, Bronfenbrenner (1983) identifica trs
elementos constitutivos bsicos: fora, os recursos biopsicolgicos e as
demandas. Segundo ele as foras so propriedades que podem colocar os
processos em desenvolvimento, assim como retardar ou impedir que eles
ocorram, podendo ser, portanto, desenvolvimentalmente geradoras ou
desenvolvimentalmente disrruptivas.
Considerando o panorama das interaes professor-aluno com deficincia, entende-se que as foras podem se configurar em ambos os lados, pois
cada um deles apresenta caractersticas intrnsecas capazes de colocar os
processos em movimento.
Neste caso, tanto o professor como o aluno podem ter foras positivas
e/ou negativas. Ter iniciativa para realizar atividades, ter curiosidade,
interesse em ajudar ou aprender podem ser consideradas caractersticas
desenvolvimentalmente geradoras tanto para professor como para o aluno.
Entretanto, a pouca iniciativa para a participao de atividades, apatia
diante dos problemas em sala de aula ou a falta de pacincia diante das
que se desenvolvem em todos os seus nveis (complexidade), sendo sua ocorrncia guiada
por eventos indeterminados e imprevisveis, por tanto no controlveis (instabilidade),
e que a sua compreenso admite mltiplas interpretaes sobre a realidade observada,
em que o observador parte integrante do sistema (intersubjetividade).
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circunstncias, podem se configurar em caractersticas desenvolvimentalmente negativas na prtica inclusiva. Entende-se ainda que nesta interao
o cruzamento ou a integrao destas foras podem produzir efeitos que
geram modificaes nas atitudes e percepes em si e no outro.
Alm das foras, percebe-se que o nvel de conhecimento, de experincia e de habilidade de cada um desses membros, tambm um fator a ser
considerado no desenvolvimento desta interao, o que foi denominado
por Bronfenbrenner de recursos. (KREBS, 2005)
Percebe-se que um professor capacitado para a prtica da educao inclusiva, com experincia no atendimento educacional especializado e com
conhecimentos slidos sobre as potencialidades e necessidades reais do
aluno tende a construir, teoricamente, mais episdios interativos do que o
professor com pouco repertrio tcnico e vivencial.
Por outro lado, torna-se igualmente importante considerar que o aluno
com deficincia tambm apresenta experincias e habilidades construdas
ao longo de seu desenvolvimento. As relaes estabelecidas, as atividades
realizadas diariamente, os papis assumidos nos diversos contextos ofertam
ao aluno a possibilidade de conhecimento do mundo e de transform-lo a
partir de suas prprias percepes e aes.
Entretanto, o que se observa no contexto da escola a dificuldade da
equipe, e no apenas do professor, em desvelar os conhecimentos e a subjetividade do aluno, subestimando, na maioria das vezes, a sua capacidade
de aprender. Talvez, a pouca experincia desta equipe, associado s prprias
caractersticas da deficincia sejam elementos ecolgicos importantes na
construo do imaginrio social sobre este aluno, o qual revela por meio
de diversos canais de comunicao, seja ele verbal ou no-verbal, as suas
intenes, preferncias e anseios.
Muitas vezes a percepo errnea sobre o aluno se deve ao prprio tipo
de deficincia. A dificuldade em coordenar os movimentos e controlar
posturas, os dficits de aprendizagem, as disfunes fonoarticulatrias
podem provocar impresses subjetivas equivocadas sobre este aluno e,
com isto, desencorajar interaes sociais, impedindo o desenvolvimento
de processos proximais.
A estas propriedades Brofenbrenner e Morris (1998) denominam de
demandas, as quais podem ser interpretadas como um potencial que a
pessoa em desenvolvimento tem para receber ateno e afeto ou despertar
...
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6/12/2012 14:22:02
sentimentos negativos das pessoas que fazem parte do contexto social do

desenvolvente.
Por outro lado, entende-se que o aluno com deficincia que se envolve e
participa das atividades na escola, que responde de alguma forma s interaes que lhe so direcionadas, que impulsiona desafios e reflexes, apesar
da evidncia das limitaes fsicas, sensoriais e/ou mentais, pode despertar
atitudes positivas tanto do professor como dos que esto ao seu entorno.
Entretanto, a incorporao destas atitudes tem representado um desafio
para educadores que vivenciam a realidade da educao inclusiva no Brasil,
pois alm da carncia de conhecimentos sobre o atendimento educacional
especializado e a necessidade de formao continuada (recursos), eles so
instigados cotidianamente a mobilizar disposies intrnsecas (foras),
apesar dos entraves institucionais, para efetivar uma proposta que tem
adquirido cada vez mais espao no cenrio do ensino regular e exigido do
professor um perfil capaz de provocar mudanas (demandas) tanto em si
como nas relaes que ele estabelece com o contexto.
Porm, enquanto processos desenvolvimentais, as mudanas e estabilizaes resultantes da incluso do aluno com deficincia no ensino regular esto
situadas, segundo Krebs (2005) numa base regular de tempo que engloba
a trajetria de vida tanto histrico-social, engendrada pelos paradigmas e
polticas pblicas educacionais, quanto pessoal, reveladas no transcorrer
do desenvolvimento individual.
Mtodo e esclarecimentos ticos

Este estudo foi realizado respeitando as Normas de Pesquisa envolvendo
Seres Humanos do Conselho Nacional de Sade (Res. CNS 196/96) e foi
aprovado pelo Comit de tica de uma Universidade Pblica do Par, sob
o protocolo n 61/2009.
Caracterizao da pesquisa
Com a inteno de descrever e sistematizar os elementos constitutivos
da interao professor-aluno e de revelar, por meio de um plano de ao,
os efeitos dessas intervenes, adotou-se o delineamento de pesquisa-ao,
que consiste na implementao de estratgias que permitam melhoria na
| 164 |
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qualidade de vida do indivduo ou do grupo, geralmente pertencentes s

classes economicamente desfavorveis. (CHIZZOTTI, 2005)
Assim, foi realizado um estudo de caso, pois se entende que cada dade
professor-aluno desenvolve-se de forma singular na interface com os diversos fenmenos situados ecologicamente, o que tende, portanto a produzir
padres diferenciados de comportamentos. (GIL, 2008)
Participantes
Por se tratar de um estudo de caso, no qual fora analisado a dade
professor-aluno, logo, se tm dois sujeitos que, por sua vez, receberam os
nomes fictcios de Joana e Maria, respectivamente, entretanto, a anlise
proposta neste artigo se volta apenas aluna Maria.
Maria, 13 anos, apresenta diagnstico clnico de Paralisia Cerebral, do
qual manifesta espasticidade na musculatura adutora de membros inferiores
e dficit na coordenao motora global, alm disso, no fala, comunica-se
por meio de expresses faciais e de alguns sinais manuais (faz sinal de sim
e no com o dedo), aponta para os objetos e pessoas, contudo, possui
olhar atento ao que acontece ao seu redor.
Na escola, encontra-se no 2 ano, juntamente com alunos de faixa
etria inferior a sua. o seu segundo ano consecutivo nesta unidade de
ensino. No cotidiano escolar, bastante participativa, chama a ateno da
professora, faz algumas vocalizaes, entretanto com sons ininteligveis.
Tenta realizar as mesmas atividades que os demais alunos, porm sem o
mesmo desempenho, principalmente quanto escrita: faz a preenso do
lpis, entretanto, no realiza a escrita cursiva, devido condio motora e
as poucas oportunidades de aprendizagem acadmica.
Ambiente
Esta pesquisa foi desenvolvida em uma escola da rede pblica de ensino, localizada no municpio de Marituba. A escola oferece comunidade
apenas o ensino fundamental (1 ao 9 ano), tendo matriculado no ano
de 2010 um total de 559 alunos, sendo 11 com algum tipo de deficincia.
Atualmente, a escola dispe de 11 alunos com deficincia regularmente
matriculados, com diferentes diagnsticos (Grfico 1), entretanto, no
...
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possui nenhum profissional de seu quadro tcnico que tenha realizado

qualquer tipo de curso de capacitao para promoo de melhores condies
de acesso e permanncia do aluno com deficincia na escola; quanto sua
estrutura fsica, a unidade no se encontra em estado de sucateamento,
porm necessita de alguns reparos de pintura, iluminao e de limpeza
para a manuteno do prdio.
Grfico 1 Tipo de deficincia
Instrumentos
Adotou-se a estratgia multimetodolgica, por consider-la apropriada diante da complexidade dos fenmenos observados. Assim, visando
atender as necessidades desse estudo foram utilizados os seguintes
instrumentos e/ou tcnicas: a) entrevista semiestruturada; b) dirio de
campo; c) questionrios socioacadmico e socioeconmico; d) software
Boardmaker;2 e) portal de ajudas tcnicas para educao;3 f) anlise de
filmagens e fotografias.
Verso computadorizada do Picture Communication Symbols (PCS), constitui-se num

banco de dados com smbolos basicamente pictogrficos, utilizado para criao de
recursos de comunicao alternativa. (OLIVEIRA, 2007)
Equipamento e material pedaggico especial para educao, capacitao e recreao

da pessoa com deficincia fsica: recursos para comunicao alternativa, manual
do Ministrio da Educao (MEC), elaborado por Manzini e Deliberato (2006),
que subsidiou nesse estudo a capacitao dos professores e a criao de recursos de
comunicao alternativa para o contexto escolar.
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Transcrio das filmagens verbatim

Aps a coleta dos dados, os episdios interativos que se desenvolveram
em sala de aula foram descritos, obedecendo aos turnos estabelecidos por
cada membro da dade. Nessas descries, as participaes da professora
e da aluna foram representadas, respectivamente pelas letras P e A
(Quadro 1).
Interao
P: Onde eu estou? (Mostra a figura de uma sala de aula e do banheiro)
A: (Aponta para a figura da sala de aula e olha para a professora).
P: Vamos colar na atividade?
A: (Aluna faz gesto de que est com sono).
P: Dormiu noite? Sim ou No?
Quadro 1 - Descries das participaes da professora e da aluna

Fonte: Pesquisa de Campo (2011).
Vale ressaltar que devido ao carter de pesquisa-ao, foi necessrio fazer

a distino dos episdios que aconteceram antes da interveno dos que se
desenvolveram aps este procedimento. Por isso, as interaes que foram
mediadas pelo uso de recursos e estratgias de comunicao alternativa
foram destacadas nas tabelas pela cor cinza. Alem disso, esses momentos
foram diferenciados, respectivamente, pelas letras A e B (Quadro 2).
Interao A
Interao B
P: Isso aqui uma ona? Isso aqui o coelho?

T vendo o coelho? A: (Faz gestos e emite
som)
P: O que ns vamos fazer? Vamos V. olha
pra c! O que eu vou colocar no balo?
Olha aqui... O que a ona ta falando para
o coelho?
A: (a aluna olha para cima)
P: a ona vai comer o coelho sim ou no?
A: (A aluna faz gesto indicativo de no)
P: Os teclados do computador, qual a

cor deles? azul? (mostra a figura do
computador)
A: (Faz gesto indicativo de no)
P: preto?
A: (faz gesto indicativo de sim)
P: E a cor da tela? cinza?
A: (Faz gesto indicativo de sim)
Quadro 2 - Exemplos de transcrio antes (A) e aps a interveno (B)

...
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A partir disso os episdios foram distribudos em categorias de anlise,

tendo como base na interdependncia dos ncleos do Modelo Bioecolgico de Desenvolvimento Humano, proposto por Bronfenbrenner (1995):
Processo, Pessoa, Contexto e Tempo (PPCT), contudo, como dito inicialmente, este artigo se deter apenas a anlise dos atributos biopsicossociais
da aluna quanto ao ncleo pessoa.
Recursos biopsicolgicos: gestos, sorriso,

olhar e apontar...
Apesar da ausncia da fala e das desordens motoras, que constituem
as principais deficincias da aluna Maria, percebe-se nela a existncia de
habilidades comunicativas que foram adquiridas ao longo do seu desenvolvimento na mediao com familiares e pessoas prximas a ela e que so
fundamentais para sua participao nos contextos em que se apresenta.
Dentre estas habilidades destacam-se claramente a utilizao de movimentos intencionais com as mos para expressar respostas positivas e
negativas. O gesto indicativo de no demonstrado com a extenso do
dedo indicador e com o fechamento dos demais dedos da mo direita, que
balanada sucessivas vezes para denotar insatisfao ou desacordo. J o
gesto indicativo de sim esboado com a flexo de todos os dedos da
mo e ligeira extenso do polegar direito, o que expressa satisfao e acordo
ao que est sendo colocado para ela (Quadro 3).
Interao A-3
Interao B-5
P: Isso aqui uma ona? Isso aqui o coelho?

T vendo o coelho?
A: (Faz gestos e emite som)
P: O que ns vamos fazer? Vamos V. olha
pra c! O que eu vou colocar no balo?
Olha aqui...O que a ona ta falando para
o coelho?
A: (a aluna olha para cima)
P: A ona vai comer o coelho sim ou no?
A: (A aluna faz gesto indicativo de no)
P: Os teclados do computador, qual a

cor deles? azul? (mostra a figura do
computador)
P: preto?
A: (faz gesto indicativo de sim)
P: E a cor da tela? cinza?
Quadro 3 - Discriminao do sim e do no antes e aps a interveno.

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Apesar de Maria apresentar o recurso de discriminao de respostas do

tipo sim e no a professora no primeiro momento (Interao A-3)
pouco utiliza esta competncia da aluna para expandir os intercmbios
comunicativos. Nesta interao observa-se o uso de perguntas abertas
como em O que a ona ta falando para o coelho? que exigiu de Maria um
repertrio comunicativo oral que ela no dispe.
Todavia, na Interao B-5 onde a professora inicia a imerso dos smbolos na sala de aula, observa-se com maior frequncia o uso de respostas
sim e no, visto que a professora utiliza repetidas vezes perguntas
fechadas. Esta estratgia, embora j conhecida por ela, passa ser utilizada
mais como ferramenta de ensino do que de comunicao, pois se esperava
que ela tambm percebesse as figuras como recurso de apoio para a expanso dos elos comunicativos.
Alm dos gestos, o sorriso era outra competncia bastante utilizada pela
aluna nas interaes com a professora. Geralmente estes episdios eram
acompanhados por situaes engraadas que Joana provocava em sala de
aula (Quadro 4).
Interao A-4
Interao B-6
P: (Professora realizando a chamada para

contabilizar a frequncia). Diz: V..
A: (Levanta o brao esquerdo)
P: cara de que...? (Pergunta para a turma).
Vela...
A: Sorri
P: (Faz leitura de texto em sala de aula e

pergunta para V.): Tu tens vov e vov?
A: (Sorri)
P: A tua famlia te ama?
A: (Sorri e faz gesto indicativo de sim)
P: A minha tambm. Tem namorado V.?
A: Faz gesto indicativo de no.
Quadro 4 - Episdios em que a aluna utiliza o sorriso para se comunicar

No entanto, observa-se distino entre as Interaes A-4 e B-6 no uso

do sorriso como instrumento de comunicao. No primeiro momento, a
aluna sorri diante da brincadeira descontrada da professora. J no segundo, compreende-se que o uso deste sinal utilizado intencionalmente para
expressar uma resposta positiva, como no caso em que Joana pergunta Tu
tens vov e vov?. Alm disso, nesta interao verifica-se o acompanhamento
misto de sinais, quando a aluna simultaneamente sorri e faz gesto indica-
...
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tivo de sim, ao que interpretado pela professora como afirmao e no

apenas como uma descontrao.
A mudana na percepo da professora em relao aos sinais da aluna
algo importante a ser observado. No dia-dia da sala de aula Joana demonstrava conhecer os principais cdigos gestuais da aluna, no entanto
a compreenso de que eles poderiam ser utilizados como ferramenta de
interao algo que comea a ser percebido aps a capacitao na escola.
Exemplo disso so os episdios (Interaes B-7 e B-8) em que, propositadamente, a professora intensifica na aluna o uso do apontar com
dedo indicador e do olhar direcionado em situaes que deseja avaliar
os conhecimentos adquiridos (Quadro 5).
Interao B-7
Interao B-8
P: V. onde est o nibus? Aponta...(mostra

trs figuras para a aluna)
A: (Aponta para a figura do nibus)
P: Aonde est o quadro?
A: (Aponta para a figura do quadro)
P: E o livro?
A: (Aponta para a figura do livro)
P: esse o livro?...que cor o livro?
A: olha para a professora.
P: Onde que ta a cola V.? (Mostra trs

figuras para o aluno).
A: (Aponta para a figura correta)
P: (Olha para a figura) Diz: Muito bem.
Onde est o computador?
A: (Aponta para a figura correta)
P: Tem computador na tua casa?
P: E o caderno? Que cor o caderno? Azul?
A: (Olha para a professora)
P: Amarelo?
A: (Olha para a professora)
P: Verde?
Quadro 5 - Episdio em que aluna utiliza o apontar com dedo indicador e com olhar
direcionado
Nota-se que olhar e apontar com dedo indicador so meios que

geralmente aparecem de forma simultnea nas interaes, e surgem com
maior frequncia em momentos que a professora deseja avaliar o nvel de
compreenso da aluna sobre objetos e aes do cotidiano. Alm desta finalidade, o olhar usado como forma para chamar ateno da professora
para situaes em que a comunicao no pode ser estabelecida. Exemplo
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disso ocorreu na Interao B-7 quando a professora pergunta Que cor o

livro?. Diante da impossibilidade da resposta oral, a aluna utiliza o olhar
para chamar a ateno da professora, quanto a inviabilidade de responder
ao que foi questionada.
Para Von Tetzchner (2000) o olhar pode ser utilizado como recurso
pessoal de comunicao, principalmente por indivduos que apresentam
deficincia motora grave. Na impossibilidade de utilizar o dedo indicador
para apontar eventos, objetos e pessoas, direcionar a viso para o que
acontece no contexto constitui-se numa forma alternativa para capturar a
ateno do interlocutor para situaes que acontecem no contexto.
Entretanto, no caso de Maria o comportamento de olhar no se
restringia apenas em direcionar a ateno da professora para algum alvo
especfico, mas tambm consistia num veculo dinamizador de novas interaes, pois bastava um olhar atento, que chamasse a ateno de Joana
para que logo se iniciasse um episdio, embora nem sempre o incio deste
fosse indicativo de extenso dos elos comunicativos.
Fora: a menina preguiosa ou desmotivada?

A energia para interagir, que uma caracterstica marcante da aluna, era
visualizada principalmente em atividades que envolvessem toda a turma,
como por exemplo, quando a professora cantava uma cano e solicitava o
acompanhamento dos alunos ou ento quando Joana fazia algum tipo de
comentrio em sala de aula sobre as notcias da televiso. Nessas situaes,
logo se via Maria levantar o brao ou fazer gestos, pedindo a ateno da
professora e/ou do grupo.
Entretanto, existiam momentos, principalmente nas atividades de
participao conjunta, como recorte e colagem, em que se percebia
claramente o pouco interesse da aluna por este tipo de tarefa. A falta
de motivao era tanta que a aluna expressava comportamentos de que
estava com sono: levava as mos at os olhos, bocejava, demonstrava
desateno, etc. Apesar disso, a aluna sempre realizava o que a professora
solicitava (Quadro 6).
...
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Interao A5
Interao B9
P: V. j terminou de colar?
P: V. tu ainda no terminaste?
P: Hoje a V. ta com preguia... no pode ser
assim...
P: (Aponta para um aluno e diz): Vai
ajudar a V...
A: (Aluna boceja).
P: Pra de sono...quando tu no quer, tu abri
a boca...j sei tua mania...
P: Vamos colar... te esperta. Faz gesto para
aluna colar...
A: (A aluna ajuda a colar)
Quadro 6 - Episdios em que a aluna se mostra pouco motivada para realizao de

atividades
Como se percebe a atividade de recorte e colagem era o recurso mais

utilizado pela professora na interao com a aluna. Qualquer a assunto
discutido em sala de aula, Joana logo pesquisava, em livros didticos e
revistas, figuras que representassem a temtica, e com a compreenso das
estratgias de comunicao alternativa, este tipo de tarefa passava a ser
ainda mais valorizado pela professora, que intensificava a frequncia da
atividade.
Esta constncia promove visivelmente em Maria comportamento desmotivado, considerado como uma caracterstica desenvolvimentalmente
desorganizadora para a promoo de interaes, principalmente pela forma
como a professora conduzia a tarefa, antecedendo as aes da aluna e/ou
impondo um ritmo de trabalho repetitivo e pouco espontneo.
interessante observar que a professora percebe esta desmotivao,
porm ao invs de avaliar a sua prtica de ensino, esta compreende a falta
de interesse como uma caracterstica da prpria aluna e por isso a rotula
de preguiosa, de que est com manias, pensamento este que ainda se
mantm aps a capacitao e a introduo dos recursos de comunicao
alternativa, como apresentado nas Interaes A-5 e B-9.
Esses comportamentos passivos da aluna no encorajavam o aparecimento de novos processos proximais, nem propiciavam condies para a
ampliao de episdios. Entretanto, verifica-se em alguns poucos momentos que Maria, no tolerando a imposio da professora, negava-se a dar
continuidade ao que estava sendo realizado (Quadro 7).
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Interao A-6
Interao B-10
P: qual que voc quer que recorte?... Essa?

Qual? (aponta para a figura)
A: Puxa o livro da mo da professora.
P: Professora diz: Ah... Meu Deus... essa...
A: (Folheia o livro procurando outra
figura)
P: Vamos vai procurando, folheia a...
P: Bora cortar essa aqui...

A: (Faz gesto indicativo de no e curvase na cadeira).
P: Mostra a figura para a aluna... Pera que
eu vou pegar a tesoura...
Quadro 7 - Episdios em que a aluna negava-se a realizar a atividade

Apesar de serem comportamentos de refutao, esta resposta pode ser

considerada como desenvolvimentalmente geradora de processos proximais,
pois a aluna demonstra uma energia ativa capaz de chamar a ateno da
professora para uma vontade interna, que a princpio no estava sendo
percebida por Joana.
Von Tetzchner (2000) afirma que a incidncia desse tipo de interao
se deve ao duplo papel desempenhado pelas pessoas que so convidadas
a interagir com o usurio assistido. Alm de interlocutoras os indivduos
falantes precisam interpretar as mensagens que so produzidas nos recursos
de comunicao, o que as leva muitas vezes a imporem suas opinies ou
falsas interpretaes.
Alm dessas funes, a construo dos episdios comunicativos tambm
apresentava influncia de outros aspectos situados ecologicamente e que
encorajavam o aparecimento de novos eventos, como o caso da aparncia
fsica da deficincia da aluna.
Demandas: a aparncia fsica e as dificuldades

de comunicao
Apesar do quadro motor grave, acompanhado de movimentos associados,
carateamentos e forte espasticidade de membros, caractersticas que se distanciam do padro fsico estabelecido socialmente, o desenvolvimento das
interaes, neste caso, no sofreu influncia negativa quanto a frequncia
e dinmica dos processos construdos em sala de aula.
...
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Contrariando as expectativas, esta propriedade aproximava a professora

em relao Maria, uma vez que a primeira manifestava comportamentos
de carinho e cooperao junto s necessidades da aluna, como pode ser
verificado nesse episdio (Quadro 8).
Interao A-7
P: Cad a tua xuxinha? Heim? T aqui? (penteia o cabelo da aluna e procura algo na
mochila para prend-lo).
A: (A aluna olha e aponta para a mochila)
P: (A professora abri a mochila para procurar o objeto). Aonde t tua a xuxinha?
A: (A aluna faz gesto indicativo de no, de que no trouxe o objeto)
Quadro 8 - Episdio em que a professora demonstra cuidado com a aluna

Na Interao A-7, observam-se manifestaes de cuidado em relao

aparncia de Maria. Quando a professora procura algo para prender o cabelo
da aluna, esta logo procura informar que este objeto no se encontrava na
sua mochila. Dessa forma, entende-se que este tipo de interao estimulava
uma relao de proximidade, dado o investimento afetivo depositado de
ambas as partes.
Se a aparncia fsica de Maria no tinha fora suficiente para afast-la
de Joana, o mesmo no se podia dizer quanto s suas dificuldades comunicativas. Foram vrias as tentativas de Maria iniciar uma interao com a
professora, entretanto na maioria das vezes, quando no foram efetivadas,
estas tiveram o desenvolvimento de poucos elos (Quadro 9).
Como se percebe, no geral, estes episdios (Interao A-8 e A-9) referiam-se
a solicitao de informao, em que a aluna chama ateno da professora
levantando o brao, no entanto estes gestos no eram completamente atendidos, pois uma vez tendo se aproximado, a professora no conseguia fazer
uso de estratgias de comunicativas e, assim, dialogar com Maria.
Com a capacitao de Joana, percebe-se claramente uma mudana na
sua postura, na qual as solicitaes, alm de serem atendidas, provocam a
professora a se interessar pelo contedo que leva a aluna interagir, como
verificado na Interao B-11.
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Interao A-8
Interao A-9
Interao B-11
A: (A aluna chama
ateno da professora
levantando o brao e
apontando para o papel)
P: Cad? Cola logo outro a...
A: (Levanta o brao
e chama a ateno da
professora).
P: J vou V., espera um
pouco...
A: (Aluna levanta o brao,

chamando a ateno da
professora para o desenho
na televiso).
P: ri e diz: Ela ta vendo...
A: vocaliza: U_
P: o fantasminha? V.?
A: (Faz gesto indicativo de
sim)
P: Uuuu_ N...
Quadro 9 - Episdios em que a aluna busca a professora para interagir

Concluses
A partir dessa pesquisa foi possvel chegar a um conjunto de afirmaes
sobre o uso dos recursos e estratgias de comunicao alternativa em sala
de aula, a saber:
1) Aparecimento de episdios com extenso superior a dois elos, principalmente nos momentos de insero dos smbolos em atividade
com jogos pedaggicos e durante o uso de pranchas temticas de
comunicao em situao de provas escolares;
2) Sem esses recursos constatam-se inexpressivas interlocues no processo comunicativo, de maneira no haver tanta complexidade nas
trocas estabelecidas entre a professora e a aluna com paralisia cerebral;
3) O ambiente da sala de aula, com quantidade excessiva de alunos e sem
professor de apoio, no propiciava condies para que a professora
investisse ateno junto s necessidades dessa aluna;
4) A professora apresentou percepo mais adequada sobre as habilidades
comunicativas da aluna e intensifica a seleo por varredura e o uso
de perguntas fechadas;
5) A professora tende a utilizar, inicialmente, os smbolos como ferramenta de avaliao e de ensino de conceitos, percepo essa que se
transformou a medida que a professora se apropria dos recursos.
...
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Os recursos e estratgias de comunicao alternativa se mostraram

eficientes para o estabelecimento de episdios entre professor-aluno com
paralisia cerebral, principalmente quanto ao aumento de elos entre esses
membros e participao tanto da professora como da aluna para iniciar
os episdios. Entretanto, constatou-se que a implementao dessas ferramentas em sala de aula pode requerer o apoio de profissionais da rea da
sade especializados na rea da comunicao alternativa, para direcionar
os recursos para as habilidades comunicativas e para o uso nas atividades
pedaggicas.
O aumento na extenso dos elos aps a interveno revela que a
implementao adequada dos sistemas suplementares e alternativos de
comunicao em sala de aula exige um olhar voltado para a formao dos
interlocutores, nesse caso o professor, como elemento chave para dinamizar
as interaes nesse contexto.
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6/12/2012 14:22:03
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6/12/2012 14:22:03
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Theresinha Gumares Miranda
6/12/2012 14:22:03
O ensino de ortografia para crianas cegas

Amanda Botelho Corbacho Martinez
Introduo
O ensino de ortografia um tema que ainda gera controvrsias entre os
pesquisadores e educadores brasileiros, pois h diferentes posicionamentos
quanto forma de ensin-la aos alunos que enxergam. Entretanto, no Brasil,
pouco se discute a esse respeito no que se refere s crianas que utilizam
o Sistema Braille.
O fato de as pessoas cegas terem pouco contato com a escrita em braille,
tanto pela dificuldade em conseguirem materiais transcritos para o Sistema
quanto pela preferncia outras maneiras de leitura (em udio, pelo computador ou por meio de um ledor), tem sido apontado por professores
e pesquisadores em todo o mundo como a causa para as dificuldades da
maioria dos cegos em apreenderem a ortografia de determinadas palavras
(sobretudo no caso de palavras com ortografia irregular, ou seja, quando
no existem regras que geram uma determinada grafia, e desse modo,
preciso memorizar a ortografia da palavra).
A ortografia relevante para todas as pessoas, independente de terem
deficincia ou no, uma vez que a sua aprendizagem um dos fatores
que permite a plena participao no mundo letrado. Sendo a incluso do
aluno cego na escola regular um fato relativamente recente e o ensino de
ortografia ainda gerar dvidas entre os professores sobre as metodologias a
serem utilizadas para ensinarem crianas videntes, surgiu o seguinte questionamento: Como os professores esto ensinando ortografia em classes
com crianas cegas includas?
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6/12/2012 14:22:04
O objetivo geral da pesquisa foi identificar como o professor ensina os

contedos de ortografia para crianas cegas em classes regulares. Nesse
artigo, descrevemos e analisamos as metodologias utilizadas pelo professor
para ensinar ortografia em classes com crianas cegas includas.
Reflexes sobre a linguagem e o ensino de lngua

portuguesa
Antes de qualquer considerao especfica acerca das atividades de sala
de aula os contedos trabalhados, o enfoque que se d a eles, as estratgias de ensino, a bibliografia utilizada, o sistema de avaliao, a relao
professor-aluno necessrio que o educador tenha conscincia que toda
e qualquer metodologia de ensino se articula a uma opo poltica. Segundo Geraldi (2006b), ao falar em ensino, as questes Para que ensinamos
o que ensinamos? e sua correlata Para que as crianas aprendem o que
aprendem? so esquecidas em benefcio das discusses sobre o como,
quando e o que ensinar. a resposta ao para que, entretanto, que dar
as diretrizes bsicas de tais respostas. Em se tratando do ensino de lngua
portuguesa, a resposta ao para que envolve uma concepo de linguagem e uma postura em relao educao, uma vez que as duas se fazem
presentes na articulao metodolgica.
H trs possibilidades distintas de se conceber a linguagem: a linguagem
a expresso do pensamento, a linguagem instrumento de comunicao,
a linguagem uma forma de interao. (GERALDI, 2006b) A primeira
concepo, que entende a linguagem como expresso do pensamento, leva
compreenso de que as pessoas que no conseguem se expressar no
pensam. A concepo de que a linguagem instrumento de comunicao
est relacionada teoria da comunicao e compreende a lngua como
um cdigo capaz de transmitir ao receptor certa mensagem. Na terceira
concepo, a linguagem uma forma de interao, a linguagem vista
como um lugar de interao humana. Mais que possibilitar a transmisso
de informaes de um emissor a um receptor, atravs da linguagem o sujeito que fala pratica aes que no conseguiria realizar a no ser falando.
O falante age sobre o ouvinte, constituindo compromissos e vnculos que
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amanda botelho corbacho martinez
6/12/2012 14:22:04
no preexistiam fala. Sendo assim, esta concepo de linguagem implica

uma postura educacional diferenciada, pois situa a linguagem como lugar
de constituio de relaes sociais, onde os falantes se tornam sujeitos.
Nos atuais Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino de Lngua Portuguesa possvel identificar a concepo de linguagem como processo de
interao humana:
a linguagem uma forma de ao interindividual orientada por
uma finalidade especfica; um processo de interlocuo que se
realiza nas prticas sociais existentes nos diferentes grupos de
uma sociedade, nos distintos momentos de sua histria. (BRASIL,
2000, p. 23-24)
Alm disso, o documento acrescenta que, por se realizar atravs da interao verbal dos interlocutores, a linguagem no pode ser compreendida
sem considerar o seu vnculo com a situao concreta de produo.
No decorrer do Ensino Fundamental,
[...]espera-se que os alunos adquiram progressivamente uma
competncia em relao linguagem que lhes possibilite resolver
problemas na vida cotidiana, ter acesso aos bens culturais e alcanar a participao plena no mundo letrado. (BRASIL, 2000,
p. 41, grifo nosso)
O ensino da lngua na perspectiva da linguagem como forma de interao

humana lana-nos para o estudo da linguagem em funcionamento. Essa
nova perspectiva obriga a um novo posicionamento acerca das variedades
lingusticas (regionais ou sociais) enfrentadas pelo professor no cotidiano
da sala de aula. frequente o questionamento dos educadores quanto
melhor forma de agir no ensino diante das diferenas dialetais.
Com a democratizao da escola, os professores tm recebido uma clientela com diferenas dialetais acentuadas, isto , representantes de diversos
grupos sociais, que falam de maneira diferente, ocupam os bancos escolares.
Geraldi (2006b) alerta que a forma de falar que foi elevada categoria de
lngua padro est relacionada com a qualidade intrnseca dessa forma.
Segundo o autor, fatos histricos, polticos e econmicos determinaram a
eleio de uma forma como a lngua portuguesa. As formas de falar que
o ensino de ortografia para crianas cegas
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no correspondem forma eleita so consideradas errneas, deselegantes

e inadequadas. Gnerre (1978 apud GERALDI, 2006b, p. 43) salienta que
[...] uma variedade lingustica vale o que valem na sociedade os
seus falantes, isto , vale como reflexo do poder e da autoridade
que eles tm nas relaes econmicas e sociais. Essa afirmao
valida, evidentemente, em termos internos quando confrontamos
variedades de uma mesma lngua, e em termos externos pelo
prestgio da lngua no plano internacional.
Sendo clara a separao entre a forma de falar dos alunos e a variedade

lingustica estabelecida como padro, que posicionamento o professor de
lngua portuguesa deve adotar? Geraldi (2006b) alerta que simplesmente
valorizar as forma dialetais consideradas no cultas, embora linguisticamente vlidas, desconhecer que a comear do nvel mais elementar de
relaes com o poder, a linguagem constitui o arame farpado mais poderoso para bloquear o acesso ao poder. (GNERRE, 1978 apud GERALDI,
2006a, p. 44)
De acordo com Soares (1983 apud GERALDI, 2006) h dois posicionamentos. De um lado, alguns consideram que a escola deve respeitar e
preservar a variedade lingustica das classes populares, to vlida e eficiente
para a comunicao, quanto a variedade lingustica privilegiada socialmente. H, tambm, os que afirmam que as classes populares devem aprender
a utilizar a variedade lingustica considerada padro e manter com a
linguagem a relao que as classes dominantes com ela mantm, pois a
posse dessa variedade lingustica e dessa forma especfica de relao com
a linguagem so instrumentos fundamentais e indispensveis na luta pela
superao das desigualdades.
Retomando a reflexo de Gnerre (1978 apud GERALDI, 2006) citada
anteriormente, sendo a linguagem um dos caminhos para romper o bloqueio
de acesso ao poder, consideramos que o segundo posicionamento diante
das variedades lingusticas deve ser adotado pelo professor de lngua portuguesa. As atividades devem possibilitar aos alunos o domnio do dialeto
padro, sem depreciar a forma de falar predominante em seu grupo social.
O ensino de lngua materna precisa comprometer-se com a formao plena
do cidado e contra toda forma de excluso social pela linguagem.
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O ensino e a aprendizagem da ortografia

A primeira reflexo a ser feita, portanto, sobre o Para que ensinamos
ortografia?.
H pessoas que acreditam que a ortografia uma imposio intil e
pensam que seria mais fcil se cada um escrevesse as palavras ao seu modo,
flexibilizando a maneira de graf-las. Entretanto, preciso lembrar que na
lngua oral as palavras so pronunciadas de diversas formas, sejam por diferenas regionais ou socioculturais. Essa variedade nas formas de pronncia
no deve ser classificadas como certas ou erradas, sendo possvel, apenas,
verificar a adequao ao contexto onde so empregadas.
A determinao de uma notao escrita nica para as palavras sempre foi
fonte de dificuldades devido variao da lngua oral. Na Grcia e Roma
antigas, esse dilema j era visto do seguinte modo: buscar a aproximao de
uma forma onde as letras corresponderiam regularmente a uma maneira de
pronunciar, entretanto qual dialeto oral seria o eleito?; conservar os traos
que as palavras tinham em suas lnguas de origem. Esse dilema persiste
atualmente quando necessrio incorporar palavras estrangeiras ortografia
de um idioma. A soluo histrica para tal problema foi a conjugao dos
princpios fonogrfico e ideogrfico. O princpio fonogrfico aproxima a
notao escrita de uma pronncia idealizada, entre as diversas variedades
utilizadas pelos falantes. J no princpio ideogrfico a opo foi manter
os traos etimolgicos que as palavras possuam nas respectivas lnguas de
origem, ou mantidos pela tradio do uso, ainda que questionassem determinadas regularidades do princpio fonogrfico. (MORAIS, 2008) Segundo
o autor, tal dilema no foi resolvido de imediato e durante muito tempo
foram admitidas variaes na notao escrita. relativamente recente a
ideia de ortografia como uma norma imutvel. Essa ideia foi resultado de
fatores sociais como a divulgao da imprensa, a escolarizao universal e
os meios de comunicao de massa. Se a fixao de uma ortografia para o
castelhano aconteceu no sculo XVIII, no portugus a fixao de uma ortografia ainda mais recente, uma vez que ocorreu no sculo XX e somente
no presente sculo adotaram uma normativa ortogrfica para os pases em
que se fala portugus.
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No que se refere anlise a respeito das relaes entre a linguagem oral

e a escrita, o autor aponta que historicamente definiram-se duas perspectivas. At recentemente foi possvel observar o predomnio de um enfoque
fundamentado na tradio lingustica saussureana que prioriza a linguagem
oral como objeto de estudo, subordinando as explicaes acerca da linguagem escrita e da ortografia ao estudo da lngua oral. De acordo com Morais
(2008), algumas orientaes da psicolingustica contempornea (tendo
como representantes M. Colthert, I. Mattingly, P. Bryant e J. Morais, entre
outros) buscam relacionar o conhecimento da escrita, durante o processo de
alfabetizao, com o conhecimento oral, mais especificamente com a capacidade de segmentar as palavras orais em unidades menores. Os estudiosos
que acreditam numa abordagem distinta (D. Biber, C. Blanche-Benveniste,
F. Desbordes, R. Harris, entre outros) argumentam que a lngua escrita
adquiriu uma relativa autonomia em relao lngua oral, no decorrer da
histria. Questionam as relaes diretas entre ortografia e linguagem oral.
Pensamos como Blanche-Benveniste (1994) que as relaes entre
linguagem oral e ortografia tornam-se difceis porque se trata de
dois nveis diferentes: um nvel mais concreto e individual, muito
prximo dos enunciados reais, e o outro muito mais abstrato e
social, prximo da lngua como sistema, tal como ela se encontra
no dicionrio. (MORAIS, 2008, p. 66)
Alm disso, as formas orais dos falantes variam de acordo com o tempo,
o espao, o grupo sociocultural e as situaes comunicativas. J as formas
escritas se cristalizam. A cristalizao do escrito pode contribuir no aumento
da nossa conscincia sobre a variabilidade do que falado (ou lido), porm
no podemos aplicar os critrios de avaliao da norma escrita s formas
orais. Segundo Morais (2008, p. 66-67)
possvel falar de forma adequada, inadequada, normal ou anormal (em relao a um grupo, ou em relao a um tempo), mas no
podemos aplicar, sem preconceitos, o qualificativos de correto
ou incorreto fala do povo.
Os aspectos acima citados referentes s diferenas entre lngua oral e

lngua escrita nem sempre foram compreendidos adequadamente pelos especialistas, inclusive os educadores. Tal incompreenso deu origem a distores
que, por desconsiderar que a linguagem oral e a linguagem escrita possuem
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normas diferentes, procuraram encontrar ou uma ortografia realista da

linguagem que se fala, ou levar os alunos a falarem como escrevem.
Como sinaliza Morais (2008), ensinar a falar como se escreve revela
um grande preconceito com relao variabilidade do oral. H professores
que consideram as variedades dialetais como maus hbitos dos alunos e
se esforam para evitar que eles se enganem ao escrever, artificializando
a pronncia na hora de fazer os ditados. Alguns professores, inclusive,
explicam que determinadas dificuldades ortogrficas acontecem pelo fato
de no pronunciarmos as palavras como deveramos, isto , da maneira
como so escritas.
Querer ensinar os alunos a falar tal como se escreve pode gerar srios
equvocos, como demonstra a pesquisa realizada por Blanche-Benveniste
(1993 apud MORAIS, 2008), que entrevistou crianas de oito a dez anos
acerca do tema dos franceses que falam bem ou que falam mal. Algumas crianas responderam que pertenciam ao grupo dos que falavam mal
porque falavam com erros de ortografia.
Para Ferreiro (2007), um equvoco compreender a ortografia a partir
da pronncia das palavras, pois h diversas variantes de falas e isso alm de
dificultar a aprendizagem, serve tambm como forma de desprezo e marginalizao dos sujeitos que no usam a variante considerada como padro.
Ortografia no gramtica, uma conveno social criada para facilitar
a comunicao atravs da escrita. preciso ficar claro para os professores
que a definio de uma nica forma autorizada para grafar as palavras
ocorreu para permitir a estabilidade das escritas, ou seja, a ortografia existe
para neutralizar sotaques e entonaes e, dessa forma, favorecer a leitura.
(FERREIRO, 2001) Assim, os textos escritos em portugus, por exemplo,
podem circular por todos os pases que falam o idioma e cada pessoa poder
ler em voz alta sua maneira, isto , utilizando a sua variante de fala. Se
no houvesse a conveno ortogrfica, a lngua escrita apareceria fragmentada dentro de um mesmo pas pela oralidade de cada regio e pela forma
que cada falante pronuncia as palavras. Possivelmente, com o decorrer do
tempo, as pessoas teriam dificuldade para se entenderem. Respondendo
pergunta Para que ensinamos ortografia? afirmamos, portanto, que
a ortografia deve ser ensinada para que as pessoas possam estabelecer a
interativa comunicao por meio da escrita.
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importante que os professores saibam que, no desenvolvimento individual, acontece algo semelhante ao ocorrido na histria da humanidade, isto
, os sistemas de escrita alfabtica surgiram antes das normas ortogrficas.
Dada a natureza da conveno social, o conhecimento ortogrfico algo
que a criana no pode descobrir sozinha, sem ajuda. (MORAIS, 2003)
A criana domina a base alfabtica aos poucos, num processo gradativo, descrito pelas pesquisas da psicognese da escrita (FERREIRO; TEBEROSKY,
1985) Quando os alunos comearem a escrever seus textos e demonstrarem
conhecimento da escrita alfabtica, inevitavelmente aparecero os erros
de ortografia. A partir desse momento, ou seja, depois que o educando
alcanou o nvel alfabtico, o professor poder iniciar a explicao sobre o
que a ortografia, como funciona e quais os seus usos (CAGLIARI, 2009),
porque o aluno j conhece as regras do sistema alfabtico e no estar
transgredindo as regras que regem o seu funcionamento, a transgresso,
nesse caso, da norma ortogrfica, porque o aluno ainda no a conhece.
(MORAIS, 2003, 2008)
Em nossa pesquisa, entendemos erro como a ausncia de conhecimento
da norma. A palavra erro no se remete a equvoco e desacerto, mas sim
ideia de privao, carncia ou ausncia.1 O erro no deve ser relacionado ao
fracasso, pelo contrrio, eles so indicadores de como a criana pensa sobre
a escrita, e revelam suas hipteses ainda no coincidentes com a escrita
convencional. Desse modo, os erros de ortografia precisam ser considerados
como erros construtivos, assim como o estudo de Ferreiro e Teberosky
(1985) os concebem no processo de aquisio da escrita alfabtica. Alm
disso, atravs dos erros, os professores podem compreender a natureza das
dificuldades enfrentadas pelos alunos no momento de grafar as palavras e, a
partir da, elaborar formas de interveno que enfoquem tais dificuldades.
Para ensinar ortografia, as metodologias frequentemente utilizadas ainda
so a apresentao e repetio verbal de regras, a realizao de ditados,
de treinos ortogrficos e a solicitao de cpias das palavras escritas erradas. Apesar disso, os alunos continuam a escrever errado, embora muitas
vezes repitam corretamente as regras apresentadas pelo professor. Essas
Em castelhano, por exemplo, as palavras falta e erro so usadas com frequncia para
se referir s transgresses ortogrficas. Alguns autores consideram que mais adequado
o uso do termo falta de ortografia, porque falta se remete mais a ideia de ausncia,
privao e carncia. (MORAIS, 2008)
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prticas tradicionalmente usadas para ensinar ortografia pecam por no

ajudarem os educandos a refletirem sobre os aspectos ortogrficos de sua
lngua, levando-os a assumir uma atitude mecnica e passiva, como se para
aprender ortografia precisassem repetir as regras e imitar o modelo certo.
Alm disso, essas atividades geralmente so conduzidas com o intuito de
verificar e avaliar se os alunos esto escrevendo corretamente ou no. No
entanto, a aprendizagem ocorre atravs de uma construo individual e a
interveno pedaggica tem muito para contribuir nesse processo. (BRASIL,
2000; MORAIS, 2003)
Alm desse posicionamento de que a aprendizagem da ortografia se d
por meio de memorizao e treino, h tambm professores que concebem
que tal aprendizagem ocorra unicamente atravs da interao com o material escrito e com a leitura, sem a necessidade de ensino sistemtico do contedo. Para esses educadores, ensinar ortografia sinal de conservadorismo.
Estudos recentes (MORAIS, 2003, 2008; REGO; BUARQUE, 2000;
LEAL; ROAZZI, 2000) apontam que o ensino e a aprendizagem da ortografia devem ocorrer por meio de um processo que se desenvolve atravs
de atividades que possibilitem a formulao e a explicitao de hipteses
das crianas, propiciando a construo de conhecimento acerca do objeto
estudado. O ensino de ortografia deve acontecer de forma sistemtica,
ancorando-se em teorias que enfoquem a construo do conhecimento
por meio da interao do indivduo com o objeto de sua aprendizagem.
preciso, portanto, investir no ensino de ortografia, atravs de mtodos
que possibilitem a reflexo sobre a escrita, levando o aluno a desenvolver
diferentes nveis de anlise da lngua, em vez de apenas avaliar e verificar
o conhecimento ortogrfico das crianas. (MORAIS, 2003) Para isso, o
professor deve compreender como a criana aprende a ortografia, quais os
principais obstculos vividos por elas e viabilizar mtodos de ensino eficazes
que possibilitem por parte da criana a plena aquisio da escrita ortogrfica.
Conhecer a natureza da ortografia do portugus torna-se fundamental para
que o professor realize uma mediao adequada com seus alunos.
Morais (2003) aponta dois tipos de ortografia: regulares e irregulares.
No caso das relaes letra-som regulares existe trs tipos: regulares diretas, regulares contextuais e regulares morfolgico-gramaticais. As relaes
regulares diretas se referem s grafias P, B, T, D, F e V. Nas palavras bola
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ou faca, por exemplo, no existe outra letra que possa representar o som
de B ou F, respectivamente. J nas relaes regulares contextuais possvel
identificar qual a grafia correta em funo do contexto, ou seja, depender da posio que a letra que impe a dificuldade ortogrfica ocupa na
palavra e tambm das letras anteriores e subsequentes a ela. A disputa
entre a letra R e o dgrafo RR, um exemplo de regularidade contextual.
Nos casos de regularidades morfolgico-gramaticais necessrio recorrer
gramtica e, mais especificamente, morfologia. Por exemplo, utiliza-se
o sufixo esa para adjetivo derivado de substantivo (francesa, inglesa) e o
sufixo eza utilizado em casos de substantivo derivado de adjetivo (beleza,
pobreza). (MORAIS, 2003)
Somente nos casos de irregularidades da ortografia Morais (2003) afirma que preciso memorizar e/ou consultar modelos autorizados, como
o dicionrio, j que no existe uma regra que leve o aluno a inferir qual a
grafia correta da palavra. O professor deve colaborar para que o aluno memorize inicialmente as palavras que realmente so importantes, isto , que
aparecero com frequncia em suas escritas (como exemplo: hora, homem).
A esse respeito, os Parmetros Curriculares Nacionais para a Lngua Portuguesa tambm defendem que as formas ortogrficas mais frequentes na escrita
devem ser aprendidas o quanto antes. A proposta no definir de maneira
rgida um conjunto de palavras a ensinar e desconsiderar todas as outras.
Palavras como quando e hoje, por exemplo, devem ser automatizadas o
mais cedo possvel em comparao s palavras questincula e homilia
devido ao uso mais frequente das primeiras. As palavras mais infrequentes
podem ser objeto de consulta ao dicionrio. (BRASIL, 2000)
Alm de metodologias de ensino que desencadeiam a reflexo sobre a
escrita e que propiciam aos alunos a explicitao de suas hipteses sobre
a escrita, os estudos sobre ortografia (MORAIS, 2003, 2008; CAGLIARI,
1997, 2009; KATO, 2000 etc.) tm salientado a importncia de realizao
da leitura como auxiliar no processo de aquisio da escrita ortogrfica,
principalmente para os casos de irregularidades da ortografia. De acordo
com Morais (2003, p. 35, grifos nossos),
importante ressaltar que a memorizao da forma correta de
palavras irregulares corresponde a conservar na mente as imagens
visuais dessas palavras, suas imagens fotogrfica. Nesse sentido, a
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exposio do aprendiz aos modelos de escrita correta das palavras

que contm irregularidades fundamental para que ele memorize
sua imagem visual.
Por isso, ressaltamos a necessidade de realizao da leitura atravs do

Sistema Braille, apesar das dificuldades para a obteno de livros transcritos
para o sistema, uma vez que essa maneira de leitura a nica que oportuniza
o contato direto e permanente com a grafia das palavras. A diminuio de
leituras em braille pode causar prejuzos e atrasos no processo de aquisio
da ortografia de palavras irregulares da lngua.
Por fim, o ensino de ortografia deve ser organizado de forma sistemtica.
importante tambm que os professores estabeleam metas que definam
os avanos que esperam promover nos conhecimentos ortogrficos dos
alunos a cada srie do Ensino Fundamental.
No que se refere s crianas cegas, h, ainda, uma escassez de pesquisas
brasileiras que investiguem a aprendizagem da ortografia pelo Sistema
Braille. Exceo pouca produo cientfica na rea possvel citar os
estudos de Nicolaiewsky (2008).
A pesquisa de Nicolaiewsky (2008) investigou a natureza e a frequncia
da ocorrncia de segmentaes lexicais2 no-convencionais na escrita espontnea em braille, examinando o papel da escolaridade nas sries do Ensino
Fundamental sobre as segmentaes no-convencionais de aprendizes
cegos; analisou as possveis relaes entre o domnio da escrita ortogrfica
e a segmentao lexical, investigando a ocorrncia de diferentes tipos de
erros ortogrficos e sua relao com a ocorrncia de segmentaes no
convencionais por aprendizes cegos; e examinou as possveis relaes entre
diversas habilidades cognitivas e lingusticas e a ocorrncia de segmentaes
lexicais no-convencionais por alunos cegos.
Os erros identificados na pesquisa de Nicolaiewsky (2008) revelam que
as dvidas quanto ortografia das palavras so similares em crianas cegas
e videntes. Entretanto, acreditamos que por no terem facilidade de acesso
aos materiais impressos em braille e pelo fato de os professores das escolas
A segmentao lexical na escrita marcada essencialmente pelo emprego de espaos
em branco entre as palavras. Assim, segmentao no-convencional aquela na qual se
coloca um espao no meio de uma palavra (hipersegmentao) ou se junta uma palavra
a outra, indevidamente (hipossegmentao) (NICOLAIEWSKY, 2008)
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regulares geralmente no conhecerem esse sistema de leitura e escrita, as dificuldades das crianas cegas com a ortografia podem perdurar por mais tempo.
Sendo a aprendizagem da ortografia um dos fatores que propiciam a
plena participao no mundo letrado, nesse sentido, torna-se evidente a
necessidade de investimento em pesquisas acerca do ensino e aprendizagem da ortografia para crianas cegas, uma vez que utilizam um sistema
de leitura e escrita diferente do convencional.
O ensino de ortografia nas escolas pesquisadas

Para investigar Como os professores esto ensinando ortografia em
classes com crianas cegas includas?, como estratgia de pesquisa utilizamos o estudo de caso, atravs de uma abordagem qualitativa. Yin (2005,
p. 32) aponta que [...] um Estudo de Caso uma investigao emprica
que investiga um fenmeno contemporneo dentro de seu contexto da
vida real, especialmente quando os limites entre o fenmeno e o contexto
no esto claramente definidos. O Estudo de Caso representa o mtodo
preferido quando so colocadas as questes comoe por que, quando
o pesquisador tiver pouco controle sobre os acontecimentos, e tambm
quando o foco se encontrar em fenmenos contemporneos inseridos em
contextos da vida real. (YIN, 2005) Desse modo, consideramos que esse
mtodo seria o mais adequado para o que pretendamos investigar, devido
natureza do fenmeno pesquisado.
Alm disso, estudamos mais de um caso para investigar esse fenmeno, j que as evidncias obtidas por meio de estudos de caso mltiplos
so consideradas mais convincentes. [...] as chances de se fazer um bom
estudo de caso so melhores com casos mltiplos. Mesmo que seja com
apenas dois casos, pois estes so interessantes para o estabelecimento de
contrastes. (GIL, 2009, p. 52)
A observao foi utilizada como o principal instrumento para coletar
os dados, uma vez que possibilitou o contato direto com o fenmeno
pesquisado. As entrevistas semiestruturadas realizadas com as professoras
regentes das classes foi uma estratgia complementar para a obteno de
informaes, principalmente para identificarmos a forma como planejavam
as aulas de ortografia. Os dados foram coletados em 2010.
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Para a escolha das professoras participantes, foram tomados como base

dois critrios de seleo. O primeiro deles se refere srie em que lecionavam, que deveria ser entre o 3 e 5 anos do Ensino Fundamental, pelo
fato de ser nesse perodo que o ensino de ortografia acontece de forma
mais sistemtica. Como segundo critrio, a criana cega precisaria estar
alfabetizada e possuir domnio do Sistema Braille, j que nosso objetivo
era analisar a prtica do professor para ensinar ortografia e no a prtica
para alfabetizar ou ensinar o Sistema Braille. Para localizar as escolas que
tivessem includas crianas com esse perfil, entramos em contato com uma
instituio especializada de Salvador, que nos indicou quatro crianas: duas
includas em duas escolas particulares; duas includas em escolas pblicas:
uma da rede municipal e a outra da rede estadual. Uma das escolas particulares, entretanto, no autorizou a realizao da pesquisa, ainda que a
famlia da criana tivesse concordado.3 Participaram da pesquisa, portanto,
uma professora da rede particular e duas professoras da rede pblica (escola
municipal e escola estadual). Foram realizadas 30 observaes no total (10
em cada classe). A durao mnima de cada observao foi de 50 minutos
e a mxima de 1 hora e 30 minutos.
Participantes do estudo de caso:
Professora
Escola
Ano
Formao
Tempo de
servio
Experincia
com D.V.
Rosa
Particular
Magistrio
e Pedagogia
20 anos
Primeira
experincia
Elisa
Estadual,
com sala de
recursos.
Magistrio
28 anos
4 alunos, num
intervalo de 10
anos.
Magistrio,
graduanda
em Lic.
Histria.
29 anos
3 anos, com a
mesma aluna.
Jaciete
Municipal
Antes de nos indicar as escolas regulares com alunos cegos includos, a instituio
especializada entrou em contato, primeiramente, com os pais das crianas para verificar
se concordavam com a realizao da pesquisa nas classes onde seus filhos estudavam.
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Identificamos as seguintes metodologias utilizadas para o ensino de

ortografia: breves exposies orais sobre as regras ortogrficas, treino ortogrfico, cpias e ditado tradicional.
Descrio dos dados

Em uma de suas aulas, a professora Rosa (3 ano, escola particular)
iniciou uma reviso sobre acentuao. Escreveu no quadro o acento circunflexo e o acento agudo. Nesse momento, a professora deveria ter dito para
aluna cega o que estava fazendo, uma vez que a criana no podia obter a
informao por meio da viso. A professora perguntou para a turma o nome
dos acentos. Depois, explicou aos alunos: O acento agudo aberto. O acento
circunflexo fechado. Vamos observar essas duas palavras que escreve do mesmo jeito.
Rosa escreveu no quadro as palavras vov e vov. Pediu que todos os alunos
observassem os acentos nas palavras e as pronunciassem para perceberem
a diferena no som de cada uma. A criana cega, porm, no pronunciou
as palavras, j que no tinha acesso informao que estava no quadro.
Rosa repetiu as palavras e pediu que ela tambm as pronunciasse e dissesse
qual delas tinha acento agudo e qual tinha acento circunflexo. A menina
fez o que a professora pediu.
Em seguida, Rosa passou uma atividade sobre acentuao no livro
didtico. A professora perguntou para a criana cega: Voc j sabe fazer as
letras com acento? A menina respondeu que a professora da instituio especializada ainda no havia ensinado. Rosa disse: Pea para sua professora
ensinar, viu? Hoje voc no vai poder fazer a atividade, porque precisa saber as
letras com acento. Enquanto os demais alunos fizeram o exerccio, a aluna
cega passou o restante do tempo da aula sem fazer nada e a professora
ficou corrigindo os dirios.
Atividade do livro sobre acentuao:
1. Complete as palavras acrescentando as vogais abaixo:
ip__
baob__
cabre__va
copa__ba
__bano
tasm__nia
2. Leia estas palavras:

histria
| 192 |
espcies
Califrnia
trs
6/12/2012 14:22:04
Amaznia
rvores
tambm
imbaba
Escreva essas palavras na linha correta:

acento agudo:
acento circunflexo:
Numa aula sobre acentuao era necessria a explicao acerca das

representaes do acento na escrita convencional e na escrita em braille,
uma vez que nesse sistema de escrita cada vogal acentuada possui uma
combinao de pontos diferenciada em relao vogal no acentuada,
enquanto que na escrita convencional so usados sempre os mesmos sinais
para representar os acentos (^,,`). Em braille, a letra a, por exemplo,
representada pelo ponto 1; representada pelos pontos 1,2,3,5,6; representada pelos pontos 1,6. Ainda que no soubesse escrever pelo sistema
em relevo, a professora poderia ter utilizado a tabela com os sinais das
letras em braille para esclarecer essas diferenas (no incio do ano letivo,
uma tabela com os sinais em braille foi entregue pela professora da instituio especializada para a professora Rosa). Explicaes dessa natureza
tornam-se interessantes, inclusive, para os alunos videntes. Alm disso, se a
professora Rosa tivesse informado os pontos usados para representar cada
letra acentuada, a aluna poderia ter feito o exerccio, j que no tinha dificuldades para usar reglete, apenas no conhecia as combinaes de pontos
para cada vogal acentuada em braille. Para enriquecer a aula, a professora
tambm poderia ter mostrado para a aluna cega como so representados
os acentos agudo, circunflexo e a crase na escrita convencional. Para isso,
poderia utilizar tinta relevo.
A professora Jaciete (5 ano, escola municipal) realizava frequentemente ditado de palavras. Em uma de suas aulas, Jaciete selecionou algumas
palavras do hino nacional para ditar para a turma. Abaixo, segue o ditado
da criana cega, transcrito pela pesquisadora:
Nome da escola escrito com erros de ortografia
Professora Gasete
31 de masu de 200104
Embora no seja o foco de nossa pesquisa, identificamos que a aluna cega possua
dificuldade para registrar numerais com trs algarismos ou mais. Por exemplo, para
registrar 102 (cento e dois), a menina escrevia 1002 (mil e dois). Tivemos a oportunidade
de ver a sequncia de numerais, de 100 a 200, escrita pela criana, e verificamos que
os representou incorretamente, exceto o numeral 100 (cem): 100, 1001 (101), 1002
| 193 |
6/12/2012 14:22:04
Detado
(Ditado)
imagen imagen (imagem)

rizonho rizonho (risonho)
resplandesen resplandesen (resplandecem)
propia propia (prpria)
dezafia dezafia (desafia)
linpidu linpidu (lmpido)
esperansa esperansa (esperana)
formozo formozo (formoso)
gomqistar comqistar (conquistar)
qrozeiro qrozeiro (cruzeiro)
Depois de ditar, Jaciete escreveu no quadro as palavras para que os alunos

corrigissem e pediu que no apagassem a palavra escrita errada, mas que
escrevessem ao lado a palavra com a escrita correta. Para a aluna cega, a professora solicitou que lesse para ela as palavras que escreveu em braille, porque
Jaciete no consegue ler atravs desse sistema. A menina leu cada palavra
escrita acima para a professora, pronunciou cada uma corretamente (a no ser
a palavra conquistar, que pronunciou gonqistar, conforme seu registro)
e Jaciete no percebeu que todas as palavras foram grafadas com erros de
ortografia, uma vez que no pediu aluna para soletrar cada palavra escrita.
Baseada somente na pronncia, sem ter contato com a ortografia produzida
pela criana, a professora disse que estava certo (exceto a palavra gonqistar,
que esclareceu a pronncia correta) e pediu que a menina escrevesse todas
as palavras novamente, ao lado do que j havia escrito.5
Na primeira observao realizada na aula da professora Elisa (4 ano,
escola estadual) percebemos que a mesma no se dirigia ao aluno cego e
esse foi o procedimento de todas as aulas. Quando falava com a criana,
(102), 1003 (103), [...] 10010 (110), 10011 (111) etc. Depois de escrev-los, a menina
leu para a professora, que no identificou o erro, por no saber braille. O registro 1001,
a menina leu cento e um, 1002, leu cento e dois etc.

Jaciete nos informou que no encaminhava para a instituio especializada as atividades

feitas para que fossem transcritas de braille para tinta e, desse modo, no tinha aces
so escrita da aluna para identificar os erros de ortografia em sua produo escrita.
A professora acrescentou que no enviava, porque no ano anterior havia feito isso e,
com a exceo das avaliaes, as atividades no retornavam transcritas. Aps a correo
do ditado, portanto, Jaciete arquivou a atividade da aluna cega numa pasta.
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geralmente, era para pedir que colocasse a mquina de braille em cima da

mesa, que entregasse as atividades de casa para ela e, muitas vezes, solicitava que o prprio aluno fosse sala de recursos pedir as transcries de
exerccios de braille para tinta e de tinta para braille, retirando-o da sala
de aula em momentos de exposio de contedos, de exerccios de classe
e de correes de atividades. Em diversas ocasies vimos Elisa explicar os
assuntos, copiar atividades no quadro, pedir que a turma fizesse os exerccios
no livro, mas no ditava o que havia escrito no quadro para o aluno cego
copiar, no sentava ao lado do aluno para perguntar se compreendeu os
contedos e se ficou com alguma dvida, nem solicitava que respondesse as
questes do livro. O aluno no tinha os livros em braille, mas observamos
que quando Elisa eventualmente pedia a transcrio com antecedncia, a
professora da sala de recursos entregava o material em braille. No entanto,
essas situaes foram raras, pois na verdade, Elisa preocupava-se apenas em
solicitar as avaliaes em braille. A criana passava a manh toda sentada
em sua carteira, geralmente de cabea baixa. Muitas vezes parecia estar
dormindo, mas quando algo que acontecia na sala chamava a sua ateno,
ele levantava a cabea e logo depois abaixava novamente. Para trabalhar
com a ortografia, Elisa realizava breves exposies orais, atividades de treino
ortogrfico e ditado tradicional, entretanto, o aluno cego no participava
de tais atividades, porque a professora no ditava o que estava escrito no
quadro e por no ter as pginas do livro em braille.
Anlise dos dados

Conforme explicitamos no captulo sobre ortografia, a posio que se
defende atualmente a de que, independente de serem regulares ou irregulares, isto , definidas por regras ou no, as formas ortogrficas que mais
aparecem na escrita devem ser aprendidas o quanto antes. (BRASIL, 2000;
MORAIS, 2003) No entanto, conforme demonstramos, as professoras trabalharam com palavras que no so frequentemente utilizadas na escrita.
preciso que se diferencie o que deve ser automatizado o mais
cedo possvel para liberar a ateno do aluno para outros aspectos da escrita e o que pode ser objeto de consulta ao dicionrio.
(BRASIL, 2000, p. 86)
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Ou seja, alm do ditado tradicional e do treino ortogrfico possibilitarem

pouca reflexo por parte dos alunos, verificamos que as palavras escolhidas
para serem ditadas no foram as mais usuais na escrita.
Consideramos que seria muito mais produtivo tanto para as crianas
videntes, como para as crianas cegas, se as professoras realizassem ditados
interativos, como prope Morais (2003). O autor sugere a realizao de
atividades coletivas para desencadear a reflexo ortogrfica, algumas delas
tendo textos como suporte: ditado interativo, releitura com focalizao e
reescrita com transgresso. O ditado interativo um novo tipo de ditado,
diferente do tradicional, onde se busca ensinar ortografia, refletindo sobre
o que se est escrevendo. Para isso, utilizado um texto j conhecido pelos
alunos. Durante o ditado, so feitas diversas pausas, nas quais os alunos so
convidados a focalizar e discutir certas questes ortogrficas previamente
selecionadas ou levantadas durante a atividade, conforme a solicitao dos
alunos. Na releitura com focalizao feito um encaminhamento parecido
com o ditado interativo. realizada, coletivamente, a leitura de um texto
j conhecido e so feitas interrupes para debater sobre certas palavras,
lanando questes sobre sua grafia. Na terceira proposta, a reescrita com
transgresso ou correo, os alunos so convidados a reescrever um texto
para corrigi-lo ou para errar de propsito e, posteriormente, os alunos
explicitaro o porqu que consideram erradas a escrita das palavras que
transgrediram. O autor ressalta que no est incentivando o erro, a inteno
discutir com os alunos os acertos ou erros que produzem/descobrem. At
porque, como demonstrou o autor em sua pesquisa, para escrever errado de
propsito preciso compreender as regras e irregularidades da ortografia.
Em atividade como estas, as professoras estariam mediando o debate
entre os alunos acerca das possibilidades de grafias para as palavras, favorecendo que cada criana explicitasse suas hipteses e construsse conhecimento acerca da ortografia, e no simplesmente registrando o modelo
correto no quadro para que todos copiassem e a aluna cega ficasse excluda
desse momento da aula.
Nas atividades de exposio oral, que foram bastante reduzidas, os alunos receberam do professor as regras prontas, que foram repetidas diversas
vezes, sem a realizao de uma reflexo mais aprofundada. Morais (2003)
sinaliza e, ns tambm observamos, que embora os alunos reproduzissem
tais regras em voz alta, isso no garantiu real compreenso, uma vez que
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as crianas continuaram sentindo dvidas ou escolheram a opo errada,

por exemplo, nas atividades que solicitavam o preenchimento das lacunas
com m ou n, r ou rr.
No caso do uso de m ou n, alm da regra contextual geralmente explicada
pelos professores (m s se escreve antes p e b) interessante chamar a ateno dos alunos para observarem a motivao fontica que leva as palavras
campo e tambm a serem escritas com m e no com n. De acordo com
Kato (2000), a escolha de n para a palavra canto e de m para campo se
deve ao fato de [n] e [t] serem linguoalveolares e [m] e [p] serem bilabiais.
A ortografia, em casos como esses, representa a qualidade da nasalizao
que precede consoantes de traos semelhantes, mas no so distintivas e
sim determinadas pelo contexto. Por isso, ainda que um estrangeiro pronuncie a nasal de campo de forma no bilabial, o significado da palavra
no ser alterado por no ser um trao distintivo, como em cama e cana.
Os alunos podem ser convidados a falar essas palavras para perceberem o
uso dos lbios ao falarem palavras com m antes de p e b. Cagliari (2009)
escreve sobre a importncia de permitir que os alunos pronunciem as palavras em voz alta nas aulas de ditado, para observarem aspectos como esse.
As metodologias de ensino desenvolvidas pelas professoras no ajudaram os alunos (cegos e videntes) a refletirem sobre os princpios gerativos
que nos permitem decidir, em muitos casos, quando utilizar uma letra e
no a outra. As crianas cegas por no terem seus livros e outros materiais
transcritos para o Sistema Braille ficaram em uma situao de desvantagem
em relao aos seus colegas videntes, que embora tambm tenham sido
prejudicados pelas metodologias que no favoreceram uma aprendizagem
competente sobre as regras ortogrficas, ao menos tinham o contato direto
com a grafia das palavras. Pesquisas e estudos recentes (MORAIS, 2003,
2008; CAGLIARI, 2009) afirmaram ser importante a exposio das crianas
escrita para a aprendizagem da ortografia das palavras, principalmente
em casos que no possuem regra explcita para determin-la.
Consideraes finais
Retomando a questo norteadora da pesquisa, podemos afirmar que
foi possvel refletir sobre o modo como as professoras esto ensinando
ortografia em classes com crianas cegas includas.
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A partir dos dados obtidos, foi evidenciado que o ensino de ortografia

ainda se pauta numa abordagem mnemnica, apesar das pesquisas recentes revelarem que tal abordagem no contribui para a aprendizagem desse
contedo. Para os alunos cegos, a situao era ainda mais delicada, pois,
alm das metodologias no favorecerem a aprendizagem da ortografia, eles
mesmos eram os nicos leitores de suas produes escritas na sala de aula.
Nas situaes de ensino, observamos que nenhuma mediao (escola
estadual) ou poucas e inadequadas mediaes (escolas particular e municipal) foram estabelecidas pelas professoras com seus alunos cegos, devido
ao fato, principalmente, de no lerem pelo Sistema Braille. As professoras
pareciam desconhecer a real importncia da aprendizagem da ortografia
para a incluso social das pessoas com ou sem deficincia e a relevncia do
papel do professor como mediador desse processo. Certamente, tal situao
reflexo da frgil formao inicial e continuada das professoras.
Verificamos um processo de desbraillizao ocorrendo nas escolas pesquisadas, mas no pelo uso das tecnologias em detrimento do braille, pois as
crianas que estudavam nas escolas participantes deste estudo no tinham
condies financeiras para adquirirem um computador de uso pessoal e essa
ferramenta, tampouco, estava presente nas instituies. Consideramos que
tais crianas esto sendo vtimas de uma desbraillizao involuntria, j
que gostariam de obter os livros e outros materiais transcritos para braille,
porm esses no estavam disponveis para que fossem verdadeiramente
includas nas situaes de ensino. Acreditamos que incentivar a frequente
leitura em braille favorece que a criana cega apreenda a ortografia das
palavras e, inclusive, possibilita que compense, na concepo vigotskiana,
a impossibilidade de contato incidental com a escrita, como ocorre com
as crianas videntes.
O estudo de caso no tem como objetivo generalizar os resultados
encontrados, entretanto, a reviso de literatura e a pesquisa de campo
realizadas demonstraram as dificuldades vivenciadas pelas pessoas cegas
para aprenderem os aspectos ortogrficos da lngua escrita e os obstculos encontrados pelos professores para ensinarem esses contedos para
os alunos com a deficincia visual. Ainda assim, acreditamos que novos
estudos devem ser feitos para que possamos continuar a discutir o ensino
de ortografia em contextos de incluso de alunos cegos.
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Embora no tenha sido o objetivo da pesquisa analisar a natureza e

a frequncia dos erros de ortografia dos alunos cegos, observamos que
a escrita da criana da escola municipal, aluna do 5 ano, apresentava
muitos erros de ortografia, conforme demonstramos nas transcries de
suas produes textuais. No podemos afirmar a causa para essa situao,
entretanto, acreditamos que quatro aspectos exercem grande influncia: a
mediao inadequada da professora nas aulas de ditado, a no solicitao
das transcries de braille para tinta, a pouca leitura em braille e o fato
de os pais da menina no saberem ler em braille. Pensamos que a famlia
tem um importante papel na aprendizagem da escrita por crianas cegas,
pois, nas outras duas classes observadas, identificamos que os alunos cegos apresentavam erros de ortografia semelhantes aos erros das crianas
videntes. Embora as professoras tambm no soubessem ler por meio do
Sistema Braille, as mes dessas crianas sabiam ler atravs desse sistema e
colaboravam para a realizao das atividades escolares.
A partir dos dados obtidos, coube-nos questionar: como as pessoas cegas,
que nasceram com a deficincia ou perderam a viso na infncia ou no incio da adolescncia, se apropriam da ortografia? Que estratgias utilizaram
para essa aprendizagem? Como a famlia contribui nessa aprendizagem?
Qual a natureza e frequncia dos erros de ortografia presentes na escrita
da criana cega? Alm disso, a influncia da leitura pelo computador na
escrita do cego deve ser rigorosamente investigada.
As crianas cegas aprendem a escrita alfabtica de modo similar s
crianas videntes. A partir dos dados da pesquisa de Nicolaiewsky (2008)
citados no captulo dois, verificamos que os erros de ortografia produzidos
por crianas cegas so similares aos que ocorrem na escrita de crianas videntes. Alm disso, preciso lembrar que o braille representa as letras do
alfabeto por meio da pontografia, por isso, no se trata de um cdigo,
mas de um sistema notacional ttil. Dessa maneira, consideramos que a
prtica desenvolvida com os alunos videntes tambm pode ser til para
os alunos cegos, desde que atendam s suas necessidades. A partir disso,
sugerimos algumas aes que o professor da classe regular pode desenvolver
para incluir as crianas cegas nas aulas de ortografia:
1) planejar as aulas com antecedncia, para que as transcries para o
Sistema Braille possam ser concludas a tempo, pensando, tambm
se a atividade poder ser realizada pelo aluno com a limitao visual;
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2) estabelecer metas que pretendam que os alunos (cegos e videntes)

alcancem;
3) os contedos a serem trabalhados devem ser selecionados a partir
das necessidades dos alunos e no somente pelo que o livro didtico
determina;
4) utilizar o livro didtico de forma mais crtica;
5) propor atividades que favoream a reflexo sobre a escrita, tornan
do-se, nessas situaes, um mediador da aprendizagem dos alunos;
6) entender o erro como estgio de aprendizagem e no como fracasso;
7) contribuir para que as crianas aprendam o quanto antes as palavras
mais frequentes na escrita;
8) incentivar a cooperao entre os alunos;
9) incentivar a frequente leitura em braille;
10) aprender o Sistema Braille, principalmente os professores das sries
iniciais do Ensino Fundamental, pois tanto auxiliar na prtica pedaggica, quanto aumentar a autoestima do aluno cego. E, caso no
saiba ler em braille, numa atividade de ditado interativo (de palavras),
por exemplo, o professor pode solicitar que a criana cega soletre as
palavras que escreveu para que possa, de fato, ter acesso escrita do
aluno. Ao final de um ditado de texto, o professor pode entregar ao
aluno cego o texto escrito em braille (solicitado com antecedncia ao
professor especializado), permitindo o contato direto com a ortografia
correta das palavras. Alm disso, todas as atividades feitas pelos alunos cegos devem ser encaminhadas para o atendimento especializado
para serem transcritas.
Consideramos que o professor precisa investir na elaborao de atividades e sequncias didticas que auxiliem os alunos a tratarem o que esto
aprendendo de maneira reflexiva, sem se apoiarem, demasiadamente, nas
habilidades mnemnicas dos alunos (a memorizao das palavras deve
ocorrer nos casos de ortografias irregulares).
Por exemplo, se o professor quiser trabalhar com o uso de r ou do dgrafo
rr, e solicitar uma pesquisa em jornais ou revistas, necessrio que antes
tenha algumas pginas impressas em braille para que o prprio aluno possa
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ler e buscar as palavras. Nesse tipo de atividade, no faria sentido se uma

pessoa lesse para o cego as palavras encontradas.
De um modo geral, as atividades propostas por Morais (2003) so
sugestes relevantes tambm para a prtica em sala de aula com crianas
cegas includas. Entretanto, se o professor ainda no souber ler em braille,
seria mais interessante que na atividade de reescrita com transgresso intencional, ou seja, quando os alunos so convidados a escreverem errado de
propsito, o professor fosse escriba. Cada aluno seria convidado a dizer uma
ortografia incorreta para determinada palavra, soletrando-a. Por meio da
soletrao, os alunos cegos e videntes iriam trocar informaes e construir
conhecimentos acerca da escrita.
Enfim, essas so apenas algumas sugestes que podem contribuir para
uma prtica pedaggica mais inclusiva nas aulas de ortografia, baseadas
no que vimos nas classes observadas.
Acreditamos que mais pesquisas precisam investigar como os contedos
esto sendo trabalhados nas salas de aulas inclusivas para identificar se a
prtica pedaggica desenvolvida est atendendo diversidade presente nas
escolas. Consequentemente, necessrio haver mais dilogo entre pesquisadores e educadores, para que o conhecimento produzido na academia e
a experincia com a prtica possam auxiliar mutuamente na construo de
novos saberes a respeito de prticas pedaggicas inclusivas.
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6/12/2012 14:22:04
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| 202 |
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O uso de jogos pedaggicos e recreativos

com pacientes peditricos do Hospital
Universitrio Professor Edgard Santos
Alessandra Barros | Adriana Santos de Jesus | Aurenvea Garcia Barbosa
As classes hospitalares e seus pressupostos

pedaggicos possveis
Para fins de sistematizao, pode-se dizer que, no que tange atuao de professores da educao bsica em hospitais, h duas correntes
tericas, aparentemente opostas, mas que podem ser vistas como complementares. (FONTES, 2005, p. 121) Segundo esta autora:
A primeira delas, talvez a mais difundida hoje no Brasil, e com
respaldo legal na Poltica Nacional de Educao Especial e seus
desdobramentos [...] defende a presena de professores em hospitais para a escolarizao das crianas e jovens internados segundo
os moldes da escola regular, contribuindo para a diminuio do
fracasso escolar e dos elevados ndices de evaso e repetncia que
acometem freqentemente essa clientela em nosso pas.
Uma representante ilustrativa dessa corrente Fonseca (1999b, 2003).

A outra corrente de pensamento e prticas, igualmente representativa do
que pode ser oferecido crianas hospitalizadas por uma classe hospitalar
foi bem delineada teoricamente por Taam (2004). Ainda segundo Fontes
(2005, p. 122), estudiosa do trabalho desta referida pesquisadora:
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[...] o conhecimento pode contribuir para o bem estar fsico,

psquico e emocional da criana enferma, mas no necessariamente o conhecimento curricular ensinado no espao escolar. [...]
O trabalho do professor ensinar, no h dvida, mas isso ser
feito tendo-se em vista o objetivo maior: a recuperao da sade
pela qual trabalham todos os profissionais de um hospital.
Se buscarmos denominaes conceituais para cada uma destas vertentes, poderamos cham-las de educacional-curricular e ldico-teraputica, respectivamente. A interveno ldico-teraputica preconiza
que o investimento na aprendizagem da criana hospitalizada, enquanto
promovido por um professor da classe hospitalar, deva focar o estmulo ao
desenvolvimento num sentido ampliado assim como o favorecimento
ao alcance de habilidades e competncias esperadas para cada idade e
para cada contexto especfico de hospitalizao e/ou adoecimento experimentado pela criana. Partidrios desta perspectiva de trabalho ajustam-se
mais livre e criativamente necessidade imprescindvel de flexibilizar o
currculo escolar, quando da eventual importao deste para o ambiente
da enfermaria peditrica, o qual, nesse sentido, quase no se identificar
mais com os currculos tpicos.
As intervenes ldico-teraputicas, podem se valer dos jogos como
ferramentas de trabalho por excelncia. Entendemos aqui, por jogo, tanto aqueles
educativos, quanto os tradicionais. O jogo educativo aquele material
concreto (ainda que possivelmente em interface computacional) destinado aquisio de contedos e desenvolvimento de habilidades
intelectuais: lgico-matemticas, viso-espaciais, de aquisio, expresso e
interpretao da lngua materna e de conhecimentos gerais (meio ambiente,
sade, sexualidade).
Os jogos tradicionais so aqueles tpicos de tabuleiros (quebra-cabeas,
resta um, damas, xadrez, jogo da memria, ludo, batalha naval, domin,
sudoku, bingo, roleta, dados etc.). O jogo uma tecnologia educacional de
facilitao da expresso individual, interao grupal e veiculao de novas
informaes com base em contedos temticos. O ambiente ldico do
jogo um espao privilegiado para a promoo da aprendizagem. Nele o
participante enfrenta desafios, testa limites, soluciona problemas e formula
hipteses. (ANTUNHA, 2004) Esse ambiente favorece a construo
contnua de processos internos simples de desestruturao e estru-
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alessandra barros
| adriana santos de jesus | aurenvea garcia barbosa
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turao de realidades, sendo preservadas as aes espontneas, condio

fundamental para que se possa dinamizar a criao ou a recriao da nossa
prpria realidade.
H vrias vantagens no uso de jogos educativos. Uma delas a de
criar um ambiente prazeroso de aprendizado: a criana joga no para
se tornar mais competente, mas devido a uma motivao intrnseca
prpria atividade. Assim, o fato dos jogos propiciarem satisfao emocional imediata aos participantes, responde pelo carter teraputico
do qual se fala, quando se descreve uma das formas de interveno em
classe hospitalar. Esse carter teraputico aquele que busca a promoo
de situaes de prazer e de alegria junto aos pacientes hospitalizados, que
iro por sua vez ( custa de processos qumicos ligados ao aumento da
produo de endorfinas) colaborar na tolerncia dor que acompanha a
doena e os tratamentos. Para garantir os efeitos dessa funo teraputica ligada ao prazer, importante que os jogos escolhidos tenham regras
simples, facilmente aprendidas, para no causar situaes que diminuam
a autoestima dos participantes. (TORRES; HORTALE; SCHALL, 2003)
Alm desta vantagem instituinte, os jogos so especialmente interessantes para o trabalho pedaggico com crianas hospitalizadas porque
so facilmente adaptveis ao leito para favorecer o uso pelos pacientes
acamados. Alm disso, esto disponveis no mercado com objetivos
temticos, assim como graus de complexidade, bastante diversos, de modo
que so apresentados em formatos previamente designados para vrias
idades e/ou finalidades educativas. (TOSCANI, 2007)
Jogar uma atividade paradoxal: ao mesmo tempo livre, espontnea
e regrada. Por meio do jogo, a criana dirige seu comportamento, no
pela percepo imediata dos objetos, mas pelo significado da situao,
havendo uma exigncia de interpretao constante. Assim, o jogo, mesmo
no pretendendo explicitamente ensinar nada, ensina a interpretar regras,
papis, argumentos e ordens. Por isso, a associao do jogo aprendizagem talvez traga consigo o problema do direcionamento da brincadeira
em termos de intencionalidade e produtividade. No jogo pedaggico, a
inteno torna-se explcita, chegando a constituir o objetivo principal da
interao. Desta forma, importante que ele busque o equilbrio entre
a funo ldica e pedaggica, conciliando a liberdade tpica dos jogos e a
orientao prpria dos processos educativos. (KISHIMOTO, 2003) Para
o uso de jogos pedaggicos e recreativos com pacientes peditricos...
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tanto, o uso intercalado dos jogos educativos com atividades de expresso

plstica e a participao das crianas em atividades de contao de histrias
pode ofertar melhores resultados, em uma classe hospitalar.
A viabilidade da utilizao de jogos de regras na

enfermaria do HUPES
Para produzir subsdios tericos para o empreendimento mais adequado de prticas de recreao e aprendizagem atravs do uso de jogos em uma
Classe Hospitalar, foi desenvolvida uma pesquisa qualitativa, exercitada a
partir da imerso do pesquisador no cotidiano da enfermaria peditrica
do Hospital Universitrio Professor Edgard Santos (HUPES). Os registros
de dirio de campo situaram variveis como utilizao do tempo e do
espao pelas rotinas hospitalares, qualidade das interaes, do ponto
de vista das hierarquias de poder entre os profissionais de sade e os de
educao, qualidade da relao entre crianas umas com as outras e com
acompanhantes e profissionais.
Assim, tambm, previu-se a realizao de sesses experimentais de
atividades com jogos recreativos e educativos junto s crianas hospitalizadas e acompanhantes que foram igualmente registradas em dirios de
campo pelos pesquisadores em situao de observao participante. Este
panorama situacional serviu de substrato para a elaborao, nos moldes
de propostas-piloto, das atividades de jogos e brincadeiras adaptadas, que
foram posteriormente julgadas em sua adeso a partir da opinio das prprias crianas e adolescentes hospitalizados.
As categorias de anlise que nortearam a investigao foram as seguintes:
1) expresses de preferncia manifestadas explicita ou tacitamente pelas crianas quando da eleio de um jogo em meio aos
demais, antes da apresentao formal de suas caractersticas;
2) expresses de preferncia manifestadas explicita ou tacitamente
pelas crianas quando da eleio de um jogo em meio aos demais,
aps apresentao de suas regras;
3) expresses de preferncia manifestadas explicita ou tacitamente pelas crianas quando, depois de repetidas oportunidades de
explorao dos jogos, se encontrarem em situao de recreao livre;
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alessandra barros
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4) dificuldades enfrentadas pelas crianas na compreenso das regras

dos jogos;
5) tempo mdio para finalizar uma partida de jogo;
6) termos e expresses utilizadas pelas crianas para explanao espontnea das regras dos jogos s novas crianas agregadas enfermaria;
7) quantidade e durao das interrupes causadas pelas intervenes
mdicas e de enfermagem durante o empreendimento da atividade
de jogo;
8) modificaes espontneas nas regras originais dos jogos, empregadas
pelas crianas no cotidiano de seu uso na enfermaria;
9) frequncia de participao das mes e acompanhantes nas situaes de interao proporcionadas pelo uso dos jogos;
10) dificuldades enfrentadas pelas mes na compreenso das regras dos
jogos;
11) desempenho alcanado em termos de performance relacionada
aquisio de uma habilidade ou competncia como resultado da
utilizao pedaggica de determinado jogo educativo;
12) especificidade caracterstica daqueles jogos melhor adaptveis utilizao no leito, quando as crianas estiverem acamadas;
13) especificidade caracterstica daqueles jogos melhor adaptveis s
situaes outras de confinamento, ou ao uso de cadeira de rodas,
mscaras, talas;
14) durabilidade e resistncia dos jogos higienizao frequente, necessria na rotina de utilizao com as crianas hospitalizadas.
Estas categorias de anlise foram registradas atravs da observao
participante por parte dos pesquisadores, que se valeram de anotaes em
dirios de campo e atravs do registro proporcionado por questionrios.
Os dados obtidos foram analisados sob a necessria ponderao
quanto s variveis que compem a heterogeneidade dos grupos de
crianas hospitalizadas: idade, gnero, tipo de enfermidade, existncia de
escolarizao pregressa, procedncia de domiclio (capital ou interior do
estado), pertencimento socioeconmico.
Os grupos de crianas hospitalizadas que foram submetidos s sesses
experimentais de atividades com os jogos eram compostos por indivduos
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com idades que variem entre quatro e 12 anos. Crianas com menos de
quatro anos no eram elegveis para participar da pesquisa em razo da
maior dificuldade intrnseca ao estgio de desenvolvimento de manter a ateno concentrada numa mesma atividade por um maior tempo.
Adolescentes com mais de 16 anos no foram elegveis porque so pouco
representativos em nmero na enfermaria peditrica do Hospital em
questo, o que, assim, dificultaria a composio de duplas ou trades de
parceiros da mesma idade, necessrios ao desenvolvimento adequado de
muitos dos jogos. A mdia de ocupao semanal da enfermaria peditrica
do HUPES est em torno de 18 crianas, sendo que apenas 50% deste
universo preenchia os requisitos da faixa etria definidos pela pesquisa.
A durao modal das internaes, para crianas dessa faixa etria, era de
uma semana.
As sesses experimentais de atividades com os jogos compuseram a
rotina de procedimentos e intervenes teraputicas s quais as crianas
estavam submetidas regularmente na classe hospitalar da enfermaria,
mas s foram encaminhadas, na forma da coleta de registros sistemticos, aps a autorizao do Comit de tica em Pesquisa daquele hospital.
As sesses com os jogos de tabuleiros

Os sujeitos da pesquisa foram 26 crianas e adolescentes com idades entre
4 e 16 anos, oriundos de diversas cidades do interior da Bahia, bem como
da capital. A coleta de dados foi feita a partir das sesses experimentais
com uso de jogos recreativos e educativos junto s crianas e acompanhantes que foram igualmente registradas em dirios de campo em situao de
observao participante. Alm disso, foi aplicado um questionrio previamente estruturado, de carter diagnstico, tendo em vista levantamento
de conhecimentos prvios referentes aos jogos e preferncias dos mesmos
pelas crianas.
A classe hospitalar do HUPES dispe de um pronturio eletrnico, que
permite saber quais e quantas crianas esto internadas em cada quarto
da peditrica do hospital, a cada dia. Para a pesquisa, eram localizadas
aquelas da enfermaria 1-A, onde situa a classe hospitalar. Fazia parte da
rotina: analisar o pronturio, ir aos leitos oferecer nosso trabalho, convidar
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alessandra barros
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as crianas e acompanhantes a participarem das atividades pedaggicas na

sala de aula. Quando havia alguma criana impossibilitada de ir classe,
lhe era ofertada a possibilidade de realizar alguma atividade no leito: jogos para as crianas a partir de cinco anos e contao de histrias para as
crianas menores (de 1 a 4 anos de idade).
Aps a oferta dos jogos e observao das manifestaes, tanto das crianas, como dos seus acompanhantes parceiros de jogo, lhes eram oferecidas
a possibilidade de troca do jogo. Quando havia muitas crianas nos leitos
era mais difcil realizar o trabalho, pois a inteno era atender a todas sem
distino e sem perder o sentido da aplicao do jogo para que no ocorresse
da maneira espontanesta. Desse modo, era fundamental a participao
das mes, que por sua vez foram instrudas em relao s regras.
As mes e acompanhantes, em sua maioria, se mostravam solcitos e
disponveis para jogar, at porque os jogos que compem o acervo da classe
hospitalar so bem diferentes, coloridos e atraentes. As sesses de jogos
representavam uma novidade para a maioria dos pacientes, inclusive para
a equipe mdica a nos observar.
De incio, uma pesquisadora jogava algumas partidas com as crianas,
ao mesmo tempo em que observava e registrava seus comportamentos.
Em seguida, pacientes e acompanhantes eram convidados a jogar uns
com os outros ou com um pesquisador. A pesquisadora ensinava as regras,
observava a primeira partida, esclarecia as dvidas que surgiam. Crianas
que haviam sido submetidas a procedimento cirrgico e que manifestavam
interesse pelo jogo requeriam a utilizao de algo que impedisse o contato
direto do tabuleiro sobre seu corpo. Para isso, era utilizado um suporte
para notebook colocado sobre as pernas da criana deitada. Assim, no
havia nenhum tipo de contato, impedindo esforos fsicos demasiados
para a condio de enferma, sendo que, neste caso, era necessrio apenas
o movimento das mos e dos olhos da criana para jogar.
Em consonncia com o planejamento de aula semanal, buscvamos inserir os jogos eletrnicos de CD-ROM e o Nintendo Wii num determinado
dia de aula, para no limitar nosso atendimento s crianas e adolescentes
acamados. Mesmo assim, o uso dos mesmos tornava-se vivel, apenas,
quando havia poucas crianas (no mximo quatro) em sala de aula para
evitar disputas pelas mquinas. Este fato se deveu tambm e ao espao
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fsico da sala que pequeno para realizao de determinadas atividades

que exigem maior movimentao, como no jogo Wii. Desse modo, a prioridade era utilizar jogos de tabuleiro, pois havia possibilidade de incluir
um nmero maior de participantes.
Nas partidas com o Wii era sempre prefervel jogar boliche, pois o
jogo que menos exige esforo fsico. Nesse caso, era necessrio estar atento
postura e movimento das crianas, pois elas se empolgavam e faziam
esforo e manobras corporais inadequadas s suas condies de enfermidade. Quando a criana tinha dificuldade em obedecer s orientaes para
a prtica do jogo e o devido posicionamento do corpo, ela cedia lugar a
outra criana e iniciava outro jogo no computador.
Em muitos momentos ocorreram pausas nas partidas para procedimentos
mdicos que variaram de simples observao da criana a um procedimento
de acesso venoso para administrao de medicamento. Isto ocorria tanto
nos leitos quanto na sala de aula. Quando ocorriam essas pausas era necessrio acelerar a partida ou mesmo encerr-las de imediato. Por isso, algumas
vezes, as regras dos jogos eram ligeiramente alteradas: alguns detalhes que
no interferiam no resultado eram modificados. Outras vezes o jogo era
encerrado por causa da sada da criana para realizao de exames. Ento,
quando possvel, era reiniciado em outro momento. Importante constar
que, uma vez reiniciada a partida, no havia desnimo nas crianas, o
estmulo era o mesmo.
Nos leitos, no era recomendada a utilizao dos jogos que possuam
muitas cartas, como Tribo das palavras, Soletrando Jnior, Brincando
com cores, nmeros e contas, Conhea o Brasil, Explorando o Brasil,
Palavra secreta e que requeriam a manipulao alternada e intensa das
cartas . Isto ocorria por motivos de biossegurana, pois no era aconselhvel
dispor as cartas sobre a cama, ao mesmo tempo em que a mesa porttil
nem sempre comportava espao suficiente para a dinmica do jogo. Assim,
nos valamos de jogos de tabuleiro como Adivinha quem?, Vira-letras,
Batalha naval, Senha, Cilada, e demais jogos que podiam ser apoiados
sobre suporte prprio que fazia parte da estrutura do jogo.
Por ser um trabalho pioneiro no Hospital em questo, as atividades
despertaram olhares de todos. Profissionais da equipe de sade sempre
que tinham oportunidade se aproximavam das crianas para observar os
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jogos, alguns emitiam opinies, sugeriam resolues, nas situaes em que

se tornava difcil a compreenso da criana para dar dicas a seu oponente, buscando facilitar o desenvolvimento da atividade. Vale destacar que
esse apoio dos colegas da equipe multiprofissional, que embora tivessem
atividades especficas a serem desenvolvidas na enfermaria, sempre que
a demanda de atendimento no leito era muito grande, agiam de modo a
favorecer a pesquisa. Nesses casos, elas no apenas colaboravam na manuteno da atmosfera ldica, como at mesmo se ofereciam como parceiros
de jogos. Tal contribuio foi muito importante, evitando que algumas
crianas ficassem sem jogar, causando-lhe sensao de excluso ao ver seu
colega de quarto brincando. Assim, durante os quatro meses que durou a
pesquisa, o trabalho com jogos passou a ser bem conhecido e solicitado
pelas crianas, pelas mes e acompanhantes, assim como pelos psiclogos,
assistentes sociais e enfermeiros. Do mesmo modo, evitou que os pesquisadores fizessem atendimentos rpidos, os quais, embora visassem atender
a todos os pacientes, implicariam no risco de perda do verdadeiro sentido
prazeroso da brincadeira.
Foi constatado que o procedimento de anlise do pronturio eletrnico
para ter conhecimento das crianas que se encontravam na enfermaria
muito importante para o desenvolvimento desse trabalho. Pois, alm das
informaes bsicas como idade e diagnstico, era possvel saber quantas
crianas esto presentes para melhor elaborar a atividade. Do mesmo modo,
saber cada diagnstico era crucial para direcionar o jogo que ser oferecido
s crianas. Neste caso, com o simples conhecimento sobre o estado clnico
da criana, o professor propunha um jogo melhor focado na possibilidade
de cada uma delas.
Tendo em vista que as sesses de jogos eram realizadas nos perodos
matutino e vespertino, foi possvel perceber uma vantagem na realizao
desse tipo de atividades no turno da manh. Isto se explicou em razo da
frequente necessidade das crianas ficarem em jejum para procedimentos
mdicos e consequente necessidade de alguma atividade que lhes amenizasse o sofrimento e a ansiedade. tarde, considerando que as crianas j
poderiam estar em jejum desde a manh, mostravam-se menos receptivas
e dispostas a jogar. Alm disso, a probabilidade de interrupes tambm
era menor pela manh. Estas ocorriam geralmente para coletas de sangue,
sada para realizao de exames e para procedimentos cirrgicos.
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A existncia de acesso venoso nas mos e/ou antebraos das crianas

nunca chegou a ser um empecilho para que elas jogassem videogame.
No caso do boliche do Nintendo Wii, se necessrio, a criana utilizava a
outra mo (se destra, usava a mo esquerda e vice-versa), sendo que este
fator no influa no desempenho dela. Foi evitada a aplicao de jogos que
exigissem raciocnio lgico para aquelas crianas que tinham passado por
cirurgia recentemente e para aquelas que estavam em jejum, optando-se
por um jogo com foco maior no entretenimento. Jogos de maior durao,
como Batalha Naval, eram evitados caso o incio da partida viesse a
ocorrer prximo ao meio dia. Como eram jogados com a parceria do adulto
acompanhante, havia que se ponderar o restrito espao de tempo que os
mesmos teriam para almoo.
No que se refere participao dos acompanhantes nessas atividades,
possvel afirmar que, na maioria das vezes, esta acontecia de forma prazerosa
pelos mesmos, no tendo havido maiores dificuldades de compreenso das
regras, ainda que muitos deles fossem analfabetos. Porm, vale ressaltar
que houve situaes em que o acompanhante no demonstrava vontade de
jogar, mesmo assim o fazia para acompanhar a criana, ainda que no fosse
obrigado, nem induzido a isso. Havia acompanhantes que nunca jogavam,
mas sempre solicitavam o jogo para a sua criana.
O preparo das docentes da classe hospitalar (no que tange ao conhecimento do perfil da clientela internada, da rotina de cuidados da assistncia da enfermagem e familiaridade com o cardpio de jogos e suas
especificidades) foram, juntamente com a colaborao dos profissionais da
sade, fatores facilitadores ao desenvolvimento deste trabalho com jogos
de tabuleiros ou de regras.
O papel dos softwares educacionais em classes

hospitalares
O seguimento da execuo da pesquisa deu-se na forma de um estudo
de caso. Este foi focalizado na descrio e anlise do trabalho realizado
especificamente com uma paciente-aluna adolescente e com diagnstico de obesidade, igualmente atendida pela classe hospitalar do Hospital
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Universitrio Professor Edgard Santos da Universidade Federal da Bahia

(UFBA). No contexto desta etapa se objetivou analisar como os softwares do
tipo games podem auxiliar a escolarizao de crianas e jovens internados
em enfermarias peditricas bem como assinalar as possibilidades de uso
e escolha de jogos eletrnicos que podem ser utilizados em tal ambiente.
Foram analisados dados registrados em dirio de campo no decorrer das
observaes participantes.
Maiume estava com 13 anos de idade, no tinha histrico de repetncia ou evaso escolar, e encontrava-se matriculada em uma escola da rede
pblica de ensino de Salvador onde cursava a 8 srie/9 ano do ensino
fundamental, no apresentando, portanto, defasagem na relao idade/srie,
tanto em termos absolutos, quanto em termos relativos, ou seja, possua
capacidade efetiva de acompanhar a proposta curricular da srie que estava cursando. Segundo a equipe de psiclogos do Hospital, Maiume, no
possua dficit cognitivo, nem dificuldades de memria.
A adolescente morava, desde seu nascimento, com seus avs que residiam
no bairro de So Cristovo, em Salvador-BA. Ela possua quatro irmos,
sendo que destes, trs moravam com o pai na cidade de Salvador e um
morava com a me em Camaari (Regio metropolitana de Salvador). Maiume estudava, no colgio citado, desde a 7 srie, onde sempre sofrera com
brincadeiras de alguns colegas, que a excluam por ser obesa. O Colgio,
quando acionada pela Classe Hospitalar do HUPES, se mostrou bastante
receptivo e disposto a colaborar com as aes pedaggicas desenvolvidas.
Tal pretenso de ajuda se efetivou atravs da disponibilidade dos contedos
curriculares j trabalhados em sala de aula, e os que haveriam de ser estudados, alm de alguns livros, destinados srie/idade da paciente-aluna
e utilizados pela escola.
A escolha dos softwares do tipo games

Levando em conta a idade do sujeito deste estudo, bem como as particularidades quanto aos objetivos e competncias acadmicas que se pretendia
obter, tornou-se necessrio que houvesse um levantamento prvio dos softwares que contemplassem tais especificidades e que estivessem disponveis
no mercado, alm dos que a classe hospitalar do HUPES j possua.
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Feito o levantamento, foi realizada a escolha dos softwares que atendessem aos pr-requisitos estabelecidos, visto que o escolhido deveria ir ao
encontro com o objetivo educacional proposto de cada disciplina curricular
da aluna e enriquecer o processo didtico.
Com isso, identificou-se que os softwares educativos a serem utilizados
nestas sees deveriam ter caractersticas especficas, bem como a capacidade de dispor para o paciente-aluno oportunidades para a construo
de habilidades e conhecimentos de forma enriquecedora, tendo em vista
que tal recurso possua atributos interativos e didticos, que estimule o
envolvimento do sujeito para uma participao ativa e interativa, onde
o educando ultrapasse a condio de espectador para a condio de ator
e autor do processo educacional, tendo como base a segunda e a quarta
abordagem, sobre as propostas de utilizao das tecnologias em prticas
educacionais, citadas neste trabalho, de acordo as afirmaes de Chaves
(2001 apud DALLASTA, 2004).
A viabilidade de aquisio e uso dos softwares educativos tambm foi
levada em conta, desta forma conclui-se que os softwares gravados em CD-ROM e comercializados, possuam vantagens se comparados a outros
baixados de forma gratuita da web, pois muitas vezes o acesso a internet
no era facilitado nas enfermarias, e exigiam configuraes de sistema operacional e nem sempre estavam instalados nos diferentes computadores que
eram utilizados. Alm disso, muitas vezes, estes softwares no obedeciam
a comandos para download, ou depois de baixados e instalados no computador, alguns destes recursos educacionais no executavam todas as suas
potencialidades da forma que se esperava.
Outro fator, que contribuiu para a escolha desse tipo de recurso para
uso na classe hospitalar UFBA foi dificuldade encontrada por Maiume
em continuar utilizando esses recursos em casa nos perodos em que a
Unidade Metablica Fima Lifhtz, libera o paciente pra passar fins de semana
em casa ou mesmo em caso de alta hospitalar uma vez que seu acesso
internet no era bom. Embora houvesse reconhecimento da existncia
de outros meios virtuais de aprendizagem (blogs, chats, e-mail, sites de relacionamento, dentre outros) pelo seu carter interativo e por possibilitar
novas formas de aprendizagens, isso no mudou a deciso de utilizao
dos softwares como meio de aprendizagem, uma vez o ambiente hospitalar
possui especificidades, como j mencionadas neste trabalho.
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alessandra barros
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Depois de adquiridos, os softwares educacionais foram utilizados inicialmente pelos pesquisadores, como forma de familiarizao com os recursos
e domnio minucioso de todas as potencialidades e aspectos dos mesmos,
tais como: capacidade de adaptabilidade ao nvel do usurio, facilidade de
leitura da tela, adaptao dos softwares aos programas e contedos curriculares, uso de ilustraes e cores, uso de animaes e recursos sonoros,
clareza dos comandos, entre outros.
A utilizao dos softwares educacionais na classe

hospitalar
As intervenes escolarizantes iniciais feitas com Maiume limitavam-se as atividades que contemplassem os contedos previstos para o estgio
de escolarizao que ela se encontrava. A informao de que o perodo de
internao seria de aproximadamente quatro meses, ocasionou o primeiro
contato com a escola em que ela est matriculada. Atravs desse contato,
buscava-se ter acesso aos livros didticos utilizados pela instituio e conhecer o processo escolarizante feito at ento, como forma de projetar e
planejar as prticas pedaggicas futuras.
Atravs do questionrio diagnstico e das aes do sujeito no dia a dia da
classe, foi possvel perceber o interesse de Maiume no que diz respeito aos
mecanismos de informtica, bem como aos jogos de computadores, o que
tambm ajudou a estabelecer tal plano de ensino, pois conforme afirmao
da autora Dallasta (2004) j posta neste trabalho o carter ldico de tais
recursos e o prazer na aprendizagem, podem auxiliar no desenvolvimento
cognitivo de seus usurios. Alm disso, outro determinante foi notvel
vantagem dos softwares se comparados aos jogos convencionais, no que diz
respeito higienizao indispensvel num contexto hospitalar.
O atendimento pedaggico realizado com Maiume ocupava o perodo
matutino, visto que esse foi um dos momentos em que se notava um tempo livre dentre as atividades e ocupaes previstas para o tratamento da
obesidade na Unidade Metablica Fima Lifhtz do HUPES. Alm disso,
outro determinante para a escolha desse horrio foi o fato de que as aulas
da classe hospitalar, destinada as crianas da Enfermaria 1 A aconteciam
no turno vespertino, j que nesta enfermaria especfica, a tarde era o
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momento mais ocioso no que diz respeito aos procedimentos mdicos.

As atividades pedaggicas para uso dos softwares aconteciam em horrios
pr-estabelecidos, de acordo com ajustes feitos em parceria com a equipe
de sade, o que possibilitava a ininterrupo das aulas para procedimento
mdicos e a criao de uma rotina escolar. As sees de uso dos softwares na
classe, eram precedidas pela escolha dos mesmos, adequados aos objetivos
que se pretendia alcanar.
Os softwares eram utilizados de forma individual, tendo em vista a interao do sujeito com os programas e comigo, de acordo com informaes
descritas no captulo anterior que tiveram como base as ideias de Leite
(2003), sobre as possibilidades de uso de tais recursos. No decorrer do uso
dos softwares, eram observadas as manifestaes de Maiume, e ofertada
troca, se ela demonstrasse desapreo pelo recurso utilizado.
A utilizao desses softwares no era estritamente tutorial, no sentido
de deixar delegado somente mquina funo de acompanhar erros e
acertos da paciente-aluna. Assim sendo, a professora da classe hospitalar,
intervinha proativamente suprindo essas lacunas dos softwares puramente
tutoriais. Tais sees para uso dos softwares eram interligadas s aulas com
contedos curriculares, o que fazia cumprir o papel de transposio didtica.
Resultados
A partir da coleta de dados, contidas em entrevistas diagnsticas atravs
de questionrio previamente estruturado em consonncia com as informaes presentes no dirio de campo, e os momentos de utilizao dos softwares,
foi possvel analisar e perceber dados importantes e imprescindveis para
o resultado desta inovao pedaggica no HUPES. Foi possvel chegar s
seguintes constataes:
- Dificuldades quanto adequao dos meus horrios de atuao na
classe ao perodo de disponibilidade de Maiume para os momentos realizao das atividades propostas; Maior facilidade para o desenvolvimento
de Maiume, quanto s habilidades e apreenso dos contedos curriculares;
Possibilidade de contato com recursos da informtica, uma vez que o sujeito
no tinha acesso aos mesmos, por falta de professor destinado ao ensino,
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alessandra barros
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no laboratrio de informtica da escola de origem e dificuldades de acesso

em outros ambientes; Necessidade de outros softwares que contemplassem
contedos previstos para o nvel de desenvolvimento da paciente-aluna;
Necessidade de haver uma durao mdia para o uso dos softwares, pois a
diminuio do tempo previsto para as atividades pedaggicas, por atraso
nos procedimentos de enfermagem, e consequentemente atraso no incio
das sees, poderia interferir o tempo necessrio para finalizao adequada
das atividades; Possibilidade de diagnstico sobre a preferncia ou desapreo
pelos softwares, atravs das expresses do sujeito; Melhor adequabilidade
de uso dos softwares no espao destinado a classe hospitalar e no no leito,
por ser esse um espao de maior probabilidade de interrupes nas sees
por procedimentos mdicos, uma vez que Maiume dividia o quarto da
enfermaria, com outros dois jovens, com a mesma patologia.
O uso da classe hospitalar como ambiente de aplicao dos softwares,
tambm foi positivo, por incentivar o indivduo a se locomover (da Unidade
Metablica Fima Lifhtz para o prdio do HUPES e vice-versa) e ser essa
mais uma atividade benfica para o tratamento da obesidade. Importante
ressaltar aqui que os momentos de prticas pedaggicas no contexto hospitalar se tornaram mais dinmicos, interessantes e prazerosos, uma vez
que se partia de uma atividade muito bem aceita por Maiume, o uso do
computador. A esse respeito vale citar que:
Ao se trabalhar nesse espao, alm de a criana aprender os prprios conceitos informticos, utilizando softwares educacionais em
sala de aula, pode-se proporcionar a transposio de determinados
conceitos de forma ldica, evidenciando formas particulares de
cooperao e formao de conceitos. (DALLASTA, 2004 p. 62)
Associada ao desenvolvimento das atividades de uso dos softwares est

relevncia da utilizao do pronturio eletrnico, uma vez que este nos
fazia ver as crianas que eram admitidas e as que tinham alta hospitalar,
o que permitia prever, que crianas teramos presentes a cada dia, e mais
tarde o tempo estimado de permanncia na unidade hospitalar. Esta prtica
positivava nossa atuao, pois dentre outros aspectos, era feita a construo
de um plano de ensino especfico caso houvesse necessidade.
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Consideraes finais
Este trabalho teve como finalidade, descrever e anlisar a experincia
de utilizao de jogos de tabuleiros e de softwares educativos nas prticas
pedaggicas na classe hospitalar do HUPES/UFBA. Para alm dos dados
analisados, percebemos as possibilidades de uso de recursos tecnolgicos
para a educao em contexto hospitalar, assim como a necessidade de escolha, pois estes recursos devem ser adequados realidade e aos objetivos
propostos para o seu uso. A importncia de se conhecer esses aspectos
possibilita ao educador do contexto hospitalar a agregao de experincias
ldicas ao dia a dia da classe, que contribuem para as crianas ou jovens
internalizarem conceitos e contedos didticos, visto que diante do exposto
podemos perceber que a partir da utilizao do computador como ferramenta auxiliar no processo de aprendizagem possvel criar um ambiente
rico, desafiador e estimulador, como tambm um espao de relaes. Com
isso, possvel estreitar o relacionamento professor-aluno, aumentando a
proximidade e o dilogo entre todos, e enriquece a prtica do professor,
uma vez que o aproxima de seus alunos. (GARCIA, 2008, p. 56)
Como tentativa de adaptao as necessidades de seus usurios tendo
em vista que so crianas com alguma limitao provisria, devido ao
seu estado de internamento hospitalar buscou-se desenvolver algumas
especificidades que permitissem a sua utilizao da melhor maneira possvel, bem como, uma interface com elementos e controles grandes e bons
contrastes, caso a criana possusse alguma deficincia visual ou motora.
Por outro lado, se analisarmos os investimentos feitos no desenvolvimento
deste software, percebemos tambm a positividade na existncia dos softwares disponveis no mercado, com muitas possibilidades de utilizao, que
podem desenvolver bem os objetivos a que foram propostos, assim, como
auxiliar na prtica pedaggica do educador em sala de aula.
No tocante ao uso de jogos de tabuleiro especificamente, havia um pressuposto, quase um resultado que se antecipava, de que uma das provveis
adaptaes no uso destes jogos de regras em um contexto de classe hospitalar, seria a atenuao do carter competitivo de alguns deles. Partia-se da
premissa de que qualquer exigncia acentuada por desempenho cognitivo
ou psicomotor (lgico, viso-espacial, de memria etc.), ento necessria
premiao de um vencedor, concorreria negativamente ao bem estar desta
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alessandra barros
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criana hospitalizada. A eventual ansiedade criada pela expectativa de expressar um desempenho melhor do que o dos concorrentes no jogo seus
colegas de enfermaria se somaria s j estabelecidas ansiedades prprias
da condio de hospitalizao, criando um efeito sinrgico de sofrimento,
quando da frustrao da expectativa de vitria.
Todavia, Chateau (1987) sugeriu aquilo que se pode comprovar com as
observaes das sesses de jogos na classe hospitalar: de que a subtrao
da essncia competitiva de um jogo, custa, por exemplo, da alterao
das regras, por vezes, frustrava ainda mais as crianas. Antes de qualquer
coisa, a criana procura no jogo uma oportunidade de afirmao de seu
eu. O prazer prprio do jogo no , portanto, um prazer sensorial, mas um
prazer propriamente moral. (CHATEAU, 1987, p. 28)
Alm disso, ocorria que, essa atenuao do carter, ao requerer a alterao, por ns arbitrada das regras, levava a que outro princpio de fruio
de prazer, se fizesse infringido: o sentimento de adequao a um padro
estabelecido e consequente percepo de conformidade ao normal.
Retomando Chateau (1987, p. 64), para quem, a regra do jogo nada
mais do que uma especificao da noo de ordem, conclumos que
adulterar os graus de dificuldades de determinada competio impetrada
pelo jogo, poderia comprometer o sentimento de autoestima da criana,
tanto quanto a eventual derrota alcanada ao final da partida do jogo.
Logo, se o conhecimento de senso comum fez popularizar a ideia de que
no importa vencer, o importante competir, vale ressalvar que competir
obedecendo s regras.
No entanto, isto no significou que as prprias crianas por elas mesmas no experimentassem grande satisfao na mudana arbitrria das
regras de um jogo. Isto se podia observar quando se permitia a explorao
livre do contedo das caixas dos jogos por um tempo suficiente para que,
por exemplo, ela procedesse classificao e empilhamento das cartelas
(ou pinos, ou dados) do jogo, por cores e/ou tamanhos. Assim, pois, o que
de incio pareceria uma explorao aleatria, desordenada e improdutiva
de um jogo, inacessvel a participao daquela criana que no sabia ler, se
mostrava, aps melhor interpretao, como uma expresso to legtima do
ato de jogar quanto quela prevista nas regras originais da caixa.
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Encerramos reiterando que, tambm, e principalmente, para o ambiente adverso de uma enfermaria peditrica, tanto os jogos do tipo games
quanto especialmente os jogos de tabuleiros possibilitam a socializao, a interao e a construo de vnculos afetivos entre os jogadores:
pacientes/pacientes, pacientes/acompanhantes, acompanhantes/acompanhantes, professores/ pacientes, professores/acompanhantes. Do mesmo
modo contribuem para o resgate da cultura ldica e da cultura infantil
dentro do ambiente hospitalar; assim como a facilitao ao aprendizado
de contedos escolares.
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alessandra barros
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Comunicao alternativa, autismo

e tecnologia
Estudos de caso a partir do Scala1
Liliana M. Passerino
A comunicao humana: apontamentos necessrios

A linguagem humana um sistema de smbolos lingusticos adquiridos
em um longo processo ontolgico de aprendizagem cultural (TOMASELLO,
2003) que, segundo Vygotky (2001), atende a dois aspectos funcionais, a
comunicao e a cognio. Para Vygotsky (2001) a funo comunicativa
da linguagem emerge na funo indicativa e permite estabelecer o processo
de comunicao pela escolha e combinao de smbolos. Enquanto que a
funo cognitiva da linguagem permite por meio de smbolos lingusticos
representar crenas e intenes e, desta forma, agir sobre estados mentais
prprios e dos outros. (TOMASELLO, 2003)
Com este pequeno e sinttico prembulo lanamos as linhas de pensamento que queremos discutir sobre o autismo e seus distrbios de comunicao. Ao colocar estes autores indicamos claramente nossa concepo sobre
o desenvolvimento da linguagem, isto , comunicar no falar, comunicar
usar habilmente um instrumento potente de mediao2 que a lingua Projeto de pesquisa Sistema de Comunicao Aumentativa e Alternativa Fase II:
multiplataforma e usabilidade (SCALA II) e Fase III: Narrativas Visuais e Autismo
(SCALA III) que conta com apoio do CNPq, Capes e Fapergs. Projeto Aprovado pela
Compesq/EDU e pelo CEP/UFRGS.
Entendo mediao, desde uma perspectiva scio-histrica, como uma cena de ateno
conjunta e compartilhada (TOMASELLO, 2003) entre dois ou mais sujeitos, que
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gem humana, aqui entendida em toda sua expresso possvel, o que inclui
smbolos verbais e no-verbais. Estas premissas norteiam nossas pesquisas
nas quais a comunicao no pensada como um processo linear de uso
direto de um sistema simblico (linguagem) e nem o processo de aquisio da linguagem enquanto processo gramatical ou fontico. O complexo
e multidimensional processo de aquisio da linguagem que inclui, entre
outras, as dimenses social, cultural, histrica, e intersubjetiva essencialmente interativo. A interao, motor do desenvolvimento (VYGOTSKY,
1988), acontece em cenas de ateno conjunta nas quais os agentes em
interao utilizam intencionalmente smbolos lingusticos em mais de uma
forma para expressar suas intencionalidades, crenas e representaes a
partir de suas perspectivas. Para Tomasello (2003) a tendncia natural dos
primatas humanos de compreender os outros como agentes intencionais
com objetivos e percepes a base para o engajamento em atividades de
colaborao e ateno conjunta. Os seres humanos desenvolvem uma capacidade especfica de ateno compartilhada que permite estabelecer um
tipo nico de interao social diferente de outros primatas. As Cenas de
Ateno Conjunta so, portanto, processos de interao social nas quais:
1) os agentes so mutuamente responsveis para com o outro; 2) existe
um objetivo compartilhado, ou seja, cada parceiro tem conhecimento do
objetivo que deve ser atingido junto; 3) os participantes coordenam seus
planejamentos de ao e intenes conjuntamente de forma que cada participante antecipa os papis de interao e potencialmente ajuda o outro
com seu papel caso seja necessrio.3 (TOMASELLO; CARPENTER, 2005)
Assim, as cenas de ateno compartilhada propiciam o espao de negociao necessrio construo intersubjetiva e perspectivada de significados
(TOMASELLO, 2003), o que caracteriza o processo de comunicao como
um fenmeno relacional e sistmico no qual os sujeitos se envolvem ativamente numa interao com uma dinmica prpria de regras (implcitas
ou explcitas), das quais nenhum dos sujeitos tem o domnio completo.
utilizam intencionalmente instrumentos e signos(entre eles a linguagem) para promover

um processo de apropriao com responsabilidade e competncia diferenciada entre os
participantes.
Especificamente em interaes entre sujeitos com diferentes nveis de experincia ou
conhecimento de situao.
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liliana m. passerino
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Essa construo intersubjetiva e perspectivada de significados potencializa a linguagem humana de forma nica, uma vez que, mesmo num uso
especfico de um determinado smbolo lingustico, o mesmo carrega um
significado construdo histrica e socialmente, de maneira compartilhada.
De forma que a cada interao, os participantes atualizam rapidamente os
significados possveis. Portanto, a aprendizagem da linguagem um processo
relacional, histrico e culturalmente situado. A cada processo interacional,
no qual dois sujeitos se engajam, h uma reconstruo intersubjetiva de
perspectivas dos outros, na representao das prprias intenes e crenas,
o que obriga aos agentes em interao a selees, filtros e reconfiguraes
dos smbolos, de acordo com o contexto, intenes, crenas e representaes
mentais dos coparticipantes no processo de comunicao.
Desta forma, comunicar implica reorganizao e coordenao das
representaes sociais, culturais e mentais do sujeito em interao. E
justamente por meio dos smbolos lingusticos enquanto signos que possvel a construo e partilha de significados dos mesmos. Esta dimenso
dialtica de uso/compreenso/aquisio do signo uma caracterstica do
smbolo lingustico que envolve sempre as duas dimenses, da linguagem
e do pensamento. Logo, um smbolo lingustico um ato real e complexo
de pensamento, representado pela palavra e que no pode ser adquirido
pela simples memorizao ou associao. (VYGOTSKY, 2001)
Portanto, a aquisio da linguagem se concretiza pelo uso do smbolo
em aes de mediao (tridicas), por meio das quais os participantes
negociam e constroem o significado de forma intersubjetiva, pois [...]
o significado da palavra vem dado do processo de interao social verbal
com os adultos. As crianas no constroem seus prprios conceitos livremente. Os encontram construdos no processo de compreenso da fala dos
outros. (WERTSCH, 1988, p. 121)
justamente, nessas cenas tridicas, denominadas de ateno conjunta, (TOMASELLO, 2003; TOMASELLO; CARPENTER, 2005) que a
intersubjetividade acontece quando os interlocutores compartilham algum
aspecto de suas definies de situao,4 podendo existir diferentes nveis
Uma definio de situao a forma como se representam e significam objetos e eventos

numa situao. (WERTSCH, 1999)
comunicao alternativa, autismo e tecnologia: estudos de caso a partir do scala
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de intersubjetividade dependendo do nvel de compartilhamento entre os

sujeitos. (WERTSCH, 1988, 1999)
Alm da intersubjetividade, os smbolos lingusticos exigem uma capacidade de compreender a perspectivao, pois a compreenso do smbolo
passa por compreender as intenes, crenas e conhecimentos dos outros,
uma perspectiva particular sobre um objeto ou evento que se incorpora
no smbolo. (TOMASELLO, 2003) A capacidade dos seres humanos de
adotar diferentes perspectivas para o mesmo smbolo ou de tratar objetos
diferentes como se fossem os mesmos, para algum propsito comunicativo,
somente possvel porque todas essas perspectivas esto incorporadas ao
smbolo. Esta natureza perspectivada dos smbolos lingusticos abre um
leque infinito de possibilidades de manipular a ateno dos outros com
implicaes na natureza da representao cognitiva. (TOMASELLO, 2003)
Comunicao em autismo: algumas consideraes

O Autismo uma sndrome que pertence aos Transtornos Globais do
Desenvolvimento (TGD). A literatura sobre autismo destaca como aspecto
relevante na identificao do autismo uma trade (WING, 1998) embasada
nos elementos interao social, comunicao e linguagem e comportamento. (RIVIRE, 2001) Esses elementos apresentam qualitativamente cara
ctersticas que as tornam peculiares ou com dficits no caso do autismo.
O foco deste captulo restringe-se a discutir com mais detalhes apenas as
caractersticas relacionadas com a comunicao e linguagem no autismo,
sem aprofundar em outros aspectos que evidentemente encontram-se inter-relacionados na sndrome (como a questo da interao e do comportamento). No faremos um levantamento do estado da arte das pesquisas na
rea de autismo, seno que apresentaremos algumas pesquisas que dizem
respeito ao desenvolvimento da linguagem e da comunicao, porm sem
visar a estudos comparativos das diferentes pesquisas.
A rea de Linguagem e Comunicao no autismo apresenta muito potencial de pesquisas. Embora com muitos estudos recentes, h uma lacuna
nessa temtica, pois ao longo das ltimas dcadas a nfase esteve mais
relacionada a aspectos da interao social, diagnstico e prevalncia. de
conhecimento geral que no autismo h certos dficits de comunicao como
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ausncia de intercmbios corporais expressivos (na comunicao no verbal), falhas nos intercmbios coloquiais e falas no ajustadas ao contexto
(na comunicao verbal). Segundo Jordan e Powell (1995) os elementos
da fala de um sujeito com autismo que a tornam estranha, no-produtiva,
montona e com entonao no usual, so: 1) a dificuldade em utilizar
os pronomes adequadamente, especialmente na inverso pronominal; 2)
a repetio de perguntas que j foram respondidas ou de frases prontas,
num processo ecollico mediato; 3) o entendimento literal de metforas ou
grias idiomticas e 4) a dificuldade no uso das abreviaes predicativas.5
Peeters (1998), num estudo realizado com crianas com autismo, crianas
normais e deficientes mentais, analisou os tipos de gestos que as crianas
produzem para se comunicar e identificou trs categorias principais: os
diticos (gestos de apontar), os instrumentais, para organizar o comportamento dos outros e os expressivos utilizados para compartilhar emoes.
Tal estudo evidenciou que, enquanto as crianas normais e com deficincia
mental utilizavam todos os tipos de gestos, o grupo de crianas com autismo
utilizava somente gestos diticos e instrumentais. Outros estudos desenvolvidos nas ltimas dcadas confirmaram tambm dificuldades em utilizar
marcadores pragmticos de tempo e espao (BRUNER; FELDMAN, 1993;
LOVELAND; TUNALI, 1993), assim como expresses de estados mentais
(BARON-COHEN, 1988a, 1990), uso de expresses e gestos inadequados
(LOVELAND et al., 1990), e uma diminuio da complexidade e nmero
de declaraes do tipo se-ento. (TAGER-FLUSBERG; SULLIVAN, 1995)
No que se refere a histrias ou narrativas, a maior dificuldade dos sujeitos com autismo centra-se em acompanhar uma narrativa com diferentes
personagens, construindo a semntica do personagem, acompanhando sua
forma de pensar e se colocando no lugar do mesmo. (HOBSON, 1993;
JORDAN; POWELL, 1995; PEETERS, 1998; SIGMAN; CAPPS, 2000)
Esse dficit na simbolizao afeta a comunicao, pois h necessidade de
um uso ativo de smbolos para representao, especialmente quando se
trata de situaes que envolvem elementos mais abstratos como sentimen
Abreviaes predicativas consistem na substituio do sujeito numa frase permanecendo

o predicado com um sujeito implcito. Por exemplo: Laura compra, sempre, o po na
padaria da esquina. Leva uma bolsa e um troco que sua me lhe deixa sobre a geladeira.
A segunda frase uma frase com abreviao predicativa, constando somente a ao,
deixando o sujeito de forma implcita. (WERTSCH, 1988)
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tos, emoes, entre outros. Pesquisadores tm procurado explicao para

tais dficits nas narrativas a partir de possveis deficits na teoria da mente
(BARON-COHEN, 1988b, 1989, 1990; BRUNER; FELDMAN, 1993;
HAPP, 1994; TAGER-FLUSBERG; SULLIVAN, 1995), uma vez que as
narrativas exigem, segundo os autores, que o narrador organize a informao para um potencial ouvinte e selecione aspectos relevantes a partir da
perspectiva do ouvinte. Nas pesquisas citadas, parte-se da hiptese de que
tanto sobre as competncias lingusticas, como as sociocognitivas, existiria
um dficit na leitura da mente em pessoas com autismo que afetaria a
capacidade de atribuir estados mentais, compreender intenes, crenas e
emoes de outras pessoas.
Em outra perspectiva, considera-se que os problemas de comunicao
poderiam estar associados ateno conjunta (TOMASELLO, 2003) ou
imitao mtua (MELTZOFF; GOPNIK, 1993). Uma pesquisa recente
desenvolvida por Colle e colaboradores (2008) mostra resultados consistentes com estudos anteriores. A pesquisa, na qual participaram adultos
com autismo de alto desempenho ou diagnosticados com Sndrome de
Asperger, evidenciou que os participantes no apresentavam dificuldade
com o uso de fonologia e sintaxe apropriada, nem dficits na capacidade
de compreender e extrair o enredo de uma narrativa, mas apresentaram
diferenas significativas no uso de referenciais, produzindo narrativas menos
coesas e organizadas. Assim como nos estudos desenvolvidos por Jordan e
Powell (1995), foram identificados problemas no uso de pronomes, com
um uso preferencial por frases simples e desvinculadas, sem levar em conta
a relao entre um evento especfico com o que aconteceu antes, fazendo
um uso limitado de expresses temporais.
Porm, em relao trama na pesquisa de Colle e colaboradores (2008),
os sujeitos foram capazes de sustentar a estrutura de histria e acompanhar
a trama principal, mencionando todos os eventos relevantes na histria.
Este resultado confirma que os adultos com autismo de alto desempenho
ou Sndrome de Asperger no apresentariam dificuldades com aspectos
morfossintticos, mas sim, uma compreenso limitada das intenes e estados internos de um personagem de uma histria, ou seja, na pragmtica
da comunicao.
Outro estudo desenvolvido por Cihak (2007), envolvendo trs crianas com autismo entre 7 e 9 anos, visando a identificar a compreenso
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simblica de imagens, mostrou que possvel utilizar a comunicao

funcional com sucesso. Nesse estudo, as crianas no eram oralizadas e
no utilizavam nenhum tipo de comunicao visual/simblica. Os sujeitos
foram submetidos a um processo de alfabetizao sistemtica visual, que
consistiu em compreender familiares, pessoas, objetos, aes e sequncias.
Cada categoria era composta por um conjunto de dez smbolos (ou fotografias). A proposta de interveno mostrou sucesso aps nove semanas de
interveno utilizando as imagens com sucesso para comunicar pedidos,
definir tarefas entre outras aes comunicativas. Este processo confirma
outros resultados j evidenciados em pesquisas anteriores, sobre comunicao funcional e autismo. (BONDY; FROST, 1994) A comunicao
funcional surge na dcada de 1990 e props um sistema denominado
Imagem Comunicao Exchange System (PECS). O PECS um sistema de
Comunicao Alternativa (CA) para crianas com dficits de comunicao
social com uma metodologia associada que visa a ensinar habilidades de
comunicao funcional para indivduos com autismo por meio de uma
organizao hierrquica, princpios bsicos de comportamento, tais como
modelagem, reforamento diferencial, e transferncia controle de estmulo
por meio atrasado estratgias de perguntas. (CIHAK, 2007) O objetivo do
PECS incentivar a comunicao espontnea, a partir do uso de reforadores potenciais com imagens e trocas fsicas. O sistema organizado em
seis nveis hierrquicos de passos e tambm foca num mtodo a anlise de
conduta e o ensino de comportamentos junto ao PECS. Embora o PECS
possa se mostrar funcionalmente eficiente, nossa crtica centra-se no forte
controle comportamental estruturado pelo sistema, sem levar em conta a
necessidade de abordar outras habilidades necessrias como pr-requisitos
para uso PECS, tais como ateno conjunta, imitao, ou o contato visual,
que discutimos ao longo do captulo.
Em termos de interveno psicoeducativa, o PECS um dos tantos
outros programas de interveno para pessoas com autismo existentes na
atualidade (BERGESON et al., 2003), porm no o abordaremos neste
texto, por fugir do escopo desejado.
Resumindo, mesmo crianas com autismo sem dificuldades de linguagem
evidentes, muitas vezes podem precisar de sistemas de apoio comunicao,
de forma a compensar dificuldades de compreenso tanto na semntica com
na pragmtica da linguagem. (BOSA, 2006) Nesses casos, assim como na-
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queles, no h fala, o uso de sistemas de comunicao alternativa pode promover e desenvolver processos que facilitam a comunicao (comunicao
facilitada). Dessa forma, como veremos no decorrer deste captulo, o uso de
tecnologia pode possibilitar um desenvolvimento sociocognitivo dos sujeitos
(PASSERINO; SANTAROSA, 2008), e sistemas de comunicao alternativa
podem auxiliar tais sujeitos a desenvolver uma comunicao significativa.
(JORDAN; POWELL, 1995; CIHAK, 2007; SIGMAN; CAPS, 2000)
Comunicao alternativa: metodologia e recurso

para uma abordagem no autismo
A Comunicao Alternativa (CA) uma das reas mais importantes
dentro do que conhecemos como Tecnologia Assistiva e aborda as ajudas
tcnicas para comunicao, seja de forma a complementar, suplementar ou
com alternativas para que o processo comunicativo acontea.
Existem diversos sistemas de comunicao alternativos que apresentam
um vasto repertrio quanto aos elementos representativos, como fotografias,
desenhos, e pictogramas. Os suportes para esses sistemas podem ser tanto
de baixa tecnologia (material concreto) como de alta tecnologia (sistemas
computacionais). A importncia da CA justifica-se no pelo suporte miditico adotado, mas pelas estratgias e tcnicas comunicativas que promovem
autonomia dos sujeitos em situaes de comunicao.
Dado o impacto que o desenvolvimento da linguagem tem no desenvolvimento humano, sujeitos que apresentam dficits na comunicao
podem se beneficiar do uso de sistemas de CA com aplicao de tcnicas
e tecnologias, extrapolando o carter instrumental e focando no desenvolvimento de habilidades para uso intencional de smbolos lingusticos.
Considerando que no caso do autismo os dficits de comunicao podem
se manifestar com alteraes no uso, forma ou contedo da linguagem em
nvel pragmtico, e em menor medida em nvel sinttico, morfossinttico,
fonolgico ou fontico, a importncia de utilizar um sistema de CA foca-se
mais em processos de compreenso e produo, estando ambas situaes
inter-relacionadas. (PASSERINO, 2011)
No caso do autismo, o uso da CA origina-se na dcada de 1990, sendo
que no Brasil as pesquisas so mais recentes. Um dos primeiros trabalhos
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foi a adaptao e padronizao do sistema PECS por Walter (1998, 2000).

Tambm merece destaque a pesquisa de Orr (2006) sobre o desenvolvimento da linguagem e a construo de significados com trs crianas com
autismo por meio da comunicao alternativa com resultados significativos.
Estudos mais recentes foram desenvolvidos por vila (2011), vila e
Passerino (2011), Bez (2010) e Passerino e Bez (2009) envolvendo uso
de comunicao alternativa com sujeitos com Transtornos Globais do
Desenvolvimento (Autismo e Sndrome de Cornelia-Lange). Estes estudos
mostram tambm resultados importantes, especialmente quando apoiamos
os processos de comunicao alternativa com o uso de tecnologias digitais.
Os estudos mencionados apresentam como resultados indcios de melhorias significativas nos processos de comunicao, seja na enunciao,
seja na pragmtica da mesma, dos sujeitos com autismo quando se aplica
algum sistema de comunicao alternativa que atua como um instrumento de mediao entre os sujeitos em interao. Acreditamos que, quando
a comunicao alternativa adaptada para as necessidades de sujeitos
com autismo, esta atuaria como um fator de facilitao e aproximao ao
propiciar outras formas de comunicao e estabelecer, desta forma, uma
ponte com outras pessoas.
Assim, sistemas de CA podem ser uma ponte na comunicao humana,
sem contudo ingenuamente pensar que a mesma se sustentaria meramente
na tecnologia. Pelo contrrio, o recurso de CA precisa ser claramente alicerado a uma metodologia epistemologicamente embasada. Assim, sistemas
de CA e, em particular, o sistema que apresentaremos no item seguinte,
so elementos tecnolgicos, humanos e sociais que se imbricam para constituir uma totalidade inter-relacionada, o que se evidencia na fala de uma
pesquisadora que afirma [...] mais importante que [...] qualquer recurso
utilizado para intermediar o dilogo, o tempo, a escuta e a dedicao que
dispensamos ao outro. (WALTER, 2011, p. 139)
Em particular apresentaremos neste captulo o sistema SCALA, que vem
sendo desenvolvido por nossa equipe desde 2009 e atualmente encontra-se
disponvel em duas verses: web e tablet. Neste captulo apresentaremos
a verso tablet, que est em fase de experimentao num estudo com trs
crianas de 4 anos com autismo.
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Tecnologia e autismo: o Projeto Scala

O uso de tecnologias com sujeitos com autismo frequente na literatura.
Um dos primeiros estudos envolvendo tecnologia e sujeitos com autismo
o de Colby (1973), que utilizou programas de Instruo Assistida por
Computador (Computer Aided Instruction - CAI) para estimular o desenvolvimento da linguagem em crianas com autismo. Outros estudos tm
sido publicados relatando efeitos positivos em termos de alfabetizao.
(HEIMANN et al, 1995; TJUS; HEIMANN; NELSON, 1998), resoluo
de problemas estratgias (JORDAN; POWELL, 1990a, 1990b), interao
social (PARSONS; CHELL; LEONARD, 2005; PASSERINO; SANTAROSA, 2008) cognio e aprendizagem. (BERNARD-OPITZ; ROSS; TUTTAS,
1990; PASSERINO; SANTAROSA, 2008; TJUS; HEIMANN; NELSON,
1998, 2001)
Melhorias na alfabetizao e linguagem foram relatadas por Heimann
e colaboradores, (1995) e por Tjus, Heimann e Nelson (1997). No Brasil,
o primeiro estudo relatado foi desenvolvido por Valente (1991) em 1975,
no Laboratrio de Inteligncia Artificial de Edinburgh com uma criana
com autismo de 7 anos, com o uso do Logo.6 Segundo Valente (1991) esse
trabalho facilitou o processo de interao da criana com outras pessoas,
pois [...] a tartaruga assumiu a funo de mediadora de uma interao
de D. com o mundo das pessoas e serviu como um objeto para auxiliar o
desenvolvimento de esquemas mentais [...]. (VALENTE, 1991, p. 73)
Aspectos comunicativos e motivacionais so resultados presentes nos
estudos citados. Estas correlaes positivas foram observadas sempre que
um ambiente estruturado e comunicativo apoiado pela tecnologia organizado para as intervenes com sujeitos com autismo. (PASSERINO;
SANTAROSA, 2008) Mesmo quando se utilizaram software mais dirigidos,
como no caso de Heimann e colaboradores (1995), ou mais flexveis, como
no caso relatado por Valente (1991), seus resultados foram produtivos,
considerando principalmente a estratgia pedaggica que foi utilizada, na
qual o professor atuava como um parceiro mais experiente, pois o uso do
O Logo uma ferramenta computacional do tipo ADA no qual o aluno atravs de
comandos simples controla um cone tartaruga fazendo esta obedecer a suas ordens.
Criado por S. Papert, na dcada de 1970, foi a primeira ferramenta computacional
especialmente projetada para ser construtivista e calcada na Epistemologia Gentica.
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computador e em especial de ambientes digitais de aprendizagem, adaptados

aos interesses e necessidades dos sujeitos, mostra-se relevante e importante
no desenvolvimento e na promoo da interao social das pessoas com
autismo, quando estes elementos e recursos se inserem enquanto instrumentos de mediao numa concepo scio-histrica. (VYGOTSKY, 1988)
Uma vez que as estratgias so somadas ao poder de flexibilizao,
adaptao e possibilidade de complexificao que as tecnologias digitais
nos permitem, estas ajudam a promover o desenvolvimento sociocognitivo dos participantes. necessrio, portanto, estabelecer estratgias para
diferentes ambientes educativos, situaes de aprendizagens e sujeitos
em interao, de forma que a insero da tecnologia possa acrescentar o
diferencial qualitativo na promoo da interao social de sujeitos com
autismo. (PASSERINO, 2005)
Nesse sentido, as pesquisas de Rodriguez-Frtiz, Fernndez-lopez e
Rodriguez (2011) corroboram que o uso de tecnologias pode ajudar pessoas com autismo na comunicao e interao. No caso dos dispositivos
mveis, estes tambm oferecem a possibilidade de utilizar aplicaes que
ajudam o usurio. Essa utilidade se transpe tambm para atividades do
cotidiano, por sua facilidade de manuseio e uso em diferentes locais, alm
da conectividade entre dispositivos, o que pode ser muito til na realizao
de atividades de comunicao e aprendizagem em um grupo, ajudando a
integrao do usurio em seu ambiente social. (RODRGUEZ-FRTIZ;
FERNNDEZ-LOPEZ; RODRIGUEZ, 2011)
Sobre a questo da sociabilidade, um estudo recente envolvendo adultos
com autismo de alto desempenho e sndrome de Asperger, que se tornaram
usurios de redes sociais on-line, desenvolvido por Burke e Kraut (2010),
mostrou que as caractersticas estruturantes da Comunicao Mediada por
Computador (CMC) ajudam e promovem a participao desses sujeitos em
processos de interao social. Resultados similares tinham sido identificados
por Passerino e Santarosa (2008) em um estudo que envolvia interaes
em salas de bate papo. A pesquisa de Rabello e colaboradores (2011) aponta que esse interesse por uma comunicao mediada no somente pode
promover uma maior participao, como tambm promover um processo
de aprendizagem de regras sociais, quando apoiados por sistemas computacionais inteligentes nos processos de trocas de turnos e manuteno de
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dilogo. No entanto, Burke e Kraut (2010) nos alertam para limitaes ou

complicadores da CMC quando esta intensifica problemas de confiana,
divulgao, pensamento inflexvel, e perspectivao. (SELTZER et. al.,
2003, p. 45)
Assim, a troca de turno, conversa social desestruturada, podem ser um
desafio, principalmente se, associada sndrome, existe alguma hipersensibilidade sensorial (como luzes, sons, odores e toques). Nesses casos,
uma comunicao controlada por um dispositivo computacional pode ser
importante para a manuteno de relacionamentos sociais diminuindo
sensaes de solido e depresso. (LAINHART; FOLSTEIN, 1994)
Estudos como o desenvolvido por Rabello e colaboradores (2011) mostram possibilidades no somente de apoio a interao, mas de aprendizagem
social por parte de jovens e adultos com autismo ou sndrome de Asperger.
Segundo Muller, Schuler e Yates (2008), adultos com Asperger revelam
intenso isolamento, dificuldades de iniciar interaes sociais, muitas vezes
sem ter um modelo de comportamento socialmente adequado, utilizam
modos alternativos de comunicao que prejudicam a comunicao com
outras pessoas. Desta forma, alternativas de comunicao, como o CMC,
e plataformas facilmente disponveis, tais como Orkut, Facebook, entre
outras, podem ser teis na promoo da interao de pessoas com autismo
(BURKE; KRAUT, 2010; PASSERINO; SANTAROSA, 2008; RABELLO
et. al., 2011)
Para Burke e Kraut (2010) a comunicao via computador possibilita
ao usurio com autismo um controle sobre o ambiente, assim como sobre
problemas de prosdia e entonao. Um estudo desenvolvido com adultos
com Asperger por e-mail constatou que o anonimato visual, tempo flexvel
e natureza permanente da internet servem para diminuir as presses sociais
e emocionais da comunicao interpessoal, assim como a complexidade
cognitiva dos processos envolvidos. Em particular, os autores afirmam que
comunidades on-line proporcionam um espao de trocas e conversas para as
pessoas com interesses ou problemas semelhantes, e que sujeitos com autismo se beneficiam dessas possibilidades e das caractersticas estruturantes
da CMC. Em tal estudo foram entrevistados 16 adultos com autismo de
alto desempenho ou sndrome de Asperger sobre atividades da vida diria
e participao em redes sociais, constatando-se que, em geral, a CMC foi
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benfica para iniciar interaes sociais, sendo que mais da metade dos entrevistados participavam de alguma rede social. Porm, tambm relataram
limitaes e problemas nas interaes em redes sociais, principalmente para
iniciar contato, manter as interaes por longos perodos e por questes
relacionadas segurana e confiana, fazendo que estes usurios procurassem interagir com pessoas conhecidas em outros espaos.7
Apesar de todos os benefcios relatados, ainda so restritos estudos que
aliem a comunicao alternativa em sistemas tecnolgicos a pessoas com
autismo no oralizadas. Sabemos que a comunicao com sujeitos com
autismo pode ser uma verdadeira torre de babel, que se acentua ainda
mais quando os sujeitos so no oralizados.8 Nesse caso estamos num
processo deveras complexo que precisa fazer uso de estratgias e recursos
possveis para construir pontes nessa torre. Nas pesquisas apresentadas
neste estudo percebemos que o uso de tecnologia tem se mostrado promissor
no processo de desenvolvimento da comunicao e interao. Isso nos faz
levantar alguns questionamentos: possvel identificar esses benefcios se
aliarmos o potencial da CMC com o da CA? E nesse caso, como utilizar a
comunicao alternativa com dispositivos mveis em crianas com autismo
no oralizadas?
Nesse vis especfico de pesquisa (Comunicao Alternativa, Tecnologia
e Autismo) poucos so os estudos sobre dispositivos mveis para comunicao alternativa que focam pessoas com este diagnstico. Na reviso de
literatura, alm dos trabalhos de nosso grupo de pesquisa, encontramos
as pesquisas de Rodrguez-Frtiz, Fernndez-Lopez e Rodriguez (2011)
com o sistema Sc@ut. O Sc@ut um sistema de comunicao alternativa
(RODRIGUEZ et. al., 2009), que foi adaptado para ser um comunicador
para Pocket PCs e Nintendo DS. Segundo os autores, o uso do sistema em
grupos de crianas com autismo mostrou uma melhoria no comportamento
dos sujeitos, na linguagem oral. Em alguns dos sujeitos, os modelos de comunicao previstos no sistema foram usados para treinar habilidades so Este tipo de prtica usual em outros grupos sociais investigados, em geral a busca
pela confiana consistente e mais fortalecida com grupos minoritrios estigmatizados.
(PASSERINO, MONTARDO, 2007)
Pesquisas apontam para que praticamente um tero de crianas com autismo so no

oralizados, esse ndice diminui para 14-20% quando recebem interveno precoce.
(THUNBERG, 2011)
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ciais e da vida cotidiana. (RODRGUEZ-FRTIZ; FERNNDEZ-LOPEZ;

RODRIGUEZ, 2011)9
Desde 2009, iniciamos o desenvolvimento de sistema de CA, denominado SCALA, para funcionar num computador desktop. O objetivo era apoiar
o processo de desenvolvimento da linguagem de crianas com autismo que
apresentavam dficits na comunicao, numa perspectiva scio-histrica.
Assim, desde o comeo a proposta inclui, alm do programa de computador, a estruturao de estratgias de interao e comunicao visando ao
desenvolvimento da linguagem das crianas com autismo. (PASSERINO,
AVILA; BEZ, 2010)
Na atualidade nosso sistema encontra-se em duas plataformas: Web e
Android, para serem utilizadas em dispositivos mveis. Esta ltima conta com
dois mdulos j desenvolvidos: mdulo prancha e mdulo histrias (Figura 1).
Figura 1 Mdulo Prancha do SCALA verso Android para Tablets

Um outro produto que encontra-se em desenvolvimento por Rodrguez-Frtiz,FernndezLopez e Rodriguez (2011) uma plataforma para criao de atividades pedaggicas
para Ipad e Iphone. No caso, as atividades so de diversos tipos incluindo navegao,
associao, memria, quebra-cabea, sequenciamento percepo visual e auditiva,
vocabulrio, coordenao visoespacial, entre outras. Porm, este produto (Picaa) no
foi ainda testado com crianas com autismo.
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O processo de desenvolvimento, tanto da ferramenta computacional

como do sistema, parte de uma perspectiva metodolgica scio-histrica,
que contempla no apenas o sujeito com autismo, mas os contextos de
interao com outros parceiros. Esta abordagem metodolgica amplia o
foco de investigao para os contextos sociais nos quais as prticas de comunicao e letramento so desenvolvidas pelos diferentes participantes
a partir de aes mediadoras10 institudas a partir do uso da ferramenta
enquanto instrumento e signo.
As trades sujeito-mediador, sujeito-no-oralizado e aes mediadoras
so o ponto de partida para compreenso dos processos de mediao com
tecnologias. Tal perspectiva metodolgica se diferencia de processos de
desenvolvimento de Design Centrado no Usurio (DCU), para um design
que contempla uma gama diversificada de agentes (usurios), com muitas
particularidades que diferem tanto nas expectativas, quantos nas experincias em diferentes contextos. Denominamos esse processo de Desenvolvimento Centrado em Contextos (DCC) cujo foco a ao que se desenrola
na interao, nas prticas culturais nas quais os agentes e esses recursos
tecnolgicos so involucrados. (PASSERINO, 2011)
Os estudos de caso desenvolvidos11 envolvem sujeitos (com diferentes
faixas etrias e nvel de letramento) que participaram nos ltimos trs anos,
em diversos projetos de investigao. A seguir apresentamos a ferramenta
desenvolvida e alguns resultados preliminares no estudo atual.
5 Validando o scala: estudos de caso
No presente captulo apresentamos uma sntese de um estudo desenvolvido entre 2011 e 201212 com trs crianas do sexo masculino com idade
entre 3 e 4 anos, com diagnstico de autismo e sem oralizao.13 A proposta
do estudo utilizar o SCALA numa metodologia que promova cenas de
ateno conjunta na aquisio da linguagem por parte dos sujeitos. Assim,
as intervenes no so de carter individual, mas no coletivo, de forma
que os sujeitos participam de um espao em comum uma vez por semana.
a ao desenvolvida pelas pessoas em interao social, apropriando-se dos instrumentos
de mediao, e com a finalidade de modificar seu comportamento ou de outras pessoas
ou modificar o meio. (WERTSCH, 1999)
10
Para conhecer as produes e sub-projetos acessar site http://scala.ufrgs.br/Scala
11
O projeto tem aprovao do Comit de tica da UFRGS.
12
Utilizaremos as siglas G, V e I para nomear os participantes.
13
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Este espao apenas um dos contextos de interao observados no estudo.14

Trata-se assim de um processo gradual de ampliao da interao social no
grupo de participantes.
Alm da proposio de cenas de ateno conjunta e compartilhada, que
foram sendo promovidas enquanto metodologia de interveno os sujeitos
tiveram a oportunidade de interagir com materiais de Comunicao Alternativa (CA) como instrumentos de mediao dessas cenas. Assim ao longo
das primeiras semanas utilizamos de forma concomitante material de CA
de baixa e alta tecnologia, alm de outros recursos (Figura 2).
Logo, as estratgias foram organizadas como aes mediadoras visando
interao mediador-aluno-objeto (trade), focando tambm numa interao
mediador-sujeito1-sujeito2-sujeito3-objeto, no qual o objeto poderia ser
tanto um objeto como um smbolo de CA.
Cada encontro semanal tem uma durao flexvel e adaptada s necessidades dos sujeitos,15 sendo filmados e analisados posteriormente para
organizar e estruturar os prximos encontros e para orientar o desenvolvimento e aperfeioamento do sistema.
Na metodologia, os primeiros dois encontros serviram de base para
identificao de necessidades e potenciais de cada criana e para criao
de vnculo, uma vez que nenhum dos sujeitos conhecia os parceiros nem
os mediadores.
Figura 2 Exemplo de materiais utilizados de CA de baixa tecnologia

Outros contextos so a famlia e a escola que no so relatados no presente texto.
14
Inicialmente os encontros foram menores e gradativamente ampliados, porm podem

sofrer alteraes de acordo com as circunstncias ou necessidades de cada sujeito.
15
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No comeo da pesquisa, cada sujeito apresentava uma configurao

prpria dentro do quadro de autismo (Quadro 1) e de sua comunicao.
Todos os sujeitos que denominaremos de G, V e I participam de outras
intervenes teraputicas com outros profissionais, incluindo uso de CA
num dos sujeitos com uma fonoaudiloga (G).
G: faz contato visual lateral;
aceita o toque. Possui uma
comunicao inicial com a
funo de apontar. Sinais
comunicativos, alguns sons,
sorrisos e movimentos
corporais. Aceita trabalhar
numa mesa e sentar, foca
sua ateno por curtomdios perodos de tempo.
possvel estabelecer
momentos de ateno
conjunta (mediador-objetosujeito). No apresenta
movimentos estereotipados.
V: no faz contato visual,

no aceita o toque. No
realiza o gesto de apontar,
utiliza o corpo (mo ou
brao) da outra pessoa para
suprir suas necessidades.
No fica sentado numa
mesa, sempre em p ou
no cho. Apresenta uma
fixao por rabiscos e
mantm uma ateno
constante nessa fixao. A
ateno somente objetosujeito. No realiza contato
visual e no foi possvel
estabelecer cenas de
ateno conjunta.
I: no aceita toque, nem

contato visual. Ateno
por pequenos espaos de
tempo, aproximadamente
5-10 minutos. Manifesta
frustrao com agresses
(morder e puxar cabelo) e
enrijecendo o corpo. Usa
o corpo da outra pessoa
como extenso dele para
obter o que deseja. No
aponta, e emite sons de
descontentamento quando
frustrado.
Quadro 1 - Perfil comunicativo dos sujeitos no comeo da pesquisa
Ao longo das primeiras seis sesses, foi inserido o uso de CA com

o sistema SCALA em duas verses, smbolos e pranchas impressas e
desktop. Tambm instrumos as famlias para o uso da CA no contexto do
lar. Como apresentado no Quadro 1, apenas um dos sujeitos conhecia a
funo indicativa de apontar (gesto de apontar), os outros dois sujeitos
no faziam uso. Assim, nosso objetivo foi inserir a CA para criar o significado de apontar. O resultado desse trabalho apresentou-se aps trs
sesses, quando foi possvel identificar o apontar no sujeito V, aceitando
o toque e mantendo um contato visual lateral, embora ainda no fosse
possvel manter uma ateno conjunta por mais tempo. O sujeito I teve
um processo mais longo, mas tambm desenvolveu o apontar, assim
como contato visual, e participao em cenas de ateno. Com relao
a G identificamos um aprimoramento do apontar com intencionalidade
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e ateno conjunta sustentada com aes mediadoras sujeito-mediador-objeto, chegando a ateno compartilhada e colaborao aps 7 meses
de trabalho conjunto no sistema SCALA.
O uso de tablets iniciou-se a partir do sexto encontro, inicialmente com
diferentes aplicativos (Figura 3) com a finalidade de auxiliar na apropriao do manuseio e compreenso da tecnologia e posteriormente (Figura
4) com o prprio SCALA
Figura 3a
Figura 3b
Figura 3c
Figura 3d
Figuras 3a - 3d Usos de tablets com crianas com autismo
O mais significativo do uso dos tablets foi que, em primeiro lugar, o

tempo de ateno foi maior, principalmente em V, que no mantinha foco
nas interaes. Embora V manifestasse uma interao maior entre sujeito-objeto, foi possvel trabalhar com ele em cenas de ateno conjunta. Alm
do uso do apontar, que se aprimorou, houve tambm aceitao de toque
e um processo de imitao que se iniciou por conta do seu interesse em
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realizar aes muito precisas com o dispositivo (Figura 3b). V, que antes
somente realizava uma interao sujeito-objeto, comeou a participar de
cenas de ateno conjunta, e, pela primeira vez, iniciou espontaneamente
uma interao sujeito1-sujeito2. Embora tal interao no tenha sido focada
numa ao mediadora, teve certo grau de intencionalidade, ainda que no
fosse dirigida ao outro sujeito com a inteno de troca. No caso do sujeito
I, os resultados foram mais importantes, pois, pela primeira vez, aceitou
o toque e um trabalho de ao mediadora, embora numa interao mais
sujeito-objeto no comeo da sesso, posteriormente se envolveu em cenas
de ateno conjunta sujeito-mediador-objeto.
Figura 4 - Uso do SCALA num tablet por um dos sujeitos de pesquisa
Embora estes resultados sejam preliminares (Quadro 2), pois o estudo

se estende at 2013, os resultados iniciais permitem corroborar resultados
de pesquisas anteriores (PASSERINO; SANTAROSA, 2008; RABELLO et
al. 2011; PASSERINO; BEZ, 2010), em que o uso de ambientes digitais de
aprendizagem como instrumentos de mediao mostra-se importante no
desenvolvimento cognitivo e social de pessoas com autismo ao promover
nveis de complexidade nas aes mediadoras, de forma a se ajustar Zona
de Desenvolvimento Proximal de cada sujeito. (VYGOSTSKY, 1988)
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G: faz contato visual

direto ao rosto do
mediador e aceita o
toque. Faz uso ativo de
CA para obter o que
deseja. Acompanha o
uso de CA e gestos com
oralizao na maior parte
do tempo, manifestando
relao sonora em sua
oralizao com o nome
que pretende dizer.
Faz uso intencional
do gesto de apontar.
Consegue acompanhar
e conduzir a ateno
do mediador para um
objeto ou ao externa
(ateno conjunta) e em
alguns casos, h ateno
compartilhada. Manifesta
gestos expressivos como
beijar, abraar, fazer
carinho. Manuseia o
tablet com destreza,
encontra os aplicativos
que deseja e sabe sair
daqueles que no quer.
Mantm processos de
interao social.
V: faz contato visual lateral,

poucos contatos de olhar.
Realiza o gesto de apontar,
mas tem resistncia a
faz-lo, preferindo pegar
o objeto que deseja
sem interagir. Gosta de
manusear o tablet, e de
atividades que envolvam
coordenao ampla.
Apresenta movimentos
estereotipados. Participa de
cenas de ateno conjunta,
mas no compartilha.
Houve um aprimoramento
no apontar, mas no com
uso intencional, apenas
para atender as demandas
do mediador. No h
oralizao intencional.
I: aceita o toque e faz

contato visual, sendo que
s vezes fica com olhar fixo
e parado. Continua com a
caracterstica de intercalar
espaos de atividade e
pausa. Manifesta frustrao
e descontentamento
quando se exige alguma
ao intencional com uso de
CA, porm, aps insistncia
faz uso de CA em geral,
com imitao de ao.
Ainda apresenta muitos
gestos instrumentais
usando o corpo da outra
pessoa para conseguir o
que deseja. Diminuiu os
movimentos estereotipados.
Quadro 2 - Perfil comunicativo dos sujeitos aps nove meses de pesquisa
Embora alguns autores alertem sobre possveis obsesses do uso da tecnologia (BOSA, 2006), nossas pesquisas no tem apresentado indcios de
que essas obsesses realmente aconteam de forma mais presente do que
outras obsesses comportamentais apresentadas por sujeitos com autismo
ao longo da sua vida. Pelo contrrio, nossos estudos mostram melhorias
significativas em aspectos sociais e cognitivas quando a tecnologia inserida num processo scio-histrico, propiciando processos adaptativos de
abstrao e representao muito mais flexveis e com nveis crescentes de
complexidade que outros tipos de recursos.
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Tecnologia Assistiva e salas de recursos

Anlise crtica de um modelo
Tefilo Alves Galvo Filho | Theresinha Guimares Miranda
Introduo
Na atualidade, constata-se um rpido avano nas cincias e nas tecnologias, cuja influncia, como processo sociolgico, se viu refletido no campo
educacional, fundamentalmente em dois nveis: mediante a introduo
de novos recursos e de meios didticos que apoiam o processo de ensino
e aprendizagem e os contedos curriculares. Na educao especial, essas
tecnologias trouxeram diversas aplicaes para os alunos com necessidades
educacionais especiais. No h dvidas sobre os benefcios que esses avanos
proporcionam educao, embora se considere necessrio situ-los em uma
perspectiva global, avaliando, principalmente, o contexto de sua utilizao.
A Tecnologia Assistiva (TA) vem dar suporte para efetivar o novo paradigma da incluso na escola e na Sociedade para Todos, que tem abalado
os preconceitos que as prticas e os discursos anteriores forjaram sobre e
pelas pessoas com deficincia. No entanto, o emprego das tecnologias, por
mais promissor que possa ser est invariavelmente sujeito as restries de
ordem cultural, econmica, social e convm examinar com realismo. Existe
uma tenso entre as possibilidades oferecidas pela tecnologia (elas prprias
em mutao constante) e as condies de sua aplicao: o sistema social e
educacional e os modos de gesto devem abrir espao tecnologia em um
determinado nvel de desempenho.
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A necessidade de mudana urgente e de construo de uma escola inclusiva onde todos os alunos devem aprender juntos independentemente
das dificuldades e das diferenas que apresentam (DECLARAO DE
SALAMANCA, 1994) cria expectativas em todos aqueles, profissionais e
pais, que querem romper com todas as formas de excluso social. A incluso de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular
implica mudanas nas atitudes e nas prticas pedaggicas dos profissionais
que participam do processo pedaggico, da organizao e da gesto na sala
de aula e na prpria escola enquanto instituio.
Essa mudana tem como base o novo paradigma sobre o que a deficincia e especialmente o novo modelo biopsicossocial e ecolgico de
compreend-la como o resultado da interao do indivduo, que possui
uma alterao de estrutura e funcionamento do corpo, com as barreiras
que esto impostas no meio em que vive. Essa concepo evidencia que
os impedimentos de participao em atividades e a excluso das pessoas
com deficincia so hoje um problema de ordem social e tecnolgica e no
somente um problema mdico ou de sade.
As grandes e mais importantes barreiras esto, muitas vezes, na falta
de conhecimentos, de recursos tecnolgicos, no desrespeito a legislao
vigente, na forma como a sociedade est organizada de forma a ignorar as
diferentes demandas de sua populao.
O paradigma da incluso consolida o Atendimento Educacional Especializado (AEE) como fator imprescindvel para dar suporte ao aluno com
deficincia que est na classe regular e promover condies adequadas para
que ele possa ter acesso ao currculo.
O atendimento educacional especializado constitui parte diversificada1 do currculo dos alunos com necessidades educacionais
especiais, organizado institucionalmente para apoiar, complementar e suplementar os servios educacionais comuns. (ALVES,
2006, p.15)
A LDB, em seu artigo 26, determina: Os currculos do Ensino Fundamental e Mdio

devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino
e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas
regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
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tefilo alves galvo filho
| theresinha guimares miranda
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Posteriormente, o Decreto n 6571/2008, no artigo 1, 1 complementa

que o atendimento educacional especializado:
[...] um servio da educao especial que identifica, elabora, e
organiza recursos pedaggicos e de acessibilidade, que eliminem
as barreiras para a plena participao dos alunos, considerando
suas necessidades especficas. (BRASIL, 2008)
Esse atendimento vem apresentando diferentes formas, atravs do tempo,

chegando ao formato definido pelo Ministrio de Educao/ Secretaria de
Educao Especial como Sala de Recursos Multifuncionais (SRM). Essas
salas recebem essa denominao por agregar, em sua organizao, materiais, equipamentos e profissionais com formao para o atendimento, ao
mesmo tempo, de alunos com diferentes deficincias, transtorno global de
desenvolvimento ou altas habilidades/superdotao. Segundo o documento
da SEESP/MEC (ALVES et al., 2006, p. 15), a SRM um espao para a
realizao do atendimento educacional especializado de alunos que apresentam, ao longo de sua aprendizagem, alguma necessidade educacional
especial, temporria ou permanente, por meio do desenvolvimento de
estratgias de aprendizagem, centradas em um novo fazer pedaggico que
favorea a construo de conhecimentos pelos alunos, subsidiando-os para
que desenvolvam o currculo e participem da vida escolar.
na sala de recursos multifuncional que o aluno aprende a utilizar
os recursos de TA, tendo em vista o desenvolvimento da sua autonomia.
Porm, estes recursos no pode ser exclusivamente utilizado nessa sala,
encontra sentido quando o aluno utiliza essa tecnologia no contexto escolar
comum, apoiando a sua escolarizao. Portanto, funo da sala de recursos
avaliar esta TA, adaptar material e encaminhar esses recursos e materiais
adaptados, para que sirvam ao aluno na sala de aula comum, junto com a
famlia e nos demais espaos que frequenta.
Neste trabalho, considera-se TA a definio proposta pelo Comit de
Ajudas Tcnicas (BRASIL, 2007):
Tecnologia Assistiva uma rea do conhecimento, de caracterstica
interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias,
estratgias, prticas e servios que objetivam promover a funcionalidade, relacionada atividade e participao, de pessoas com
tecnologia assistiva e salas de recursos: anlise crtica de um modelo
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deficincia, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua

autonomia, independncia, qualidade de vida e incluso social.
Nessa perspectiva, a Tecnologia Assistiva utilizada para ampliar ou

possibilitar a execuo de uma atividade necessria e pretendida por uma
pessoa com deficincia. Na perspectiva da educao inclusiva, esta Tecnologia voltada a favorecer a participao do aluno com deficincia nas diversas
atividades do cotidiano escolar, vinculadas aos objetivos educacionais. So
exemplos de TA na escola: os materiais escolares e pedaggicos acessveis,
a comunicao alternativa, os recursos de acessibilidade ao computador,
os recursos para mobilidade, localizao, a sinalizao, o mobilirio que
atenda s necessidades posturais, entre outros.
No presente trabalho pretende-se conhecer a prtica do professor na
utilizao da TA para o atendimento educacional especializado das necessidades do aluno com deficincia, no contexto das salas de recursos, como
suporte para a sua incluso na escola regular.
Este estudo tem carter descritivo, de cunho exploratrio, visando tornar
familiar o tema a ser investigado e como principal finalidade analisar a
realidade da prtica do AEE, realizado em salas de recursos de Escolas do
Ensino Fundamental sries iniciais, da rede estadual de ensino. Para atingir
tal propsito, foi realizada uma pesquisa qualitativa, tendo sido utilizado
como instrumentos de coleta de dados a observao participante em duas
Salas de Recursos, entrevistas abertas e semiestruturadas com professores
desses espaos e de classes comuns e as gestoras das escolas.
O estudo foi realizado nos anos de 2008-2009, no contexto de uma
pesquisa de doutorado (GALVO FILHO, 2009), em duas escolas em que
funcionavam as Salas de Recursos, denominao poca deste estudo.
Para uma melhor compreenso dessa anlise e discusso dos dados obtidos, foi utilizada a seguinte conveno para identificao e contextualizao
das falas dos profissionais entrevistados: o gestor corresponde a letra D,
o professor da sala regular, a letra P, o professor da sala de recurso, as letras
PR, sempre seguido do nmero correspondente da escola 1 ou escola 2.
Da anlise das respostas obtidas, pode-se constatar o uso limitado de
recursos de TA, apesar dos professores das referidas salas manifestarem
opinies e expectativas positivas, para favorecer o desenvolvimento e
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autonomia dos alunos com Necessidades Educacionais Especiais, porm

declaram que no tm formao adequada para utilizar os recursos de TA.
Sala de recursos: analisando um modelo de prtica

As Salas de Recursos (SR) que foram objeto deste estudo estavam estruturadas com equipamentos e profissionais, para o atendimento de alunos
com deficincia visual. Segundo as informaes obtidas nas entrevistas
realizadas, essas salas eram organizadas com alunos com um nico tipo
de deficincia. Essa foi uma opo explcita da Secretaria de Educao,
responsvel pela rede pblica de ensino, da qual as duas escolas estudadas
faziam parte. Essas SR so uma proposta das polticas pblicas referentes
ao apoio educacional especializado, para a incluso e o suporte aos alunos
com deficincia na escola regular.
Na poca do estudo, estava em vigncia, desde 2007 o programa de salas
de recursos multifuncionais, criado pelo Ministrio da Educao (MEC),
atravs do Edital n 1 de 26 de abril de 2007, cujo objetivo geral era
apoiar os sistemas de ensino na organizao e oferta de atendimento educacional especializado, por meio da implantao das
salas de recursos multifuncionais nas escolas de educao bsica
da rede pblica, fortalecendo o processo de incluso nas classes
comuns do ensino regular.
Segundo o edital citado, seriam implantadas 500 salas de recursos multifuncionais, sendo 100 para atendimento de alunos com deficincia visual.
(GARCIA, 2008, p. 19) Nesse tipo de sala seriam atendidos alunos com
todos os tipos de deficincia.
No entanto, na realidade estudada, a organizao das salas era por tipo
de deficincia, havendo as escolas que eram consideradas referncia para
determinado tipo de atendimento. Os alunos com deficincia visual procuravam as escolas que tem sala de recurso para esse tipo de deficincia,
para garantir o apoio educacional especializado, e facilitar o seu acesso e
a permanncia escolar. J os alunos que tinham deficincia auditiva procuravam outras escolas, cuja referncia era a sala de recurso para surdos e
tinham professores com formao em Lngua Brasileira de Sinais (Libras).
Ento, no prprio ato da matrcula, que era realizada nos postos de matr-
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cula, eram indicadas as escolas que tm esse trabalho de referncia, para

que a famlia matriculasse a criana ou o jovem.
O argumento utilizado para justificar essa opo de criao de escolas de
referncia, especializadas em um nico tipo de deficincia, seria pela maior
facilidade em concentrar os recursos tecnolgicos, os recursos humanos e
os conhecimentos especficos relacionados quela deficincia, em apenas
algumas escolas, do que dispers-las entre vrias. Entretanto, estudiosos
e pesquisadores questionavam esse critrio e essa lgica por diferentes
motivos.
Em primeiro lugar, a busca de concentrar pessoas com um mesmo tipo
de deficincia, provenientes de diferentes localidades e bairros, em uma
mesma escola, mesmo sendo uma escola de ensino regular, cria de certa
forma, um novo tipo de escola especial, ou seja, uma escola comum,
porm especializada e voltada para um nico tipo de deficincia.
Essa forma de organizao escolar no est de acordo com uma proposta
de educao e sociedade inclusivas, que deveria organizar-se segundo a diversidade das realidades humanas, e no segundo uma lgica de segregao,
de compartimentagem. O ideal deve ser a convivncia com as diferenas, e
as interaes na diversidade, e no a uniformidade e a separao por deficincias. De acordo com esse enfoque, uma escola dita inclusiva, porm que
se especialize e procure atender de forma prioritria a apenas um tipo de
deficincia, ainda estaria atuando segundo uma lgica da homogeneidade,
da educao segregada e massificada, e no segundo a lgica da valorizao
da diversidade.
Em segundo lugar, porque essa forma de organizao das instituies
escolares inclusivas obrigaria as pessoas com uma determinada deficincia
a matricular-se em escolas que estariam afastadas de suas comunidades,
quando as de suas comunidades no fossem especializadas em seu tipo
de deficincia. E essa prtica negaria a esses alunos o mesmo direito dos
seus vizinhos, de estudarem em escolas com maiores vnculos com as suas
comunidades, mais prximas a suas residncias. Ou seja, a real diversidade
que existe em uma comunidade, em um bairro, no estaria sendo assumida
e valorizada pelo sistema educacional pblico, daquele bairro.
Nesse tipo de tentativa de incluso, cabe refletir, por um lado, sobre as
palavras crticas de Mantoan (2007, p. 45, 48), quando alerta que:
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O que existe em geral so escolas que desenvolvem projetos de

incluso parcial [...]. Essa compreenso equivocada da escola
inclusiva acaba instalando cada criana em um lcus escolar arbitrariamente escolhido e acentua mais as desigualdades.
Por outro lado, a concepo de o desenvolvimento humano segundo a

abordagem ecolgica proposta por Bronfenbrenner (2002), que enfatiza
a importncia da influncia do contexto sobre todo o ciclo vital, com o
conjunto das interaes ocorridas no mesmo, em relao a pessoas, objetos
e smbolos, os chamados processos proximais. (KOLLER, 2004, p. 339)
possvel perceber que essa opo por configurar os ambientes escolares,
agrupando alunos, segundo o tipo de deficincia estabelece uma estratificao artificial e deformadora da percepo da diversidade que, na realidade,
ocorre na sociedade humana, com consequncias relevantes para o processo
de compreenso dessa realidade, por toda a comunidade escolar, dada a
relevncia da influncia da instituio escolar na construo desse processo.
Conforme alertam Koller e Lisboa (2004, p. 339-340), a compreenso
do contexto da escola em todas as suas dimenses fundamental para a
anlise ecolgica deste microssistema, dada a relevncia desse contexto
para o amadurecimento e desenvolvimento, principalmente em crianas e
adolescentes, da concepo que construiro sobre o mundo que os cercam,
e sobre as relaes saudveis entre os seres humanos, j que:
O microssistema escolar representa para a criana e o adolescente
uma oportunidade nica de socializao. na escola que, alm da
aprendizagem formal e do desenvolvimento cognitivo (raciocnio
lgico, associativo, dedutivo, etc.) os jovens aprendem a conviver,
cooperar, compartilhar, competir e buscar seu espao no contexto
social mais amplo. O microssistema escolar um espao para o
desenvolvimento intelectual, social, emocional e moral. (KOLLER;
LISBOA, 2004, p. 340)
Por tudo isso, depreende-se a importncia de que as polticas pblicas e

as prticas escolares levem em considerao as questes acima destacadas,
quando se definem as opes de distribuio dos alunos por escola, a forma
de organizao e de apropriao dos recursos de TA, e de organizao das
Salas de Recursos, na escola inclusiva. (GALVO FILHO, 2009, p. 259)
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Nas salas de recursos das escolas estudadas trabalhavam dois professores,

em cada uma delas. Dessas professoras, duas tinham formao de nvel
superior e duas tinham formao de nvel mdio, elas possuam cursos de
aperfeioamento especfico sobre as questes referentes deficincia visual.
A gente dispe dos recursos que esto na Sala de Recursos. Essa Sala de
Recursos tem uma coordenao com duas profissionais que so do nome
da Instituio pblica, rgo do governo. [...] A gente conta com o apoio
dessas duas coordenadoras que so treinadas e habilitadas para exercer
esse apoio pedaggico. (D2)
- Agora mesmo teve um curso sobre isso que voc falou.... assistiva... (PR1)
- Pesquisador: Tecnologia Assistiva?
- Sim. Tecnologia Assistiva. Um curso de 80 horas, duas semanas, onde
ns aprendemos sobre o Braille Fcil, o Dosvox ...] Ento a gente saiu...
Quando eu voltei tava muito atraso na Sala de Recursos. Muito trabalho
atrasado. Eu vejo assim, que o nmero de alunos que ns temos, eu acho
que no nos d a oportunidade de estar saindo, procurando, investigando
saber de um recurso novo que chega. Aquela coisa toda... A gente fica meio
limitada, porque a sala de recursos um corre-corre... (PR1)
Em outros depoimentos pode-se perceber a angstia das professoras

diante das inmeras dificuldades que tm que enfrentar no cotidiano escolar.
Aqui a sala de recursos limitada, pois os recursos so escassos e o nmero
de alunos para atendimento muito grande. Eu estou sozinha. Tenho que
dar conta de doze alunos, ainda mais no ensino mdio. Cada um uma
coisa, uma necessidade diferente. Sem falar que tenho que dar apoio a
escola, aos professores. (PR1)
Tem professores novos que eu tenho que dar apoio na prpria sala de aula
[...] Pois tem muitos alunos que at dormem. Se ficarem esquecidos na sala,
perdem muito da aprendizagem. Ento a gente tem que ficar chamando
a ateno do professor para essa situao. (PR1)
A gente fica meio limitada aqui, porque a SR um corre-corre para
dar conta de tanta disciplina, de tantos alunos [...] Voc fica, assim, muito
presa com o acmulo de atividades, que fica difcil sair para aprender mais
ou fazer um curso. [...] Ento eu digo a voc que tem muita coisa que eu
no posso dizer a voc que eu sei. E essa falta de conhecimento eu digo a
voc que por essa falta de disponibilidade de tempo. (PR2)
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O uso da Tecnologia Assistiva nas salas de recursos

O desenvolvimento da TA e a disponibilidade de recursos no Brasil,
aliados aos diversos movimentos de incluso das pessoas com deficincia
ganharam fora legal, nos ltimos anos. O Decreto n 5.296 de 2 de dezembro de 2004 estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo da
acessibilidade das pessoas com deficincia ou com mobilidade reduzida, e
d outras providncias. Dentre esses critrios destacam-se o que preconiza:
Art.24.Os estabelecimentos de ensino de qualquer nvel, etapa
ou modalidade, pblicos ou privados, proporcionaro condies
de acesso e utilizao de todos os seus ambientes ou compartimentos para pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade
reduzida, inclusive salas de aula, bibliotecas, auditrios, ginsios
e instalaes desportivas, laboratrios, reas de lazer e sanitrios.
1oPara a concesso de autorizao de funcionamento, de abertura ou renovao de curso pelo Poder Pblico, o estabelecimento
de ensino dever comprovar que:
I-est cumprindo as regras de acessibilidade arquitetnica, urbanstica e na comunicao e informao previstas nas normas
tcnicas de acessibilidade da ABNT, na legislao especfica ou
neste Decreto;
II-coloca disposio de professores, alunos, servidores e empregados portadores de deficincia ou com mobilidade reduzida
ajudas tcnicas que permitam o acesso s atividades escolares e administrativas em igualdade de condies com as demais pessoas; e
III-seu ordenamento interno contm normas sobre o tratamento
a ser dispensado a professores, alunos, servidores e empregados
portadores de deficincia, com o objetivo de coibir e reprimir
qualquer tipo de discriminao, bem como as respectivas sanes
pelo descumprimento dessas normas.
Uma queixa recorrente das professoras de SR entrevistadas foi referente a falta de um maior aprofundamento na sua formao. Embora sendo
especialistas responsveis por SR especficas para o suporte a alunos com
deficincia visual, nenhuma delas dominava ou utilizava em seu trabalho
algum software leitor de tela ou outro software com o recurso de sntese de
voz. Ambas mencionavam o software Dosvox, porm, reconhecendo no
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domin-lo, por isso, no utilizavam em seus trabalhos, apesar de uma das

SR j dispusesse de computador e de uma impressora Braille, alm de 5
notebooks recebidos j h 8 meses, do Governo Federal.
Os principais recursos existentes nessas SR e que foram mencionados
nas entrevistas, so:
1) duas mquinas Braille, em cada SR;
2) kits para deficincia visual recebidos do MEC, com bengala, reglete,
puno e sorob;
3) papel para escrita em Braille;
4) impressora Braille, em uma das SR;
5) computador, em uma das SR;
6) cinco notebooks fornecidos pelo MEC, em uma das escolas;
7) materiais para a confeco de grficos, mapas etc., em alto relevo:
cordo, lixa, camura, tintas etc.
Sobre os notebooks foi mencionado que alguns alunos j sabiam utiliz-los com o software Dosvox, e podiam lev-los para a sala de aula. Outros
alunos ainda estavam aprendendo a utilizar.
Os notebooks eles podem levar para a sala de aula, fazerem anotaes.
Aqui ns temos 5 notebooks. Tem os alunos que j tem muita intimidade
com a informtica e ento eles usam tranquilamente. Mas tem aqueles
que ainda esto aprendendo a manusear. No caso, eles tem atendimento
no nome da instituio pblica. (PR1)
Os aprendizados desses alunos referentes ao uso do computador para o

trabalho na sala de aula eram sempre feitos em instituies de apoio, fora
da escola. Foram mencionadas duas instituies especializadas em deficincia visual, uma pblica e outra privada, filantrpica, que forneciam esse
apoio, no s na formao referente a informtica, mas tambm em outros
contedos e habilidades, em horrios diferentes da escola.
Pesquisador: O que eles fazem na instituio?
Eles tm apoio pedaggico, tem aula de mobilidade, os que necessitam de
orientao e mobilidade, AVDs, escrita cursiva e vrias outras... (PR1)
Nesse caso, a Sala de Recurso no cumpre a sua finalidade e o aluno tem

dois tipos de apoio educacional especializado, o fornecido pela escola, que
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se restringe a transcrio para o Braille e para a letra cursiva e da instituio

especializada que atende as demais necessidades especiais desse aluno.
Sobre a finalidade de uma sala de recursos com materiais especficos para
suporte a alunos com deficincia visual, Bruno (1997, p. 18) j descrevia
de forma pertinente em 1997 da seguinte forma:
Proporciona o atendimento de professor especializado a alunos
portadores de cegueira e viso subnormal matriculados no sistema comum de ensino ou em classes especiais. Dispe de recursos
especficos e materiais pedaggicos adequados ao processo ensino-aprendizagem, oferecendo apoio suplementar para superao das
dificuldades dos alunos e orientao para integrao em classe
comum. Esse atendimento prestado prioritariamente a alunos da
prpria escola; havendo vagas, a alunos de outras unidades escolares.
As atribuies das professoras da SR, conforme so entendidas pelos

profissionais das duas escolas estudadas, englobam atividades bem especficas e limitam-se a transcrio, as quais ocupam, segundo eles, a quase
totalidade do tempo disponvel para o trabalho:
Os alunos com deficincia visual no tm nenhuma atividade especfica
na SR, devido ao horrio de aula deles. S tem 20 minutos de intervalo.
No tm horrio previsto para c. Ento, aqui uma sala para converter
material. isso. Adaptao de material. Agora, as outras coisas que eles
precisam, geralmente fazem no turno oposto, na outra instituio que
frequentam. (PR1)
Na Sala de Recursos estudada, so feitos dois tipos de transcries:

8) A transcrio dos textos, provas etc., fornecidos impressos com tinta
pelos professores, para o Braille. Para a realizao dessa transcrio,
os profissionais da SR utilizam a Mquina Braille, para possibilitar
o acesso dos alunos a esses textos.
9) A transcrio dos textos em Braille, escritos pelos alunos na sala de
aula utilizando reglete e puno, ou eventualmente na SR usando a
Mquina Braille, para tinta.
10) Essa transcrio do Braille para tinta feita principalmente para
que os professores das disciplinas, os quais no sabem Braille, possam
ler essas produes dos alunos.
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O bsico aqui na SR o Braille, a transcrio deles. O aluno est na

sala com sua reglete, o professor da sala no sabe o Braille, o que uma
pena. O ideal seria toda a equipe munida pelo menos do Braille para a
incluso ser eficiente... A, os alunos escrevem l na sala, trazem aqui, e eu
transcrevo. A transcrio feita com caneta em cima do que o aluno escreve
em Braille, fidedigna, todos os erros que eles tm, todas as dificuldades
que eles tiveram na escrita e na interpretao, a gente no sonega, a agente
transcreve como eles fizeram. (PR2)
Os alunos vm aqui na SR nos intervalos, para tirar dvidas, entregar
material, pegar material. [...] Eles entregam o material em tinta e as
avaliaes, apostilas, tudo traduzido aqui para o Braille. Ns usamos
a mquina Braille e algumas vezes o programa de computador. Eu digito
o texto que transformado em Braille pelo programa e imprime na impressora Braille. (PR1)
Quando uma coisa muito urgente a gente grava e pe para eles ouvirem.
Temos aqui um gravador. Mas essa escuta tem que ser mais em casa,
porque aqui eles no tm muito tempo. A dificuldade est nisso, porque
muitas vezes se faz a gravao aqui, mas em casa eles no tm o aparelho
para ouvir a fita, e em casa eles no tem a possibilidade de continuar o
estudo. (PR2)
Somente em uma das SR estudadas utilizado o computador e a impressora Braille para a converso dos textos. Entretanto, mesmo nessa sala,
a profissional informou desconhecer os softwares que fazem a converso
automtica de textos no formato digital direto para o Braille. Por esse
motivo essa profissional informou que tem que redigitar todos os textos
para que os softwares fossem convertidos gradativamente para posterior
impresso em Braille. O software que existe para isso o Dosvox [...] Existe toda
a dinmica da informtica que eu no tenho domnio porque eu no uso. Estou aqui
s com a mquina Braille. (PR2)
Tambm feita na SR a adaptao em alto-relevo de diferentes materiais didticos, aos quais, de outra forma, os alunos cegos no poderiam
ter acesso.
Por exemplo, ns fazemos a adaptao de mapas. Ns usamos tinta em
alto-relevo. Tudo em alto-relevo. E ns podemos usar tambm materiais
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como cordo, lixa, camura, todo material que seja fcil de diferenciar
pelo tato. (PR1)
o desenho de uma figura, um mapa, uma clula, um desenho que ele
tenha que ter a ideia de como . Ns fazemos em alto-relevo, com tinta,
com cordo, com cola, com variadas texturas e, antes dele ir para a sala,
a gente d a ideia de como a figura, para que, quando ele for assistir a
aula, ele j tenha feito o mapa mental dele sobre a figura. (PR2)
E para os alunos com baixa viso (antes chamada de viso subnormal)

feita, na SR, a transcrio dos textos impressos comuns, para textos com
os caracteres ampliados, impressos ou manuscritos.
Para os alunos com baixa viso, ns utilizamos a escrita em tinta, ampliada. Temos aluno que tem que usar a fonte 22. Temos que ver o tamanho
correto da fonte para cada aluno. Quando o professor j d no CD direitinho, a gente s faz ampliar a fonte e imprimir j configurado. (PR1)
Para essa garota de baixa viso, a escola com essa histria de incluso,
pecou, porque no tem o CCTV, ento eu amplio tudo a mo, porque
a escola diz que no tem tinta de impressora, no dispe de tinta para
ampliar tudo. S imprimo a prova. Ento, eu tenho que fazer apostila,
essas coisas, tudo na mo, manuscrito mesmo, com piloto, ampliando em
letra maiscula, porque a fonte dela muito alta, tipo 36, 40. (PR2)
Foram mencionados, portanto, outros recursos de TA que poderiam

auxiliar, at com mais eficcia e autonomia, aos alunos com baixa viso,
porm os professores informaram que as escolas no dispunham dos mesmos, como as lupas e o aparelho do CCTV.
Essas foram, portanto, as principais atividades de TA realizadas nas SR,
segundo foram apontadas pelos profissionais entrevistados.
Tambm houve professores de sala de aula do ensino regular que apontaram dificuldades quanto ao suporte que fornecido pela SR, por considerarem ser um suporte muito limitado, conforme relatado nos seguintes
dilogos com o pesquisador:
Quando s vezes eu no tenho material em Braille, eles (os alunos) pra-
ticamente no conseguem acompanhar a parte escrita do meu trabalho (P2).

Pesquisador: Por que eles no tm esse material em Braille, s vezes?
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No tem porque no d tempo. Tem uma s pessoa aqui na escola para

isso. A pessoa passa para o Braille e eles levam para a aula. Mas s vezes
ela tem um contratempo. Eu tambm s vezes no tenho tempo de entregar
na hora exata que eu deveria. Porque eu tenho 14 turmas... (P2)
Uma apostila a gente passa para a sala de Braille. E a ela transcreve
para o Braille para os meninos. Um problema em particular que no
vem a tempo. (P1)
Pesquisador: Voc tem problemas com essa demora?
Demais. Por causa do volume, so muitos alunos [...] Transcreve todo
o material, mas ela humana e infelizmente tambm ocorrem erros de
transcrio, em algumas coisas no consegue ser fiel. J aconteceu inmeras
vezes comigo. (P1)
Aqui so apontados problemas para a eficcia do trabalho e para o

aprendizado dos alunos. Porm, tambm possvel perceber que grande
parte desses problemas apontados provavelmente poderia ser superada com
a conjuno de alguns fatores os quais seriam:
1) melhor organizao no trabalho de fornecimento e transcrio do
material;
2) melhor formao dos responsveis pela SR, principalmente quanto
ao uso das tecnologias;
3) uma otimizao no uso das tecnologias apropriadas disponveis.
Quanto dinmica do trabalho da SR, foi referido por diferentes entrevistados que, principalmente o material em tinta a ser transcrito para o
Braille, como textos, apostilas, avaliaes etc., o que configura o volume
maior de trabalho a ser realizado, muitas vezes no era repassado com antecedncia pelos professores para os responsveis pela SR, e que somente
eram fornecidos ao longo do semestre, na mesma ocasio em que eram
entregues aos demais alunos da sala.
Com um melhor planejamento e priorizao ao atendimento a esses
alunos com deficincia visual, grande parte desse material poderia ser
repassado, antes do incio do semestre, junto com a informao sobre a
data prevista para o seu uso em sala de aula, para que esse trabalho de
transcrio pudesse ser realizado de forma mais planejada e gradativa,
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pelos profissionais responsveis, evitando acmulos de servios e atrasos

no fornecimento do material aos alunos.
E, finalmente, se esses profissionais fossem capacitados para o uso dos
recursos computacionais, tal utilizao poderia ser otimizada nas SR, facilitando muito e automatizando todo o trabalho de transcrio de textos,
que feito, at agora, manualmente, um por um, com a mquina Braille,
pelos profissionais da sala.
Hoje existem diferentes softwares gratuitos que fazem a converso automtica de um texto comum no formato digital, para o Braille, alm do
Dosvox, citado anteriormente. Os professores da sala de aula do ensino
regular poderiam fornecer os textos em meio digital para a SR, como alguns
j fazem, os quais seriam convertidos automaticamente para o Braille. Esse
processo computadorizado reduziria em muito o tempo gasto, em relao a
converso manual que feita at agora com a mquina Braille, otimizando
todo o trabalho desenvolvido pelos profissionais da SR, e beneficiando os
alunos com deficincia visual em seu aprendizado.
Essa melhor organizao das atividades e economia de tempo, possibilitaria uma qualificao maior do trabalho desenvolvido pelos profissionais
da SR, podendo ser reforado o suporte aos professores e demais profissionais da escola, alm do desenvolvimento de outras tarefas e um melhor
cumprimento das atribuies especficas de uma SR.
Cabe registrar que, as duas escolas estudadas, j dispunham de
laboratrios de informtica completos, para o trabalho educacional.
Entretanto, nenhum dos laboratrios de informtica existentes nessas
escolas seja acessvel para os alunos com deficincia. No dispunham nem
de adaptaes fsicas ou rteses, para o uso dos computadores por parte
de alunos com deficincias motoras, nem de adaptaes de hardware, nem,
tampouco, softwares especiais de acessibilidade instalados, com os softwares
leitores de tela, para os alunos cegos, mesmo que muitos desses softwares
sejam gratuitos.
As atividades realizadas pelas SR, portanto, segundo foi relatado pelos
entrevistados, ainda so muito poucas em relao s possibilidades de apoio
que as mesmas poderiam oferecer a escola. Dentre as diferentes atribuies
e funes possveis dos profissionais da SR, destacam-se como referncias
as que so estabelecidas pela Resoluo n 4 de 2 de outubro de 2009 que
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institui diretrizes operacionais para o atendimento educacional especializado na educao bsica, modalidade educao especial, no artigo 13:
Art. 13. So atribuies do professor do Atendimento Educacional
Especializado:
I - identificar, elaborar, produzir e organizar servios, recursos
pedaggicos, de acessibilidade e estratgias considerando as necessidades especficas dos alunos pblico-alvo da Educao Especial;
II - elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos
pedaggicos e de acessibilidade;
III - organizar o tipo e o nmero de atendimentos aos alunos na
sala de recursos multifuncionais;
IV - acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos
pedaggicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino
regular, bem como em outros ambientes da escola;
V - estabelecer parcerias com as reas intersetoriais na elaborao
de estratgias e na disponibilizao de recursos de acessibilidade;
VI - orientar professores e famlias sobre os recursos pedaggicos
e de acessibilidade utilizados pelo aluno;
VII - ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar
habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e
participao;
VIII - estabelecer articulao com os professores da sala de aula
comum, visando disponibilizao dos servios, dos recursos
pedaggicos e de acessibilidade e das estratgias que promovem
a participao dos alunos nas atividades escolares.
De acordo com as atribuies elencadas pode-se ter um panorama sobre

o amplo leque de possibilidades de apoio que uma SR pode proporcionar ao
aluno com deficincia visual e do muito que ainda h para ser trabalhado
nas SR das escolas estudadas. A Educao Inclusiva, como uma dimenso
fundamental do projeto global da escola, gera um processo que deve envolver e responsabilizar a toda a comunidade escolar. Segundo Mantoan
(2007, p. 47), comentando sobre o Projeto Poltico Pedaggico da escola:
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Esse projeto implica em um estudo e em um planejamento de

trabalho envolvendo todos os que compem a comunidade escolar, com objetivo de estabelecer prioridades de atuao, objetivos,
metas e responsabilidades que vo definir o plano de ao das
escolas, de acordo com o perfil de cada uma: as especificidades
do alunado, da equipe de professores, funcionrios e num dado
espao de tempo, o ano letivo.
Os professores especialistas em um tipo de deficincia, com a Tecnologia

Assistiva e os recursos pedaggicos especficos a ela, certamente tm o seu
papel particular e importante nesse projeto. Entretanto, ainda so muito
fortes as sequelas do modelo tradicional, por tanto tempo hegemnico,
que percebia as pessoas com deficincia como uma responsabilidade da
ateno nica dos especialistas, os quais deveriam ter as respostas para os
seus problemas, ou at mesmo responder por elas.
As inferncias relativas a essa realidade percebida no devem levar, a um
julgamento sobre as intenes ou da capacidade dos profissionais das escolas
estudadas, nem, certamente, a concluses fechadas sobre o efeito das SR
nessas escolas. Porm, essa situao verificada pode servir de alerta para
possveis efeitos, nem esperados nem desejados, da presena permanente
de especialista ou de SR nas escolas, em projetos e processos de incluso
de alunos com deficincia.
Uma SR certamente pensada como um importante apoio para o projeto de incluso de uma escola. Porm, deve haver o cuidado para que esse
apoio no se torne, inadvertidamente, um fator de reforo das sequelas
do modelo tradicional, baseado no conhecimento dos especialistas, que
desresponsabiliza, que destitui o restante da comunidade escolar do seu
papel de corresponsvel por todo o processo, podendo tornar-se, portanto,
um fator de excluso e de alheamento de toda a comunidade escolar da
participao nesse processo de incluso.
Ao contrrio, tomando-se os devidos cuidados, a SR pode ser um privilegiado espao de difuso dos princpios da Educao Inclusiva na escola,
responsabilizando e esclarecendo a cada um sobre o seu papel no processo,
para o qual todos devem tambm conhecer mais, aprender, atuar, criar
solues, sugerir, enfim, envolver-se globalmente, a partir de suas funes
especficas.
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Consideraes finais
Um dos maiores problemas apontados para a qualidade do trabalho
desenvolvido na SR foi o grande volume de material a ser transcrito para
as atividades de diferentes disciplinas, o grande nmero de alunos para
atender e o acmulo de atividades da decorrentes. No entanto, constata-se, nesta realidade, o limite na utilizao dos recursos de TA, os quais
poderiam minimizar a sobrecarga de trabalho das professoras. O trabalho
tambm revela a importncia da apropriao tecnolgica do mediador
para que este aplique as possibilidades da TA disponvel, incluindo o discernimento quanto a necessidade ou no do uso do recurso, sua escolha e
ajustes adequados, conforme as caractersticas e preferncias dos estudantes
com deficincia. Dessa forma, aumentaria a possibilidade da explorao
com maior versatilidade dessas tecnologias para se criar um ambiente mais
acessvel e acolhedor.
Os recursos de TA mencionados neste trabalho so limitados s condies existentes nas salas de recursos e no devem ser tomados de forma
prescritiva e exclusiva, pois o emprego de suportes tcnico-pedaggicos
depende da situao especfica da pessoa e do contexto histrico e social
no qual est inserido.
No estudo realizado, os profissionais entrevistados, responsveis pelas
SR informaram que no dominavam o uso do computador e dos softwares
especficos para alunos com deficincia visual, o que evidencia a precria
formao desse professor, logo, da prtica desenvolvida na SR.
Cabe aqui no perder de vista a disparidade entre o discurso poltico
de educao para todos e o carter precrio das condies que ancoram
essa educao. Mesmo hoje, sob a gide da bandeira inclusiva, so muitos
os entraves enfrentados pelos estudantes com deficincia, para garantir
dignidade e qualidade sua educao, que ainda, em muitas situaes,
no se caracteriza, de fato, como inclusiva, pois h efetivamente muitas
ausncias na educao desses alunos. necessrio avanar na aplicao de
polticas pblicas que atendam e respeitem as suas especificidades, e avanar tambm na efetivao de medidas especficas e ordinrias de ateno
diversidade e propostas de formao inicial e continuada aos professores
que respondam adequadamente aos princpios inclusivos.
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Referncias
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atendimento educacional especializado. Braslia: Ministrio da Educao,
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Dispe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o pargrafo
nico do art. 60 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
BRASIL. Decreto n 5.296 de 02 de dezembro de 2004. Regulamenta as Leis ns
10.048, de 8 de novembro de 2000, que d prioridade de atendimento s
pessoas que especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece
normas gerais e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas
portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida, e d outras providncias.
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Ata da Reunio III do Comit de Ajudas Tcnicas. Braslia, 2007. Disponvel
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Prticas municipais de incluso da pessoa

com deficincia no estado do Par
Ivanilde Apoluceno de Oliveira
Introduo
Neste artigo apresentamos algumas reflexes sobre prticas de incluso
da pessoa com deficincia em escolas de sete redes municipais de educao
do estado do Par. Os dados so oriundos de uma pesquisa realizada por
pesquisadores da Rede de Educao Inclusiva na Amaznia Paraense, coordenada pelo Ncleo de Educao Popular Paulo Freire da Universidade
do Estado do Par.
O objetivo desta pesquisa foi mapear a poltica de educao inclusiva
implantada nas escolas pelas sete Secretarias Municipais de Educao do
estado do Par, visando identificar as diretrizes inclusivas referentes ao
atendimento educacional e formao de professores.
O estudo foi efetivado por meio de pesquisa de campo descritiva e de
abordagem qualitativa. Para Andr e Ludke (1986, p. 12) na pesquisa
qualitativa os dados coletados so predominantemente descritivos, sendo a pesquisa rica em descries de pessoas, situaes, acontecimentos;
inclui transcries de entrevistas e de depoimentos, fotografias, desenhos
e extratos de vrios tipos de documentos.
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As Secretarias Municipais de Educao1 pesquisadas esto situadas em

mesorregies2 do estado do Par: 3 na regio metropolitana de Belm; 1
no Baixo Amazonas; 1 no Sudeste Paraense; 1 no Maraj e 1 no Nordeste
Paraense, configurando-se em uma amostra significativa em termos de
mesorregies do Estado.
Alm do levantamento bibliogrfico e documental foram realizadas entrevistas semi-estruturadas em 20 escolas e 1 centro de Referncia sendo
entrevistados 95 sujeitos, entre os quais: 7 coordenadores da Educao
Especial; 7 gestores da Secretaria; 21 gestores/coordenadores Pedaggicos
e 60 professores das escolas. Os dados coletados foram sistematizados e
em torno deles construdas categorias de anlise e eixos temticos.
Neste artigo debatemos as principais questes que gestores, coordenadores pedaggicos e professores levantam em relao s polticas e prticas de incluso escolar, bem como sobre os resultados dessa investigao.
Estruturamos o texto em duas partes: a primeira trata sobre a poltica de
educao inclusiva e a segunda apresenta as prticas de incluso nas escolas
dos municpios pesquisados.
A poltica de educao inclusiva nas redes municipais

de educao
As redes de ensino pesquisadas desde os anos 90, do sculo XX, vm
implantando a poltica de educao inclusiva em seus municpios pautada
principalmente em diretrizes e documentos educacionais nacionais. Entre
estas diretrizes identificamos: o respeito s diferenas, o reconhecimento
dos tempos e ritmos diferenciados no processo ensino-aprendizagem, a
ao educativa solidria, fraterna e formadora de homens e mulheres comprometidos com um projeto de humanidade (SM1); a oferta de educao
de qualidade a todos os alunos (SM3 e SM4); a garantia de recursos para
aquisio de equipamentos didticos e especficos, transportes adaptados,
adaptao fsica das escolas, formao para professores e outros profissionais
Codificadas neste artigo como SM1, SM2, SM3, SM4, SM5, SM6, SM7.
Os municpios do estado do Par esto congregados em 6 mesorregies: Baixo Amazonas,

Maraj, Metropolitana de Belm, Nordeste Paraense, Sudeste Paraense e Sudoeste
Paraense.
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ivanilde apoluceno de oliveira
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(SM2); a oferta de ensino itinerante, informtica educativa; a preparao

para o trabalho; a leitura e a escrita em Libras (SM5); educao para a
heterogeneidade e a diversidade (SM6); manter e ampliar o ensino especial
de incluso do aluno portador de necessidades educacionais especiais em
classe comum com base na proposta da escola inclusive (SM7).
As redes de ensino, ento, referem-se a princpios de uma educao para
a diversidade e heterogeneidade de sujeitos, bem como buscam aes que
garantam recursos materiais e pedaggicos que viabilizem a incluso na
sociedade e na escola. A incluso escolar, conforme explicita Prieto (2006,
p. 40), visa tornar reconhecida e valorizada a diversidade como condio
humana favorecedora da aprendizagem.
Apesar da presena das diretrizes da incluso nas polticas educacionais
dos municpios pesquisados, identificamos que no h preocupao com a
regulamentao da incluso como poltica educacional, na medida em que
todos os municpios informaram possuir Plano de Educao, entretanto,
apenas um municpio apresenta regulamentao especfica sobre educao
especial.
A ausncia de legislao reflete nas polticas pblicas e nas prticas
escolares, porque a educao inclusiva efetivada, conforme as interpretaes dos gestores (tanto das secretarias de educao como das escolas), a
partir de suas leituras sobre os documentos nacionais. Interfere, ainda, na
possibilidade dos professores reivindicarem os seus direitos e os dos alunos
em termos de poltica de incluso, por meio de respaldo legal. No existir
legislao nos municpios um caminho para que as aes de incluso nas
escolas sejam feitas de forma desordenada.
Alm disso, o fato de existir um desconhecimento por parte da comunidade escolar sobre a existncia do Plano de Educao em seus municpios
demonstra a sua pouca ou quase nenhuma influncia na escola. Este fato
pode revelar tanto a pouca divulgao do documento, quanto a sua no
operacionalidade, fatores que podem gerar nos gestores e educadores o
desinteresse pela educao inclusiva. Acrescenta-se o fato de que, como no
h, por parte da comunidade escolar, reivindicaes para a sua execuo,
no h tambm interesse pelo Plano de Educao.
A pesquisa revelou que nem todas as escolas trabalham com a educao
inclusiva e que o atendimento educacional de pessoas com deficincia est
prticas municipais de incluso da pessoa com deficincia no estado do par
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centrado no ensino fundamental. Assim, h uma lacuna deste atendimento

na educao infantil e na Educao de Jovens e Adultos. Isto significa que
no est sendo firmado o estabelecido em documentos internacionais e
nacionais sobre o direito de todos os indivduos educao, bem como ao
acesso educao especial em todos os nveis de ensino.
O documento Educao para Todos: o compromisso de Dakar, elaborado em
2000, destaca que:
toda criana, jovem ou adulto tem o direito humano de se beneficiar de uma educao que satisfaa suas necessidades bsicas de
aprendizagem, no melhor e mais pleno sentido do termo, e que
inclua aprender a aprender, a fazer, a conviver e a ser. (UNESCO,
2001, p. 8)
O Decreto n 3.298/1999, no art. 24, Inciso II estabelece: a incluso,

no sistema educacional, da educao especial como modalidade de educao escolar que permeia transversalmente todos os nveis e modalidades
de ensino. E o documento da Poltica de Educao Inclusiva (2008) estabelece que os sistemas de ensino devam garantir a transversalidade da
modalidade de educao especial desde a educao infantil at a educao
superior.
H, neste sentido, por parte das secretarias municipais pesquisadas um
processo de incluso escolar centrado nas primeiras sries do ensino fundamental que no atende a rede em sua totalidade em termos de nveis de
ensino, existindo, tambm, predomnio de atendimento na rea urbana.
Esta questo preocupante porque indica que um nmero significativo de
pessoas com deficincia no est tendo acesso escola inclusiva.
Mantoan (2006, p. 23) destaca que o ensino escolar brasileiro:
continua aberto a poucos, e essa situao se acentua drasticamente no caso dos alunos com deficincia. O fato recorrente
em qualquer ponto de nosso territrio, na maior parte de nossas
escolas, pblicas ou particulares, e em todos os nveis de ensino,
mas sobretudo nas etapas do ensino bsico: educao infantil,
ensino fundamental e ensino mdio.
Esse quadro faz parte da realidade educacional brasileira, mas precisamos

considerar neste contexto, as diferenas regionais, entre as quais a Regio
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Amaznica Paraense, em que se situa as redes de educao pesquisadas,

demarcada pelas grandes distncias geogrficas, pela biodiversidade presente nos seus ecossistemas aquticos e terrestres e pela diversidade tnico-cultural, cujas condies geogrficas, ambientais e sociais vo influenciar
nas polticas pblicas e nas prticas educacionais.
Identificamos que trs dos municpios pesquisados apresentaram em ter
mos de matrcula, em 2010, os maiores nmeros de pessoas com deficincia,
sendo 481 (SM5), 474 (SM1) e 348 (SM4). Estes municpios possuem grande
concentrao populacional e esto situados em regies economicamente estratgicas do Estado do Par. Os demais correspondem a 70 (SM2), 89 (SM6),
89 (SM3) e 121 (SM7). Estes nmeros apontam um tmido atendimento
a esse alunado pelas Secretarias Educacionais dos Municpios pesquisados.
Na maioria das redes de ensino pesquisadas predomina o atendimento
a alunos com deficincia mental, deficincia auditiva, deficincia visual,
deficincia fsica e deficincias mltiplas, existindo um nmero reduzido
de atendimento de alunos autistas, paralisia cerebral e altas habilidades.
Este fato evidencia que nem todas as categorias de deficincias esto sendo
contempladas nas polticas de incluso, no sendo garantido o estabelecido em documentos legais, como a Poltica de Educao Especial do MEC
(2010), que aponta que o atendimento escolar deve ser para pessoas com:
deficincia (que apresentam impedimentos de longo prazo, de natureza
fsica, mental, intelectual ou sensorial); transtorno global de desenvolvimento (apresentam alteraes qualitativas das interaes sociais recprocas
e de comunicao autismo, sndrome do espectro de autismo e psicose
infantil) e altas habilidades/superdotao (demonstram potencial elevado
nas seguintes reas isoladas ou combinadas: intelectual, acadmica, liderana, psicomotricidade e artes).
Encontramos, ainda, um nmero significativo de escolas sem salas de
recursos multifuncionais ou de apoio pedaggico especializado. Na SM1
as salas de atendimento especializado so encontradas somente nas escolas
polos. O atendimento especializado se caracteriza pelo acesso a salas de
recursos, intrpretes de Libras, apoio especializado por meio de tcnicos
da Secretaria, professores itinerantes, equipe multiprofissional e parcerias
com instituies especializadas.
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Se compararmos o nmero de escolas e o n de salas de recursos multifuncionais existentes, verificamos que h um dficit desse tipo de atendimento nas escolas da maioria dos municpios pesquisados.
Municpios
N de escolas
N de salas de recursos
multifuncionais
SM1
79
18
SM2
82
06
SM3
65
11
SM4
200
16
SM5
442
02
SM63
SM7
119
05
Quadro 1 - N de Escolas e N de salas de recursos multifuncionais3

Fonte: Secretarias Municipais (2010).
Esse quadro indica que o atendimento especializado preconizado na

poltica de educao inclusiva ainda est distante de ser efetivado nas
escolas das redes municipais de ensino do Par pesquisadas.
O atendimento educacional especializado tem como funo identificar, elaborar e organizar recursos pedaggicos e de acessibilidade
que eliminam barreiras para a plena participao dos alunos,
considerando suas necessidades especficas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se
daquelas realizadas na sala de aula comum, no sendo substitutivas
escolarizao. Esse atendimento complementa e/ou suplementa
a formao dos alunos com vistas autonomia e independncia
na escola e fora dela. (BRASIL, 2010, p. 21-22)
No desenvolvimento da pesquisa identificamos que das secretarias de

educao dos municpios pesquisados, trs possuem setores especficos, que
funcionam como centros de referncias para toda a rede. Mas a relao com
No informado.
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as escolas ainda no esto bem esclarecidas, apesar de terem sido definidos

os seus objetivos como setores de apoio s escolas no atendimento especializado e na formao dos docentes. Nos demais municpios a educao
especial no dispe de um setor especfico de apoio pedaggico estando
restrito ao atendimento educacional s unidades escolares.
As parcerias com as instituies especializadas tm sido um dos recursos
utilizados pelas redes de ensino, mas este estudo evidencia que no so
suficientes para o atendimento escolar. Acrescenta-se o fato de que h necessidade em esclarecerem-se algumas formas de atendimento como o do
professor itinerante e o vnculo das escolas da rede com as escolas polos e
dos professores do ensino regular com os das salas de recursos.
Nas secretarias de educao pesquisadas identificamos que no h
poltica de formao de professores com critrios claramente definidos e
debatidos coletivamente. Poucos cursos so ofertados pelas redes de ensino e os mesmos no atendem as demandas dos gestores, coordenadores
e professores das escolas, tanto em termos de quantidade de escolas, de
profissionais e nem pedaggicos, considerando que os cursos ofertados nem
sempre atendem ao tipo de deficincia predominante nas escolas. Alm
disso, os cursos esto sendo direcionados para os professores especializados
sendo secundarizados os docentes do ensino regular que possuem alunos
com necessidades educacionais especiais.
Acrescentamos o fato de que, conforme Mendes (2011), o MEC vem
desenvolvendo Programas direcionados para a formao de recursos humanos, visando implantao da poltica de educao inclusiva nas escolas
das redes de ensino, entre os quais o Programa de Educao Inclusiva:
direito diversidade. Entretanto, na pesquisa no foi mencionado pelos
entrevistados este Programa nas ofertas de formao dos profissionais em
educao.
Identificamos, tambm, a no valorizao do trabalho docente na maioria
dos municpios pesquisados e a ausncia de condies para participarem
das formaes continuadas. Os docentes entrevistados levantaram como
questes: o limite quanto ao tempo disponvel para realizar a formao
continuada e o fato de terem de pagar um professor para ficar em seu lugar,
para poderem participar das formaes. importante assinalar que esta
situao no acontece com os educadores que atuam com o atendimento
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educacional especializado nas salas de recursos. Como a demanda de alunos

da sala de recurso menor, sendo constituda a turma por pessoas com
deficincia, fica mais fcil para os professores dispens-los e reorganizar
um novo horrio de atendimento.
Miranda (2011, p. 138) destaca que:
a formao de professores no pode ser dissociada das condies
de trabalho que envolvem a carreira docente em cujo mbito
devem ser equacionadas as questes do salrio e da jornada de
trabalho. Com efeito as condies precrias de trabalho no apenas neutralizam a ao dos professores, mesmo que fossem bem
formados. Tais condies dificultam, tambm, uma boa formao,
pois operam como fator de desestmulo procura pelos cursos de
formao docente e dedicao aos estudos.
Assim, os educadores da rede regular de ensino que precisam compreender melhor sobre a poltica e prticas inclusivas de pessoas com deficincia
no esto sendo atendidos nas formaes continuadas.
A educao inclusiva nas escolas municipais

a) Os significados da incluso
Na pesquisa, conforme a fala dos entrevistados de SM2, SM7 e SM5, a
incluso escola aparece com os seguintes sentidos: (a) conviver e aprender com as diferenas; (b) como uma exigncia legal de atendimento para
todos; (c) a insero dos alunos com necessidades especiais em turmas do
ensino regular, mas viabilizada por meio da contraposio excluso e
negao dos diferentes (d) a necessidade das crianas com necessidades
especiais estarem na escola; (e) terem os professores condies de trabalho e
(f) como movimento de incluso, que pressupe a insero na escola dos
educandos com necessidades educacionais especiais, do negro, do indgena
na sociedade, alm de propor a discusso da educao ambiental.
Mesmo com este olhar diversificado sobre incluso, a compreenso de
incluso predominante entre os profissionais da educao de ser uma
exigncia legal e estar o aluno com necessidades especiais inserido em
classe regular.
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Especificamente em SM5 foram identificados trs grupos com discursos

diferentes sobre a incluso: a) o constitudo na maioria por profissionais
da educao especial que defende a incluso; b) o de profissionais da rede
regular de ensino que est fazendo a incluso acontecer, sem, no entanto,
conhecer referenciais tericos e prticas mnimas que ancorem suas aes
educativas; c) o composto por pessoas que temem a incluso e se fecham
a qualquer possibilidade de lidar com alunos que apresentem alguma necessidade especial. Destaca-se neste municpio que a discusso da incluso
das pessoas com deficincia ainda est predominantemente restrita aos
profissionais da educao especial que atuam nas salas de recursos das
escolas e aos tcnicos da Secretaria.
Oliveira (2005) chama ateno para a necessidade de se ampliar o debate
da educao inclusiva para alm da educao especial, no ensino regular,
envolvendo a participao de toda a comunidade escolar. A discusso sobre
a incluso no pode ficar restrita aos docentes e tcnicos que atuam na
educao especial.
b) Projeto pedaggico inclusivo

A maioria das escolas dos municpios pesquisados possui projeto pedaggico, mas nem todos os projetos esto direcionados para a educao
inclusiva. Somente os entrevistados de SM1, SM3, SM2 e SM4 afirmaram
que as escolas que possuem projeto pedaggico contemplam a educao
inclusiva. Entretanto, o fato de ter a escola um projeto que aponta para a
incluso no garante a prtica inclusiva, porque envolve diversos fatores
como a participao da comunidade escolar na elaborao do projeto, a
aceitao e o comprometimento com a ao de incluso, bem como a compreenso do que seja a incluso.
c) O processo de enturmao
A maioria das escolas das redes municipais de educao pesquisadas
no atende a legislao vigente no que se refere enturmao de alunos
com deficincia em classes comuns, a qual feita muitas vezes sem critrios, dependendo do gestor e do professor. Em alguns municpios existe
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6/12/2012 14:22:08
superlotao nas turmas e de modo geral so inclusos alunos de diferentes

categorias de deficincia em uma nica turma.
A Resoluo n 1, de 05 de janeiro de 2010 do Conselho Estadual de
Educao do Estado do Par estabelece no art. 87, a necessidade de: envidar
esforos para que alunos com mltiplas necessidades sejam matriculados
01 (um) por turma (Inciso V) e fica vedada a enturmao de alunos com
diferentes formas de deficincia numa mesma classe (Inciso VI).
Identificamos que dois municpios (SM5 e SM6) vm se preocupando
em garantir os preceitos legais e pedaggicos no processo de enturmao
de alunos com necessidades especiais. Entretanto, em SM6 ainda existem classes especiais, contrariando os pressupostos polticos da educao
inclusiva da necessria convivncia com as diferenas no espao escolar.
(OLIVEIRA, 2011)
No SM5 busca-se garantir que o nmero mximo de pessoas includas
seja trs, e que a incluso se d por categorias das deficincias aproximadas para que no comprometa o desenvolvimento do trabalho pedaggico
realizado pelos professores com seus alunos. Nas escolas de SM6 o critrio
utilizado para enturmao a idade comum, sendo a mdia de alunos com
necessidades educacionais especiais por turma de um aluno por turma.
Os alunos so identificados e includos por tipo de deficincia, sendo um
tipo em cada turma, que no so superlotadas.
Neste sentido, de modo geral no h critrios de enturmao evidenciado que a maioria das secretarias de educao no atende a legislao em
vigor. O processo de enturmao depende da concepo de incluso que
os profissionais da educao possuem.
d) Prticas de incluso
Na maioria das escolas dos municpios pesquisados houve divergncia
entre os sujeitos sobre existir prticas de educao inclusiva nas escolas.
Os que afirmaram existir destacam que ocorre, considerando espaos de
convivncia coletiva, em que tanto alunos com ou sem necessidades educacionais especiais participam, bem como por existir aes pedaggicas
especficas como avaliao adaptada linguagem de libras, metodologias
diferenciadas, entre outras. Os que afirmam no existir destacam as carn-
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cias na estrutura fsica, na formao de professores, no currculo, apontando

o que ainda se precisa avanar para se efetivar a incluso nas escolas.
H neste sentido, trs olhares para a incluso escolar: a) centrado nas
relaes interpessoais de convivncia coletiva; b) em aes pedaggicas
especficas no atendimento de alunos com deficincia; c) a compreenso
da incluso pautada em mudanas estruturais e pedaggicas na escola.
Assim, os que reconhecem que h, por parte de alguns professores, prticas pedaggicas direcionadas ao atendimento das crianas com necessidades
educacionais especiais e que as mesmas ocorrem em espaos de interao
como a sala de aula, de leitura, bem como em festas comemorativas e em
parceria com instituies especializadas, consideram essas prticas como
inclusivas e os que apontam a necessidade de se avanar na busca de
modificaes tanto na estrutura fsica como na curricular para atender as
reais necessidades dos alunos na escola, acham que no existem prticas
inclusivas na escola.
Essas divergncias apontam para o fato de que h um processo de incluso em curso, de forma limitada, com lacunas e situaes educacionais em
termos estruturais, pedaggicas e de formao ainda a serem superadas.
Essas limitaes favorecem a desmotivao dos profissionais da educao
perante o processo de incluso escolar.
Mantoan (2003, p. 57) considera que:
a incluso uma inovao que implica um esforo de modernizao e de reestruturao das condies atuais da maioria de nossas
escolas (especialmente as de nvel bsico), ao assumirem que as
dificuldades de alguns alunos no so apenas deles, mas resultam,
em grande parte, do modo como o ensino ministrado e de como
a aprendizagem concebida e avaliada.
A maioria das escolas dos municpios pesquisados, conforme a fala dos

entrevistados no foi preparada para atender a educao inclusiva, sendo
destacados em relao a esta preparao os aspectos de infraestrutura,
formao profissional, entre outros.
No SM1 as professoras tiveram conhecimento da incluso na prpria
prtica docente, por meio de leituras e na formao continuada e inicial.
No SM7 foram realizadas algumas palestras informativas sobre aspectos
pedaggicos e as possveis parcerias. E no SM3 as escolas no so vistas
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como adequadas para atender crianas com deficincias, por no possuirem elevadores, rampas, cadeiras e banheiros adaptados.
Mas, em alguns municpios (SM2 e SM5) foram mencionadas iniciativas
das secretarias de educao em prepararem as escolas para o processo de
incluso, por meio de reunies, cursos de formao, construo de rampas
em algumas escolas, buscando viabilizar a sensibilizao e a acessibilidade. Mas, essa preparao no conseguiu viabilizar de forma satisfatria
a incluso, porque a acessibilidade precria e a formao profissional
insuficiente para atender a demanda dos docentes e tcnicos das escolas.
A no preparao das escolas para incluso evidenciada pela precariedade na infraestrutura, nos equipamentos e recursos didticos em
todas as redes pesquisadas, sendo tambm apontada a necessidade dos
professores confeccionarem recursos alternativos, inclusive para uso na sala
de Apoio Pedaggico.
Identificamos no SM5 que apesar de algumas escolas existirem recursos pedaggicos especficos, os profissionais do ensino regular no sabem
utiliz-los, por isso os desprezam. O no saber utilizar os recursos existentes
por parte dos professores indica que esses recursos so distribudos sem
nenhum mecanismo de controle, sem treinamento para sua utilizao e
sem superviso de uso.
Entretanto, preciso entender que a preparao feita ao longo do
tempo, com a formao de profissionais e oportunizando na escola a interao com o aluno com deficincia, ou seja, no cotidiano escolar que se
vai construindo as possibilidades de atendimento inclusivo.
Uma questo preocupante que a pesquisa revelou que os docentes da
classe comum no participam nem acompanham as atividades desenvolvidas
na sala de recursos com os docentes da educao especial. Este distanciamento entre os professores da classe comum e os do ensino especializado
interfere no processo de aprendizagem dos educandos, na medida em que
no h relao entre as aes pedaggicas desenvolvidas nos dois espaos,
bem como no se fortalece o trabalho coletivo e multidisciplinar necessrio
para a incluso escolar.
O documento Poltica de Educao Especial na perspectiva da educao
inclusiva, elaborado em 2007, afirma que ao longo de todo o processo
de escolarizao o atendimento educacional deve estar articulado com a
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proposta pedaggica do ensino comum. (BRASIL, 2010, p. 22) Mas, como

pode ser feita esta articulao sem a interao entre os docentes das salas
comuns com os das salas de recursos multifuncionais?
Nas escolas dos municpios pesquisados observamos que de modo geral
h aceitao e acolhimento dos alunos com necessidades educacionais especiais, existindo uma boa relao interpessoal destes alunos com os demais
membros da comunidade escolas, mas foram mencionados ainda casos de
proteo, pena, rejeio, preconceito e conflitos.
Identificamos que a maior rejeio por parte do corpo docente. No
SM7 foi destacado pelos informantes da pesquisa que h muito conflito
entre discentes e docentes para receberem alunos includos. A maioria das
famlias trata os alunos com deficincias como doentes, prejudicando o seu
comportamento e desempenho escolar. Tambm foi dito pela maioria dos
entrevistados, que existe uma boa relao entre a famlia e a escola, mas a
participao dos pais no sistemtica e se d mais em situaes espordicas
como em reunies, festas comemorativas, apresentao de projetos, jogos e
atividades de lazer, entre outras. Os entrevistados apontam a necessidade
de consolidar a parceria entre a famlia e a escola
Nas escolas pesquisadas nem todos entrevistados expressaram como
realizam o planejamento, as estratgias metodolgicas e a avaliao da
aprendizagem dos educandos. Mas os que explicitaram destacaram que
estes procedimentos esto voltados para a incluso, visando atender as
necessidades dos alunos com deficincias.
Identificamos que h planejamento realizado no incio do ano, com todos
os professores da escola e os semanais de cada professora para a sua turma.
Nestes a maioria dos professores planejam suas aulas para que haja incluso.
No SM1 foi informado que so realizados dois planejamentos: um para
atender aos alunos sem necessidades educacionais especiais e outro para
atender aos especiais, bem como h adequao dos contedos curriculares, procurando os docentes adequarem as metodologias e o formato das
avaliaes para as necessidades das pessoas com deficincia, mas de modo
geral estes no conseguem acompanhar o ritmo de aprendizagem da turma.
Alguns professores entrevistados destacaram a necessidade de orientaes para planejar atividades que possam contemplar todos os alunos,
pois devido ao nmero de alunos na turma e dependendo de suas limita-
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es tanto dos alunos como dos docentes, nem sempre conseguem obter
xitos no que planejam. Alm disso, realizam estratgias metodolgicas de
colaborao entre os alunos, utilizando recorte, colagem, desenho, jogos,
msicas entre outras, porm, mantm a cpia do quadro caracterstica de
uma educao tradicional.
H por parte dos docentes, preocupao em fazer com que os alunos
participem de todas as atividades que so desenvolvidas na escola.
Procuram incluir os alunos evitando a discriminao na escola. J para
outros docentes, as atividades no so diferenciadas, mas adaptadas s
necessidades dos educandos especiais.
Mantoan (2003) chama ateno ao fato de que ainda muito marcante no trabalho escolar, a individualizao das tarefas realizadas pelo
aluno, que trabalha a maior parte do tempo sozinho em sua carteira,
mesmo que seja uma atividade comum a todos.
Pelo fato de a maioria dos professores no conhecerem a Libras a comunicao feita com alunos por meio da oralizao, pela leitura labial. Esta
situao preocupante porque a comunicao pautada no ouvintismo no
atende ao anseio nem a necessidade social e lingustica da pessoa surda.
(SKLIAR, 1997)
Em termos de recursos, alguns professores utilizam em sala de aula
vdeo, computador, materiais concretos, cartazes, para atender aos alunos
com necessidades especiais. E outros se preocupam em fazer com que estes alunos utilizem o mesmo que os demais em sala de aula, no fazendo
distino no uso de recursos.
H preocupao de alguns professores em avaliar de forma diferenciada
a aprendizagem dos alunos com deficincias, mas eles consideram complicado este processo, em virtude de no terem ainda conhecimento claro
de como fazer esta avaliao. Alm disso, a avaliao depende do tipo de
deficincia e do grau de dificuldade que apresenta a atividade. No SM3
e SM7 a avaliao a mesma para todos os alunos, o que diferencia a
ateno que os docentes prestam as pessoas com deficincia. Mencionou-se tambm a existncia de um relatrio para registro da avaliao deste
aluno. No SM2 a avaliao contnua e no SM6 h avaliao adaptada
a linguagem de Libras.
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Assim, a questo da avaliao da aprendizagem de alunos deficientes

complexa e perpassa tanto pela formao dos docentes quanto pela compreenso pedaggica do processo de ensino na perspectiva da educao
inclusiva. Conforme Mantoan (2008, p. 37):
Adaptar o ensino para alguns alunos de uma turma de escola comum no conduz e no condiz com a transformao pedaggica
dessas escolas, exigida pela incluso. A incluso implica uma mudana de paradigma educacional, que gera uma reorganizao das
prticas escolares: planejamento, formao de turmas, currculo,
avaliao, gesto do processo educativo.
Nas escolas pesquisadas as prticas docentes so demarcadas por

inmeras dificuldades que perpassam por fatores de infraestrutura fsica,
condies de trabalho pedaggico, formao profissional, aspectos atitudinais, entre outros.
Caiado, Campos e Vilaronga (2011, p. 162) explicam que:
Condies de trabalho so um dos elementos dentro da multiplicidade e complexidade de fatores que compem o cotidiano
escolar. Porm, entende-se que elemento de base para o avano
de qualquer projeto que se pretende de qualidade; ou seja, no se
pode desconsiderar o contexto de vida do professor ao analisarmos
sua prtica pedaggica.
Em termos de infraestrutura foram destacadas como dificuldades: a

inexistncia de adaptaes arquitetnicas, a falta de recursos didticos
e a ausncia de acessibilidade. Mas os aspectos pedaggicos foram os mais
mencionados pelos entrevistados em termos de problemas na incluso escolar: os profissionais da educao esto centrados no diagnstico clnico,
quando o foco de ateno o educacional; o docente no consegue identificar as crianas com deficincia; o nmero excessivo de alunos em classe,
que dificulta a prtica pedaggica e a conduo das atividades pedaggicas
com as crianas com deficincia; falta de assessoramento pedaggico aos
docentes; o medo e a resistncia dos docentes em trabalhar com alunos
com necessidades educacionais especiais; o trabalho com atividades diversificadas; a produo de material adaptado; o excesso de carga horria
docente e a formao mltipla que exigida do professor para atender
aos diferentes tipos de deficincia; a no participao das famlias na vida
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cotidiana da escola e a ausncia de conhecimento da rea, de formao

especfica e continuada.
Observamos que as dificuldades so diferenciadas e as superaes dependem de como a escola trabalha e recebe os alunos e suas famlias. A maioria
centra-se em questes pedaggicas no processo de implantao da educao
inclusiva, o que evidencia a necessidade das secretarias municipais viabilizarem melhores condies de trabalho ao docente nas escolas, assessoramento
pedaggico e formao continuada, direcionados para a incluso escolar.
Consideraes finais
A educao inclusiva, por meio de suas diretrizes educacionais, objetiva
mudanas estruturais e pedaggicas nas escolas. Isso implica em buscar
compreender a heterogeneidade, as diferenas individuais e coletivas, as
especificidades do humano e, sobretudo as diferentes situaes vividas na
realidade social e no cotidiano escolar.
Os resultados desta pesquisa indicaram que a poltica de educao inclusiva nos municpios pesquisados ainda incipiente, com necessidades em
diferentes aspectos: na estrutura fsica e acessibilidade, no projeto poltico
pedaggico, na preparao da escola para a incluso, na forma de ensino,
entre outros.
Percebemos, por parte das redes municipais pesquisadas, uma vontade
de materializar as polticas mais gerais de incluso que aparece nas aes
municipais nos seguintes aspectos: definio da incluso como diretriz
educacional; a expanso da matrcula; a implantao do atendimento educacional especializado, apesar de limitada; a criao de setores especializados
para atuarem como centros de referncias no ensino e na formao dos
educadores; a criao de uma estrutura mnima, com acesso a materiais,
especialmente nas salas de recursos, entre outras.
Neste sentido, faz-se necessrio que a poltica de educao inclusiva
alcance de forma abrangente e intensiva as escolas, no seu fazer pedaggico e em todas as condies que visem efetivamente incluso escolar.
Acreditamos que o rompimento com prticas de excluso no contexto
escolar, tendo por meta o processo de incluso, s concretizvel com o
desenvolvimento de polticas de formao que considerem a contribuio
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do professor, sua valorizao profissional, o trabalho com contedos e

temticas de formao englobando conhecimentos cientficos, pedaggicos, tcnicos, ticos e polticos, capazes de subsidiar uma atuao docente
autnoma e comprometida com o projeto de incluso.
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Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia, consolida as normas de proteo,
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Audiodescrio
Ferramenta de acessibilidade a servio da incluso
escolar
Manoela Cristina Correia Carvalho da Silva
Introduo
A audiodescrio (AD) uma modalidade de traduo intersemitica
criada com o objetivo de tornar materiais como filmes, peas de teatro,
espetculos de dana, programas de TV etc., acessveis a pessoas com deficincia visual. Ela consiste na transformao de imagens em palavras para
que informaes-chave transmitidas de modo essencialmente visual no
passem despercebidas. Para tanto, descries do cenrio, figurino, personagens etc., bem como informaes sobre mudanas espao-temporais, por
exemplo, so inseridas nas pausas dos dilogos ou momentos de silncio,
permitindo que as mesmas tambm possam ser acessadas por pessoas cegas
ou com baixa viso.
A AD pode ser pr-gravada, ao vivo ou simultnea. No primeiro caso,
um roteiro preparado previamente e, em seguida, gravado e mixado junto ao udio original. o que ocorre com os DVDs. No segundo caso, um
roteiro tambm preparado, mas o mesmo lido durante a apresentao
do espetculo e est sujeito a alteraes devido ao fato do prprio material sendo descrito permitir improvisaes. o que ocorre numa pea de
teatro. No ltimo caso, no existe um roteiro. O audiodescritor constri o
texto medida que a ao se desenrola. o que acontece num programa
de TV ao vivo.
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A AD nasceu na dcada de 1970 nos Estado Unidos, fruto da dissertao

de mestrado de Gregory Frazier, mas s chegou ao Brasil em 2003 atravs
do festival temtico Assim Vivemos: Festival Internacional de Filmes sobre Deficincia. O primeiro DVD a contar com o recurso foi Irmos de F, lanado em
2005. Nesse mesmo ano, a Associao Laramara de So Paulo e o Centro
Cultural Louis Braille de Campinas passaram a organizar sesses de filmes
com AD ao vivo. Em 2007, foi exibida em So Paulo Andaime,a primeira
pea audiodescrita do pas. A montagem soteropolitana de Os trs audveis e
a propaganda sobre a linha Natura Natur, ambas exibidas em 2008, foram,
respectivamente, o primeiro espetculo de dana e o primeiro comercial
de TV com AD. Tambm em 2008, foi criado o primeiro site brasileiro de
filmes acessveis.1 J Sanso e Dalila, espetculo exibido em Manaus em
2009, foi a primeira pera audiodescrita do pas. (FRANCO; SILVA, 2010)
Todas essas iniciativas pioneiras tiveram respostas bastante positivas.
Entretanto, sua continuidade tem dependido mais da iniciativa privada
que do apoio das autoridades competentes. Nesse sentido, a verdadeira
batalha empreendida para a implantao da AD na televiso brasileira
emblemtica.
A partir de julho de 2011, aps a edio de uma srie de leis, decretos
e portarias, a populao com deficincia visual passou a poder desfrutar
de, pelo menos, duas horas semanais de programao televisiva com o
recurso. No entanto, o benefcio, fruto da promulgao da Portaria n 188
do Ministrio das Comunicaes, antes de representar um avano, refletiu
o quanto os interesses dos grandes grupos empresariais de comunicao
ainda falam mais alto que o direito acessibilidade do cidado brasileiro
no-vidente. Isto porque o texto da referida portaria formalizou diversas
modificaes na Norma Complementar n 1. (BRASIL, 2010, 2006)
Segundo a Norma Complementar n 1, as emissoras de TV seriam obrigadas a oferecer duas horas dirias de sua programao com AD. A quantidade
de horas deveria aumentar gradativamente para que, num prazo mximo
de dez anos, toda a programao estivesse acessvel. Com a promulgao
da Portaria n 188, as emissoras passaram a ser obrigadas a veicular, inicialmente, apenas duas horas semanais com o recurso. A quantidade de horas
Disponvel em: <www.blindtube.com>.
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manoela cristina correia carvalho da silva
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a serem veiculadas aps dez anos tambm mudou, passando de 100% da

programao para nfimas 20 horas semanais. (ROMEU FILHO, 2010)
O panorama atual, portanto, aps toda a luta pela implantao do
recurso na TV, ainda no o ideal. A qualidade da AD sendo veiculada
questionvel, bem como as estratgias usadas pelas emissoras para cumprir a carga horria mnima necessria. Uma delas, por exemplo, quando
iniciou a exibio de programas audiodescritos, veiculavaum mesmo filme
duas vezes durante uma nica semana, propalando aos quatro ventos
que excedia as duas horas semanais exigidas por lei.
Num pas onde apenas 30% dos municpios tm livrarias, menos de 21%
tm teatros e museus, e menos de 10% tm salas de cinema (MIGLIORA,
2007), a situao toma contornos ainda mais graves, pois a TV representa,
muitas vezes, a nica forma de acesso aos bens culturais. Negar ao cidado
no-vidente o pleno acesso ao contedo televisivo, especialmente quando
se leva em conta no s a escassez da oferta, mas tambm os preos de
livros e ingressos em geral (shows, teatro, cinema, exposies etc.), bem
com a falta de acessibilidade dos equipamentos de cultura, um flagrante
desrespeito aos princpios de equiparao de oportunidades estabelecidos
pela Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia da Organizao das Naes Unidas, da qual o Brasil signatrio.
Diante do exposto acima, fica evidente que o caminho a ser trilhado
para que a oferta de AD no Brasil se equipare de pases como os Estados
Unidos ou a Inglaterra ainda longo e cheio de pedras de tropeo. Um
desses obstculos a falta de conhecimento e ceticismo de alguns que,
inclusive, chegam a questionar a importncia do recurso para seu pblico-alvo. Afinal, eles se perguntam, se o udio desses materiais audiovisuais
no est numa lngua estrangeira e as pessoas com deficincia visual podem
ouvir tudo, para que elas precisam de audiodescrio?
Tentaremos responder a essa questo na seo que se segue.
Benefcios da audiodescrio
Imaginemos a seguinte situao hipottica: Paulo, um deficiente visual, e sua famlia decidem passear num shopping e assistir a uma sesso
de cinema juntos. Diante das opes oferecidas, nossos amigos escolhem
audiodescrio: ferramenta de acessibilidade a servio da incluso escolar
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um filme de suspense e selecionam a sala em que uma cpia dublada est

sendo exibida. Infelizmente, Paulo no consegue acompanhar muito bem
o desenrolar da trama. Durante muitas cenas no h dilogos; apenas
uma msica de fundo para criar o clima de suspense. Alm disso, vrias
das pistas para se descobrir o assassino da mocinha so mostradas na tela,
mas no so descritas pelos personagens em suas falas. Como Paulo decide
no fazer perguntas a seus familiares durante a exibio do filme para no
incomodar os demais espectadores, acaba saindo da sesso sem entender
muito bem a histria.
Esse apenas um exemplo hipottico, mas muitos no-videntes passam
por experincias to ou mais frustrantes que essa todos os dias em nosso
pas:
Lembro uma vez em que me aventurei a assistir sozinho ao filme
2001, Uma Odissia No Espao, na TV. Creio que foi quando levei
minha tolerncia ao extremo. S depois do terceiro intervalo
sem ouvir uma palavra sequer, tendo apenas um zumbido como
garantia de que a TV permanecia ligada, foi que desisti. (BAZANELLA, 2010, p. 209)
Assistir a filmes pela televiso sempre foi para mim uma aventura e um desafio. Entregava-me diverso, literalmente s cegas.
Muitas vezes, sozinha, em noites de sbado, assistia ao desenrolar
do filme na TV, e, na minha cabea, s apalpadelas, recolhendo
pistas sonoras, adivinhando gestos, compunha outro enredo provavelmente completamente diverso do enredo do filme, quem
sabe, milagrosamente prximo do filme propriamente dito. (BELARMINO, 2010, p. 199)
Isso o que pode ocorrer quando um filme exibido sem AD para um

deficiente visual. O fato de o udio estar em portugus, quer seja por se
tratar de um filme nacional, quer seja pelo fato de o filme ter sido dublado,
no suficiente, pois grande parte do enredo de um filme contada sem
qualquer palavra, exclusivamente atravs de imagens. Isso se aplica no s
a filmes, como tambm a espetculos teatrais, a novelas, a apresentaes
circenses, enfim, a todo tipo de texto audiovisual. Vejamos o porqu.
Um texto audiovisual se caracteriza pela utilizao simultnea dos canais
acstico e visual, ou seja, pela presena de sons e imagens. Essa combinao
d origem a quatro diferentes tipos de signos: acsticos verbais (palavras
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faladas), acsticos no-verbais (os demais sons: msica, efeitos sonoros

etc.), visuais verbais (palavras escritas que aparecem na tela: placas, letreiros, legendas etc.) e visuais no-verbais (as demais imagens). O sentido de
um texto audiovisual construdo pela interao desses quatro tipos de
signos, ou seja, ao mesmo tempo em que as palavras (escritas ou faladas)
do suporte s imagens, as imagens do suporte s palavras. A ausncia da
AD num material dessa natureza restringe o acesso do no-vidente a apenas
dois tipos de signos (acsticos verbais e acsticos no-verbais) e, mesmo
assim, privados do suporte oferecido pelas imagens. Isso, inegavelmente,
interfere e limita o processo de interpretao do material sendo exibido.
A presena da AD, portanto, garante pessoa com deficincia visual um
melhor entendimento porque lhe restitui a possibilidade de acesso a todos
os tipos de signos veiculados, mesmo que apenas atravs do canal auditivo.
Essa afirmao validada por pesquisas em nvel internacional. Segundo
esses estudos a AD, inclusive, no s aumentaria a compreenso dos no-videntes como traria uma srie de outros benefcios:
Segundo Packer (1996), por exemplo, a AD auxiliaria a aquisio
de conhecimentos sobre o mundo visual, especialmente aqueles
ligados a normas de interao social (linguagem corporal, estilos
de roupa, etc.); tornaria a experincia com a TV mais agradvel e
educativa: proporcionaria um sentimento de maior independncia,
igualdade e incluso; e desobrigaria familiares e amigos da tarefa
de descrever os programas. (FRANCO; SILVA, 2010, p. 28)
Os depoimentos de diversos deficientes visuais presentes no primeiro

livro sobre AD publicado no Brasil, Audiodescrio: transformando imagens em
palavras, corroboram esses resultados:
E assim, de forma talentosa, com poucas palavras, mas precisas, os
audiodescritores me faziam ver o que eu no podia e ouvir o que
no estava sendo dito verbalmente mas pela linguagem gestual,
pela expresso corporal, pela emoo estampada no rosto dos
atores. E eu ia curtindo cada momento. [...] Foi show. (SOUZA,
2010, p. 198)
A audiodescrio veio para proporcionar um verdadeiro conforto,
para mim e para quem estiver me acompanhando. Eu ouo, eu
vejo, eu sinto as mesmas emoes que os outros e no mesmo tempo
dos outros. E, ao final do evento, posso discutir e comentar com
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as mesmas informaes que os outros tiveram. (BARQUEIRO,

2010, p. 212)
Para finalizar, porque poderia escrever horas a fio sobre o quo
maravilhoso o recurso da audiodescrio, proponho a todos que
esto lendo este livro que fechem seus olhos em frente televiso
e se permitam assistir a uma cena sem ver. Mas faam isso de verdade. No vale roubar, porque ns no podemos abrir os olhos
quando a msica toca e ter acesso s imagens que podem fazer
todo o sentido para a histria... (BRAGA, 2010, p. 220)
Como podemos ver, esses depoimentos, bem como os estudos j mencionados, atestam a importncia da utilizao da AD e se opem a qualquer
ceticismo quanto validade desta ferramenta de acessibilidade. Entretanto, as pesquisas e depoimentos citados at aqui foram conduzidos apenas
junto a sujeitos adultos. E quanto ao pblico infantil? A AD tambm seria
vlida para crianas?
At o ano de 2009, pouqussimas pesquisas sobre a AD para o pblico
infantil podiam ser encontradas em nvel internacional, e nenhuma em
nvel nacional. Naquele ano, entretanto, foi defendida na Universidade
Federal da Bahia a primeira dissertao de mestrado sobre o tema. A pesquisa tinha como objetivos: avaliar a contribuio da AD para o aumento
da compreenso das crianas; detectar o estilo de narrao de sua preferncia; verificar a necessidade de textos mais explicativos para esse pblico
especfico; e colher crticas e sugestes junto s prprias crianas, seus pais
e professores. Os resultados dessa pesquisa ratificaram os dados obtidos
pelos estudos voltados para o pblico adulto e salientaram os benefcios
da exposio precoce a programas audiodescritos:
Quanto aos resultados obtidos atravs da pesquisa de recepo relatada neste trabalho, de modo geral, tanto os responsveis quanto
os profissionais do CEC [Centro de Educao Complementar do
Instituto de Cegos da Bahia, local onde a pesquisa foi conduzida]
mostraram-se bastante receptivos audiodescrio de desenhos
animados. Em sua opinio, o recurso no s torna os desenhos mais
fceis de ser entendidos, como tambm traz uma srie de outros
benefcios ao pblico infantil, como, por exemplo, o aumento de
seu vocabulrio, a sua socializao, uma experincia mais prazerosa
e educativa com o meio audiovisual, e uma sensao de maior
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incluso e autonomia. [...] A reao das crianas participantes

do estudo s obras audiodescritas tambm foi positiva. Durante
as sesses de exibio dos desenhos animados, pde-se observar
que o uso do recurso tornou as estrias mais divertidas e deixou
as crianas mais seguras e relaxadas. (SILVA, 2009, p. 138)
[...] uma professora que trabalhava com alunos adolescentes,
enfatizou a importncia da audiodescrio para a criao do hbito de assistir TV e DVDs, ir ao cinema ou teatro. Segundo ela,
como seus alunos adolescentes no haviam tido a oportunidade
de serem expostos a obras audiodescritas, os mesmos j haviam
perdido o gosto por esse tipo de atividade. Para ela, um dos maiores
benefcios da audiodescrio, portanto, especialmente se a mesma
fosse oferecida desde a infncia, seria o fato de que mais tarde
essas crianas no descartariam a TV, os DVDs, o cinema ou o
teatro, como fontes de lazer e informao. (SILVA, 2009, p. 79)
Nesse sentido, o papel da escola e dos profissionais de educao

fundamental. Os professores podem no s incentivar e conscientizar os
pais da importncia da utilizao de materiais com AD, mas tambm, eles
prprios, inclurem os princpios da tcnica em sua prtica pedaggica. Ao
adotar essa postura, esses profissionais estaro, inclusive, beneficiando uma
parcela bem maior de seu alunado do que a princpio poderia se pensar.
verdade que a AD visa atender prioritariamente aos deficientes visuais,
mas existem outros pblicos que tambm podem lucrar com sua utilizao.
Pesquisas vm apontando as vantagens do uso da AD para pessoas com
outros tipos de deficincia, pessoas com dificuldades de aprendizagem,
idosos e dislxicos. O grupo Traduo, Mdia e Audiodescrio (TRAMAD),
grupo de pesquisa da UFBA pioneiro no estudo sobre AD no Brasil,2 por
exemplo, vem conduzindo testes de recepo junto a pessoas com deficincia intelectual com resultados promissores (em fase de elaborao).3 Outro
exemplo do amplo espectro de aplicaes da tcnica pode ser conferido no
relato de Ribeiro e Lima (2012) sobre os benefcios da AD de ilustraes
de livros didticos para alunos surdos.
Para maiores informaes sobre o trabalho do grupo, acessar <www.tramad.com.br>.
Audiodescrio para alm da viso: um estudo piloto com alunos da APAE, de autoria de
Eliana Franco, Deise Silveira e Brbara Carneiro. Artigo a ser publicado pela Universidade
Estadual do Cear (UECE) no livro Traduo visual e acessibilidade, 2012.
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Diante de tantas vantagens, no podemos ficar alheios ao assunto se

queremos, de fato, uma escola inclusiva. Precisamos lanar mo do recurso
da AD; e precisamos faz-lo j. Mas como integrar a AD prtica docente
e beneficiar, de modo efetivo, seus diversos pblicos? A resposta para essa
pergunta vai muito alm da utilizao espordica e ocasional de filmes
audiodescritos. Passemos, ento, a analisar a questo.
Audiodescrio e prtica pedaggica

Na sociedade digital em que vivemos, os avanos da tecnologia ocorrem
em um ritmo frentico. A cada dia surgem novos aplicativos para celular;
os aparelhos de TV de alta definio ganham uma resoluo ainda melhor;
e novos programas para computador so criados. A escola sente os reflexos
dessa realidade e v alguns de seus materiais e equipamentos didticos
tornarem-se obsoletos e insuficientes. Tomemos como exemplo a substituio do antigo quadro-negro pela lousa eletrnica e as consequncias
advindas desse fato. Esse equipamento,
uma tela de toque conectada a um computador, [...] [permite
ao professor] escrever ou desenhar diretamente sobre a informao mostrada na tela, acrescentar comentrios, destacar dados,
emendar e apagartudo [...]. possvel mostrar filmes, vdeos,
mapas, infogrficos e usar todos os recursos multimdia, que ganham mais dramaticidade, e a lousa ligada a um home-theater.
(ROSA, 2007)
A utilizao de uma ferramenta como essa, sem dvida, pode enriquecer

a prtica pedaggica, mas tambm traz desafios; especialmente se houver
entre os alunos alguma pessoa com deficincia visual. Como garantir que
os no-videntes tenham pleno acesso s informaes desses vdeos, filmes, mapas, etc. exibidos na lousa? verdade que um equipamento como
esse ainda no est disponvel em todas as salas de aula Brasil afora, mas
devemos nos preparar para o inevitvel desafio de aliar educao e novas
tecnologias se queremos uma escola de melhor qualidade.
Alm disso, mesmo nos contextos mais adversos, nos quais o professor
pode contar com pouco mais que o giz e o quadro-negro, vrias so as
situaes em que um aluno com deficincia visual pode ter seu direito
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informao cerceado. Como tornar acessveis, por exemplo, os grficos,

tabelas e desenhos que so colocados no quadro? E quanto aos cartazes
fixados nas paredes? E as ilustraes dos livros didticos? A AD serviria
a esse propsito. Na realidade, a AD pode e deve ser usada, no somente
nesses casos, mas todas as vezes que se queira tornar informaes visuais
acessveis a pessoas no-videntes.
Se o material em questo for um filme, o primeiro passo para garantir
a incluso do aluno com deficincia visual a sensibilidade do professor
na escolha do ttulo a ser trabalhado em sala. Hoje, possvel encontrar
material audiodescrito em vdeolocadoras ou na internet. Privilegiar a
escolha de materiais com o recurso fundamental.
Contudo, como exposto anteriormente, a oferta de materiais com AD
ainda est longe de ser ideal. E se no houver uma audiodescrio disponvel para o filme que precisa ser trabalhado em sala? E se o material que
precisa ser audiodescrito no for um filme, mas os slides ou transparncias
produzidos pelo prprio professor? Como resolver o problema? A soluo
seria instrumentalizar os prprios professores para que eles mesmos pudessem usar os princpios da AD em sala e audiodescrever ao vivo os materiais
audiovisuais que utilizassem.
No estamos aqui advogando que professores se tornem audiodescritores
profissionais. A AD um processo complexo que exige treinamento, experincia e uma srie de competncias que, em geral, fogem ao perfil usual
do educador como, por exemplo, o conhecimento de narrao flmica ou
de semitica, e a operao de programas de computador especficos para a
elaborao de roteiros de AD. (DIAZ CINTAS, 2006) Concordamos com
Bassols e Santamaria (2007), que apontam a necessidade de uma formao
lingustica para que se possa projetar, de forma eficaz, o resultado da percepo visual sobre o discurso. Uma nica cena de um filme traz centenas
de desafios:
A riqueza informacional do texto visual inegvel. Segundo o
adgio popular, uma imagem vale mais que mil palavras. Alm
disso, diferentemente do texto verbal, o texto visual no-linear
e comunica holisticamente, o que torna sua traduo ainda mais
complexa. Ao audiodescrever uma nica cena de um filme, por
exemplo, o tradutor precisa lidar no s com as informaes diretamente ligadas ao enredo da histria (O qu? Quem? Quando?
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Onde?), mas tambm com elementos como luz; enquadramento;

movimentos de cmera; efeitos especiais (fade-ins, fade-outs, cenas
em preto e branco que representam flashbacks, etc.); figurino;
gestual de personagens; e at mesmo textos presentes em placas,
letreiros, etc. [inclusive em lngua estrangeira], se os mesmos no
so verbalizados. (SILVA, 2009, p. 28)
Entretanto, possvel treinar professores para que os mesmos sejam

capazes de fazer descries que, mesmo no estando num nvel que possa
ser chamado de profissional, sejam altamente eficazes. Snyder (2008,
p. 197, traduo nossa) descreve uma experincia nesse sentido:
H pouco tempo, eu conduzi um workshop para funcionrios de
creches e professores que trabalhavam com contao de histrias
sobre o que eu considero uma nova aplicao para a AD. Ns
trabalhamos como usar uma linguagem mais descritiva com livros
ilustrados para crianas. Alguns desses livros so pobres em termos
do trabalho que desenvolvem com relao linguagem, pois grande
parte do enredo da histria fica a cargo das imagens. Entretanto,
um professor treinado nas tcnicas da AD nunca seguraria uma
figura de uma bola vermelha e simplesmente leria um texto como
Vejam a bola. Ele poderia complementar o texto com algo como
A bola vermelha, igualzinho ao caminho dos bombeiros. Eu
acho que ela to grande quanto um de vocs! Ela redonda
como o sol, comoum crculo ou uma esfera de um vermelho vivo.4
Nesse mesmo texto, ele tambm pontua o fato de que essa nova competncia adquirida pelos professores no beneficiaria apenas os alunos
no-videntes:
O professor introduziu vocabulrio novo, estimulou comparaes,
e usou metforas ou analogias com um pblico que mal comeou
a andar. Eu acho que a AD pode tornar esses livros mais acessveis
para crianas que sejam cegas ou tenham baixa viso, e ajudar a
Not too long ago I conducted a workshop with day care workers and reading teachers
on what I think represents a new application for AD. We experimented with using more
descriptive language when working with kids and picture books. Some of these books
are deficient with respect to the language skills they involve since they rely mostly on
the pictures to tell the story. However, the teacher trained in AD techniques would
never simply hold up a picture of a red ball and read the text: See the ball. He or she
might add: The ball is red, just like a fire engine. I think that ball is as large as one of
you! Its as round as the sun, a bright red circle or sphere.
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todas [sem distino] a desenvolverem uma linguagem mais sofisticada. Uma imagem vale mais que mil palavras? Talvez. Mas o
audiodescritor diria que algumas poucas palavras bem escolhidas
podem criar imagens vvidas e marcantes.5 (SNYDER, 2008,
p. 197, traduo nossa)
Concordamos com Snyder. Gostaramos, entretanto, de salientar que

as possibilidades de aplicao da AD em sala de aula so virtualmente infinitas e vo muito alm da descrio de livros ilustrados. Tomemos como
exemplo o relato de uma experincia pioneira com AD sussurrada realizada na Universidade de Granada na Espanha. Nesse caso, um aluno do
curso de Fisioterapia teve suporte em aulas que versavam sobre patologias
isqumicas arteriais. Voluntrios sentavam-se ao seu lado e descreviam em
sussurros no s as ilustraes presentes em slides e transparncias, mas
tambm a linguagem corporal do docente, os elementos visuais da interao
dos demais alunos com o professor, e at mesmo as reaes emocionais
dos outros alunos diante de imagens que consideravam repulsivas. Desse
modo, o aluno cego pde no s acompanhar o contedo da aula, como
tambm entender melhor o que acontecia ao seu redor. (LINARES, 2007)
Advogamos, portanto, que os profissionais de educao que trabalham
com o pblico com deficincia visual faam cursos introdutrios em AD
para que se familiarizem com os princpios da tcnica e possam utiliz-los
para enriquecer sua prtica pedaggica de forma ampla, beneficiando no s
seus alunos no-videntes, mas todos os discentes com os quais trabalham.
Mais que um direito, a AD um dever institucional de toda unidade escolar
e de todo profissional que, de fato, estejam interessados numa educao
inclusiva e num ensino de qualidade.
Consideraes finais
A AD uma modalidade de traduo bastante recente e ainda pouco
conhecida. Criada h pouco mais de 30 anos com o objetivo de tornar
The teacher has introduced new vocabulary, invited comparisons, and used metaphor
or simile with toddlers. By using AD, I think that these books will be made accessible
to kids who have low vision or are blind, and help develop more sophisticated language
skills for all children. A picture is worth 1000 words? Maybe. But the audio describer
might say that a few well-chosen words can conjure vivid and lasting images.
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materiais audiovisuais acessveis ao pblico no-vidente, ela tambm traz

benefcios a pessoas com outros tipos de deficincia, idosos, dislxicos e
todos aqueles com dificuldades de compreenso de audiovisuais e leitura
de textos contidos em imagens.
A oferta do recurso no mercado brasileiro ainda escassa. Entretanto,
cada vez mais espetculos e filmes em DVD so lanados com audiodescrio. Hoje, tambm j possvel assistir a, pelo menos, duas horas de
programao de televiso com AD e encontrar material audiodescrito na
web. Desse modo, a adoo de audiovisuais com o recurso por parte de
professores que tenham o intuito de tornar suas prticas pedaggicas mais
inclusivas tem se tornado um pouco mais fcil.
Contudo, advogamos nesse artigo, que, mesmo na ausncia de uma AD
pr-gravada, as descries podem ser supridas. De que modo? Pelos prprios
professores que podem ser treinados em minicursos introdutrios sobre AD.
Esse tipo de treinamento ir introduzir esses profissionais tcnica e
estimul-los a usar os princpios da AD em seu dia a dia na sala de aula, bem
como angariar o apoio de mais pessoas para a luta pela efetiva implantao
de uma AD de qualidade no cenrio cultural de nosso pas. Isto porque,
aps conhecer os benefcios do recurso para seu pblico-alvo, a legislao
a respeito e a situao em que se encontra a oferta de AD no mercado,
acreditamos que esses profissionais passaro a divulgar a existncia do
recurso entre os interessados e a incentiv-los a pressionar as autoridades
competentes por uma oferta mais ampla de AD no Brasil.
Encerramos esse artigo, esperanosos de que a AD conquiste cada vez
mais espao dentro e fora das salas de aula, cumprindo seu papel de levar
informao e lazer ao pblico no-vidente e contribuindo para a construo
de uma escola cada vez mais inclusiva.
Referncias
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que os outros. In: MOTTA, Lvia Maria V. de M.; ROMEU FILHO, Paulo (Org.).
Audiodescrio: transformando imagens em palavras. So Paulo: Secretaria dos
Direitos da Pessoa com Deficincia do Estado de So Paulo, 2010. p. 211-213.
Disponvel em: <http://www.vercompalavras.com.br/download/audiodescricaotransformando-imagens-em-palavras.pdf>. Acesso em: 26 out. 2011.
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BASSOLS, Margarida; SANTAMARIA, Laura. Las indicaciones lingsticas para

la audiodescripcin en ingls, en espaol y en cataln. In: MEZCUA, Beln
R.; DELGADO, Francisco U. (Coord.). Accesibilidad a los medios audiovisuales
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Discapacidad, 2007. p. 197-209. Disponvel em: <http://www.cedd.net/docs/
ficheros/200706260001_24_0.pdf>. Acesso em: 07 nov. 2007.
BAZANELLA, Lothar A. Um caminho sem volta. In: MOTTA, Lvia Maria V.
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do Estado de So Paulo, 2010. p. 209-210. Disponvel em: <http://www.
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BRAGA, Jucilene. Enxergar sem ver. In: MOTTA, Lvia Maria V. de M.;
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BRASIL. Ministrio das Comunicaes. Portaria n 310, de 27 de junho de
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Contribuies da Tecnologia Assistiva para

a incluso educacional na rede pblica de
ensino de Feira de Santana
Antonilma S. Almeida castro | Lucimre Rodrigues de Souza |
Consideraes iniciais
A presena crescente das Tecnologias de Informao e Comunicao
(TIC) aponta para diferentes formas de relacionamento com o conhecimento e sua construo, assim como novas concepes e possibilidades
pedaggicas. Nessa perspectiva, acredita-se que preciso que o professor
seja preparado para atuar com os desafios dos novos tempos, marcados pelo
rpido desenvolvimento das TIC, exigindo da escola novas prticas curriculares que agreguem elementos da cultura digital em seu projeto educativo,
inserindo nesse contexto a Tecnologia Assistiva (TA). Nessa linha de entendimento, este artigo apresenta os resultados da pesquisa que foi orientada
pela questo central: em que medida a Tecnologia Assistiva utilizada nas
escolas, no sentido de possibilitar o desenvolvimento da aprendizagem e
autonomia dos alunos com Necessidades Educacionais Especiais (NEE)?
A pesquisa, em sua totalidade, centralizou a investigao nas TIC, trazendo
como foco o uso da Tecnologia Assistiva voltada para o desenvolvimento
da aprendizagem dos alunos com NEE no contexto educacional
Em sentido amplo percebemos que a evoluo tecnolgica caminha na
direo de tornar a vida mais fcil, seja dentro ou fora da ambincia escolar.
Sem nos apercebermos utilizamos constantemente ferramentas que foram
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especialmente desenvolvidas para favorecer e simplificar as atividades

do cotidiano, como os talheres, canetas, computadores, controle remoto,
automveis, telefones celulares, relgio, enfim, uma interminvel lista de
recursos, que j esto assimilados nossa rotina. Assim, os acessos aos
recursos oferecidos pela sociedade e pela escola por meio das tecnologias
e de outros recursos influenciam determinantemente nos processos de
aprendizagem da pessoa. Nessa direo entendemos a importncia da TA
para o desenvolvimento de pessoas com deficincia.
A proposta metodolgica para o desenvolvimento da pesquisa priorizou
a abordagem qualitativa, uma vez que buscou descrever a complexidade
do problema, compreender e classificar processos dinmicos vividos por
grupos sociais construdos nos espaos escolares, os instrumentos para a
coleta de dados foram a observao participante, a entrevista semiestruturada e o grupo focal.
Acreditamos que esse trabalho possa contribuir para o desenvolvimento
de prticas educativas que preparem o professor para atuar com os desafios
dos novos tempos, de modo que a escola agregue ao seu currculo elementos
da tecnologia, favorecendo a aprendizagem, a interao social, a autonomia
e incluso educacional do aluno com deficincia.
Tecnologia Assistiva: origem e definio

Vale destacar que Tecnologia Assistiva um termo ainda novo que vem
sendo revisado nos ltimos anos, devido abrangncia e importncia desta rea para a garantia da incluso da pessoa com deficincia. Segundo o
Comit de Ajudas Tcnicas da Coordenadoria Nacional para Integrao
da Pessoa Portadora de Deficincia (CORDE), a abrangncia do conceito
garante que TA no se restringe somente a recursos em sala de aula, mas
estende-se a todos os ambientes da escola, propiciando o acesso e a participao efetiva de todos os alunos e durante todo o tempo. Assim, entendemos que o professor e toda equipe da escola tm responsabilidade com
a construo de um ambiente acessvel e inclusivo, eliminando as barreiras
arquitetnicas e atitudinais.
Para elaborar um conceito de Tecnologia Assistiva que pudesse subsidiar as polticas pblicas brasileiras os profissionais do Comit de Ajudas
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antonilma s. almeida castro
| lucimre rodrigues de souza | marilda carneiro santos
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Tcnicas (CAT), fizeram uma profunda reviso no referencial terico

internacional, pesquisando os termos Tecnologia Assistiva, Tecnologia de
Apoio, Ajudas Tcnicas, Ayudas Tecnicas, Assistive Technology e Adaptive Technology. Nessa descrio foi percebida a grande abrangncia do tema, que
extrapola a concepo de produto e agrega outras atribuies ao conceito
de ajudas tcnicas como: estratgias, servios e prticas que favorecem o
desenvolvimento de habilidades de pessoas com deficincia.
O conceito proposto no documento Empowering Users Through Assistive
Technology (EUSTAT), elaborado por uma comisso de pases da Unio
Europeia traz incorporado ao conceito da TA as vrias aes em favor
da funcionalidade das pessoas com deficincia, afirmando que o termo
tecnologia no indica apenas objetos fsicos, como dispositivos ou equipamento, mas antes se refere mais genericamente a produtos, contextos
organizacionais ou modos de agir, que encerram uma srie de princpios e
componentes tcnicos. (EUROPEAN COMMISSION - DGXIII, 1998) A
partir destes e outros referenciais o CAT aprovou, em 14 de dezembro de
2007, o seguinte conceito:
Tecnologia Assistiva uma rea do conhecimento, de caracterstica
interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias,
estratgias, prticas e servios que objetivam promover a funcionalidade, relacionada atividade e participao, de pessoas com
deficincia, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua
autonomia, independncia, qualidade de vida e incluso social.
Segundo Bersch (2008), existem diferentes terminologias aplicadas no

Brasil: Tecnologia Assistiva, ajudas tcnicas, tecnologia de apoio e estas receberam influncias do referencial terico de seus pases de origem. Os conceitos aplicados a cada um destes termos ora se assemelham, ora mostram
algumas diferenas, principalmente na abrangncia, pois podem referir-se
especificamente a um artefato ou podem ainda incluir servios, prticas e
metodologias aplicadas ao alcance da ampliao da funcionalidade. Para
um mesmo termo encontraremos conceitos restritos ou abrangentes, de
acordo com seus autores.
No meio acadmico brasileiro encontramos predominantemente o termo
Tecnologia Assistiva, aparecendo como contedo de disciplinas de cursos de
graduao; em programas de extenso universitria; fazendo parte de pro-
contribuies da tecnologia assistiva para a incluso educacional na rede pblica de ensino...
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gramas de especializao e mestrado; como tema de pesquisa, havendo teses

j publicadas a este respeito abordando o conceito geral e, em alguns casos,
trazendo aprofundando de conhecimento em uma das modalidades da TA.
Do contexto mundial, o termo Assistive Technology foi traduzido como
Tecnologia Assistiva, criado em 1988, como importante elemento jurdico
dentro da legislao norte-americana conhecida como Public Law 100-407
e foi renovado em 1998 como Assistive Technology Act de 1998 (P.L. 105394, S.2432). Compe, com outras leis, o American with Disabilities Act
(ADA), que regula os direitos dos cidados com deficincia nos EUA, alm
de prover a base legal dos fundos pblicos para compra dos recursos que
estes necessitam. (BERSCH, 2008)
Hoje, no Brasil, o termo Tecnologia Assistiva utilizado para identificar
todo o arsenal de Recursos e Servios que contribuem para proporcionar ou
ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficincia e, consequentemente, promover vida independente e incluso. tambm definida como
uma ampla gama de equipamentos, servios, estratgias e prticas concebidas e aplicadas para minorar os problemas encontrados pelos indivduos
com deficincias. (COOK; HUSSEY, 1995)
Desse modo, Assistiva (que significa alguma coisa que assiste, ajuda,
auxilia) segue a mesma formao das palavras com o sufixo tiva, j
incorporadas ao lxico portugus. Discusso sobre o termo parte, compreendemos que o importante entender que a Tecnologia Assistiva se
compe de recursos e servios para promover a acessibilidade e o direito
da pessoa com deficincia de exercer a cidadania.
A literatura especfica registra que os recursos so todo e qualquer item,
equipamento ou parte dele, produto ou sistema fabricado em srie, ou
sob medida utilizados para aumentar, manter ou melhorar as capacidades
funcionais das pessoas com deficincia, e os servios, so definidos como
aqueles que auxiliam diretamente uma pessoa com deficincia a selecionar,
comprar ou usar os recursos acima definidos.
So considerados recursos de TA, portanto, desde artefatos simples,
como uma colher adaptada, uma bengala ou um lpis com uma empunhadura mais grossa para facilitar a preenso, at sofisticados sistemas
computadorizados, utilizados com a finalidade de proporcionar uma maior
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independncia e autonomia pessoa com deficincia. (GALVO FILHO;

DAMASCENO, 2006)
A TA deve ser ento entendida como um auxlio que promover a ampliao de uma habilidade funcional deficitria ou possibilitar a realizao da
funo desejada e que se encontra impedida por circunstncia de deficincia
ou pelo envelhecimento. Podemos ento dizer que o objetivo maior da TA
proporcionar pessoa com deficincia maior independncia, qualidade
de vida e incluso social, atravs da ampliao de sua comunicao, mobilidade, controle de seu ambiente, habilidades de seu aprendizado e trabalho.
Aplicabilidade da Tecnologia Assistiva na educao dos

alunos com Necessidades Educacionais Especiais
A perspectiva de educao inclusiva requer um novo desenho da cultura escolar, no sentido de viabilizar canais, cuja acessibilidade possibilite
a participao, a aprendizagem e a autonomia dos alunos com deficincia
e/ou necessidades educacionais especiais. Requer, portanto, profissionais
preparados para desenvolver propostas adequadas s especificidades dos
sujeitos aprendentes, de modo que desenvolvam o seu potencial. Para tanto,
o sistema educacional deve disponibilizar recursos e servios que possibilitem a insero de todos os alunos nos processos educativos.
De acordo com estudos realizados, possvel verificar na atualidade o
investimento em novas tecnologias na rea de Educao Especial, sobretudo, das tecnologias da informao e da comunicao e das tecnologias
assistivas, significando dispositivos relevantes para a incluso escolar e
social das pessoas com NEE. Na realidade brasileira, segundo Lauand e
Mendes (2008), os estudos se voltam mais para os tipos de recursos que se
relacionam s tecnologias da informao, que tm como foco os recursos
computacionais instrucionais utilitrios, auxlios, softwares e acessrios
especiais, recursos para avaliao/treino de habilidades e recursos computacionais para comunicao. De acordo com as autoras:
Estes recursos tm contribudo com um expressivo desenvolvimento nas reas de reabilitao e Educao Especial, possibilitando
melhor qualidade de vida aos seus usurios, ao restaurar, habilitar
ou desenvolver capacidades, assim como, desenvolver novas tec-
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nologias, novos produtos e servios especializados. (LAUAND;

MENDES, 2008, p. 126)
Nesse mbito, a acessibilidade digital constitui-se como um dos caminhos

possveis para a incluso socioeducacional, pois contempla diversas especificidades das pessoas que tm deficincia, com a finalidade de promover
a funcionalidade e a participao destas, resultando em sua autonomia,
qualidade de vida e incluso social. Segundo Gil (2004, p. 165):
Se os desenvolvedores e responsveis pelo contedo da internet
se preocuparem em respeitar essas regras, estaro beneficiando a
si mesmos, porque tero um nmero maior de consumidores de
suas informaes ou produtos e tambm as pessoas com deficincias (visuais, auditivas, motoras e outras), idosos, pessoas que
consultam a internet com modens ou ligaes lentas, pessoas com
dificuldades de letramento, enfim, um contingente significativo
de pessoas.
Contudo, Lauand e Mendes (2008), fazem aluso a pesquisas internacionais (CAPOVILLA, 1997; VALENTE, 1991; HELLER,1999, 2003),
mostrando que, em comparao com a realidade brasileira, existe uma
abrangncia bem mais ampla no que diz respeito ao desenvolvimento das
tecnologias da informao, comunicao e da Tecnologia Assistiva, as quais
vm contribuindo de forma expressiva para a educao, a incluso escolar
e social de pessoas com necessidades especiais.
Em conformidade com os propsitos da pesquisa realizada, as autoras
mencionadas apresentam os recursos de Tecnologia Assistiva disponveis
e/ou utilizados para ampliar a acessibilidade ao currculo direcionado aos
alunos com deficincia e/ou NEE, pautando-se em consulta a bibliotecas
virtuais, base de dados, sites de busca na internet, sites especializados e
publicaes especializadas disponveis. O objetivo do estudo foi acumular
e organizar informaes sobre TA, identificando os recursos disponveis
nacionalmente, a fim de construir uma rede de informaes. As categorias
adotadas e seus respectivos usos so assim apresentados:
Dispositivos e Acessrios Computacionais Especiais: utilitrios e
acessrios para o computador equipamentos de entrada e sada de informaes (hardwares), softwares especiais, acessrios para o computador,
calculadoras especiais, que possibilitam s pessoas com deficincia acesso
ao computador.
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Mobilidade: equipamentos e/ou recursos para mobilidade e posicionamento: transportes motorizados, suporte para posicionamento em p para
realizao de atividades, cadeira de rodas, andadores, bengalas, muletas,
acessrios, entre outros.
Elementos Sensoriais: recursos ticos, auditivos, para comunicao
alternativa/suplementar e ampliada, eletrnicos ou no, que possibilitam
a comunicao expressiva e receptiva de mensagens; auxlios para pessoas
com deficincia visual e auditiva.
Atividades de Vida Diria: recursos e adequaes para atividades de
vida diria, direcionados para a autonomia pessoal, a exemplo de dispositivos, materiais e produtos que ajudam nas tarefas de autocuidados de
higiene, alimentao, vesturio, proteo para o corpo, ajuda para vestir/
despir, ajuda para banheiro e toalete, para o banho, ajuda para manicuro/
pedicuro, para cuidar dos cabelos, higiene bucal, facial e da pele, para
manter a casa, manipular objetos e para orientao.
Adaptaes Pedaggicas: envolvem instrumentos especializados para
escrever, desenhar, dispositivo de substituio, manuteno ou ajustes de
partes do corpo que faltam ou que so comprometidas, tais como rteses
especficas; produtos alternativos confeccionados por empresas especializadas e produtos de baixa tecnologia e baixo custo, cuja produo pode ser
feita pelo professor ou aluno, podendo ser de uso temporrio ou adaptado
s atividades do cotidiano da sala de aula.
Elementos Arquitetnicos: constituem adaptaes estruturais no
ambiente: recursos de suporte, para abrir e fechar portas e janelas, fechaduras, elevadores, rampas, guindastes, carregadores, equipamentos de
segurana e revestimentos (barras de apoio, instrumentos de modificao
de portas, janelas, escadas, rampas, elevadores, adaptaes em banheiros,
revestimentos especiais).
Mobilirio e Equipamentos Modificados: referem-se a mveis e
equipamentos modificados e/ou adaptados, como mesas, cadeiras e camas
especiais, luzes fixas e mobilirios para o trabalho.
Controles Ambientais: sistemas eletrnicos que permitem controlar
remotamente aparelhos eletro-eletrnicos, sistemas de segurana, controles
ou instrumentos operacionais.
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Lazer/Recreao/Esportes: materiais e equipamentos adaptados aos

brinquedos, jogos, equipamentos adaptados para arte, exerccios fsicos e
equipamentos para recreao, esporte e lazer.
Na mesma direo, Bersch (2008) apresenta as seguintes categorias de
TA, com o objetivo de contribuir para o conhecimento e a organizao
dos recursos:
1) Auxlios para a vida diria: materiais e produtos para auxlio em
tarefas rotineiras: comer, cozinhar, vestir-se, tomar banho e executar
necessidades pessoais, manuteno da casa etc.
2) Comunicao e Alternativa (CAA): recursos eletrnicos ou no,
que possibilitam a comunicao expressiva e receptiva das pessoas
sem a fala ou com limitaes da mesma. Ex. pranchas de comunicao com os smbolos PCS ou Bliss, alm de vocalizadores (pranchas
com produo de voz) ou o computador com softwares especficos.
3) Recursos de acessibilidade ao computador: so equipamentos de
entrada e sada (sntese de voz, Braille), auxlios alternativos de acesso
(ponteiras de cabea por luz), teclados modificados ou alternativos,
acionadores, softwares especficos que tornam possvel o acesso ao
computador.
4) Sistemas de controle de ambiente: permitem s pessoas com
limitaes motoras, atravs de controle remoto, acionar aparelhos
eletro-eletrnicos, sistemas de segurana, que estejam localizados em
seu quarto, sala, escritrio, casa e arredores.
5) Projetos arquitetnicos para acessibilidade: referem-se a adaptaes estruturais e reformas na casa e/ou ambiente de trabalho,
visando a retirada ou reduo de barreiras que facilitem a locomoo
da pessoa com deficncia. Ex. construo de rampas, elevadores,
adaptao em banheiros.
6) rteses e prteses: relaciona-se a troca ou ajuste de partes do corpo
que faltam ou de funcionamento comprometido por membros artificiais ou outros recursos ortopdicos, a exemplo de talas, apoios).
Envolve tambm os protticos que ajudam nos dficits cognitivos
(gravadores de fita magntica ou digital que funcionam como lembretes instantneos).
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7) Adequao postural: so adequaes para cadeira de rodas ou outro

sistema de sentar, a fim de dar conforto e fazer a distribuio adequada da presso na superfcie da pele (almofadas especiais, assentos e
encostos anatmicos), assim como posicionadores e contentores que
oferecem maior estabilidade e posio adequada do corpo mediante
o suporte e posicionamento de tronco/cabea/membros.
8) Auxlios de mobilidade: cadeiras de rodas manuais e motorizadas,
bases mveis, andadores, scooters de trs rodas e outros veculos.
9) Auxlios para cegos ou com viso subnormal (baixa viso):
referem-se a auxlios especficos como lupas e lentes, Braille para
equipamentos com sntese de voz, grandes telas de impresso, sistema
de TV com ampliao para leitura de documentos etc.
10) Auxlios para surdos ou com dficit auditivo: Inclui variados
equipamentos (infravermelho, FM), aparelhos auditivos, telefones
com teclado teletipo (TTY), sistemas com alerta tctil-visual etc
11) Adaptaes em veculos: so acessrios e adaptaes que promovem a conduo do veculo; elevadores para cadeira de rodas,
caminhonetes modificadas e outros veculos automotores usados no
transporte pessoal.
No mbito da TA, Desenho Universal outro conceito relevante, definido como uma
concepo de espaos, artefatos e produtos que visam atender
simultaneamente todas as pessoas, com diferentes caractersticas
antropomtricas e sensoriais, de forma autnoma, segura e confortvel, constituindo-se nos elementos ou solues que compem
a acessibilidade. (BRASIL, 2004)
Este conceito assume importncia singular, pois alude equiparao

de oportunidades quanto ao uso dos espaos, bens, recursos, servios e
informaes por parte das pessoas com necessidades educacionais especiais.
No obstante o reconhecimento da importncia dos dispositivos
tecnolgicos assistivos na melhoria da qualidade de vida de seus
usurios, verifica-se que, na realidade brasileira, ainda existe
o desconhecimento do potencial destes, devido [...] falta de
acesso e de organizao de informaes sobre o tema, de modo
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que se pudesse disseminar e estimular a produo e aplicao de

conhecimento na rea. (LAUAND; MENDES, 2008, p. 126).
A aplicabilidade da TA deve ser assegurada, portanto, pelas polticas

educacionais, fazendo cumprir os princpios legais preconizados pelo Decreto n. 5.296/2004 e os princpios da Educao Inclusiva, de modo que
se constitua em possibilidades que resultem em acesso, participao, autonomia e qualidade de vida por parte das pessoas que tm deficincia. Estes
recursos e servios devem ser integrados nas aes educativas, devendo as
propostas contemplar, tambm, a formao dos professores e outros profissionais que atuam com processos educativos na perspectiva da incluso.
O caminho metodolgico
A proposta metodolgica para o desenvolvimento da pesquisa priorizou
a abordagem qualitativa. Foram utilizadas a observao participante e a
entrevista semiestruturada associadas realizao do grupo focal, com
vistas a uma ao colaborativa.
A pesquisa foi desenvolvida em 10 escolas de mdio e grande porte.
Partimos do princpio de que preciso preparar o professor para atuar com
os desafios dos novos tempos, marcados pelo rpido desenvolvimento das
TIC que exige da escola novas prticas curriculares que agreguem elementos
da cultura digital em seu projeto educativo. Nesse sentido, consideramos
que a TA abarca uma srie de possibilidades para a pessoa com deficincia
na perspectiva de maior autonomia e incluso social.
Os encontros foram realizados com data e hora previamente marcada,
aproveitando sempre os momentos de Atividades Complementares, comumente chamados pelos docentes de AC. Os encontros para as entrevistas
individuais com os diretores coordenadores duraram em mdia de 30 a
40 minutos e com os professores no grupo focal, em mdia de uma hora.
As entrevistas e o grupo focal foram gravados em mdia digital. As questes
para as entrevistas e os temas para o grupo focal foram elaborados a partir
da leitura das fontes tericas. Os pesquisadores se dividiram em pequenos
grupos e cada grupo ficou com duas (02) escolas de mdio e grande porte.
Os sujeitos da pesquisa foram 03 professores da unidade Escolar de Mdio
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Porte (EMP) e 07 professores da unidade Escolar de Grande Porte (EGP),

totalizando 10 sujeitos.
Os dados coletados - as categorias de anlise

Como procedimentos para a anlise dos dados, foram selecionadas
categorias a partir de sucessivas leituras dos dados coletados, fazendo a
triangulao destes no intuito de apreender a realidade em sua dimenso
mais ampla. Neste sentido, a base terica, conjuntamente com os dados
empricos, orientou a elaborao das categorias, consideradas na leitura
da realidade das escolas com relao ao uso da TA no seu cotidiano. Assim
foram estabelecidas as seguintes categorias:
1) Recursos tecnolgicos disponveis nas escolas: nessa categoria,
procurou-se verificar se a escola estava equipada com as ferramentas
tecnolgicas e quais eram os instrumentos de TA utilizados pelos
professores com os alunos com deficincia;
2) Implantao da TA no currculo das escolas: buscou-se detectar
nessa categoria se a escola (no) faz a insero das TIC no currculo
e que justificativas apresentam para (no) insero;
3) Formao dos professores para uso das TA na prtica pedaggica: aqui se verificou qual o grau de (i n) formao dos docentes sobre
a TIC e a TA, e a relao estabelecida entre docente e ferramentas
tecnolgicas;
4) Incluso educacional dos alunos com deficincia: Nesta categoria observou-se a (no) existncia da incluso educacional dos alunos
com NEE e de que a maneira a TA contribui para incluso.
1) Recursos tecnolgicos disponveis nas escolas

sabido que o sucesso escolar de alunos com deficincia pode ficar comprometido pela falta de recursos e solues que os auxiliem na superao
de dificuldades funcionais no ambiente da sala de aula e fora dela. Frente
a este contexto, a Tecnologia Assistiva surge como instrumento fundamental de promoo da incluso como uma ampla gama de equipamentos,
servios, estratgias e prticas concebidas a aplicadas para minimizar os
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problemas funcionais encontrados pelos indivduos com deficincia.

(BERSCH, 2008 p. 2)
A coleta de dados permitiu desvelar que ainda h um grande distanciamento entre o que prope a teoria sobre a TA e o cotidiano das escolas, pois
estas dispem de certo aparato tecnolgico como TV, TV pen drive, DVD,
retroprojetor, data show (em bom estado de conservao), porm no
devidamente usado para atender as especificidades dos alunos com NEE.
A precariedade do uso se constitui porque na maioria dos alguns casos os
professores ainda no dominam o manuseio de alguns desses instrumentos
tecnolgicos, tambm porque em alguns casos, so orientados a no utilizar,
pois se corre o risco de danificar o instrumento e a escola no disponibiliza
de recurso financeiro para o possvel conserto
Os dados revelam que apenas uma escola, a EGP dispe de uma sala
multifuncional contendo materiais como: soroban, livros e texto em Braille,
reglete, puno, mquina de escrever em Braille e computador entre outros
suportes pedaggicos necessrios paro o trabalho desenvolvido pela equipe;
os alunos com deficincia visual possuem aulas de orientao e mobilidade,
utilizam o programa Dos Vox e fazem estimulao visual; para o atendimento aos alunos surdos, a sala disponibiliza CDs com histrias infantis
narrados em Libras, DVDs com programas especficos nas diferentes reas
de conhecimentos e um professor intrprete que acompanha os alunos
em turno oposto para atendimento especializado. Na referida escola, foi
possvel comprovar que os docentes tm conscincia da importncia da
TA para o desenvolvimento da aprendizagem do aluno com deficincia.
Assim diz o professor:
Hoje tudo envolve a tecnologia, a gente vive com os alunos surdos e eles
aprendem usar os instrumentos. Notamos que com os instrumentos tecnolgicos eles ficam mais atentos, prende mais a ateno. Ajuda a construir
outros conhecimentos (Professor EGP)
Entretanto, nas duas escolas pesquisadas, h desconhecimento por parte

dos profissionais desde o conceito de TA, at a forma de com utiliz-las
como meio de aprendizagem. Foi comum ouvir dos entrevistados: Ouvi
falar... (Professor da EMP); No sei... (Professor da EGP)
O desconhecimento por parte de alguns docentes que participaram dos
grupos focais refora o que diz Sassaki (1996), que a Tecnologia Assistiva
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(TA) um termo ainda novo, utilizado para identificar todo o arsenal de

recursos e servios que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficincia e conseqentemente promovendo
vida com autonomia.
Tambm se registrou que na EGP, o nmero de computadores no era
suficiente para todos os alunos, bem como estavam ultrapassados, sendo
que a escola no tem autonomia para adquirir novos computadores, ficando
a depender da Secretaria de Educao. De outro lado, verificou-se que na
EMP, apesar de a escola contar com um nmero significativo de computadores (32), que so conectados internet, funcionam precariamente, com
bastante lentido.
Diante desse panorama de nfimo e/ou desconhecimento a respeito da
TA, observamos que, mesmos as escolas que dispem de recursos tecnolgicos, estes so subutilizados enquanto Tecnologia Assistiva. Assim, a
partir das fragilidades e potencialidades detectadas, como desdobramento
da pesquisa, foi desenvolvido no ano de 2010, junto aos professores, um
Curso de Extenso, envolvendo prticas pedaggicas voltadas para a criao
de situaes sistematizadas e intencionais sobre as TA.
2) Implantao da TA no currculo das escolas

A aplicao das TIC, no caso especfico deste estudo, da TA no desenvolvimento do currculo das escolas, est vinculada existncia de condies
bsicas que viabilizem o seu uso no cotidiano das prticas pedaggicas. No
caso da escola de grande porte, constatamos que conta com um aparato
tecnolgico disponvel, no acontece ainda a insero da TA no currculo,
porque a escola se depara com a dificuldade de no ter um profissional
preparado para potencializar as vrias possibilidades de se utilizar como
ferramenta para a interao social e a aprendizagem dos alunos com deficincia. Nesta direo, o depoimento dado pela coordenadora ressalta:
Eu acho assim, primordialmente o professor saber utilizar, porque a gente
tem a dificuldade de um profissional pra ficar na sala, difcil a gente
encontrar uma pessoa que saiba realmente usar [...] e a Secretaria tambm
disponibilizar esse profissional, que geralmente estagirio, ento voc
comea a estar trabalhando [...] quando no final do ano, esse contrato
acaba. A no incio do ano tem que recomear tudo, a fica sempre nessa
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perspectiva de encaixar um. Ento, se a gente tiver um profissional preparado, da casa, isso favorece, facilita o trabalho. (Professor da EGP)
O depoimento da coordenadora evidencia a necessidade de a escola organizar um currculo para realizar concretamente o processo de educao
inclusiva, pois no haver efetiva ao no processo de incluso educativa/
digital se a escola dispuser da ferramenta, sem ter no seu quadro funcional,
um profissional que detenha conhecimento tcnico a respeito da mquina
para fazer uso junto aos alunos e professores. Existir a mquina sem devido
funcionamento, tem-se assim a pseudo incluso digital.
Foi visvel, nas escolas pesquisadas, que no existe a insero da TA no
currculo porque, alm da dificuldade de a escola contar com um profissional
preparado para mediar o uso dos instrumentos tecnolgicos.
Nesse sentido a diretora enfatizou que no existe a insero das TIC
no planejamento e na prtica pedaggica dos professores, afirmando ainda que so poucos docentes que utilizam as TIC como ferramenta para a
aprendizagem. Para a diretora cabe ao professor fazer essa insero. Assim
diz a diretora da EGP:
O currculo est a mais difcil de colocar as TICs. A resistncia por
parte do professor. O professor fica resistente de mostrar para o aluno
que no sabe usar o aparelho. E assumir que realmente no sabe para o
adolescente bastante complicado. (Diretora da EGP)
A esse respeito diretora da EMP destaca que

[...] so pouqussimos os professores que utilizam os instrumentos
[...] agora s me vem o nome de trs ou quatro professores que
utilizam o retroprojetor e a sala de vdeo [...] Praticamente no
usam o laboratrio.
Acredita-se que o uso potencial das ferramentas tecnolgicas contribuir

de forma significativa para a construo do aprendizado, o que ser possvel
se os professores tiverem formao neste mbito.
A insero TIC no currculo e a aplicabilidade das ferramentas tecnolgicas como dispositivo de interao da e aprendizagem referendada pelos
estudos e experincias nesta direo, no entanto, considera-se como condio imprescindvel a presena de profissionais preparados para utiliz-las
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no desdobramento do currculo escolar. Segundo Pimentel (2006), a escola

precisa adaptar o currculo s necessidades dos alunos e ser comprometida
com uma educao no-segregadora, oferecendo respostas complexidade
de interesses, compreende-se que neste caso especfico o interesse est para
o uso das ferramentas tecnolgicas, problemas e necessidades que acontecem na realidade educacional.
3) Formao dos professores para uso das TA na prtica

Pedaggica
Os dados coletados tanto na EGP quanto na EMP apontam falta de
formao dos professores para o uso das ferramentas tecnolgicas. Foi
possvel verificar que ainda existem professores que no lidam com autonomia com os instrumentos tecnolgicos. Registraram-se presenas de umas
professoras que diziam: Espero minha filha chegar para enviar o e-mail, pois
eu s sei ligar e desligar o computador (Professora da EMP); Eu no sei usar
o pen drive, preciso transformar o material para passar para os alunos, s vezes
peo a um aluno. (Professora da EMP)
Pelo depoimento das professoras nota-se que, mesmo com todo avano,
ainda existem profissionais no contexto educacional que desconhecem as
ferramentas tecnolgicas. A situao visualizada na pesquisa pode parecer
paradoxal, pois a sociedade contempornea passa por um ritmo muito
acelerado de transformaes sociais, polticas, econmicas e culturais, essas mudanas perpassam pelo desenvolvimento tecnolgico que a escola
constantemente vivencia.
O contexto pesquisado revela urgncia de uma formao docente voltada para a referida temtica. Compreende-se que a partir das complexas
funes que so destinadas escola e ao professor, faz-se necessrio atender
as demandas do mundo moderno, mundo no qual cobra-se do professor,
no apenas a transmisso de contedos, mas tambm a responsabilidade
pela formao de uma nova cidadania que respeita e valoriza a diversidade
cultural e as diferenas. Segundo Souza (2006, p. 28):
O professor tambm visto como um sujeito, cuja interveno
vai ser determinante na ateno diversidade. Assim, o avano
para esse novo modelo educativo depende de que o professorado
tenha as ferramentas necessrias para faz-lo, que esteja preparado
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didaticamente, para poder usar estratgias e recursos, cujo objetivo

favorecer o xito de todos os alunos.
A esse respeito observou-se que na EGP, urgente a realizao de cursos

de formao para os professores atuarem pedagogicamente com os recursos
tecnolgicos disponveis. No depoimento, a diretora assinala a dificuldade
de implantar tais recursos, devido falta de formao dos professores:
[...] difcil, os professores tm resistncia, que normal, ainda existe
adolescente que tem resistncia, quanto mais os professores, n?
[...] a prpria resistncia do professor, o professor quem no leva porque
o laboratrio est l. Se ele chegar e pedir, a hora que programar como a
gente tem aqui, divide, entendeu? Ento ele vem e programa, mas raro.
possvel compreender o medo e a resistncia do professor frente aos

recursos tecnolgicos, porm entende-se a urgncia da ressignificao dos
sentimentos e atitudes do docente diante do uso das ferramentas, principalmente quando se trata do uso da TA como meio de acesso ao conhecimento do aluno com NEE. Na atual conjuntura preciso que o professor
e toda equipe da escola tenham responsabilidade com a construo de um
ambiente acessvel e inclusivo, eliminando as barreiras arquitetnicas e
atitudinais e a TA se constitui em um arsenal para a construo de uma
aprendizagem autnoma.
4) Aplicao da TA para a Incluso educacional dos alunos

com deficincia
Das duas escolas pesquisadas, apenas a EGP faz uso de instrumentos
referentes TA. A escola tem uma quantidade significativa de alunos
com surdez e deficincia auditiva. No municpio, essa escola j se tornou
referncia. Porm os docentes afirmam ser bastante complicado vivenciar
o processo de incluso e destacam que vrias so as barreiras e entraves.
A diretora fez um breve relato de como aconteceu a insero desses alunos
no contexto da escola.
bastante complicado trabalhar com a incluso Fui eu que recebi todos
eles. na verdade fomos ns n. Nossa equipe, um belo dia recebeu um
telefonema da Secretaria da Educao dizendo: a partir do incio do
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ano vocs estaro recebendo alunos com necessidades especiais, quer dizer,
na verdade foi um choque pra todo mundo, porque ns no trabalhvamos
n. Sabamos que na poca era uma outra escola do municpio que fazia
este trabalho, foi quando essa escola, acho que viu o nmero de alunos
fechar e esses alunos tiveram que vir pra c, foi da em diante que ns...
Entre os docentes existe o reconhecimento da necessidade das ferramentas tecnolgicas, especialmente, as que esto ligadas Tecnologia
Assistiva. visvel o entendimento da docente quando trata da temtica
sobre a importncia dada ao instrumento da TA, em principalmente,
para os alunos surdos, que se constituem em um nmero maior na escola:
, para os alunos surdos a imagem muito importante (Professor da EGP).
O professor da EGP destaca tambm a relevncia dos recursos tecnolgicos, por meio de recursos de udio e vdeo para a interao e o desenvolvimento da linguagem. Assim diz o professor responsvel por uma sala de
aula com maior quantidade de alunos surdos:
O contato com a voz dos personagens por meio da traduo em Libras traz
mais motivao, eles ficam mais vontade para compreender. H maior
interao, os alunos podem interpretar melhor as histrias e todos podem
participar. E com a interpretao em lngua de sinais os ouvintes passam
a aprender a Libras. Assim a interao fica bem maior. (Professora da
EGP)
Outro aspecto ressaltado pelos docentes foi a chegada dos livros didticos e CDs, os quais possibilitam maior interao dos alunos surdos e
com deficincia auditiva com os contedos, gerando mais autonomia na
construo do conhecimento. A diretora da EGP diz que esse instrumento
facilita o aprendizado da libras por parte do professor, conforme ressalta
o depoimento:
Esse ano a gente graas a Deus, essa vitria pro ms de junho, que [...]
assim, no se voc j tem conhecimento, nos livros didticos est vindo cd
que j em libras, explicando o assunto e tal em libras. Nossa, tem uma
pr que t fazendo graas a Deus o uso direitinho com o uso da libras.
(Diretora da EGP)
A diretora da EGP ressalta ainda o uso de software para construo

do conhecimento terico do professor e para os alunos com deficincia,
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destacando, porm, as dificuldades de acesso desse tipo de material. Assim

Afirma a diretora da EGP:
Alguns que a gente pesquisou, que a gente baixou pra usar em termos de
consulta da USP. Comprados, que vem l diretamente do governo, no.
S que a gente baixou e usa para uso nosso, mas falta o tcnico para um
maior apoio. (Diretora da EGP)
Para a diretora da EGP no momento, a maior contribuio da TA para

incluso de alunos surdos na escola, est no investimento do aprendizado
de libras:
Eu acho que a gente precisa investir muito mais, principalmente assim, a
nossa demanda maior de surdos, e assim, a questo da aprendizagem,
metodologia, essa coisa que um pouco difcil, n, ento assim, a gente ta
investindo mais na questo de t estudando mesmo, com eles, discutindo
com eles a questo da leitura, escrita, dificuldade da lngua, porque a
gente percebe que esses alunos so filhos de pais ouvintes e que no tm
o domnio da lngua,a gente trabalha muito por essa questo da libras.
Garantir o domnio da libras. (Diretora da EGP)
O depoimento da diretora se pauta no entendimento de que a TA pode

ser tambm definida como uma ampla gama de equipamentos, servios,
estratgias e prticas concebidas e aplicadas para minorar os problemas
encontrados pelos indivduos com deficincias. (COOK; HUSSEY, 1995)
possvel visualizar, portanto que apesar de existir um esforo em se
usar a TA para efetivar a incluso educacional do aluno com deficincia,
muitos so os entraves que dificultam o processo. Os profissionais da EGP
tm essa conscincia, esse aspecto visvel quando a diretora questionada
se acredita haver, nesta escola, a incluso plena, ela assim responde:
No. A gente t na busca, na batalha pra ver se isso realmente se
efetiva, n, uma das maiores dificuldades que eu percebo essa
questo mesmo metodolgica. Como a gente trabalhar com esse
pblico, como garantir essa aprendizagem, porque a gente percebe
muitas vezes que a dificuldade no s da criana, mas da gente
enquanto profissional, n, pra fazer com que essa criana avance,
anto isso que a gente ta querendo investir...
Oportuno destacar a dificuldade registrada por parte dos profissionais

da educao frente incluso dos alunos com NEE e tambm os entraves
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que se apresentam quando do uso da TA, seja pelo desconhecimento, seja

pela ausncia de crena nos recursos tecnolgicos. Entretanto, no se pode
esquecer de que os medos precisam ser vencidos e uma das formas para
superar os obstculos o uso dessas ferramentas no cotidiano escolar, para
tanto, faz-se necessrio tambm a formao do profissional. A formao
dos profissionais para o uso da TA contribuir para uma incluso autntica, isto , desenvolvendo mltiplas experincias, possibilitando diferentes
interaes, enfim, possibilitando a construo do conhecimento.
Segundo Vygostsky (1987), muito relevante para o desenvolvimento
humano o processo de apropriao, por parte do indivduo, das experincias presentes em sua cultura, neste caso, destaca-se a cultura tecnolgica
e suas mltiplas formas de experincias. O autor enfatiza a importncia da
ao, da linguagem e dos processos interativos na construo das estruturas
mentais superiores. Neste caso especfico, compreende-se que a interao
efetivada pela linguagem vivenciada nos recursos tecnolgicos possibilita
amplo desenvolvimento das funes psquicas superiores. O acesso aos recursos oferecidos pelos recursos tecnolgicos presentes na escola, por meio
da TA e de outros recursos, influenciam determinantemente nos processos
de aprendizagem da pessoa. Nessa direo entendemos a importncia da
Tecnologia Assistiva para o desenvolvimento de pessoas com deficincia.
Consideraes (que no pretendem ser finais)

Como j dito na parte introdutria, este texto traz resultados de uma
pesquisa realizada sobre a presena dos recursos tecnolgicos em ambincia
escolar, focalizando nesta produo, a presena das Tecnologias Assistivas
no contexto ensino e aprendizagem do aluno com deficincia.
A investigao permitiu desvelar que ainda h um grande distanciamento
entre o que prope a teoria sobre a TA e a cotidiano das escolas, conforme
apontam os resultados que esto expostos. As escolas dispem de certo
aparato tecnolgico como TV, TV pen drive, DVD, retroprojetor, data show
(em bom estado de conservao), porm no so devidamente usados para
atender as especificidades dos alunos com NEE. Nas duas escolas focalizadas
neste relato, no existe profissional que saiba operacionalizar os aparelhos
e isso dificulta o uso por parte dos docentes junto aos alunos com NEE.
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Oportuno destacar que o desconhecimento por parte dos professores

impossibilita os docentes de maximizar as potencialidades dos alunos,
melhorar a independncia funcional, aumentar a interao social e evidentemente, melhorar a qualidade de sua vida e a das pessoas que os
cercam dentro e fora do ambiente escolar. Isso por que a TA possibilita
que o aluno com NEE tenha um maior controle sobre sua vida; possa participar e contribuir mais ativamente nas atividades na escola, e interagir
mais intensamente com os alunos no-deficientes e, sobretudo, que tenha
as mesmas oportunidades concedidas s pessoas que no tm deficincia
durante a realizao das atividades escolares.
Vale ressaltar que na EGP, a sala de recursos multifuncional conta com a
presena de duas professoras, respectivamente uma especialista em Braille
outra em Libras, que sabem como utilizar os aparatos; as demais no tm
acesso aos recursos e, consequentemente, no sabem manuse-los na ausncia das professoras responsveis.
Cabe aqui a seguinte reflexo: se por um motivo superior as professoras tiverem que se ausentar, quem assume o trabalho com os alunos? Por
que os demais docentes tambm no conhecem esses recursos que tm
contribudo com um expressivo desenvolvimento nas reas de reabilitao,
possibilitando melhor qualidade de vida aos seus usurios, restaurando e
desenvolvendo habilidades, ou qui, desenvolvendo novos produtos e
servios especializados? (LAUAND; MENDES, 2008) Por que todos os
professores no passam por cursos que os capacitem a utilizar esse tipo de
tecnologia?
Acreditamos que seria mais vivel que todos os professores soubessem
como trabalhar com as adaptaes pedaggicas para que em cada sala de
aula pudessem envolver os alunos no processo de aprendizagem, ensinando-os a utilizar os instrumentos especializados para escrever, desenhar, dispositivo de substituio, manuteno ou ajustes de partes do corpo que
faltam ou que so comprometidas, no os deixando muitas vezes isoladas
no momento de realizar algumas atividades.
Ante a fragilidade do uso das TIC e em especial da TA nas escolas que
foram foco deste estudo, ressalta-se o entendimento de que a aplicabilidade
da TA deve ser assegurada pelas polticas educacionais, fazendo cumprir os
princpios legais preconizados pelo Decreto n 5296/2004 e os princpios
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da Educao Inclusiva, de modo que se constitua em possibilidades que

resultem em acesso, participao, autonomia e qualidade de vida por parte
das pessoas que tm deficincia. Estes recursos e servios devem ser integrados nas aes educativas, devendo as propostas contemplar, tambm, a
formao dos professores e outros profissionais que atuam com processos
educativos na perspectiva da incluso.
Referncias
BELLONI, Maria Luiza. A televiso como ferramenta pedaggica na formao
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A comunicao construindo redes entre a

escola e o aluno com surdocegueira
Nelma de Cssia Silva Sandes Galvo
Introduo
Este artigo aborda a temtica da educao especial, tendo como foco a
incluso escolar de pessoas com surdocegueira, com nfase nos aspectos
comunicativos, apresentando e analisando os resultados de pesquisa de
doutorado em Educao, ocorrida em escolas pblicas e particulares, da
Educao Bsica, no Ensino Fundamental II e no 1 ano do Ensino Mdio, da cidade de Salvador-Bahia. O trabalho est vinculado ao Programa
de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da Universidade Federal da
Bahia, tendo sido submetido e aprovado pelo Comit de tica de Pesquisa
em Seres Humanos (CEP) da Escola Bahiana de Medicina e Sade Pblica,
sob o protocolo de n 132/2009, destacando-se por ser o primeiro estudo
realizado com alunos surdocegos no Estado da Bahia.
Considerando ento, os aspectos: surdocegueira, escola e comunicao,
o objetivo geral da pesquisa foi estudar, entender e discutir as diferentes
formas de comunicao de alunos surdocegos, relacionando-as com o seu
processo de incluso em escolas regulares de Educao Bsica, na cidade
de Salvador-Bahia. Os objetivos especficos foram: descrever e analisar
as formas de comunicao exclusivas de alunos com surdocegueira que
estudam em escolas do Ensino Bsico, em Salvador-Bahia; identificar os
tipos de Atendimento Educacional Especializado (AEE) disponibilizados
aos alunos surdocegos nas escolas; discutir as formas de comunicao e o
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Atendimento Educacional Especializado encontrado, relacionando-os com

processo de incluso educacional vivenciado por alunos com surdocegueira.
A pesquisa teve como fundamentao terica os estudos sobre o desenvolvimento humano que relacionam linguagem, desenvolvimento e aprendizagem, com nfase na abordagem scio-histrica. (VYGOTSKY, 1997,
2008) Tambm serviram de base os estudos sobre a comunicao, com
nfase nas formas de comunicao da pessoa surdocega (AMARAL, 2002;
CADER-NASCIMENTO, 2007; DORADO, 2004; MAIA, 2004; VIAS,
2004, dentre outros). A opo metodolgica foi pela pesquisa qualitativa,
do tipo estudo de caso, por entender que o mergulho profundo e exaustivo
proposto por este tipo de metodologia poderia facilitar a compreenso sobre
a comunicao da pessoa surdocega no espao escolar. (GOLDENBERG,
1997) A complexidade deste fenmeno educativo requer uma abordagem
que permita ser revisitada, ampliada, reconstruda ao longo do processo de
investigao, por tratar-se de um tema novo e em constante transformao.
A escola e a comunicao com a pessoa

com surdocegueira
Iniciando as reflexes pela conceituao da surdocegueira, datada
de 1977, na Conferncia Mundial Helen Keller, em Nova York, uma das
primeiras definies de surdocegueira:
Uma pessoa surdocega quando tem um grau de deficincia visual
e auditiva grave que lhe ocasiona srios problemas na comunicao e na mobilidade. Uma pessoa surdocega necessita de ajudas
especficas para superar essas dificuldades na vida diria e nas
atividades educativas, laborais e comunitrias. Esto includas
dentro deste grupo, no somente as pessoas que tm perda total
destes sentidos, mas tambm aquelas que possuem um resduo
visual e/ou auditivo que deve ser aproveitado da melhor maneira
possvel, a fim de que a sua incapacidade seja a menor possvel.1
Una persona es sordociega cuando tiene un grado de deficiencia visual y auditiva grave
que le ocasiona serios problemas en la comunicacin y en la movilidad. Una persona
sordociega necesita ayudas especficas para superar esas dificultades en la vida diaria y
en actividades educativas, laborales y comunitarias. Se involucran dentro de este Grupo,
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nelma de cssia silva sandes galvo
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(SENSE INTERNACIONAL, 2009a, p. 1, traduo nossa, grifos

do autor)
Pode-se observar, nessa descrio, a diversidade de pessoas que cabem

no escopo da surdocegueira, pessoas com perda total dos dois sentidos,
visual e auditivo, e pessoas com resduos desses sentidos. Essa gama de
possibilidades gera dvida no momento de nomear a condio perceptiva
da pessoa com surdocegueira. Farrell (2008, p. 59-60, grifos do autor), ao
discutir a definio de surdocegueira no Pas de Gales, afirma:
[...] s vezes surdocego escrito como uma palavra s, o que pode
ser entendido como uma sugesto de que o efeito combinado de
ser surdo e cego maior do que a soma de suas partes. s vezes,
ela escrita como duas palavras separadas, surdo cego, ou como
palavras ligadas por hfen, surdo-cego.
No Brasil, a grafia constante nos documentos oficiais emitidos pelo Ministrio da Educao e Cultura surdocegueira, sendo assim considerada
como uma palavra nica. Essa tendncia observada em muitos pases.
Na Espanha, por exemplo, a Organizao Nacional de Cegos Espanhis
(ONCE), em publicao de referncia internacional sobre surdocegueira,
caracteriza-a como uma deficincia nica, que tem na comunicao um
dos seus principais entraves:
Pode-se afirmar que uma pessoa surdocega quando, sendo cega
ou deficiente visual, tambm surda ou deficiente auditiva, de tal
forma que difcil, quando no impossvel, comunicar-se com os
demais com normalidade.2 (REYES, 2004, p. 138, traduo nossa)
Em Portugal, o Ministrio da Educao, em pgina da internet, caracteriza a surdocegueira como uma deficincia sensorial que compromete a
interao da pessoa surdocega com o mundo:
Algumas crianas e jovens com necessidades educativas especiais
de carcter prolongado apresentam combinao de acentuadas

no solamente las personas que tienen prdida total de estos dos sentidos, sino tambin
a aquellos que poseen un remanente visual y/o auditivo, que debe ser aprovechado de
la mejor manera con el fin de que su Incapacidad sea la menor posible.
Se puede afirmar que uma persona es sordociega, cuando siendo ciega o deficiente
visual, es tambin sorda o deficiente auditiva, de forma tal que es difcil, cuando no
imposible, comunicarse com los dems com normalidad.
a comunicao construindo redes entre a escola e o aluno com surdocegueira
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limitaes sensoriais - audio e viso - que dificultam a compreenso do mundo em seu redor e a interaco com os outros e com
o meio ambiente fsico. (PORTUGAL, 2009, p. 1)
Na Alemanha, pas que tem um grande nmero de pessoas surdocegas,

a organizao Deutsches Taubblindenwerk (Surdocegos Alemes), ao apresentar o conceito de surdocegueira como deficincia especfica, retoma a
declarao publicada em 1 de abril de 2004 pelo Parlamento Europeu sobre
os direitos dos surdocegos, ressaltando as questes do acesso informao
e do prejuzo na comunicao e na mobilidade como potencializados nos
casos da surdocegueira:
Considera que a surdocegueira uma deficincia forte, sob a
forma de uma combinao de deficincia visual e auditiva, o
que leva a dificuldades de acesso informao, comunicao e
mobilidade.3 (DEUTSCHEN TAUBBLINDENWERK, 2009,
p. 1, traduo nossa)
Seguindo a lgica do Parlamento Europeu, a Unio Europeia de Surdocegos (EDBU), organizao no governamental de apoio pessoa surdocega,
afirma a surdocegueira como uma deficincia nica, informando:
A surdocegueira uma (deficincia) nica, causada por vrias combinaes de problemas auditivos e visuais, causando obstculos na
comunicao e na interao social e prtica e impedindo a plena e
inclusiva participao na sociedade.4 (EUROPEAN DEAFBLIND
UNION, 2009, p. 1, traduo nossa)
Registram-se, ainda na Europa, importantes centros de apoio pessoa

surdocega. A Sense Internacional (2009) um desses centros. Criada em
1955 para atender grupos de familiares de crianas vtimas da rubola
congnita, a Sense, hoje com sede em Londres, incentiva aes na rea da
surdocegueira que vo desde publicaes at apoio financeiro para criao
e manuteno de projetos para surdocegos. A Sense tem representaes
[...] in der Erwgung, dass Taubblindheit eine ausgeprgte Behinderung in Form einer
Kombination von Seh- und Hrbehinderungen ist, was zu Schwierigkeiten beim Zugang
zur Information, Kommunikation und Mobilitt fhrt.
Deafblindness is a unique disability caused by various combinations of auditory and

visual impairments. It causes obstacles in communication and social and practical
interaction and prevents full and inclusive participation in society.
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nas mais diversas regies do planeta, e em sua pgina de internet a surdocegueira aparece como:
A surdocegueira uma (deficincia) nica, causada por vrias
combinaes de problemas auditivos e visuais, causando obstculos na comunicao e na interao social e prtica e impedindo
a plena e inclusiva participao na sociedade.5 (SENSE, 2009,
p. 1, traduo nossa)
Este conceito traz a dimenso abordada por Farrell (2008), que no tinha
sido contemplada at o momento. Trata-se de incluir na conceituao da
surdocegueira as pessoas com mltiplas deficincias sensoriais. Quando se
trata de mltiplos sensoriais, podero estar includos surdocegos com comprometimentos fsicos, mentais, ou intelectuais, sendo difcil, inicialmente, o
diagnstico diferencial, e a pessoa pode ser considerada somente na dimenso dos outros comprometimentos. Nestes casos, a pessoa surdocega corre
o risco de no ser compreendida nas suas necessidades primordiais, como
por exemplo, a construo de um sistema de comunicao com o mundo.
Na Amrica Latina, a Sense teve e tem papel fundamental nas aes
desenvolvidas com as pessoas surdocegas. A Sense latino-americana traz,
em sua pgina na internet, vrias definies de surdocegueira, com destaque
para a produo latino-americana:
A surdocegueira uma deficincia mltipla, que implica numa
limitao dos sentidos da distncia: viso e audio, o que faz com
que a pessoa necessite de apoios especializados, como o uso de
tcnicas de comunicao adaptadas para o acesso informao da
educao e da vida diria.6 (SENSE INTERNACIONAL, 2009b,
p. 1, traduo nossa)
Nas diferentes conceituaes da SENSE Latino-americana, fica evidenciada a concepo da pessoa com surdocegueira como algum que
Deafblindness is a visual and hearing impairment. These impairments can be of any
type or degree and are sometimes called multi-sensory impairments (MSI). There are
many different causes of MSI. Most people who are multi-sensory impaired have some
useful vision and/or hearing.
La Sordoceguera es una discapacidad mltiple que implica una limitacin en los

sentidos de la distancia: visin y audicin, lo cual hace que la persona requiera de apoyos
especializados como el uso de tcnicas de comunicacin adaptadas para acceder a la
informacin de la educacin o de la vida diaria.
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necessitar de apoio especializado para desenvolver a sua autonomia e

independncia, a comear pela prpria comunicao com o mundo, atribuindo assim, a essa condio perceptiva, uma singularidade que difere da
pessoa que tenha apenas uma das duas deficincias (visual ou auditiva).
Outra importante organizao internacional no governamental que
produz conhecimento e realiza atividades de promoo de qualidade de
vida da pessoa surdocega a Deafblind International (DbI). A DbI, na sua
definio sobre surdocegueira, enfatiza o impacto que a concomitncia das
duas deficincias causa na pessoa surdocega. A condio perceptiva que se
origina dessa situao impede que uma determinada capacidade perceptiva,
visual ou auditiva remanescente possa ser usada com significativa eficcia
para substituir ou atenuar os impedimentos causados pela outra. Ou seja,
se a pessoa tem uma surdez que no total, ela no poder utilizar o seu
resduo auditivo, da mesma forma que o faria se apenas tivesse a deficincia
auditiva. A sua performance estar comprometida tambm pelo impedimento visual. O conceito da DbI aponta ainda possibilidades de interveno,
deixando claro que o surdo-cego no pode ser tratado apenas como surdo
ou apenas como cego, e precisa de um trabalho diferenciado:
O termo surdocego descreve a surdocegueira como uma condio
que combina a audio e a viso em graus variados, dois rgos
sensoriais que multiplicam e aprofundam o impacto de cada um,
criando uma deficincia grave que diferente e nica. Todos os
surdocegos tm problemas com a comunicao, o acesso informao e mobilidade. No entanto, as suas necessidades especficas variam muito de acordo com a idade, o incio e o tipo da
surdocegueira. Os surdocegos so incapazes de utilizar plenamente
um sentido para compensar a diminuio dos outros. Assim, eles
vo requerer servios que so diferentes daqueles destinados exclusivamente s pessoas cegas ou pessoas surdas.7 (DEAFBLIND
INTERNATIONAL, 2009, p. 1, traduo nossa)
A deafblind term deafblindness describes a conditon that combines in varying degrees
both hearing and visual impairment. Two sensory impairments multiply and intensify
the impact of each other creating a severe disability which is different and unique. All
deafblind people experience problems with communication, access to information and
mobility. However, their specific needs vary enormously according to age, onset and type
of deafblindness. Deafblind people are unable to use one sense to fully compensate for
the impairment of the other. Thus they will require services which are different from
those designed exclusively for either blind people or deaf peopleTwo sensory impairments
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Outro espao de discusso e apoio surdocegueira a The Word Federation of the Deafblindhttp (2009), que tambm refora o consenso de que a
surdocegueira uma nica deficincia. Traduz de forma bem objetiva essa
ideia: A surdocegueira uma deficincia nica, causada pela combinao
da deficincia auditiva e visual severa.8
Nos Estados Unidos da Amrica, o conceito de surdocegueira pode
ser encontrado no Individuals with Disabilities Education Act (IDEA), que
considerado como uma lei de regulao para as aes da educao especial.
O site do IDEA situa-se no Ministrio da Educao, na seo de educao
especial, e define a surdocegueira como:
Tendo os danos visuais e auditivos, a combinao deles cria
necessidades de comunicao muito severas, bem como outras
necessidades do desenvolvimento e da aprendizagem que no
podem ser apropriadamente educadas em programas de educao
especial apenas para crianas e jovens com deficincia auditiva,
deficincia visual e graves deficincias, sem assistncia suplementar
para suprir suas necessidades educacionais que se devem a estas
duplas e coincidentes deficincias.9 (UNITED STATES OF
AMERICA, DATA, p. 1, traduo nossa)
Os conceitos discutidos at o momento, portanto, referem que: a surdo

cegueira uma deficincia nica, causada pela perda da viso e da audio,
concomitantemente; a forma como se apresenta ir depender da extenso
de comprometimento das perdas, podendo ser total ou parcial; afeta a comunicao, a mobilidade, a interao e o acesso s informaes. Ampliando
um pouco mais esses conceitos, a Association of the Swedish Deafblind
(FSBD) apresenta a seguinte definio:
multiply and intensify the impact of each other creating a severe disability which is
different and unique..All deafblind people experience problems with communication,
access to information and mobility.
La sordoceguera es una discapacidad nica, causada por la combinacin de deficiencia
auditiva y visual severa.
Having auditory and visual impairments, the combination of which creates such
severe communication and other developmental and learning needs that they cannot be
appropriately educated in special education programs solely for children and youth with
hearing impairments, visual impairments and severe disabilities, without supplementary
assistance to address their educational needs due to these dual concurrent disabilities.
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De acordo com a Associao Sueca de Surdocegueira, a pessoa

surdocega se ele ou ela tem viso e audio prejudicada a ponto
de ocasionar-lhe bvias dificuldades na sua vida cotidiana, de
acordo com os estatutos da Associao dos Surdocegos suecos,
FSDB. Esta uma definio funcional, e no estritamente com
base em medies de viso e audio, mas sobre o modo como a
pessoa se ajusta s suas desvantagens e s suas necessidades. Ele
tambm admite que a surdocegueira uma dupla desvantagem,
ocasionando maiores dificuldades, mais do que simplesmente
adicionar os problemas visuais aos comprometimentos auditivos.10
(FSDB, 2009, traduo nossa)
Na definio disponibilizada pela Associao Sueca de Surdocegueira,

observa-se que ser a funcionalidade, ou seja, a forma como a pessoa utiliza
efetivamente o seu potencial, a utilizao prtica que a mesma faz dos seus
sentidos remanescentes e dos seus resduos auditivos ou visuais, caso os
tenha, que ir definir o grau da surdocegueira. Essa concepo acompanha
uma tendncia mundial na rea da habilitao e reabilitao de pessoas
com deficincia, que opta por considerar e enfatizar a condio efetiva
que a pessoa dispe para realizar as atividades do seu cotidiano. A ideia
da funcionalidade, presente no Cdigo Internacional de Funcionalidade.
(OMS, 2004)
Acompanhando a evoluo dos conceitos sobre surdocegueira nas
diversas culturas, no Brasil as publicaes cientficas da rea optam por
considerar a surdocegueira como uma deficincia nica. (BRASIL, 2002;
CADER-NASCIMENTO, 2007; MAIA, 2004; MASINI, 2002) Ao analisar
a evoluo da nomenclatura, Maia (2004, p. 1) assinala que:
Desde que surgiu o primeiro atendimento ao surdocego por volta de 1800, conforme apresentao feita no Curso da Centrau
(Centro de Reabilitao da Audio do Paran) em 1996, por
profissionais da Sense Internacional - Inglaterra, as seguintes
According to the Swedish Association of the Deafblind a person is deafblind if he or

she has so impaired sight and hearing as to give him obvious difficulties in his daily life,
according to the statutes of the Association of the Swedish Deafblind, FSDB. This is a
functional definition, not strictly based upon measurements of sight and hearing, but on
how the person adjusts to his/her handicaps and on his/her needs. It also acknowledges
the facts that deafblindness is a double handicap, giving greater difficulties than just
adding the problems of visual to those of auditory impairment.
10
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denominaes foram usadas: Dificuldade de aprendizagem Profunda e Mltipla (DAPM), Mltipla Deficincia Severa, Surda
com Mltipla Deficincia, Cego com Deficincia Adicional,
Mltipla Privao Sensorial (MPS), Dupla Deficincia Sensorial
e finalmente surdocegueira.
A autora informa ainda ter sido Salvatore Lagali quem props, na Conferncia Internacional ocorrida na Sucia, em 1991, que fosse retirado o
hfen do termo surdocegueira, a fim de sedimentar a ideia da singularidade dessa condio perceptiva, e, desde ento, vem ocorrendo um amplo
movimento para tornar esse procedimento universal. Comungando com
essa percepo, nesta pesquisa a expresso surdocegueira ser grafada sem
hfen, confirmando o entendimento de que a surdocegueira uma deficincia nica e peculiar.
Dentre as peculiaridades dessa condio sensorial est o comprometimento dos principais sentidos da percepo de distncia, ocasionando
alteraes quanto aquisio e desenvolvimento das habilidades relativas
locomoo e comunicao. Essas dificuldades iro depender, dentre outros
aspectos, do grau de comprometimento da viso e da audio. McLetchie e
Riggio (2002, p. 146) afirmam que [...] a maioria dos alunos com surdo-cegueira apresenta audio ou viso residual, ou ambos.
Especialistas na rea da surdocegueira revelam que as dificuldades de
comunicao podem ser um grande entrave para a educao da pessoa
surdocega. Amaral (2002, p. 124) informa que: A comunicao crtica
no desenvolvimento e educao de estudantes surdo-cegos. Desde que
as primeiras pessoas surdocegas comearam a ser educadas, a questo da
comunicao tem sido assunto central no processo.
Sendo assim, para estudar a incluso do aluno surdocego no sistema
regular de ensino estudar tambm, ou principalmente, a comunicao do
aluno surdocego com a comunidade escolar (professor, alunos, funcionrios
da escola e outros).
A comunicao e o seu papel estruturante no

desenvolvimento humano
A comunicao humana entendida como um processo intencional e bidirecional envolve dois momentos: uma dimenso receptiva, que se refere ao
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modo como a mensagem recebida e compreendida por quem a recebe, e a

dimenso expressiva, que envolve o emissor da mensagem. (BRASIL, 2002)
Em se tratando de pessoas com surdocegueira, as formas de comunicao podem variar na recepo e na expresso da mensagem. Por exemplo,
a pessoa pode usar a linguagem oral para se expressar e a Lngua Brasileira
de Sinais (Libras) adaptada para receber as mensagens. Neste caso, para
ser fluida a comunicao necessita que a Libras adaptada seja dominada
tanto pelo emissor como pelo receptor da mensagem, caso contrrio, o
surdocego tende a ficar falando sozinho, literalmente. A comunicao,
que pressupe interao e linguagem, uma ao intencional que envolve
a interlocuo, o dilogo. Sendo assim, no basta que a pessoa surdocega
domine o seu sistema de comunicao. fundamental que, na escola, as
outras pessoas tambm possam entender e utilizar esse sistema, criando
um canal bidirecional, uma comunicao de fato.
Presente na histria da humanidade desde os seus primrdios, a comunicao uma necessidade fundamental do ser humano. A compreenso
filogentica da linguagem apontando o seu carter multimodal facilita e
amplia o entendimento da afirmao de que [...] a linguagem surge na
espcie humana como resultado da evoluo de mltiplos subcomponentes.
da convergncia desses mltiplos fatores que sai o todo. (ANDRADE;
SANTOS; BUENO, 2004, p. 167) A linguagem , pois, uma ao complexa
que no resulta apenas na expresso oral, e por isso no pode ser reduzida
fala. O humano, em sua comunicao com o outro, utiliza-se de diversas
formas de expresso.
Santana (2007, p. 79), em comentrio a respeito da multimodalidade
na construo e expresso da linguagem, afirma: A linguagem humana ,
assim, prenhe de gestos que variam da especificao mnima da ordem do
simblico (vocalizao, balbucios manuais e vocais) ao uso efetivo dessa
ordem. Sendo assim, nas situaes de comunicao, o ser humano utiliza-se
de variados recursos para se expressar, combinando-os entre si, na tentativa
de entender e se fazer entendido.
Farrell (2008, p. 70), na perspectiva de mltiplas expresses da linguagem, analisa a importncia da comunicao na vida da pessoa surdocega e
faz uma distino entre a comunicao no simblica e simblica, afirmando
que a comunicao simblica pode ser entendida como [...] alguma coisa
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um objeto, uma figura, um sinal manual ou uma palavra falada representa

um conceito, permitindo que a criana se refira s coisas que no esto
no aqui e agora. J a comunicao no simblica refere-se diretamente as
coisas como so. No caso da pessoa surdocega de extrema importncia
atentar para estes dois nveis de comunicao, buscando garantir que as
formas de comunicao usadas pela pessoa surdocega, possam abrir espao
para representaes simblicas e no simblicas.
A Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia (BRASIL,
2007, p. 17), ao referir-se Comunicao, assim se expressa:
Comunicao abrange as lnguas, a visualizao de textos, o braile,
a comunicao ttil, os caracteres ampliados, os dispositivos de
multimdia acessvel, assim como a linguagem simples, escrita
e oral, os sistemas auditivos e os meios de voz digitalizada e os
modos, meios e formatos aumentativos e alternativos de comunicao, inclusive a tecnologia da informao e comunicao.
Com este enfoque, o conceito de comunicao apresentado torna-se

bastante amplo, mencionando a linguagem oral e escrita, o sistema braille,
as lnguas e alguns sistemas de comunicao alternativos, alm de incluir,
nesse escopo, os sistemas, modos e meios tecnolgicos utilizados para potencializar essas linguagens. Neste conceito emerge o termo lngua, que
at este momento da reflexo ainda no havia sido abordado. O que define
uma lngua? Como este assunto se insere nos conceitos de comunicao
e linguagem?
Martin (2003), ao buscar diferenciar lngua e linguagem, retoma as ideias
do linguista clssico, Saussure (1857-1913), e afirma que para a lngua se
constituir ela deve se inscrever em um sistema lingustico comum a um
determinado grupo. Assim, as palavras ou gestos que podem ser produzidas quando estamos em uma determinada modalidade comunicativa, s
se tornam expresso de uma lngua quando reconhecidas como inseridas
no sistema de memria comum de um grupo de pessoas.
Outro aspecto importante relativo dinmica de uma lngua o fato da
lngua no ser esttica, ela viva, se constri e se renova continuamente na
coletividade. Falando sobre a mobilidade na Lngua de Sinais, Reily (2004,
p. 17) afirma: [...] uma lngua lngua porque tem uma estrutura de regras
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socialmente convencionalizada. Existe possibilidade de novas criaes na

lngua, mas o grupo precisa aceder s mudanas.
Ao aprofundar a temtica do uso de uma lngua para a comunicao da
pessoa surdocega, Vias (2004) afirma que a comunicao ativa, intencional e desejada, e para se estabelecer pressupe, por parte dos interlocutores
(quem envia e quem recebe), um processo de anlise e comparao das
mensagens por eles produzidas. Este processo envolve uma negociao de
significados em comum, ou seja, para analisar uma mensagem, o signo
utilizado por quem o produziu deve ser entendido por quem o recebe. A
negociao considerada por Vias como a base da interao comunicativa,
e, portanto, do processo de comunicao.
Autores da Teoria Scio-histrica tambm fazem esta vinculao entre
a comunicao e a interao social. Vigotsky, Luria e Leontiev (2001)
por exemplo, estudam a importncia do aprendizado de uma lngua para
o desenvolvimento humano. Para estes autores a aprendizagem de uma
lngua impulsiona e organiza as formas superiores do pensamento humano. Ao entrar em contato com a fala social, a fala do seu grupo cultural,
a criana se desenvolve. E ser convivendo socialmente com os membros
mais amadurecidos e que possuem uma lngua estruturada, que a criana
vai aprender uma forma de comunicar-se com os seus iguais.
Vigotsky (1997) discute que na criana com deficincia este processo
ocorre como uma supercompensao, que seria o mecanismo psicolgico
gerado a partir da inadaptao e da insuficincia, ou seja, a criana, motivada pela necessidade de adaptar-se ao mundo, nutrindo-se do que o mesmo
tem para oferecer, realizar um grande esforo cognitivo para compreender e se fazer compreendida, de maneira a comunicar-se com o outro. a
aprendizagem, pois, que impulsiona o desenvolvimento, e so as vivncias
sociais que estimulam o nascimento de uma lngua.
Um outro aspecto importante no aprendizado de uma lngua que
apontado por Vigotsky (2008) refere-se ao fato de que a lngua no
apenas um sistema que envolve a relao com o mundo, mas tambm
uma forma de comunicar-se consigo mesmo, organizar os pensamentos,
conhecer a subjetividade, dar sentido s sensaes etc. A lngua tambm
tem uma funo reguladora que se faz presente nos processos cognitivos de
internalizao do sujeito, e que retorna ao ambiente modificada pela ela-
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borao feita internamente. Vigotsky (2008) faz a analogia desse processo

com uma espiral, os conhecimentos vo sendo adquiridos na relao com o
meio, internalizados e, aps a elaborao junto a aprendizados preexistentes, retornam ao ambiente modificando o mesmo, favorecendo uma nova
situao modificadora para o indivduo, de modo a estimul-lo para que se
desenvolva sempre mais, de forma dialtica. uma evoluo psicolgica e
cultural vinculada diretamente aos processos de ensinar e aprender e, por
isso, constituem um fenmeno para ser observado e entendido tambm
no ambiente escolar.
A escola ao lidar com o aluno surdocego precisa estar ciente da importncia da comunicao para este aluno, compreendendo, por exemplo,
que no basta o aluno surdocego usar gestos e sons que s ele entende.
preciso que as suas formas de expresso estejam inseridas em um sistema lingustico, seja este baseado na lngua oral ou gestual. Ou seja, para
facilitar o acesso do aluno aos contedos escolares importante conhecer
as peculiaridades que envolvem a sua comunicao, acolhendo os limites
e possibilidades das formas de comunicao usadas pelos alunos.
As formas de comunicao da pessoa com surdocegueira

Um aspecto importante a ser considerado no estudo das formas de
comunicao diz respeito ao momento de aquisio da surdocegueira, se
congnito ou adquirido. Nos casos congnitos, a presena de um interlocutor competente e exmio observador que possa descobrir o sentido das
aes iniciadas pela criana, oferecendo em contrapartida uma resposta de
fcil percepo, o ponto principal para o incio de uma comunicao. Essa
partilha de significados entre a criana e seu mediador permitir o desenvolvimento da criana surdocega. A negociao de significados resultar
na aquisio de uma forma de comunicao, inicialmente no simblica,
marcada pelo uso de objetos de referncia, que representam coisa em si.
Esta comunicao poder progressivamente evoluir para uma linguagem
simblica e posteriormente para uma lngua.
Diferentemente da pessoa surdocega congnita que precisa iniciar um
processo de comunicao, a pessoa com surdocegueira adquirida, quando
j tem uma linguagem desenvolvida, vai precisar aceitar a nova situao e
buscar formas alternativas de comunicao. Para essas pessoas, Vias (2004)
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considera que o espao educacional tem um sentido muito particular de

capacitar para uma nova vida. A pessoa ter que aprender a utilizar outros
sentidos, a perceber e comunicar-se a partir de uma nova lgica. Para a
pessoa com surdocegueira adquirida, o sistema educacional precisa considerar que essa pessoa tem experincias anteriores sobre o mundo e muitas
vezes j se comunica atravs de uma lngua estruturada, oral ou sinalizada.
A meta principal do trabalho especializado apoiar a construo de formas
alternativas para potencializar a comunicao existente. Essas pessoas podem se beneficiar com a presena de um intrprete, ou guia-interprete que,
diferentemente do mediador, pode ter funo de apoio quanto recepo
ou expresso da linguagem.
As formas de comunicao utilizadas pela pessoa surdocega dependero
do contexto em que a pessoa surdocega vive e as oportunidades educacionais, familiares e sociais a que essa pessoa teve acesso. Uma mesma pessoa
pode usar vrios tipos de sistemas de comunicao ao longo da vida, pois, a
depender da sua idade, as necessidades comunicativas vo se modificando.
Existiro pessoas que podero utilizar dois ou mais tipos de sistema para
a sua comunicao, por exemplo, faz uso da fala ao comunicar-se expressivamente, enquanto usa o sistema braille ao comunicar-se receptivamente.
Na tentativa de sintetizar a complexidade dos sistemas de comunicao
da pessoa surdocega, segue uma classificao proposta por Dorado (2004):
Sistemas alfabticos e no alfabticos. Os alfabticos, adaptam os sistemas de leitura e escrita impresso ou em braille, realizando-os diretamente
no corpo da pessoa surdocega, ou, no caso em que existe o uso do resduo
visual, projetando-os a uma distncia visual que possibilite a visualizao
dos mesmos. Os sistemas no alfabticos referem-se a adaptaes realizadas
com a Lngua de Sinais naturais ou Lngua de Sinais, realizadas no corpo
da pessoa surdocega ou projetados a uma distncia visual compatvel com
a necessidade da pessoa surdocega.
Sistemas baseados na lngua oral. Nestes casos a oralidade o veculo
de representao da lngua. Pode-se potencializar o resduo auditivo da
pessoa surdocega, ampliando a emisso da fala para uma frequncia que
possa ser ouvida por ela. Ou potencializar o seu canal visual, para uso da
leitura labial. Ou o seu canal tctil, facilitando o uso do TADOMA, que
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consiste na percepo da lngua oral pela pessoa surdocega a partir da vibrao provocada pela fala na musculatura orofacial de quem emite a fala.
Sistemas baseados na lngua escrita. Nestes sistemas a escrita a
forma que o surdocego utiliza para receber e transmitir a mensagem. Inclui
a forma de escrita e leitura em Braille. Ser o resduo visual da pessoa que
vai direcionar a escolha para o sistema impresso ou em braille.
Considerando ambas as situaes, surdocegueira congnita e adquirida,
e a grande variabilidade do contexto lingustico do surdocego, a comunicao em sala de aula vai demandar criatividade, conhecimento e perseverana por parte de educadores, alunos surdo-cegos e demais pessoas da
comunidade escolar. A apropriao pela comunidade escolar, deste vasto
e rico conhecimento tpico sobre as formas de comunicao do aluno surdocego fundamental para garantir que a sua subjetividade seja acolhida
e promovida no espao da escola.
A escola favorecendo a rede inclusiva

A escola, concebida como um sistema de relaes, necessita que a comunidade escolar, e no apenas o professor, se prepare para lidar com o
que ocorre no cotidiano da sala de aula. (PATTO, 1999) fundamental
fomentar, no ambiente escolar, a cultura do acolhimento diversidade, promover situaes de apreciao e acomodao da complexidade sociocultural
dos seres humanos, trazer para as instncias internas da escola, de forma
crtica e contextualizada, o que acontece em outros contextos nos quais a
criana circula, ajudando-a a superar barreiras que as vivncias extraescolares possam representar para o cotidiano escolar. (SACRISTAN, 2002)
A respeito dessas barreiras, Miranda (2008, p. 292) faz a seguinte reflexo:
Parece evidente a existncia de barreiras no cotidiano da sala de
aula, que dificultam o processo de interao e de aprendizagem
dos diferentes alunos. Essas barreiras so pedaggicas quando
se referem s condies para construo do conhecimento no
mbito da escola e atitudinais quando so relativas s interaes
sociais e se relacionam diretamente com os aspectos pedaggicos,
influenciando-se mutuamente.
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Entendendo que a aprendizagem se d com e no ambiente cultural onde

a criana est inserida, impulsionando nessa dialtica o desenvolvimento
interior ou intrapsicolgico do ser humano (VIGOTSKY, 1994), torna-se
fundamental estimular a comunicao dentro do espao escolar, ressignificar
as situaes, atenuando e derrubando as barreiras pedaggicas e atitudinais. Por ser um fato que as barreiras se influenciam, retroalimentando-se,
importante colocar um fim a esse crculo vicioso atravs do fomento
criao de situaes atitudinais que estimulem novas descobertas pedaggicas, motivando e assegurando a incluso escolar.
a partir das relaes entre as pessoas, das relaes interpsicolgicas,
que ocorre o obuchenie, que, segundo Van Der Veer e Valsiner (1996 apud
OLIVEIRA, 2000), poderia ser traduzido como ensino, aprendizagem.
Referindo-se a este enunciado de Van Der Veer e Valsiner, Oliveira (2000,
p. 56-57) afirma que no conceito original Vigotsky no se refere apenas
aprendizagem ou apenas ao ensino, mas a [...] um processo global de
relao interpessoal que envolve, ao mesmo tempo, algum que aprende,
algum que ensina e a prpria relao ensino-aprendizagem. Ou seja, uma
rede de relaes tecida no interior de cada unidade escolar.
Martinez (2009, p. 172) destaca a dimenso psicossocial da escola para
alm da funo ensino e aprendizagem, ao afirmar: Enxergar a escola no
apenas como um lugar onde uns ensinam e outros aprendem, mas como
um espao social sui generis no qual as pessoas convivem e atuam, implica
reconhecer a importncia da sua dimenso psicossocial.
No cotidiano, a criana, ao internalizar conceitos (que uma atividade
intrapsquica), o faz relacionando com aprendizagens oriundas das suas
interaes sociais, das experincias vividas, a partir de construes interpsquicas, porque esses processos no so estanques, mas dinmicos, atuam
impulsionando aprendizagens possveis. pertinente afirmar, portanto, a
importncia da convivncia social para o processo de aprendizagem.
Segundo Vigotsky (1994, p. 101):
[...] o aprendizado no desenvolvimento; entretanto, o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento
mental e pe em movimento vrios processos de desenvolvimento
que, de outra forma, seriam impossveis de acontecer. Assim, o
aprendizado um aspecto necessrio e universal do processo de
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desenvolvimento das funes psicolgicas, culturalmente organizadas e especificamente humanas.
Apesar de atrelado integridade das condies individuais, orgnicas

e genticas, o desenvolvimento no ocorre sem que o aprendizado possa
despertar os processos internos, intrapsicolgicos, que atuam no desenvolvimento.
Para Vigotsky (1994), desenvolvimento e aprendizagem no ocorrem ao
mesmo tempo enquanto processos evolutivos. Isto porque a aprendizagem
que estimula o desenvolvimento da pessoa, logo, a aprendizagem precisa
ocorrer antes para que o desenvolvimento acontea. Esse descompasso entre
os dois processos que d origem aos diferentes nveis evolutivos, criando
o conceito de zonas de desenvolvimento, que se sucedem sequencialmente
durante o processo da aprendizagem.
Este constructo tambm revela o desenvolvimento como flexvel e em
movimento, pressupondo a existncia de conhecimentos j apreendidos e
que se encontram na zona real do desenvolvimento. Outros conhecimentos,
que ainda no foram compreendidos na sua inteireza, esto localizados na
zona de desenvolvimento potencial. Existiria ainda um terceiro ambiente
psquico intermedirio entre as duas zonas, nomeado de zona de desenvolvimento proximal, em que atitudes de mediao do meio favoreceriam a
passagem do conhecimento da zona potencial para a zona real. (VIGOTSKY,
1994) A zona de desenvolvimento proximal assim definida:
[...] a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se
costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado
atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto
ou em colaborao com companheiros mais capazes [...] a zona
de desenvolvimento proximal define aquelas funes que ainda
no amadureceram, mas que esto em processo de maturao.
(VIGOTSKY, 1994, p. 97)
De acordo com Vigotsky (1994), a instruo formal escola/professor

, quando garante uma comunicao eficaz, favorece a aprendizagem no
ambiente imediato, onde o desenvolvimento ocorre de forma mais direta,
atuando assim na zona de desenvolvimento proximal da criana. Sobre
este ambiente face a face, no se pode ignorar que o mesmo influenciado
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por outros contextos. Souza e Rocha (2008) reforam esta ideia quando
colocam que a escola uma organizao atravessada por instituies que
representam padres, hbitos e papis escolhidos como vlidos pela comunidade escolar. Essa influncia no neutra, porm marcada por interesses
pessoais, polticos e pblicos, e influencia e sustenta uma rotina institucional, naturalizando e referenciando os atos cotidianos da escola. Assim
se expressam as autoras:
Uma escola organiza seu cotidiano de trabalho, afirma referenciais
de normalidade, de certo e errado, de quem sabe e de quem
no sabe e deve aprender, de como deve se comportar. Afirma
valores, modos, tempos e marca lugares, classifica e impe certa
ordem, ao mesmo tempo que cria o que escapa, o que avesso, o
que desordem. (SOUZA; ROCHA, 2008, p. 39, grifos do autor)
Esse processo de normalidade por vezes institui o diferente, o que

avesso, um lugar de anormalidade, e pode estabelecer esse lugar a apenas
uma pessoa ou a um grupo, que passa a ser entendido como elemento destoante do sistema escolar. As autoras ento perguntam: O que o diferente?
A princpio, poderamos dizer que o esquisito, o aluno especial, o que
foge muito ao padro estabelecido como bom. (SOUZA; ROCHA, 2008,
p. 42, grifos do autor) Com esta viso da diferena centrada em um indivduo, ou em um grupo especfico, a complexidade do cotidiano escolar fica
reduzida a alguns alunos, ignorando-se que as esquisitices, na verdade,
fazem parte de cada um de ns, de todos os seres humanos. O indivduo
(de igual modo os grupos diferentes), quando apartado do todo, torna-se
depositrio do que ocorre de errado no sistema escolar, erguendo-se em
seu entorno diversas barreiras interativas que tendem a dificultar a sua
aprendizagem e seu desenvolvimento.
No caso da educao da pessoa surdocega, Masini (2002, p. 79) ressalta:
necessrio ao educador dispor de engenho, pacincia e energia.
Engenho para propiciar prticas criana, para explorar o meio
circundante e comunicar-se com as pessoas, utilizando para isso
os sentidos e os recursos que dispe. Quando a situao oferece
condies e o educador (tatilmente, visualmente, ou auditivamente) confirma-a, reconhecendo aquilo que ela est manifestando,
ela [a criana] se sente vontade e espontnea no uso de seus
sentidos e dos prprios recursos.
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A autora enfatiza ainda a importncia da pacincia, do respeito ao

ritmo da criana, e do persistente estmulo, por parte do professor, no
enfrentamento dos obstculos cotidianos. Alm dessas trs caractersticas,
o educador precisa conhecer as especificidades da comunicao da pessoa
com surdocegueira, na busca por compreender que existem mais semelhanas do que diferenas entre os alunos surdocegos e os no surdocegos.
A importncia deste conhecimento aparece com relevncia na anlise dos
resultados da pesquisa.
Apresentao e anlise dos resultados da pesquisa

A pesquisa foi qualitativa do tipo estudo de caso, tendo sido aplicada em
quatro escolas do Ensino Bsico de Salvador-Bahia, todas da rede regular,
sendo trs pblicas e uma privada. O instrumento de coleta de dados foi
entrevista aberta, aplicada aos alunos surdocegos, aos professores da sala
regular, aos professores das salas de recurso multifuncionais e aos professores dos centros especializados, um total de 18 entrevistas. Os dados da
pesquisa foram analisados considerando a tcnica anlise de contedos.
Os alunos foram nomeados como J, M, T, MM, sendo: J da escola A,
M da escola B, T da escola C, MM da escola D. As escolas e os alunos que
foram objeto de estudo apresentavam as caractersticas descritas a seguir:
Escola A - J tem 27 anos de idade e cursa a 5 srie do Ensino Fundamental II de uma Escola Pblica Estadual. A escola atende ao Ensino
Fundamental II e o Ensino Mdio, funciona nos trs turnos; a aluna estuda no turno vespertino. A estrutura do AEE na escola conta com duas
intrpretes de Libras, um professor instrutor surdo de Libras e uma sala
multifuncional com trs professores especializados. Na escola, vinte e
sete alunos so surdos e, desses, duas alunas so surdocegas. J Tem como
diagnstico a Sndrome Usher do tipo I, tendo retinos e pigmentar como
patologia visual e perda auditiva severa bilateral. A aluna faz uso do seu
resduo visual, com possibilidade de perda visual total em longo prazo.
Comunica-se por Libras sem fluncia.
Escola B - M tem 17 anos de idade e cursa a 6 srie do Ensino Fundamental II de uma Escola Pblica Estadual. A escola atende ao Ensino
Mdio e Fundamental II e funciona nos trs turnos e a aluna estuda no
turno matutino. O AEE ocorre na escola e tambm em Centro de apoio
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ao deficiente visual. Na escola existe uma sala multifuncional com dois

professores especializados, trs intrpretes e professor instrutor surdo de
Libras. No Centro de apoio ao DV existem quatro profissionais que trabalham especificamente com a aluna em atividades de complementao
e suplementao curricular. Dos 100 alunos surdos da Escola, a aluna
a nica com surdocegueira. Como diagnstico, a jovem apresenta atrofia
ptica e distrofia retiniana, nos aspectos oftalmolgicos e, no laudo otorrinolaringolgico consta hipoacusia de moderada a severa bilateral. Quanto
questo visual, faz uso do seu resduo. Comunica-se pela lngua oral.
Escola C - A jovem T tem 21 anos e cursa o 2 ano do Ensino Mdio
em uma escola Pblica Estadual. A Escola funciona nos trs turnos, com
ensino Fundamental II e Ensino Mdio. A aluna estuda no turno matutino.
O apoio especializado da Escola consta de uma intrprete. A escola tem trs
alunos com deficincia, todos com surdocegueira: duas jovens no 2 ano do
Ensino Mdio e um rapaz na 7 srie do Ensino Fundamental. O diagnstico
oftalmolgico foi de Sndrome Usher de grau I, com deficincia auditiva
profunda bilateral, e visual do tipo retinose pigmentar, se manifestando
na adolescncia. No momento, faz uso do seu resduo visual, mas o seu
prognstico de perda visual total. Comunica-se por Libras sem fluncia.
Escola D - MM um jovem de 13 anos de idade que cursa a 5 srie em
uma escola particular. A escola funciona nos turnos matutino e vespertino
com os trs nveis do Ensino Bsico, o aluno em questo estuda no turno
vespertino. A escola tem uma estagiria de psicologia que apoia o aluno na
sala de aula durante todo o turno escolar. No turno oposto, o aluno tem o
apoio em sua residncia de uma pedagoga especializada. A escola tem 11
alunos com deficincia; desses, dois tm deficincia auditiva. O aluno no
faz uso da viso e comunica-se pela lngua oral.
Nos casos estudados foram identificadas as seguintes modalidades expressivas: a Libras realizada na mo do aluno surdo-cego, o alfabeto dactilgico ou alfabeto de sinais, a Lngua de Sinais Naturais, gestos naturais,
a lngua portuguesa na modalidade oral e escrita, a lngua portuguesa na
modalidade escrita ampliada, e o sistema de leitura e escrita em braille. A
interpretao da mensagem enviada nem sempre era decodificada de imediato, necessitando que o surdo-cego repetisse a informao, recorrendo
muitas vezes a mais de uma forma de expresso, at que o interlocutor
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compreendesse a mensagem. Constatou-se a importncia de uma escuta

paciente e atenta dos interlocutores, a fim de que fosse respeitado o ritmo
do aluno surdo-cego, estimulando assim a sua autonomia e iniciativa na
comunicao, como alerta Cader-Nascimento e Costa (2007).
Quanto s formas de comunicao receptiva, foram identificadas: lngua
de sinais naturais, Libras adaptadas ao campo de Viso, alfabeto dactilgico
no campo de viso, Libras realizada na mo do aluno surdocego, lngua
portuguesa ampliada na modalidade oral, lngua portuguesa ampliada na
modalidade escrita, lngua portuguesa na modalidade tctil ou Tadoma,
sistema de leitura e escrita em braille. Neste campo da comunicao, a dificuldade se manifestou de forma mais acentuada, principalmente pela falta
de um profissional especializado, que pudesse ajudar o aluno a procurar
formas mais eficazes de receber as informaes, algum que entendesse com
profundidade as formas de comunicao do surdocego, ajudando-o naquilo
que Garcia (2009) denomina de comunicabilidade, ou seja, o direito de se
comunicar como pode e sabe fazer.
O estudo mostrou que o Intrprete e Tutor desempenhavam um papel
muito importante na facilitao da comunicao dos alunos surdocegos. Por
assumirem um papel de maior proximidade do aluno, iam percebendo as
limitaes e potenciais comunicativos do mesmo e adaptando a sua forma
de se comunicarem com ele.
Os quatro alunos surdocegos eram ps-lingusticos, isto , adquiriram
a segunda perda quando j tinham contato com uma lngua de referncia.
Dois alunos eram oralizados e dois alunos usavam Libras. A condio
socioeconmica foi um diferencial importante para a construo dos seus
sistemas de comunicao. O aluno MM, com cegueira e surdez profunda
bilateral, diagnstico mais grave dos quatro alunos, apresentou um sistema
de comunicao mais estruturado. Pode-se supor que essa realidade tenha
sido verificada porque, dos quatro, era tambm o que tinha melhor condio
financeira, o que lhe permitiu o acesso precoce tecnologia assistiva mais
adequada para as suas necessidades. O aluno realizou implante coclear,
tem acesso mquina braille na escola e em casa, tem acompanhamento
fonoaudiolgico, oralizado e usa o sistema de leitura e escrita em braille
para se comunicar. Os outros alunos, em especial os alunos A e B, sob condio financeira muito desfavorvel, no so sequer fluentes na sua Lngua
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de referncia, por no terem tido acesso s orientaes mais adequadas no

tempo devido. A aluna C, com condio financeira um pouco melhor do
que os dois anteriores, tem uma prtese auditiva, mas no foi acompanhada por fonoaudilogo, pois a famlia no tinha condio de arcar com
o tratamento. Pode-se afirmar que, para estas quatro pessoas surdocegas,
no foi o tipo de perda ou a precocidade da perda o fator preponderante
para o desenvolvimento de um sistema de comunicao eficiente, mas a
qualidade das intervenes, as possibilidades que o ambiente (famlia,
escola e outros) propiciou para pudessem desenvolver funcionalmente o
seu potencial perceptivo.
As histrias de vida dos alunos foram marcadas pela indefinio nos
diagnsticos mdicos que, protelando as suas concluses, aumentavam a
insegurana entre os familiares. Inicialmente, diante do aparecimento dos
primeiros sintomas da segunda perda sensorial, a falta de informao tende
a gerar suspeita sobre alteraes ou limitaes de ordem mental. A mesma
situao de indefinio se repete nos relatos das histrias escolares dos alunos. Existe uma demora por parte da comunidade escolar na identificao
das necessidades dos alunos, com reteno do aluno na srie. A comunidade
escolar, diante do inusitado que as duas perdas sensoriais representam, fica
sem saber como proceder, em uma atitude de imobilismo que repercute
negativamente para o aluno, ocasionando, por exemplo, defasagem da idade
em que se encontrava em relao srie que estava cursando: a aluna J tem
27 anos e est na 5 srie; a aluna M tem 17 anos e est na 6 srie; e a
aluna T tem 21 anos e est no 2 ano do ensino mdio, enquanto o aluno
MM tem 13 anos e cursa a 5 srie.
Tambm foi possvel identificar situaes em que a dificuldade do surdo-cego para entender uma pergunta acabava por desestimular a comunicao
por parte do emissor da mensagem, levando o interlocutor a trocar de
assunto sem concluir a ideia que estava sendo discutida, ou passando a
falar com outra pessoa. A implicao da interrupo de um dilogo, a no
concluso de uma ideia e a ausncia de troca interativa afetam diretamente
a funo reguladora da linguagem, no promovendo a aprendizagem e o
desenvolvimento.
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Concluses
A pesquisa alcanou os objetivos propostos, estudando e analisando a
comunicao do da pessoa surdo-cega nas escolas investigadas. Ficou evidenciada na anlise dos resultados a necessidade da construo de redes
entre sade e educao, entre especialistas de surdez e de cegueira, entre
escola e famlia, em prol de uma incluso escolar mais eficaz para o aluno
surdo-cego. Em direo a construo desta rede aparece necessidade de
socializar as informaes sobre a surdo-cegueira, visando garantir acesso
rpido e eficiente ao diagnstico e acompanhamento adequado, seja na
rea da sade ou da educao.
fato tambm que para a pessoa surdo-cega, a mediao e o suporte ins
trumental para a comunicao so importantes facilitadores, seja do acesso
como da garantia de permanncia do aluno surdo-cego no espao escolar,
sendo por isso de vital importncia a presena do instrutor mediador, no
caso da surdocegueira congnita, ou do guia-intrprete, no caso da surdo-cegueira adquirida, no espao escolar.
As formas de comunicao do aluno, com frequncia, no so legitimadas
pela comunidade escolar, que impe o que acha pertinente, no acolhendo
as escolhas do aluno. Criam-se situaes aonde informaes de professor
e aluno chegam a ser antagnicas, como, por exemplo, a questo da leitura labial. Houve situaes em que o aluno referia no conseguir fazer a
leitura labial, mas o professor afirmava que o aluno domina esta forma de
comunicao. Revela-se, com esta realidade, que, quando a escola desconhece as formas de comunicao do aluno, acaba por disponibilizar um
atendimento educacional especializado de pouca eficcia, no efetivando
a incluso escolar dos alunos surdo-cegos.
A falta de clareza na comunicao abre espao para suposies equivocadas, como preguioso, se isola, desatento, funcionando como um
complicador para a manuteno das trocas comunicativas, criando muros,
barreiras subjetivas, individuais e sociais. Enfim, a pesquisa apontou que
a escola para ser inclusiva de fato, precisa ser transformada em um espao
capaz de avaliar as necessidades do aluno e propor intervenes pedaggicas adequadas que envolvam toda a comunidade escolar e no apenas o
especialista.
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LUGARES
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Salas de recursos multifuncionais

possvel um servio tamanho nico de atendimento
educacional especializado?
Enicia Gonalves Mendes | Ccera A. Lima Malheiro
Introduo
A poltica educacional especificamente voltada para estudantes com
necessidades educacionais especiais tem historicamente apresentado configuraes diversas nos diferentes pases. A European Agency for Development in Special Needs Education (2003) analisando as polticas educacionais dos pases europeus encontrou trs modelos bsicos de provises
de escolarizao para estes estudantes, a saber: a via nica, as vias mistas
e as vias paralelas.
O modelo de via nica, one track approach,, aquele com polticas e prticas orientadas para a escolarizao de quase todos os alunos num nico
sistema comum de ensino, mas agregando um conjunto importante de
servios de apoio; como pode ser observado no Chipre, em Espanha, na
Grcia, na Islndia, na Itlia, na Noruega, em Portugal e na Sucia.
O segundo modelo agrupa os pases que seguem vias mistas, multi track
approach, oferecendo uma diversidade de servios para a escolarizao dessa
populao em ambos os sistemas (educao especial e educao comum)
e pode ser observado nos seguintes pases: Dinamarca, Frana, Irlanda,
Luxemburgo, ustria, Finlndia, Reino Unido, Latvia, Liechtenstein, Repblica Checa, Estnia, Litunia, Polnia, Eslovquia e Eslovnia.
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O terceiro modelo o de via paralela onde h dois sistemas educacionais completamente distintos, two track approach, sendo que os estudantes
pblico alvo da educao especial, so geralmente colocados em escolas
separadas, no seguem o currculo comum de seus pares sem necessidades
especiais, e sua escolarizao pode at regida por legislao diferente. Este
seria, por exemplo, o caso da Sua e da Blgica.
Entretanto, apesar dessas diferenas, na atualidade, o direito a escolarizao de estudantes com necessidades educacionais especiais em classes
comuns de escolas regulares tem sido cada vez mais garantido na poltica
educacional da ampla maioria dos pases. Alm da questo do direito, imperam tambm razes ticas, considerando que no h motivos fortes que
justifiquem a segregao escolar indiscriminada destes estudantes, e por
isso, muitos pases tm procurado reestruturar seus sistemas educacionais
para responder s necessidades de todos os seus estudantes.
No caso do Brasil, antes da Constituio Federal de 1988, havia um
modelo de vias mistas. Alguns estudantes da educao especial eram colocados em escolas especiais que no seguiam o currculo de base comum
da educao nacional. Por outro lado havia a opo pela escolarizao nas
escolas comuns, em provises do tipo classe especial para estudantes com
deficincia intelectual, e classe comum combinada com salas de recursos,
para alunos com deficincia sensorial e fsica. Entretanto, nem todos os
municpios tinham uma ou duas dessas opes de escolarizao e que o
nmero de matrculas de alunos com necessidades educacionais especiais
era restrito, estando a maioria deles fora das escolas.
A partir da Constituio de 1988, a poltica educacional brasileira comeou a priorizar a escolarizao dos estudantes com necessidades educacionais especiais nas escolas comuns e neste documento legal, no artigo
208, apareceu pela primeira vez a garantia do denominado Atendimento
Educacional EspecializadoAEE (AEE) aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino.
Desde ento o significado do conceito de AEE vem sendo paulatinamente
construdo e analisamos neste texto o processo histrico de produo dos
diferentes sentidos atribudo a este termo.
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enicia gonalves mendes
| ccera a. lima malheiro
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Atendimento Educacional Especializado como antnimo

de educao especial
Como vimos o termo Atendimento Educacional Especializado apareceu
pela primeira vez na Constituio Federal de 1988, pois antes disso a referncia nos documentos legais sobre a escolarizao de crianas e jovens
com necessidades educacionais especiais sempre esteve relacionada ao
termo educao especial, que no final da dcada de 1980 estava muito
atrelado a referencia de provises que separavam os alunos com necessidades educacionais especiais para escolariz-los, especificamente em classes
especiais e escolas especiais. Os legisladores possivelmente adotaram a nova
nomenclatura do AEE para sinalizar que a partir de ento a sociedade brasileira deveria garantir o direito a essas crianas e jovens de frequentaru as
escolas regulares, para onde eles iriam se no fossem considerados escolares
diferentes, preservando assim o direito igualdade e evitando as prticas
discriminatrias de escolarizao.
Assim, a novidade do termo AEE na CF1988 parece ter sido uma tentativa de substituir o termo educao especial, possivelmente com o
intuito de demarcar a preferncia pela escolarizao nas escolas comuns e
no nas escolas e classes especiais, como era costume na poca. Portanto,
o atendimento educacional especializado pareceu ser aquilo que a educao especial no era logo eram antnimos.
At ento a sociedade brasileira conhecia relativamente bem escolas especiais e classes especiais, que eram os servios mais tradicionais da poca;
enquanto que o significado do novo termo AEE precisaria ser construdo.
Assim, tudo ainda estava por ser definido, e o adjetivo preferencialmente
apontava uma possibilidade de manuteno dos servios existentes, embora
houvesse uma compreenso de que a colocao nas classes comuns das escolas regulares deveria ser a opo a ser priorizada a partir desse momento.
Alm disso, o termo especializado adjetivando o atendimento educacional sugeria que, para alm da frequnciau a classe comum o aluno com
necessidades educacionais especiais teria direito a um tratamento diferenciado com a finalidade de que a escolarizao proporcionada respondesse
salas de recursos multifuncionais: possvel um servio
tamanho nico de atendimento...
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adequadamente s suas necessidades educacionais especiais. Portanto,

havia o reconhecimento de que oferecer condies iguais, representada
pela colocao desses estudantes exclusivamente na classe comum, no
proveria uma educao adequada, e que seria preciso oferecer algo a mais,
no meramente para igualar, mas sim equiparar as oportunidades de acesso
ao currculo de base comum para tais alunos.
Cumpre destacar ainda que embora a Constituio referiu-se aos alunos com deficincias documentos posteriores tambm vieram redefinir
o conceito de alunos com necessidades educacionais especiais, incluindo
alm dos alunos com deficincias, tanto alunos com transtornos globais
de desenvolvimento quanto alunos com altas habilidades/superdotao.
Entretanto aConstituio nunca foi corrigida neste aspecto, e como a lei
maior poderia, em tese, justificar a excluso de alunos sem deficincia do rol
dos alunos com necessidades educacionais especiais, e consequentemente
do direito ao AEE.
Apesar das novas possibilidades legais postas pela Constituio, de fato a
presso pela reorganizao dos servios de atendimento escolar relacionados
aos estudantes com necessidades educacionais especiais pouco se alterou
at meados da dcada de 1990.
Atendimento Educacional Especializado como sinnimo

de educao especial
A Lei n 9.394/96, LDB 96, que definiu as diretrizes para a educao
nacional, disps que o acesso ao ensino fundamental era direito pblico
subjetivo (.art 5) e que era dever dos pais ou responsveis efetuar a matrcula dos menores, a partir dos sete anos de idade, no ensino fundamental
(.art 6). Tais dispositivos indicavam que nenhuma criana dentro da faixa
etria da escolaridade obrigatria deveria estar fora da escola, inclusive os
estudantes com necessidades educacionais especiais. O artigo Art. 4 reforou que o dever do Estado com a educao escolar pblica seria efetivado
entre outras coisas, mediante a oferta de ensino fundamental, obrigatrio
e gratuito, e no caso dos alunos com necessidades educacionais especiais
reforou o direito ao atendimento educacional especializado gratuito...
preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 1996).
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A LDB/96 tambm ressuscitou o termo educao especial redefinin

do-a como uma modalidade de educao escolar, estabelecendo que
esta, deveria ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, e
assegurando que deveria haver, quando necessrio, servio de apoio especializado na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de
educao especial, adotando-se como alternativa preferencial, a ampliao
desse servio na prpria rede pblica regular de ensino, independentemente
do apoio previsto s instituies.
Na LDB, os termos educao especial, atendimento educacional especializado e servios de apoio especializado aparecem como sinnimos.
Entretanto, apesar das novas sinalizaes dos dispositivos legais, poucas
modificaes foram introduzidas at o final da dcada de 1990, quando
o movimento pela educao inclusiva chegaria ao pas, e reanimaria o debate sobre como deveria ser a escolarizao de alunos com necessidades
educacionais especiais. (MENDES, 2006)
A princpio a mudana decorrente do movimento pela educao inclusiva aconteceu apenas ao nvel da retrica, e isso pode ser percebido com
a aprovao da Resoluo n 2/2001, que normatizou os artigos presentes
na LDB/96, e instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial
na Educao Bsica, com carter de lei. Neste documento suprimiu-se a
palavra preferencialmente estabelecendo que a educao de estudantes
com necessidades especiais se realizaria na escola regular e que extraordinariamente esses alunos poderiam ser atendidos em classes ou escolas
especiais (BRASIL, 2001).
O artigo 1, 1 da Resoluo n 2/2001, estabeleceu que os sistemas de
ensino deveriam matricular todos os alunos, cabendo s escolas organizarem-se para o atendimento aos estudantes com necessidades educacionais
especiais de modo a assegurar condies necessrias para uma educao
de qualidade para todos. (BRASIL, 2001) O artigo 7 deixou mais claro
que o atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais
deveria ser realizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer
etapa ou modalidade da Educao Bsica. Entretanto, o artigo 9 ainda
deixou em aberto possibilidade das escolas criarem extraordinariamente,
classes especiais, assim como tambm artigo 10 abriu a possibilidade, a
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determinados tipos de alunos1 de atendimento em carter extraordinrio,

em escolas especiais, pblicas ou privadas.
O artigo 3 reforou ser a educao especial uma modalidade da
educao escolar, definido por uma proposta pedaggica que assegurasse:
recursos e servios educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns
casos, substituir os servios educacionais comuns, de modo a
garantir a educao escolar e promover o desenvolvimento das
potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educao
bsica. (BRASIL, 2001)
Assim, as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao

Bsica passaramaram a representar na poca a expresso da viso da poltica em mbito nacional que se tinha sobre a perspectiva da educao
inclusiva. (BRASIL, 2001) O entendimento geral era o de que a educao
especial no deveria se constituir mais exclusivamente como um sistema
paralelo, logo o sentido era o de que este termo englobava todo tipo de
atendimento escolar para alunos com necessidades educacionais especiais,
independente do local, se em classe comum, classe de recurso, classe ou
escola especial. O que definia a educao especial, incluindo nesta o AEE,
seria, portanto a clientela.
Ainda assim, neste incio os servios ofertados em classes especiais e
escolas especiais j comeam a aparecer como algo descolado do conceito
de AEE ainda em construo, e a expresso educao especial, mas s
vezes se confundia com o AEE nas escolas comuns, e no mais como o
conjunto de provises existentes.
Nos prximos documentos legais os termos educao especial e atendimento educacional especializado apareciam associados a ideia prioritariamente de apoiar, complementar, suplementar os servios educacionais
comuns, portanto adicionado a frequncia do aluno na classe comum.
Alm disso, a expresso e, em alguns casos, substituir reforava a ideiae
de que a prioridade colocao na classe comum.
Especificamente aqueles que apresentem necessidades educacionais especiais e
requeiram ateno individualizada nas atividades da vida autnoma e social, recursos,
ajudas e apoios intensos e contnuos, bem como adaptaes curriculares to significativas
que a escola comum no consiga prover.
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Atendimento Educacional Especializado definido como

um servio de apoio escolarizao na classe comum
A Resoluo n 2/2001trouxe tambm poucas alteraes na organizao
dos servios, e mudanas polticas aconteceriam a partir do Governo Lula,
em 2003, com a radicalizao da poltica de incluso escolar, e isso se reflete na alterao mais ntida entre conceito de AEE e de educao especial.
Tais mudanas trouxeram na poca uma indefinio sobre como os alunos
com necessidades educacionais especiais seriam escolarizados. (BRASIL,
2001) Todos os alunos, independentemente dos tipos e gravidade de seus
impedimentos teriam que ir necessariamente para a classe comum? Seriam
proibidas as escolas e classes especiais? Esses alunos ficariam exclusivamente
nas classes comuns? Teriam ou no servios adicionais?
Comea ento na literatura oficial a surgir uma nova interpretao de
que o termo preferencial que aparecia na Constituio e na LDB 96, que
era a de que este termo no se referia matrcula dos alunos com necessidades educacionais especiais, como anteriormente se concebia, mas sim ao
atendimento educacional especializado. Portanto, a matrcula deveria
ser necessariamente na classe comum, e o AEE que poderia ser ofertado
preferencialmente na escola comum. A partir da passou a ser cada vez
mais necessrio definir ento, que afinal consistiria esse AEE.
O Decreto n 6.253/2007 (BRASIL, 2007a), o Decreto n 6.571/2008
(BRASIL, 2008), e a Resoluo n 4/2009 (BRASIL, 2009), direcionaram
seus dispositivos para assegurar e estabelecer especificaes sobre o que
seria o AEE, definindo que este seria um servio de apoio aos estudantes
que estivessem sendo escolarizado na classe comum. Entretanto, embora
a legislao ainda preconizasse que o AEE aos estudantes da rede pblica
de ensino regular poderia ser oferecido pelos sistemas pblicos de ensino
ou por instituies comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem fins
lucrativos, com atuao exclusiva na educao especial, conveniadas com
o Poder Executivo, os documentos normativos induziam como lcus prioritrio para a oferta desse servio as salas de recursos multifuncionais,
um servio inventado para ofertar o AEE na escola regular.
Assim, o conceito de AEE como servio de apoio da sala de recursos
multifuncionais, associado a ideia e de complementao ou suplementao do atendimento escolar em classe comum, comeou a ser amplamente
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utilizado no discurso poltico. Impulsionaram essas mudanas o que foi

estabelecido pelo artigo 9 do Decreto n 6.253 2007a),que garantiu a
possibilidade dos sistemas educacionais receberem pela dupla matrcula
dos estudantes com necessidades educacionais especiais que estivessem
matriculados na escola regular da rede pblica e que frequentassem no
contra turno o atendimento educacional especializado, a partir de 1o de
janeiro de 2010. (BRASIL, 2007a)
Alm disso, o Decreto n 6.571 disps em seu artigo 3o que o Ministrio
da Educao prestaria apoio tcnico e financeiro s aes voltadas oferta
do atendimento educacional especializado. Assim, os sistemas pblicos comearam a receber mais recursos (financeiros e materiais), ou seja, alm da
dupla matrcula, tambm houve doao de equipamentos para a composio
das recm criadas salas de recursos multifuncionais. (BRASIL, 2008)
Entretanto, as mudanas propostas na poltica no eram consensuais e
presses de grupos organizados acabaram por impulsionar novas mudanas
na legislao. O Decreto n 6.571 de 2008 foi revogado no final de 2011 ao
ser aprovado o Decreto no 7.611 em 17 de novembro de 2011, o qual dispe
sobre a educao especial, o atendimento educacional especializado e d
outras providncias. (BRASIL, 2011) Este decreto em seu 1o estabeleceu
que seriam consideradas, para a educao especial, as matrculas na rede
regular de ensino, em classes comuns ou em classes especiais de escolas
regulares, e em escolas especiais ou especializadas, demarcando novamente
a possibilidade de escolarizao de alunos com necessidades educacionais
especiais em outros espaos alm da escola regular.
O artigo 2 definiu que a educao especial deveria garantir os servios de apoio especializado voltado a eliminar as barreiras que pudessem
obstruir o processo de escolarizao de estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Aqui
se percebe que o conceito de educao especial se amplia, englobando
inclusive o AEE. O 1 define que os servios de (apoio especializado)
sero denominados como AEE, que compreende o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedaggicos organizados institucional e
continuamente para:
I - complementar formao dos estudantes com deficincia,
transtornos globais do desenvolvimento, como apoio permanente
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e limitado no tempo e na frequncia dos estudantes s salas de

recursos multifuncionais; ou II- suplementar formao de estudantes com altas habilidades ou superdotao.
O artigo 4o estabeleceu que o Poder Pblico estimularia o acesso ao AEE

de forma complementar ou suplementar ao ensino regular, assegurando a
dupla matrcula. O artigo 5o definiu que a Unio prestaria apoio tcnico e
financeiro aos sistemas pblicos de ensino e a instituies comunitrias,
confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos, com a finalidade de ampliar a oferta do AEE aos estudantes com deficincia, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao, matriculados na
rede pblica de ensino regular. O 3o esclareceu que as Salas de Recursos
Multifuncionais (SRM) seriam [...] ambientes dotados de equipamentos,
mobilirios e materiais didticos e pedaggicos para a oferta do atendimento
educacional especializado [...].
O artigo 14 do Decreto no 7.611 estabeleceu ainda que para efeito
da distribuio dos recursos do FUNDEB seriam computadas tambm as
matrculas efetivadas na educao especial oferecidas tanto por instituies
comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos, com atuao exclusiva na educao especial, conveniadas com o Poder Executivo
competente; quanto na rede regular de ensino, em classes comuns ou em
classes especiais de escolas regulares, e em escolas especiais ou especializadas. (BRASIL, 2011)
Entretanto, apesar das mudanas legais na abrangncia das possibilidades
de escolarizao dos estudantes com deficincia; com transtornos globais
do desenvolvimento e com altas habilidades/superdotao, ainda fica evidente que a poltica do MEC continua induzindo as aes voltadas para o
desenvolvimento do servio do AEE nas escolas pblicas especificamente
em SRM. Mas ser que as SRM oferecem as melhores possibilidades para
oferta do AEE para qualquer tipo de aluno em qualquer nvel de ensino?
O Atendimento Educacional Especializado em salas de

recursos multifuncionais
O princpio de incluso escolar, apesar de ser um conceito de difcil
operacionalizao, implica necessariamente na escolarizao de crianas e
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jovens com necessidades educacionais especiais na classe comum, para onde

elas iriam se no fossem consideradas diferentes. Entretanto, como elas
tm necessidades diferenciadas se supe que o ensino comum ministrado
a todos no suficiente para responder a suas necessidades educacionais
especiais, e por isso elas iro demandar alm do ensino comum um apoio
para seu processo de escolarizao.
A proposta prevista na legislao brasileira preconiza que o chamado
AEE, como j vem sendo batizado pela comunidade educacional, seja
realizado no contra turno do perodo que o estudante com necessidades
educacionais especiais frequenta a classe comum a fim de no prejudicar seu
direito de participao plena e integral na classe comum, onde esto seus
colegas, considerando que a reduo da jornada implicaria discriminao
e uma espcie de excluso na escola. Alm disso, a proposta prev que este
atendimento educacional especializado no contra turno seja ofertado nas
chamadas salas de recursos multifuncionais ou nas instituies especializadas. (BRASIL, 2007b, 2008, 2009, 2010)
Para ampliar a oferta do AEE nas salas de recursos multifuncionais o
governo instituiu o Programa de Implantao de Salas de Recursos Multifuncionais por meio da Portaria Normativa n 13, de 24 de abril de 2007
cujo objetivo de disponibilizar aos sistemas pblicos de ensino por meio
de editais, equipamentos de informtica, mobilirios, materiais pedaggicos
e de acessibilidade, com vistas a apoiar a ampliao da oferta do atendimento educacional especializado (BRASIL, 2007c) Segundo os dados oficiais
disponveis no portal do MEC sobre este programa de 2005 a 2009, foram
oferecidas 15.551 salas de recursos multifuncionais, distribudas em todos
os estados e o Distrito Federal, atendidos 4.564 municpios brasileiros,
82% do total dos municpios.
O Grfico 1 apresenta a proporo de distribuio das SRM do tipo I
e II. O Quadro 1 apresenta a relao dos materiais e equipamentos que
diferenciam o Tipo I e II das SRM. O Grfico 2 apresenta a proporo de
SRM distribudas pelas esferas administrativas (federal, estadual e municipal). Percebe-se que a maioria das SRM distribudas so do Tipo I (97%)
e foram so destinadas rede municipal (71%).
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Grfico 1 Distribuio dos tipos I e II de SRM

TIPO I
TIPO II
Constitudas de microcomputadores,
monitores, fones de ouvido e
microfones, scanner, impressora
laser, teclado e colmeia, e mouse
e acionador de presso, laptop,
materiais e jogos pedaggicos
acessveis, software para
comunicao alternativa, lupas
manuais e lupa eletrnica, plano
inclinado, mesas, cadeiras, armrio,
quadro melannico.
Constitudas dos recursos da sala

tipo I, acrescidos de outros recursos
especficos para o atendimento
de estudantes com cegueira, tais
como impressora Braille, mquina
de datilografia Braille, reglete de
mesa, puno, soroban, guia de
assinatura, globo terrestre acessvel,
kit de desenho geomtrico acessvel,
calculadora sonora, software para
produo de desenhos grficos e tteis.
Quadro 1 Recursos Materiais das Salas de Recursos Multifuncionais

Fonte: BRASIL, 2007b.
BRASIL,
Grfico 2 Distribuio das SRM nas esferas administrativas
Mas ser que de fato as salas de recursos se constituem no melhor modelo de apoiar a escolarizao de estudantes com necessidades educacionais
especiais na rede regular de ensino pblico?
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Na literatura o conceito de incluso escolar tem cada vez mais assumido

o sentido atribudo por Smelter, Rasch, e Yudewitz (1994, p. 35) de uma
prtica que envolve: [...] manter estudantes de educao especial em salas
de aula do ensino comum e trazendo tambm os servios de apoio criana,
ao invs de levar a criana aos servios de apoio.
Dessa forma, a literatura cientfica da rea, apresenta que a proposta
de servio de apoio implica em redefinir o papel dos profissionais do ensino especial para atuar prioritariamente como apoio centrado na classe
comum, e no apenas em servios que envolvam a retirada dos alunos
com necessidades educacionais especiais da turma, a proviso de servios
complementares ou exclusivamente em servios segregados substitutivos.
(WOOD, 1998)
O trabalho colaborativo no contexto escolar tem sido visto como uma
estratgia em ascenso, tanto para solucionar problemas relacionados ao
processo de ensino e aprendizagem de alunos com necessidades educacionais
especiais, como para promover o desenvolvimento pessoal e profissional dos
educadores. De fato, a adeso filosofia de escolarizar todos os estudantes
na mesma sala de aula tem resultado num grande estmulo colaborao
entre educao geral e especial, com os profissionais das duas reas buscando unir seus conhecimentos profissionais, perspectivas e habilidades para
enfrentar o desafio imposto ao ensino em classes heterogneas. E no tocante, especificamente, s metas da incluso escolar, especialistas, professores
de educao especial e da educao comum esto tendo que aprender a
trabalhar juntos para assegurar que todos os estudantes com necessidades
educacionais especiais alcancem melhores desempenhos.
O ensino colaborativo ou coensino um desses modelos de prestao
de servio de apoio no qual um professor comum e um professor especializado dividem a responsabilidade de planejar, instruir e avaliar o ensino
dado a um grupo heterogneo de estudantes. Tal modelo emergiu como
uma alternativa aos modelos de sala de recursos, classes especiais ou escolas especiais, especificamente para responder s demandas das prticas de
incluso escolar de estudantes com necessidades educacionais especiais,
pois uma vez que o aluno deve ser inserido numa classe comum, todos os
recursos dos quais ele pode se beneficiar tm que ir junto com ele para o
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contexto de sala de aula, incluindo entre eles o professor especializado.

(CAPELLINI; MENDES, 2007a, 2007b, 2008)
Entre os servios de apoio na classe comum, tirando o coensino, h ainda
outras formas de suporte, tal como o modelo de consultoria colaborativa
de profissionais especializados aos professores do ensino comum, o apoio
de para profissionais em sala de aula e na escola e a tutoria de colegas aos
estudantes com necessidades educacionais especiais.
Alm dos servios de apoio centrados nas classes comuns as polticas
de escolarizao de estudantes com necessidades educacionais especiais de
diferentes pases apontam para a necessidade de se manter um complexo
de provises, incluindo entre eles as salas de recursos, classes especiais e
escolas especiais para bem responder as necessidades diferenciadas de todos
os alunos com necessidades educacionais especiais.
Assim, embora haja um consenso mundial sobre o fato de que todas as
crianas tenham que ter o direito assegurado de ter acesso escolarizao
em classes comuns de escolas regulares, a perspectiva de uma medida
compulsria que obrigue o exerccio deste direito, tem sido controvertida
porque no h evidncias inequvocas de que todas as crianas e jovens com
necessidades educacionais especiais se beneficiariam deste tipo de proviso.
Assim, o que est acontecendo no contexto brasileiro com a adoo da
poltica de AEE em SRM como uma espcie de servio tamanho nico
para todos os estudantes com necessidades educacionais especiais uma
simplificao dos servios de apoio que no encontra sustentao na literatura da rea de educao especial, em termos de efetividade para atender
as necessidades to diversificadas destes educandos.
Concluses
Como vimos o termo AEE apareceu pela primeira vez no pas na Constituio e a partir da tem se tentado construir significados para balizar
sua implementao conforme o que preconiza a poltica nacional. Primeiramente parecia que ele substituiria o termo educao especial como
esses conceitos fossem antnimos. Posteriormente eles foram compreendidos como sinnimos, e usados de modo intercambivel. Num terceiro
momento o conceito de AEE parece se confundir com o servio de apoio
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exclusivo da sala de recursos multifuncional. Finalmente, o AEE se define

enquanto servio de apoio complementar ou suplementar escolarizao
em classe comum, podendo ser ofertado em escolas comuns ou especiais.
Enquanto isso, a educao especial, do ponto de vista poltico, se define
como o conjunto de servios que podem ser prestados em escolas especiais,
classes especiais, salas de recursos e classes comuns.
certo que todos os alunos com necessidades educacionais especiais tm
hoje o direito assegurados de frequentaru uma escola pblica para onde
eles iriam se no fossem considerados diferentes. Mas convm destacar que
estamos colocando esses alunos em escolas cujos desempenhos esto entre
os piores do planeta! Os alunos podem ter acesso garantido escola, mas,
assim como os demais, no podero ter acesso ao conhecimento sem que
haja melhoria da qualidade do ensino. E assim fica impossvel se falar em
poltica de incluso escolar.
Escola inclusiva pressupe necessariamente em escola com ensino de
qualidade e este ainda um horizonte a ser alcanado pela sociedade brasileira. E para se construir uma proposta de incluso escolar para alunos
com necessidades educacionais especiais preciso pensar antes de tudo em
como melhorar a escola e o ensino para todos os alunos.
No caso especfico de alunos com necessidade educacionais especiais
preciso melhorar a qualidade de ensino comum para ento se poder avaliar
o quanto essa escolarizao qualificada na classe comum pode fazer pela
educao desses estudantes; e a partir da se definir as necessidades de
complementao, suplementao ou at mesmo substituio, nos casos em
que as classes comuns no produzam evidencias de benefcios educacionais
aos alunos com necessidades educacionais especiais.
Portanto, enquanto houver ensino de baixa qualidade nas escolas comuns
todo e qualquer AEE extraclasse, como o caso dos servios prestados
tanto em salas de recursos quanto nas instituies especializadas, assumir
carter remediativo e se mostrar insuficiente para responder tantos s necessidades educacionais comuns quanto especiais dos alunos que requerem
educao diferenciada.
Alm de o atendimento paralelo extraclasse manter a problemtica
separao entre educao especial e educao comum, dado que tende a
manter a responsabilidade dividida pela educao de alunos considerados
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normais e especiais; ela no demanda alterao no ensino ministrado

na classe comum e consequentemente,u no muda a escola para que ela
responda melhor a heterogeneidade dos alunos. E assim, sem reestruturao
da escola no h possibilidade se construir a incluso escolar.
Nesse sentido o AEE separado da classe comum uma viso conservadora, pois nesse lcus que se acomoda a diferena enquanto que o resto
todo da escola se mantm como est.
Em contraponto, na poltica atual, os professores de educao especial
assumem uma demanda excessiva de nas salas de recursos multifuncionais,
dado que o AEE como recomendado abre um leque para o atendimento a
alunos com diferentes tipos de deficincia, de diferentes nveis de escolaridade, no deixando tempo hbil para atuar com o professor da sala comum,
que aquele que permanece mais tempo com esse aluno em sala de aula.
Na sala de recursos o professor especializado ter a impossvel tarefa de
dar conta do AEE dos mais variados tipos de alunos, o que nos faz pensar
se o termo multifuncional adotado pela poltica no seria um adjetivo
atribudo mais ao professor do que ao tipo de classe!
Assim, o discurso de obrigatoriedade da matrcula e o enfraquecimento
da prtica pedaggica do professor do ensino comum, que no tem encontrado espaos efetivos de troca e de formao, acabam por empobrecer as
oportunidades de ensino para os alunos com necessidades educacionais
especiais no contexto da classe comum, que o principal lcus de escolarizao dado que ele o frequenta todos os dias da semana. E com isso
acaba havendo uma sobrecarga de responsabilidade para o AEE no contra
turno, pois o professor de educao especial tem que ensinar, em cerca de
duas horas semanais, o que o professor de ensino comum no consegue
em mais de 20 horas semanais.
Enfim, tentamos reconstruir neste trabalho a curta histria do temo
AEE que tem um significado ainda em construo na perspectiva dos documentos oficiais que regem a poltica educacional no pas. Em seguida
contrapomos o disposto com a literatura sobre incluso escolar e fizemos
algumas projees sobre o impacto desse tipo de apoio na escolarizao de
crianas com necessidades educacionais especiais.
Resta, portanto, aos pesquisadores responderem futuramente investigando na prtica, sobre os limites e possibilidades do AEE ofertado em salas
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de recursos multifuncionais e em instituies especializadas e aos polticos

buscar um pouco mais tomadas de decises baseadas em evidencias com
ajuda da pesquisa em educao especial.
Referncias
CAPELLINI, V. L. M. F.; MENDES, E. G. O olhar de pais de alunos com
deficincia mental sobre o ensino colaborativo In: CONGRESSO BRASILEIRO
MULTIDISCIPLINAR DE EDUCAO ESPECIAL, 4., 2007, Londrina.
Anais... Londrina: Editora da UEL, 2007a. v.1. p. 1-8.
______. O ensino colaborativo: favorecendo o desenvolvimento profissional para
a incluso escolar. Educere et Educare, v. 2, p. 113-128, 2007b.
______. Avaliao das possibilidades do ensino colaborativo no processo
de incluso escolar do aluno com deficincia mental In: ALMEIDA, Maria
Amelia; MENDES, Enicia Gonalves; HAYASHI, Maria Cristina Piumbato
Innocentini. (Org.). Temas em Educao Especial: mltiplos olhares. Araraquara:
Junqueira & Marins Editores, 2008. v.1, p. 104-112.
BRASIL. Decreto n. 7.611, de 17 de novembro de 2011. Braslia, 2011. Disponvel
em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/
D7611.htm>. Acesso em: 04 nov. 2012
______. Resoluo CNE/CEB n. 4, de 2 de outubro de 2009. Braslia, 2009.
Disponvel em: <http://peei.mec.gov.br/arquivos/Resol_4_2009_CNE_CEB.
pdf>. Acesso em: 04 nov. 2012
______. Decreto n. 6.571 de 17 de setembro de 2008. Braslia, 2008. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/Decreto/D6571.
htm>. Acesso em: 04 nov. 2012
______. Resoluo CNE/CEB n 02 de 2001. Braslia: 2001.
______. Decreto n. 6.253, de 13 de novembro de 2007. Braslia, 2007a. Disponvel
em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/Decreto/
D6253.htm>. Acesso em: 04 nov. 2012
______. Edital n. 01 de 26 de abril de 2007. Braslia: Secretaria de Educao
Especial do Ministrio da Educao, 2007b. Disponvel em: http://portal.mec.
gov.br/arquivos/pdf/2007_salas.pdf Acesso em 04 nov. 2012
______. Portaria Normativa n.n- 13, de 24 de abril de 2007. Braslia: Secretaria de
Educao Especial do Ministrio da Educao, 2007c. Disponvel em: <http://
portaria_normativa_n_13_de_24_de_abril_de_2007_-_sala_de_recursos.pdf>.
Acesso em: 04 nov. 2012
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______. Resoluo CNE/CEB n. 2 de 11 de fevereiro de 2001. Braslia, 2001.

Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/res2_b.pdf>.
Acesso em: 04 nov. 2012.
______. Lei n. 9.394, de 20 de novembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases
da Educao Nacional. Braslia, DF. 1996.
Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso
em: 04 nov. 2012
BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil
de 1988. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/
constituicao.htm Acesso em: 04 nov. 2012.
______. Implantao de salas de recursos multifuncionais. Disponvel em: <http://
portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12295&I
temid=595>
EUROPEAN AGENCY FOR DEVELOPMENT IN SPECIAL NEEDS
EDUCATION. Special Education across Europe in 2003. 2003. Disponvel em:
<http://www.european-agency.org/publications>. Acesso em: 05 ago. 2008.
MENDES, E. G. A radicalizao do debate sobre incluso escolar no Brasil.
Revista Brasileira de Educao. v. 11, p. 387-405, 2006.
SMELTER, R.W.; RASCH, B.W.; YUDEWITZ, G. J.Thinking of inclusion for
all special needs students? Better think again. Phi Delta Kappan, v. 76, n. 1,
p. 35-38 Sep. 1994.
WOOD, M. Whose job is it anyway? Educational roles in inclusion. Exceptional
Children, v. 64, n. 2, p. 181-195, 1998.
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Incluso da pessoa com deficincia no

Ensino Superior
Primeiras aproximaes1
Hildete Pereira dos Anjos
Introduo
As relaes entre as temticas da deficincia (e, por extenso, da incluso
escolar) e do ensino superior tm sido exploradas de modos distintos pelos
pesquisadores em educao. Apontamos, neste artigo, trs modos de tratar
a questo e certas relaes que se estabelecem ou podem ser estabelecidas
entre eles.
No primeiro enfoque, as universidades se dedicam questo da defi
cincia como algo que ocorre fora delas, na educao bsica. Farta literatura,
que nos abstemos aqui de apontar por uma questo de espao, analisa as
condies e a capacidade da escola de nvel fundamental e mdio de atender
s necessidades especficas dos alunos em situao de deficincia, dentro
das exigncias das polticas e diretrizes emanadas a partir da Declarao
de Salamanca, em 1994.
Na Declarao, o papel das universidades s aparece quando se trata
da produo de informao e conhecimento acerca da incluso; ainda que
Artigo produzido para subsidiar a apresentao de mesmo ttulo, na Mesa Redonda
Incluso da Pessoa com Deficincia no Ensino Superior partilhada com as professoras
Jaciete Barbosa (UNEB) e Vernica dos Reis Mariano (UFS) no III Congresso Baiano
de Educao Inclusiva: prtica, formao e lugares e I Simpsio Brasileiro de Educao
Inclusiva, realizados em Salvador, Bahia, de 30 de outubro a 01 de novembro de 2011.
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esteja explicito no texto o direito de crianas, jovens e adultos educao,

e que se preveja o envolvimento de indivduos portadores de deficincias
que sejam bem sucedidos (p. 11) nas aes educativas, no se explicita
que aqueles adultos tenham superado os nveis bsicos da educao nem
que tal sucesso tenha relao com o acesso ao ensino superior. O papel
previsto para a universidade, portanto, se traduz muito mais em assessoria,
aconselhamento, formao, treinamento, ainda que ali j se apontasse a
necessidade de pesquisa-ao e de envolvimento dos interessados no processo de aprendizagem:
Ateno especial deveria ser prestada nesta rea [de pesquisa
e desenvolvimento], a pesquisa-ao focando em estratgias
inovadoras de ensino-aprendizagem. Professores deveriam participar ativamente tanto na ao quanto na reflexo envolvidas
em tais investigaes. Estudos-piloto e estudos de profundidade
deveriam ser lanados para auxiliar tomadas de decises e para
prover orientao futura. Tais experimentos e estudos deveriam
ser levados a cabo numa base de cooperao entre vrios pases.
[...] Universidades possuem um papel majoritrio no sentido de
aconselhamento no processo de desenvolvimento da educao
especial, especialmente no que diz respeito pesquisa, avaliao,
preparao de formadores de professores e desenvolvimento de
programas e materiais de treinamento. Redes de trabalho entre
universidades e instituies de aprendizagem superior em pases
desenvolvidos e em desenvolvimento deveriam ser promovidas.
A ligao entre pesquisa e treinamento neste sentido de grande
significado. Tambm muito importante o envolvimento ativo de
pessoas portadoras de deficincia em pesquisa e em treinamento
para que se assegure que suas perspectivas sejam completamente
levadas em considerao. (UNESCO, 1994, p. 10-11)
O ponto de vista acima descrito coincide com a tnica inicial do investimento universitrio na incluso escolar das pessoas em situao de
deficincia: tais sujeitos estariam aos cuidados da educao bsica, aparecendo nos cursos superiores, especialmente os de formao de professores,
como temtica, principalmente na forma de disciplinas onde contedos
considerados importantes para a rea fossem estudados. Nesse enfoque,
caberia universidade prover assessoria e acompanhamento educao
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hildete pereira dos anjos
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bsica, e as aes de incluso escolar em execuo nesta constituir-se-iam

em objeto de pesquisa.
Um fato surpreendente que esses sujeitos evoluem de assunto da
educao superior para serem parte efetiva dela: ultrapassam as barreiras da
educao bsica e chegam (lenta, mas consistentemente) s universidades.
Sua presena registrada nas estatsticas2 e j correspondem, em 2009, a
0,34% dos alunos do ensino superior. Nmeros irrisrios? Como, se tudo
indicava que seu lugar eram os nveis iniciais da educao bsica?
ento que um segundo enfoque, mais recente, porm vigoroso, assume
como objeto de pesquisa a ao docente na educao superior propriamente dita, pela presena concreta da pessoa em situao de deficincias nas
universidades, geralmente na qualidade de aluno, e pela exigncia de oferta
dos servios correlatos (contratao de intrpretes, supresso de barreiras
arquitetnicas, adoo de tecnologias assistivas etc.). Analisa as polticas e
estratgias para garantir esses servios. Enfoca o preconceito nas universidades, as concepes de aluno ideal do professor de ensino superior; os
apegos aos mtodos e formas de fazer tradicionais... A pesquisa em educao e deficincia se ilumina de outras leituras, de outras possibilidades.
O terceiro enfoque, em que o sujeito em situao de deficincia se
coloca no interior das instituies de ensino superior, o objeto central
deste artigo. A admirao pela presena desses alunos na universidade vem
do fato de que poucas estratgias consistentes se propuseram a forar a
entrada deles na universidade, e so todas elas bastante recentes, como as
polticas de cotas para deficientes e a criao de ncleos de acessibilidade
nas universidades.
Trataremos aqui, especificamente, da proposta de criao de ncleos de
acessibilidade nas instituies de ensino superior, at o momento estudada
por Siqueira e Santana (2010) e Sousa (2010).3 Foi somente a partir de
De acordo com o Censo da Educao Superior, divulgado pelo Instituto Nacional de

Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (2009), o Brasil tinha, em 2009, pessoas
em situao de deficincia matriculadas no ensino superior, representando 0,34% do
total de alunos.
Utilizamos aqui informaes provenientes do primeiro trabalho, publicado na Revista

Brasileira de Educao Especial e, portanto, disponvel na web. Apenas o resumo da
dissertao de Sousa est disponvel. Localizamos tambm uma pesquisa bastante inicial
(SILVA, 2011), que no apresenta ainda dados que possam ser teis a este trabalho.
incluso da pessoa com deficincia no ensino superior: primeiras aproximaes
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2005 que, atravs de edital especfico, o Ministrio da Educao se props

a dotar as universidades de Ncleos de Acessibilidade, atravs do Programa
Incluir, mas, de acordo com Siqueira e Santana (2010, p. 134), as aes
previstas, em sua maioria, pressupunham que a pessoa j teria acessado o
ensino superior:
garantindo acesso aos ambientes da universidade [...], provimento
de materiais adequados para o estudo, tais como adequaes da
biblioteca, o acesso a livros em Braille e/ou gravados em udio
[...], acesso a outros equipamentos que permitam o uso do computador [...] e o uso e desenvolvimento de tecnologias assistivas
especficas [assim como preparao de pessoal].
[...] As aes propostas ressaltam a necessidade do treinamento
da equipe tcnica de trabalho, tais como servidores, docentes e
servidores, a fim de prepar-los para compreender, receber e oferecer uma educao de qualidade a qualquer pessoa, independente
de sua condio
Quando os projetos apontam alguma relao com a comunidade, do

maior nfase conscientizao, ao debate sobre as temticas da incluso;
no entanto, aes conjuntas entre escolas e universidades tambm aparecem, e neste mbito que se insere a nossa proposta, envolvendo alunos
do ensino mdio e as equipes que atuam na incluso escolar da pessoa com
deficincia na educao bsica, como se evidenciam quando as autoras
analisam o aspecto polticas educacionais:
No mbito das polticas educacionais, as propostas dirigem-se
articulao com outras instncias do ensino, que incluem o ingresso da pessoa com deficincia, adaptao curricular ampliando
e aperfeioando os mecanismos de identificao das variveis
incidentes sobre as situaes de ensino-aprendizagem e de necessidades especficas no desenvolvimento pessoal ou desajustes com
relao ao currculo de formao; a introduo de modificaes
curriculares e servios de apoio para o atendimento s necessidades
educacionais especiais. Abrangem ainda parcerias entre escolas
regulares e universidade para aes conjuntas no mbito do desenvolvimento de pesquisas, ensino e extenso e parcerias com rgos
estaduais e municipais para contribuir para a transformao local
e regional em plos de atendimento e formao aos estudantes.
(SIQUEIRA; SANTANA, 2010, p. 134)
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A pergunta que nos fazamos era: como as barreiras do ensino superior

sero quebradas, se no forem evidenciadas? Para poder evidenci-las, se
fazia necessrio que as variadas necessidades fossem experimentadas por
usurios que vivenciassem de fato a situao de deficincia, e no poderamos esperar que esses usurios ultrapassassem, por mrito e esforo prprio,
as barreiras dos processos seletivos, o que pode levar muito tempo. A forma
que encontramos de comear a evidenciar as limitaes da universidade,
at o momento invisveis, imperceptveis e pouco sentidas para/por ns, era
trazer, atravs de uma proposta de extenso/ensino/pesquisa de preparao
para o vestibular, pessoas cegas e surdas4 para dentro do campus.
A presena da pessoa em situao de deficincia

nas universidades
Um rpido levantamento5 da produo acadmica recente no Brasil mostra que os dois primeiros enfoques, dentro da relao entre ensino superior
e deficincia, predominam, deixando uma carncia preocupante no que diz
respeito a um espao de aprendizagem que seria a investigao-ao acerca
das prticas inclusivas na interface entre educao bsica e superior. Antes
de entrar no debate acerca dessa carncia, tratemos do reconhecimento,
pelos pesquisadores em educao, da presena da pessoa em situao de
deficincia no ensino superior e das questes geradas por essa presena:
as polticas de acesso e permanncia, a criao de condies materiais e
subjetivas de permanncia, as relaes entre polticas e prticas, os aspectos
propriamente pedaggicos, entre outros.
Tais temticas, articuladas de diferentes modos, ganham espao na
escolha das questes de pesquisa no programas de ps-graduao da rea,
notadamente nas dissertaes de mestrado. Entre 2004 e 2010, 11 dissertaes tratam de temticas em torno da questo. Sasazawa (2005) avalia o

A razo dessa opo que, entre os alunos em situao de deficincia, somente alunos
surdos, cegos e com baixa viso tinham chegado ao ensino mdio, em Marab, no perodo
2007/2010.
As fontes utilizadas foram os resumos disponveis no Banco de Teses da Capes (a partir

das palavras-chave ensino superior, educao especial e deficincia, incluso
em educao ou correlatas) acessados em <http://capesdw.capes.gov.br/capesdw>
e referentes ao perodo 2004/2010.
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atendimento aos alunos com necessidades especiais e a existncia de algum

servio de apoio a eles na Universidade Estadual de Maring (UEM), estado do Paran; Filietaz (2006) enfoca a presena do intrprete de lngua
de sinais nas universidades e as condies de formao desse profissional;
Simionato (2006) trata das relaes familiares de incluso/excluso de
universitrios com deficincia; Drezza (2007) estuda a incluso no ensino
superior, a partir de um relato de experincia sobre uma poltica de incluso
na universidade Cidade de So Paulo; Pereira (2007) analisa trajetrias
acadmicas de alunos com deficincia, que ingressaram, pelo sistema de
cotas, na Universidade Estadual do Rio Grande do Sul, no perodo de 2002
a 2005; Martins (2009) tambm estuda a formao e as condies de trabalho do intrprete de libras em instituies de educao superior; Santos
(2009) enfoca especificamente o docente universitrio em suas relaes
com o aluno com deficincia; Ruivo (2010) trata da supresso de barreiras
numa instituio privada de ensino superior; Souza (2010) faz uma anlise
do Programa Incluir (MEC) no perodo entre 2005 e 2009; Rambo (2010)
estuda a incluso escolar do ponto de vista de alunos com deficincia no
ensino superior, na perspectiva da psicologia histrico-cultural; Nogueira
(2010) enfoca o trabalho docente frente ao processo de incluso de pessoas
em situao de deficientes no ensino superior.
Entre os trabalhos de doutorado defendidos no mesmo perodo, oito
tratam das relaes entre deficincia e ensino superior, mas apenas duas
enfocam a presena de alunos com deficincia nas instituies universitrias. Alcoba (2008) investiga a maneira como os professores da Unicamp
encaram as restries e possibilidades de incluso de alunos com deficincia
naquela instituio e Rosseto (2010) estuda as trajetrias relativas escolarizao de pessoas com deficincia que freqentaram o ensino superior.
Verificando essa trajetria da temtica na produo at 2010, interessou-nos verificar como ela aparece nos grupos de pesquisa em educao especial, e usamos como fonte os anais do recente VI Seminrio Nacional de
Pesquisa em Educao Especial (2011), que apresenta um panorama das
grandes pesquisas em andamento. Ali, foram identificados seis trabalhos
que enfocam explicitamente essa relao. Caiado e colaboradores (2011)
analisam, a partir de histrias de vida de sujeitos com deficincia que concluram o ensino superior (mesmo num perodo em que havia completa
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ausncia de polticas pblicas nesse campo) elementos que esto vinculados

a esse sucesso; Lima e Moreira (2011) e Peranzoni (2011) estudam a identificao de alunos com altas habilidades/superdotao no ensino superior,
sendo que as primeiras enfocam tambm as estratgias metodolgicas utilizadas; Guerreiro, Almeida e Silva Filho (2011) propem um instrumento
de mensurao da satisfao do aluno com deficincia no ensino superior
numa universidade paulista; Rech (2011) analisa as polticas de incluso
do Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC), questionando a relao
entre as polticas definidas pela instituio e as aes concretas, dentro da
perspectiva inclusiva, nesse nvel de ensino; por fim, Pietczkowisk (2011)
analisa os limites e as possibilidades no processo de incluso de estudantes
com deficincia no ensino superior, com base na experincia da Unochapec.
Consideramos que tal volume de trabalho mostra um deslocamento do
interesse dos pesquisadores. Do foco nos processos formativos nos cursos
superiores que possibilitassem a atuao do formando na educao bsica
ou na clnica (pressupondo que era somente nesses espaos que se esperava
encontrar o aluno com deficincia), avanamos para os estudos acerca da
presena dessas pessoas no espao universitrio. Tambm possvel arriscar
que essa mudana de foco ocorre porque, do ponto de vista da empiria, vai
mudando o que possvel encontrar na universidade, ao se fazer pesquisa:
das buscas de inserir as temticas da incluso e da deficincia nas licenciaturas, evolumos para a presena real, no ensino superior, dos sujeitos que
enfrentam essas situaes.
Reconhecendo que tal presena ainda numericamente reduzida, e considerando sua importncia para os processos aprendentes na universidade
acerca da deficincia, queremos debater aqui os modos como a universidade
tem lidado e pode lidar com essa questo. Uma das razes para essa escolha a constante demanda, a que j nos referimos, de acompanhamento e
assessoria aos processos inclusivos que vo sendo construdos na educao
bsica, especialmente na rede pblica, e nossa crtica concepo de saber
que est subjacente aos modos como ns, universidades, respondemos a
isso. Defendemos que no possvel oferecer tal acompanhamento se a
prpria universidade no vive a experincia de reconhecer em si mesma, nos
enfrentamentos causados pela presena de pessoas envolvidas na situao
de deficincia, as limitaes comuns a toda a sociedade. Resumidamente,
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no reconhecemos um saber descolado do fazer humano, e por isso que

consideramos necessrio criar condies para um fazer universitrio que
lide com nossas limitaes nesse campo, trazendo o aluno em situao de
deficincia para a universidade (para nossas situaes de deficincia, porque
s assim elas sero evidenciadas).
Isso nos leva ao terceiro enfoque, j apontado no excerto da Declarao
de Salamanca anteriormente citado, o qual desloca o lugar da pessoa com
deficincia, trazendo-o para dentro da ao universitria, agora como objeto
ou interlocutor dessa ao, mesmo antes de seu ingresso como discente.
Tratam-se dos projetos de ensino/extenso/pesquisa que envolvem os sujeitos da educao bsica que lidam com a deficincia ou que a sofrem,
mas j numa perspectiva de criar a expectativa e as condies de acesso ao
ensino superior, questo que desenvolvemos a seguir.
Construindo a conscincia das barreiras e preconceitos

Para avanarmos dos processos aleatrios e baseados em mritos pessoais
para uma ao concreta que busque superar o fosso que se criou entre a
universidade e o ensino bsico (SANTOS, 2005), consideramos necessrio
propor situaes de dilogo direto com os sujeitos em situao de deficincia, assim como com os docentes e dirigentes da educao bsica que com
eles atuam. Em nossa opinio, isso implica em avanar para alm das aes
de assessoria das instncias governamentais e no-governamentais responsveis pelo processo inclusivo. Exige criar, no interior das universidades,
melhores condies de acesso, permanncia e de atuao para esses sujeitos,
assim como espaos de participao para todos os que esto envolvidos nos
debates e nas tarefas da incluso escolar. Desse ponto de vista, as pessoas
com deficincia no sero mais consideradas apenas como objeto da ao
universitria, mas podem elas prprias vir a se tornar sujeitos dessa ao.
Essa crena se expressa no texto abaixo, apresentado no 4 Congresso
Brasileiro de Extenso Universitria, onde defendamos que alcanar os objetivos de incluso da pessoa em situao de deficincia no ensino superior,
[...] passa necessariamente pela convivncia de alunos e professores
da universidade com a pessoa com leso e com as situaes reais
de deficincia culturalmente criadas. Consideramos necessrio,
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para poder enfrentar os preconceitos e as barreiras em geral,

evidenci-los, e no h maneira mais direta de fazer isso do que
criar situaes de uso dos espaos universitrios pelas prprias
pessoas em situao de deficincia. (ANJOS et al. 2011, p. 51)
Nossa motivao para participar do debate sobre a relao entre educao

superior e deficincia vem da experincia de extenso, ensino e pesquisa
desenvolvida em nossa experincia docente.6 As tentativas de potencializar
o ensino superior, mais especificamente a licenciatura em pedagogia, pela
via da pesquisa e da extenso, levaram os membros do Grupo de Estudos
e Pesquisas do Ncleo de Educao Especial (GEP/NEES) a estabelecer
situaes de aprendizagem coletiva envolvendo esses alunos em situao
de deficincia e seus educadores. Isso quer dizer que, iniciando a pesquisa
acerca da incluso na educao bsica, logo nos demos conta de nossa
incompetncia para dialogar com educadores, alunos e famlias acerca de
sua situao: tendo incorporado determinados valores e saberes sobre deficincia, nunca tnhamos vivido de fato situaes em que tivssemos que
lidar com a aprendizagem nessas situaes especficas. Focamos ento nosso
fazer pedaggico no ponto de passagem entre educao bsica e superior:
passamos a atuar num grupo de estudos que objetivava preparar alunos
cegos, com baixa viso e surdos para o vestibular em nossa instituio.
Resumidamente, convidamos alunos voluntrios das vrias licenciaturas
para atuar como monitores em um grupo de estudos, dentro do espao
universitrio, com alunos cegos e com baixa viso, num turno, e com alunos
surdos, em outro, com a intermediao de pesquisadores, bolsistas do grupo
e, no caso dos alunos surdos, uma professora da rede pblica que atua como
intrprete e faz atendimento especializado. Essa experincia proporcionou
um primeiro olhar sobre as limitaes do espao, da cultura e dos instrumentos de trabalho do mundo da educao superior para atender a pessoas
cujas leses ou limitaes impedem ou reduzem o uso da palavra escrita,
da imagem, do som. (RABELO; ANJOS; PEREIRA et al., 2011; ANJOS;
SILVA; MELO, 2011) Modificou, tambm, nosso olhar sobre as prticas e
limitaes da escola pblica como um todo, j que nos obrigou a dialogar,
do lugar de quem no sabe, com aqueles que, mesmo dizendo no saber,
Experincia desenvolvida no NEES e Ncleo de Acessibilidade (NACE) da Faculdade
de Educao da UFPA, Campus de Marab.
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estavam tentando criar situaes de aprendizagem na convivncia com essa

diferena especfica: os diversos sujeitos da educao bsica. Visvamos,
no curto prazo, [...]a articulao das aes e estudos propostos no campo
da educao especial, tanto no interior da universidade quanto no campo
oficial e na prxis pedaggica vivida nas escolas [...] pelo entrecruzamento das pesquisas e da prtica, pela criao de espao de convivncia entre
todos os envolvidos na questo. (ANJOS et al., 2008, p. 4)
Evidentemente, isso ganha mais sentido quando se descortinam os objetivos de mdio e longo prazo, que apontavam para uma retroalimentao
das vrias aes a serem desenvolvidas:
Mais a mdio prazo, projeta-se o fortalecimento das relaes entre
as aes da universidade (atividades das disciplinas, NEES, projetos de TCC na graduao e na ps e de pesquisa) e sociedade
(ao dos departamentos de educao especial, nas secretarias
de educao, das instituies especializadas, das associaes, dos
conselhos tutelares, de direitos, de deficientes). Por intermdio
de aes de pesquisa e extenso, o processo de ensino na universidade ser alimentado, criando-se a possibilidade de repensar
as ementas e propostas das disciplinas com base nas demandas
prticas e em sua relao com as teorias; os projetos de pesquisa
e extenso passaro a ser construdos no no interior da universidade, mas na relao com as demandas reais. Ao mesmo tempo, a
universidade vai aos poucos se constituindo como co-participante
das aes mais gerais da sociedade. (ANJOS et al., 2008, p. 4)
O projeto durou de 2007 a 2011, ganhando a cada avaliao e renovao

novos aspectos. Nos primeiros dois anos, trabalhamos com alunos com
deficincia visual e auditiva, em dois grupos distintos. Nos dois ltimos
anos, dois alunos cegos e um com baixa viso foram aprovados no vestibular, o que obrigou a deslocar os esforos para o processo de adaptao da
universidade a esses alunos. Continuamos com o grupo de alunos surdos
at o final de 2011. Nessa convivncia, criamos atividades conjuntas com
os professores das salas de recursos que apoiavam ambas as categorias, trazendo para a universidade suas oficinas e incluindo-os em nossos debates.
Tanto professores quanto alunos em situao de deficincia foram sujeitos
de pesquisa nos trabalhos de iniciao cientfica.
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Em cada um dos anos, com exceo de 2011, foi realizada a Jornada

de Educao Especial e Incluso, na qual professores universitrios e da
educao bsica puderam apreciar a produo e participar de oficinas e
mini-cursos de formao, alm de fazer contato com pesquisadores de
outros grupos pelo pas afora.
As atividades articuladoras de ensino/pesquisa e extenso geraram vrios
trabalhos, consubstanciados em artigos e relatos de experincia, nos quais
os alunos universitrios que atuaram como monitores e bolsistas registraram
a aprendizagem coletiva.
Trata-se, dizia Santos (2005) na citao inicial deste captulo, de superar
a distncia entre a universidade e a educao bsica. Essa distncia no
ser superada se pesquisadores da educao no avanarem para considerar
seus sujeitos de pesquisa como sujeitos de direitos, como pessoas que tm
uma histria e participam da histria. Baseado nessa crena, nosso trabalho
evoluiu para uma pesquisa que parte das histrias de vida dos professores
de salas multifuncionais, tentando vincular essas histrias histria da
educao especial, para poder avanar na compreenso desses novos sujeitos que adentram a universidade, atravs do estudo da formao de seus
formadores. nesse ponto que estamos, e a pergunta que nos fazamos de
incio (como evidenciar as limitaes da universidade pela presena nela
dos sujeitos em situao de deficincia?) se bifurcou e se ramificou, gerando
novas possibilidades de pesquisa.
Problemas emergem do problema (para o avanar

da pesquisa)
Muitas questes emergiram como importantes na relao entre ensino
superior e deficincia, entendendo-se com essa relao tanto o tratamento
dado temtica da deficincia nas universidades quanto seu fazer pedaggico com os universitrios em situao de deficincia, do nosso ponto
de vista, aspectos que no podem ser mecanicamente separados. Dessas
questes, as quais merecem estudos especficos e aprofundados, destacamos
as seguintes: as relaes entre os modos como se constitui o atendimento
educacional especializado na educao bsica e o ensino superior; o perfil
dos sujeitos que chegam ao ensino superior e sua relao com os movimentos
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e organizaes de deficientes; as formas como a questo da deficincia se

faz presente nos cursos superiores de formao; as limitaes dos modos
tradicionais de acesso universidade pblica e a necessidade de superar
essas limitaes, seja atravs das polticas de cotas, seja pelo questionamento
mais amplo das barreiras entre educao bsica e superior.
Quanto primeira questo, percebemos que h uma tendncia a reproduzir na universidade os padres j estabelecidos na educao bsica,
no sentido de que os alunos esperam encontrar uma sala de atendimento
especializado, que lhes d suporte para as tarefas e questes geradas na
atividade universitria. Ocorre, aparentemente, uma migrao desse fenmeno da educao bsica e das instituies de atendimento especializado
para o ensino superior. O risco a repetio de uma situao j detectada
nas anlises das salas multifuncionais (ANJOS; SILVA; MELO, 2011):
essa sala se configurar como uma sala de reforo dos contedos estudados, porm com maior responsabilidade sobre o acesso do discente s
informaes e estratgias necessrias para o seu aprendizado do que os docentes do seu curso, ou do que o prprio aluno em situao de deficincia.
Na direo da superao dessa reproduo, h indcios da possibilidade
de criar relaes mais horizontais entre alunos cegos e videntes, surdos e
ouvintes, a partir do uso coletivo dos instrumentais construdos para dar
suporte a suas especificidades.
Quanto ao perfil dos sujeitos que chegam ao ensino superior e sua relao com os movimentos e organizaes de deficientes, nossos primeiros
alunos vm das organizaes ou iniciam processos organizativos a partir
da questo da deficincia. Encaram educao como um direito a ser permanentemente conquistado. Caiado e colaboradores (2011) afirmam que
os sujeitos cujas histrias de vida foram analisados por elas se veem muito
mais como sujeitos de direitos e no como objeto de assistncia social.
A universidade pode se configurar, considerando a militncia desses sujeitos em suas organizaes, como lcus de resistncia e fortalecimento dos
movimentos, recusando-se a assumir o papel de local de assistncia. Pode
aprender com seu tipo especfico de militncia, colocando-a em debate com
os outros tipos j tradicionais no mundo universitrio.
As formas de acesso tm se mostrado insuficientes e recolocam a discusso do estreitamento entre o ensino mdio e a universidade para os que
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dependem da educao bsica pblica. So importantes trabalhos sobre o

preenchimento das cotas, sobre as razes pelas quais os alunos no chegam
a passar nos processos seletivos; necessrio que nos questionemos sobre
a permanncia no ensino superior e sobre a qualidade da formao que
eles vivenciam.
Para esse momento, destacamos a importncia de a universidade aprender com a educao bsica, mas no de forma mecnica, mobilizando seus
saberes para ir alm do que j est dado. Por outro lado, tambm fundamental que tais sujeitos assumam lugar no ensino superior, independente
das condies de acesso e permanncia serem as ideais, porque no h
como produzir conhecimento crtico fora das relaes reais de produo e
reproduo da deficincia. Trata-se de sair dos espaos sociais j estabelecidos e de forar a presena em novos espaos, como bem lembram Caiado
e outros (2011, p. 3):
essa perspectiva, muitas vezes, o atual discurso do direito diversidade, discurso da incluso do diferente, nega essa raiz e naturaliza
a excluso social. Fala-se ento de uma escola abstrata, a-histrica.
Discute- se como incluir na escola aqueles que vivem socialmente
excludos, como se a escola fosse uma instituio que funcionasse
independente das relaes sociais. Assim, ao se aceitar que h as
mesmas oportunidades sociais para todos os indivduos discute-se,
muitas vezes, apenas, o direito diversidade de corpo, de cultura,
de etnia. Desde que as pessoas com diferenas de corpo, de diferentes culturas e etnias, que so pobres, aceitem permanecer nos
espaos sociais que foram construdos para as camadas populares.
Evidentemente, a garantia do acesso, permanncia e sucesso no ensino

superior no apenas uma questo de superao de limitaes orgnicas
ou sensoriais, mas tambm de pertencimento de classe; a construo desse
direito no pode se separar da construo do direito de todos a uma educao de qualidade.
Para retomar a discusso (numa concluso provisria)

A incluso das pessoas em situao de deficincia no ensino superior
apareceu durante muito tempo, na literatura, mais como temtica (onde
a questo da incluso escolar permeia a formao docente para atuar na
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educao bsica, nos cursos de licenciatura), do que como ao docente

propriamente dita, pela presena concreta da pessoa em situao de deficincias nas universidades. Essa tendncia vem sendo lentamente superada:
as pesquisas mostram que essa presena (assim como dos servios correlatos: intrpretes, mudanas arquitetnicas, tecnologias assistivas...) vem
ganhando corpo na educao superior, Preocupa tanto a possibilidade de
uma separao mecnica entre uma e outra situao, criando-se as prticas
inclusivas na educao superior a partir do nada, quanto a mera transposio, na qual a docncia na educao bsica seria repetida na superior, atravs
da aplicao das mesmas tcnicas e da reproduo das mesmas relaes.
A pessoa em situao de deficincia pode se configurar como interlocutor
da ao universitria j antes do acesso oficial via processo seletivo, atravs
de projetos de ensino/extenso/pesquisa que envolvam todos os sujeitos da
educao bsica que lidam com a deficincia: alunos, professores, pessoal
do atendimento especializado, gestores.
As experincias tm demonstrado que as universidades necessitam refazer seus questionamentos a respeito de incluso, no sentido de deslocar-se
do lugar da assessoria e do analista para o de interlocutor envolvido na
questo. As pesquisas tendem, nesse caso, a se tornar mais participantes,
colaborativas, interventivas, assim como a se articular com as aes de
extenso e ensino (ver, por exemplo, Baptista e Jesus, 2009).
Defendemos o deslocamento do locus de interveno para o interior das
universidades, ou pelo menos que elas transitem entre as escolas de ensino
mdio e as universidades (ou pelo menos o trnsito entre as duas). fun
damental que tais sujeitos interajam no mundo universitrio e ajudem a
expor o preconceito, criando desse modo a conscincia dele. A presena
desses alunos nas universidades ajuda a evidenciar as limitaes, barreiras
e preconceitos que conformam a cultura universitria, levando-a a uma
interlocuo com a educao bsica naquilo que esta j elaborou de conhecimentos acerca da incluso e com os saberes elaborados pelos movimentos
sociais ligados questo da deficincia.
A universidade continuaria a olhar para si mesma como formadora, mas
superando a noo de formao como ensino, como reproduo estticas
dos saberes acadmicos, e retomando-a como articulao entre ensino,
pesquisa e extenso, considerando como lcus dessa articulao o espao
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de dilogo com saberes elaborados nas escolas, nos movimentos sociais,

nas famlias. As trajetrias de formao poderiam ser analisadas nesse dilogo, entendendo-se formao como um processo intransitivo, como nos
provocava Larrosa (2010): ningum se forma para algo, no possvel ter
o controle do produto da formao: os processos humanos so um mar de
possibilidades...
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Incluso e preconceito na universidade

Possilidades e limites para estudantes com deficincia
Jaciete Barbosa Santos
Introduo
O presente ensaio1 objetiva tecer uma reflexo sobre a incluso educacional de estudantes com deficincia na universidade, em trs perspectivas: na
primeira, apresentamos um panorama do cenrio da incluso educacional
na universidade pblica brasileira; na segunda, fazemos uma reflexo acerca
das contradies das polticas pblicas de educao inclusiva em relao
s prticas sociais presentes no contexto universitrio; na terceira tecemos
algumas consideraes, arriscando-nos a pensar o papel da universidade
na emancipao dos indivduos e, consequentemente, da sociedade diante
dos desafios provocados pela incluso educacional, particularmente da
incluso de estudantes com deficincia na universidade pblica. Na sequncia, apresentamos essas perspectivas em trs subcaptulos ancorados no
referencial da Teoria Crtica da Sociedade.

Esse trabalho foi elaborado para a mesa redonda Incluso da pessoa com deficincia no
Ensino Superior, no III Congresso Baiano de Educao Inclusiva (IIICBEI), realizado
no Centro de Convenes da Bahia, na cidade de Salvador (BA), no perodo de 29 de
outubro a 01 de novembro de 2011. Cabe ressaltar que optamos pela escrita na forma
de ensaio por comungar da posio de Adorno (2003, p. 17), ao considerar que os
escritos que se apresentam nessa estrutura, em geral, [...] no comea com Ado e
Eva, mas com aquilo sobre o que deseja falar; diz o que a respeito lhe ocorre e termina
onde sente ter chegado ao fim, no onde nada mais resta a dizer: ocupa, desse modo,
um lugar entre os despropsitos.
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Cenrio da incluso na universidade brasileira

O debate sobre a incluso educacional na universidade tem provocado
inmeras indagaes e, particularmente, muitas dvidas em seus processos
recentes de implementao no contexto do ensino superior brasileiro, motivado pela necessidade de legitimao das Polticas Pblicas de Educao
Inclusiva imputadas nesse segmento de ensino. A cultura acadmica acostumou-se de tal modo a excluir de seus espaos de formao a diversidade
humana, representada pela condio de diferena/deficincia, que a incluso educacional no ensino superior tem sido marcada por enfrentamentos
e recuos diante das trajetrias de excluso vivenciadas por minorias que
foram historicamente marginalizadas e/ou segregadas em seus processos de
educao formal, em funo de diferenas tnicas, de raa, de gnero, da
condio de deficincia, dentre outras.
Nesse sentido, cabe uma reflexo mais ampla sobre os processos de
transformao da identidade institucional da universidade, tendo em vista
os impactos gerados pelas Polticas de Educao Inclusiva, pela expanso
do Ensino Superior no Brasil e, particularmente, pela implementao de
Aes Afirmativas nas universidades brasileiras. Abordar a temtica da
universidade, no contexto educacional brasileiro, pressupe, inicialmente,
tomar notas acerca de dados que evidenciam seu panorama no cenrio educacional contemporneo: de acordo com o Censo da Educao Superior de
2010, realizada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
(Inep),2 no Brasil existem 6,5 milhes de universitrios, sendo 6,3 milhes
em cursos de graduao e 173 mil na ps-graduao. O crescimento das
matrculas em 2010, segundo dados preliminares do referido Censo, foi
de 7,1% em relao ao ano de 2009. De acordo com declaraes feitas por
Fernando Haddad,3 a dcada compreendida entre 2001 e 2010 ampliou em
mais da metade do nmero de universitrios no pas e esse fato pode ser
Essa coleta de dados do Censo da Educao Superior realizada anualmente e
compreende informaes sobre as instituies de ensino superior, cursos de graduao
presencial e a distncia, cursos sequenciais, vagas oferecidas, matrculas, nmero de
estudantes ingressantes e concluintes. Apresenta tambm dados sobre os docentes
formao, titulao acadmica, se atuam instituies pblicas ou privadas, quantos
so dentre outros informaes disponveis: confira os principais resultados do Censo
da Educao Superior 2010, publicados no portal do MEC em outubro de 2011.
Ministro da Educao no Brasil no perodo compreendido entre 2003 a 2011.
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jaciete barbosa santos
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evidenciado ao comparar o nmero de estudantes que concluram cursos

de graduao em 2001 com os resultados obtidos em 2010: de 390 mil em
2001 para 973,8 mil em 2010. Cabe destacar que estes estudantes esto
matriculados em 29.507 cursos de graduao presenciais e a distncia,
distribudos em 2.377 instituies de ensino superior, pblicas e privadas.
Os dados preliminares do Censo supracitado demonstrou, ainda, que a distribuio regional na dcada ficou mais equilibrada: a regio Nordeste, por
exemplo, tinha 15% das matrculas em 2001 e alcanou 19%, em 2010; e a
regio Norte, que tinha 4,7% das matrculas, termina a dcada com 6,5%.
Entretanto, h controvrsias em relao anlise desses dados e, segundo o fsico Carlos Henrique de Brito Cruz (2012), diretor cientfico
da Fundao de Amparo a Pesquisa do Estado de So Paulo (Fapesp),
a evoluo do ensino superior no Brasil ainda medocre, basta confrontar
informaes sobre o nmero de formandos nas faculdades e universidades
brasileiras, na ltima dcada, para constatar esse fato. De acordo com dados
oficiais, tambm publicados pelo Inep, Brito Cruz (2012) evidenciou que a
velocidade do ensino superior brasileiro reduziu, acentuadamente, a partir
de 2005: em 2010 as instituies de ensino superior formaram 178.407
estudantes, 24 mil a menos que os 202.262 do ano de 2004, portanto,
houve um decrscimo de 1,8% ao ano, no nmero de concluintes nesses
ltimos seis anos. O quadro parece se agravar, conforme declaraes do
referido fsico, nas universidades pblicas: em 1995, 37% dos concluintes
no ensino superior completaram seus estudos em instituies pblicas; em
2003, foram 32%; e em 2010, o percentual caiu para 22%. Entre os anos
de 1995 e 2005, a taxa mdia de crescimento no nmero de estudantes
formados em universidades pblicas foi de 11% por ano, porm, desde
2005, este crescimento reduziu para 0,2% ao ano e, em 2010, o nmero
de formandos em universidades pblicas diminuiu, acentuadamente, em
relao ao incio da dcada.
Na perspectiva de Brito Cruz, esses dados podem ser justificados por
dois fatores: 1) O fato da poltica de expanso do ensino superior do MEC
no levar em considerao a distribuio nacional do nmero de estudantes
que concluem o ensino mdio no Brasil: um concluinte de Ensino Mdio
do Estado de So Paulo tem 0,7% de chance de frequentar uma universidade federal; enquanto que na Bahia essa chance se amplia para 7,3%,
incluso e preconceito na universidade
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no Acre para 70%, sendo que a mdia do pas de 10%, evidenciando,

segundo a anlise do referido fsico, falta de equidade na oferta de vagas
entre as regies; e 2) O desempenho precrio do Ensino Mdio no Brasil,
incompatvel com a universalizao do Ensino Fundamental, iniciada na
dcada de 1990, acompanhada pela poltica de expanso do Ensino Superior: enquanto 2,5 milhes de alunos concluram o Ensino Fundamental,
829 estudantes concluram o Ensino Superior e, quando comparados, esses
nmeros indicam que, anualmente, 1,7 milhes de brasileiros evadiram
da formao acadmica no gargalo que separa os segmentos de Ensino
Fundamental, Mdio e Superior.
Essas crticas foram rebatidas por Jorge Guimares (2012), presidente
da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes),
ao apontar que tal anlise decorre de um olhar enviesado dos dados do
ltimo Censo da Educao Superior. Afirma ainda que o referido fsico ignora o nmero de formandos na modalidade de educao distncia, pela
Universidade Aberta do Brasil: em 2010, aproximadamente 973 estudantes
concluram a graduao, equivalente a trs vezes mais do que 2000. Guimares contestou a anlise feita por Brito Cruz por meio da apresentao
de outros dados: em 2004, 293 mil novos estudantes ingressaram na rede
pblica de educao superior, sendo 127 mil na rede federal. Em 2010,
302 mil estudantes ingressantes na rede federal, representando um acrscimo de 120% no perodo, enquanto que a rede estadual cresceu 7%, e a
rede municipal reduziu em 28% em termos do nmero de ingressos; em
2004 a rede federal atendia 592 mil estudantes (49% do total de todas as
pblicas) e, em 2010, passou a atender 938 mil (57% do total das pblicas). Em relao falta de equidade na distribuio regional, Guimares se
contrape ao exposto por Brito Cruz, sinalizando que houve um aumento
acentuado na oferta de vagas nas universidades federais em So Paulo,
resultantes da expanso ocorrida na Universidade Federal de So Paulo
(Unifesp) e na Universidade Federal de So Carlos (UFSCar) e da criao
da Universidade Federal do ACB (UFABC), acrescida ainda das 140 mil
vagas, por ano, promovidas pelo Sistema de Seleo Unificada (SISU).4
uma plataforma online desenvolvida pelo Ministrio da Educao para selecionar os
candidatos s vagas das instituies pblicas de ensino superior que utilizaro a nota
do Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem) como nica fase de seu processo seletivo.
A seleo feita pelo Sistema com base na nota obtida pelo candidato no Enem. No
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Cabe ressaltar que entre 2010 e 2011, o nmero de estudantes paulistas

matriculados em universidades federais de outros Estados cresceu 70,9%,
conforme informaes divulgadas no editorial do Jornal Estado de So
Paulo. (O SISU..., 2012)
Essa polmica evidencia como o uso de dados estatsticos de uma mesma
realidade pode levar a anlises diferenciadas de um mesmo contexto. Face
ao exposto parece-nos relevante apresentar, tambm, um levantamento
realizado pelo Frum Nacional de Pr-Reitores de Assuntos Comunitrios e Estudantis (Fonaprace), com apoio da Associao Nacional dos
Dirigentes das Instituies Federais de Ensino Superior (Andifes)5 sobre o
Perfil Socioeconmico e Cultural dos Estudantes de Graduao das Universidades
Federais Brasileiras,6 divulgado pela Andifes no segundo semestre de 2011.)
O relatrio desse estudo apontou questes relacionadas s caractersticas
predominantes no perfil do estudante das universidades federais: 1) A maio
ria de mulheres, elas predominam em todas as regies brasileiras, com
percentual nacional de 53,5%; 2) Estudantes das classes C, D e E com
renda familiar de at trs salrios mnimos representam 44% do pblico
pesquisado, sendo que este percentual sobe para 52% e 69% nas regies
Nordeste e Norte, respectivamente, e reduz para 32% na regio Sudeste,
31% na Sul e 33% na Centro-Oeste.
Portanto, no somatrio nacional, a maioria dos estudantes das universidades federais pblicas oriunda de famlias das classes A e B; 3)
O estudante das universidades federais jovem, a faixa etria predominante
fica entre 18 e 24 anos (73%); 4) 37% dos estudantes das universidades
federais trabalham; 5) O grau de escolarizao predominante dos pais destes
estudantes de Ensino Mdio (30%), seguido do Superior (28,41%); 6)
O percentual de estudantes que se autodeclararam de cor preta, que era de
stio, os candidatos podem consultar as vagas disponveis, pesquisando as instituies
e os seus respectivos cursos participantes. Maiores informaes esto disponveis em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=16185
&Itemid=1101>.
Informaes disponveis em: <http://www.andifes.org.br/>
Esse levantamento contou com uma amostra baseada no conjunto de estudantes

matriculados no segundo semestre de 2009, compreendendo um total de 19.633
estudantes de 117 cursos de instituies universitrias federais. O resultado da
pesquisa resultou em um documento que permite conhecer o perfil dos estudantes das
universidades federais. (OSSAME, 2011)
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6% em 2004, passou para 8,7% em 2010, assim sendo o total de estudantes

de raa/cor/etnia preta e parda aumentou, aproximadamente, 20%, com
maior concentrao nas classes C, D e E (22%), evidenciando que, somados,
os estudantes de cor preta e parda representam 40,8% desta populao e,
embora tenha revelado crescimento entre os ltimos levantamentos (2004 e
2010), esse percentual ainda inferior aos 50,7% apurados, nacionalmente,
pelo Censo 2010 do IBGE, conforme apontam os dados preliminares do
referido Censo, publicados no segundo semestre de 2011.
De modo geral, as analises desses dados retratam o panorama contemporneo das instituies de Ensino Superior e revelam as contradies, os
avanos e os retrocessos em relao s possibilidades de incluso educacional
nas universidades brasileiras, pondo em destaque o perfil das universidades federais. Os dados apresentados at aqui, visualizados em diferentes
perspectivas analticas por indivduos e/ou grupos sociais que atuam no
contexto universitrio, refletem o fato de que
[...] a universidade pode relacionar-se com o todo da sociedade e
com o Estado de maneira conflituosa, dividindo-se internamente
entre os que so favorveis e os que so contrrios maneira como
a sociedade de classes e o Estado reforam a diviso e a excluso
social, impedem a concretizao da instituio universitria e suas
possibilidades democrticas. (CHAU, 2003, p. 6)
Ao constatarmos, por exemplo, que a maioria dos estudantes dessas

instituies so, predominantemente, oriundos das classes A e B apesar
das polticas de expanso e das vrias modalidades de Aes Afirmativas
fica evidenciado o conflito de classe que transparece na descrio do perfil
desse alunado, fortemente marcado pelas desigualdades resultantes das
determinaes sociais, condizentes com uma incluso educacional precria,
instvel e marginal, no contexto da formao universitria, refletidas na
falta de equidade na democratizao do acesso e da permanncia. (MARTINS, 1997, p. 20)
Embora a universidade esteja imersa num processo de gestao de uma
mentalidade inclusivista resultantes de tais polticas, mesmo que seja por
fora da legislao vigente, faz-se necessrio (re)pensar acerca dos limites
e possibilidade para assegurar a incluso de pessoas com diferenas/deficincias no contexto universitrio, tendo em vista a contradio entre o
ideal democrtico de igualdade e a realidade social da diviso e luta de
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classes que obrigou a universidade a tomar posio diante do ideal socialista. (CHAU, 2003, p. 5) Quando se trata de pensar sobre os processos
de incluso educacional de estudantes no contexto universitrio, alguns
questionamentos carecem de esclarecimentos: como estudantes oriundos
das classes populares, provenientes de escolas pblicas, negros e/ou que
apresentam a condio de deficincia se reconhecem e, paralelamente, so
reconhecidos nas universidades? Quais os impactos das Aes Afirmativas
e das Polticas de Educao Inclusiva na formao universitria?
Ademais, cabe salientar que a presena desse pblico na universidade
ainda se configura numa minoria, especialmente em termos numricos,
quando comparados ao universo de colegas das classes A e B, brancos e
que no apresentam a condio de deficincia. Ao afunilar nosso olhar em
relao aos limites e s possibilidades de incluso educacional em relao
aos estudantes com deficincia no contexto universitrio, outras questes
tambm emergem: como as universidades enfrentam os desafios da incluso educacional de estudantes com deficincia em seu locus de formao?
Quais as lutas que se travam na formao universitria, em seus processos
de ensino, pesquisa, extenso, em seus currculos, formas de avaliao,
tempos e ritmos para permitir o acesso, a permanncia e a terminalidade
de cursos daqueles estudantes que vivem a condio de deficincia?
Incluso educacional de estudantes com deficincia

As pesquisas7 que tratam da incluso de estudantes com deficincia no
ensino superior ainda so bastante recentes no Brasil. Os resultados dos
primeiros trabalhos acerca dessa temtica comearam a surgir somente
em 1998. Uma das explicaes se deve ao fato de que, at a dcada de
1980, estudantes com deficincia no contavam com garantia de acesso
sequer ao ensino fundamental. As polticas governamentais brasileiras, em
termos legislativos, tm revelado intenes em aumentar a presena, no
nvel superior de ensino, de grupos dele excludos ao longo da histria da
Cabe ressaltar que no IV Congresso Baiano de Educao Especial (IV CBEE), realizado
no perodo de 02 a 05 de novembro de 2010, foram apresentados 33 trabalhos sobre
Incluso no Ensino Superior, inclusive, a referida temtica transformou-se em um dos
eixos temticos do evento. Vale lembrar que no Congresso anterior (2008), foram
apresentados apenas trs trabalhos diludos em diferentes eixos temticos.
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Educao no Brasil. Tendo em vista os discursos acadmicos produzidos

sobre o respeito diversidade na universidade, cabe confrontar em que
medida as prticas sociais dessa instituio refletem o cisco no olho
apontado por Adorno (2008, p. 46) na epigrafe acima, como a maior
lente de contato para evidenciar a existncia, ou no, de transformaes
advindas das polticas inclusivistas.
No que se refere s Polticas Pblicas de Incluso Educacional, relativas
temtica da deficincia na universidade, uma das primeiras iniciativas
do Ministrio da Educao e da Secretaria de Educao Especial (MEC/
SEESP) foi publicao da Portaria n 1.793/1994, em que proposta a
oferta da disciplina Aspectos tico-Poltico-Educacionais da Normalizao
e Integrao da Pessoa Portadora de Necessidades Especiais, prioritariamente para graduaes em Pedagogia, Psicologia e demais licenciaturas; a
insero de contedos relativos referida disciplina nos cursos da rea de
sade, servio social e demais graduaes; e a manuteno e/ou ampliao em nvel de cursos adicionais, de graduao e de especializao nas
diversas reas da Educao Especial. (BRASIL, 1994) At ento temticas
relacionadas deficincia eram silenciadas8 na formao acadmica dos
graduandos (as), especialmente daqueles que iriam atuar com os alunos
includos nas primeiras sries do Ensino Fundamental, apesar da Constituio Federal determinar, no seu artigo 205, que a educao um direito
de todos e, no artigo 206, Inciso I, que deve haver igualdade de condies
de acesso e permanncia na escola. Alm deste, o artigo 208 garante ser
dever do Estado a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino. A atual Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional,9 Lei n 9.394/96, por sua vez, vem reafirmar todas
essas determinaes constitucionais.
Tratamos dessa temtica em nossa pesquisa de Mestrado (SANTOS, 2002), onde

investigamos as concepes de estudantes de Pedagogia sobre alunos com deficincia.
Parte dessa pesquisa foi publicada no artigo a A dialtica da incluso/excluso na histria
da educao de alunos com deficincia, disponvel no site da Revista da FAEEBA:
<http//:www.revistadafaeeba.uneb.br>
Essa legislao preconiza, no seu artigo 58, que os sistemas de ensino devem atender os
alunos portadores de necessidades educacionais especiais preferencialmente nas classes
regulares da rede de ensino, onde devem ser oferecidos, quando necessrios, servios de
apoio especializado para atender as peculiaridades do referido alunando.
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A primeira conquista, no tocante ao processo de incluso de estudantes

com deficincia no Ensino Superior, surgiu em resposta presso destes e
do movimento de pais na luta pelo acesso e permanncia em cursos de 3
grau que levou a publicao do Aviso Circular n 277, editado pelo Ministrio da Educao/Gabinete do Ministro (MEC/GM) em 08 de maio de
1996. Esse documento prope que as Universidades faam a adequao
de procedimentos voltados para o processo seletivo de estudantes com
necessidades especiais no Ensino Superior, sobretudo no concurso de vestibular. O referido documento recomenda, tambm, que todas as instituies
universitrias promovam a flexibilizao dos servios educacionais e da
infraestrutura, bem como a capacitao de recursos humanos (BRASIL,
1996), de forma a assegurar a permanncia bem sucedida de estudantes
portadores de necessidades especiais no Ensino Superior.
Questes relacionadas acessibilidade de estudantes com deficincia
no Ensino Superior despontaram, na condio de Poltica Pblica, com a
publicao da Portaria n 1.679, de 02 de dezembro de 1999, que discorre
sobre os requisitos de acessibilidade para pessoas com deficincias com vistas a instruir processos de autorizao e de reconhecimento de cursos e de
credenciamento de instituies. (BRASIL, 1999) No obstante, a Portaria
n 3.284, de 07 de novembro de 2003, teve que substituir a anterior, sendo
esta ainda mais especfica na enumerao das condies de acessibilidade
que devem ser implementadas pelas IES, para fins de instruir o processo
de avaliao das mesmas, onde se exige:
Art. 1 Determinar que sejam includos nos instrumentos destinados a avaliar as condies de oferta de cursos superiores, para
fins de autorizao e reconhecimento e de credenciamento de
instituies de ensino superior, bem como para renovao, conforme as normas em vigor, requisitos de acessibilidade de pessoas
portadoras de necessidades especiais.
Art. 2 A Secretaria de Educao Superior, com apoio tcnico
da Secretaria de Educao Especial, estabelecer os requisitos
de acessibilidade, tomando-se como referncia a Norma Brasil
9050, da Associao Brasileira de Normas Tcnicas, que trata da
Acessibilidade de Pessoas Portadoras de Deficincias a Edificaes,
Espao, Mobilirio e Equipamentos Urbanos.
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Posteriormente, em 2004, foi aprovada a Lei de Acessibilidade por meio

da publicao do Decreto n 5.296, de 2 de dezembro de 2004, que dispe
sobre os requisitos de acessibilidade relativos incluso educacional, para
viabilizar orientaes tcnicas voltadas a assegurar o devido cumprimento
dessa ltima Portaria. De acordo com esta ltima legislao, os estabelecimentos de ensino de qualquer nvel, etapa ou modalidade, pblicos ou
privados, proporcionaro condies de acesso e utilizao de todos os seus
ambientes ou compartimentos para pessoas portadoras de deficincia ou
com mobilidade reduzida (art. 24). Devem, tambm, oferecer s pessoas
com necessidades especiais [...] ajudas tcnicas que permitam o acesso s
atividades escolares e administrativas em igualdade de condies com as
demais pessoas (art. 24, 1, inc. II). O descumprimento de tais dispositivos, segundo esta legislao, ser punido por meio do descredenciamento
para abertura, funcionamento ou renovao de cursos pelo Poder Pblico,
dentro dos prazos fixados nessa lei.
Em relao ao sistema de cotas para estudantes com deficincia, existe
um Projeto de Lei, ainda em debate no Congresso Nacional. Este projeto
prev a reserva de 10% das vagas em universidades pblicas para estudantes que vivem a condio de deficincia. Contudo, independentemente
da aprovao deste projeto, algumas universidades brasileiras j adotam o
sistema de cotas para estudantes com deficincia, tomando como parmetro
as Polticas de Aes Afirmativas vigentes. Segundo Gois (2009) no universo
de 249 instituies pblicas de ensino superior, 19 destas j desenvolvem
algum tipo de ao afirmativa em benefcio dos referidos estudantes.
Dentre as instituies que j adotam o sistema de cotas para estudantes
com deficincia no Brasil, destacam-se as universidades estaduais do Rio
de Janeiro, de Gois, do Rio Grande do Sul e as universidades federais do
Maranho, Paran e Sergipe.
Cabe ressaltar que o percentual de estudantes cotistas com deficincia
no alcana 1% do total das matrculas destas instituies, apesar de elas
terem implantado este sistema h pelo menos trs anos. Essa situao
evidente at mesmo na Universidade Estadual do Rio Grande do Sul, pioneira na reserva de vagas para estudantes com deficincia e que j adota
a reserva de 10%, conforme sugere o Projeto de Lei em tramitao no
Congresso Nacional. No universo de 2.410 estudantes matriculados nesta
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universidade, apenas 12 esto includos pelo sistema de cotas, perfazendo

0,5% do total de vagas ocupadas. Ou seja, 9,5% das reservas ainda carecem
de ser preenchidas. Faz-se necessrio refletir sobre os motivos que dificultam e/ou impedem o ingresso de estudantes com deficincia no Ensino
Superior, mesmo em instituies que j adotam o sistema de cotas para
este segmento da populao.
Das colocaes reunidas at aqui, cabe destacar como as desigualdades
sociais advindas da condio de pobreza, cor, etnia, deficincia, dentre outras, interferem no acesso e na permanncia de estudantes que manifestam
diferenas socialmente negadas no contexto universitrio. Todavia, a ausncia de infraestrutura e de recursos humanos, especialmente de docentes
qualificados geralmente impede e/ou dificulta a formao e, fatalmente,
compromete a finalidade da universidade pblica, enquanto instituio
social diferenciada e autnoma. (CHAU, 2003, p. 6), predispondo a
excluso educacional de estudantes que vivem a condio de diferena/
deficincia no contexto acadmico.
Contudo, apesar das inmeras barreiras apontadas at aqui, verificamos
que esses estudantes esto adentrando, cada vez mais, as universidades brasileiras e, em funo da luta por incluso educacional no ensino superior/
universidade, j contam com uma srie de direitos assegurados pela legislao, dentre os quais destacamos as aes afirmativas que deram origem
ao sistema de cotas, direcionadas mais especificamente para estudantes
negros, ndios e/ou de baixa renda e a Poltica Nacional de Educao Especial
na perspectiva da Educao Inclusiva10 que resguardou conquistas anteriores
em relao a incluso educacional de estudantes com deficincia, assegurando que
Na educao superior, a educao especial se efetiva por meio de
aes que promovam o acesso, a permanncia e a participao dos
alunos. Estas aes envolvem o planejamento e a organizao de
recursos e servios para a promoo da acessibilidade arquitetnica, nas comunicaes, nos sistemas de informao, nos materiais
didticos e pedaggicos, que devem ser disponibilizados nos
processos seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades
que envolvam o ensino, a pesquisa e a extenso. (BRASIL, 2008)
Trata-se da Poltica de Educao Especial publicada pelo Ministrio da Educao em
janeiro de 2008.
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Procedente desta Poltica, o Ministrio da Educao, por meio da Secretaria de Educao Superior, publicou o Edital INCLUIR 04/2008, em que
convocou as Instituies Federais de Ensino Superior (IFES) a elaborarem
propostas para criao, reestruturao e consolidao de Ncleos de Acessibilidade na universidade, tendo em vista permitir melhores condies de
acesso para as pessoas com deficincia no espao acadmico.
Em relao ao cumprimento do Programa INCLUIR Acessibilidade
na Educao Superior convm frisar que este foi institudo em cumprimento ao disposto no Decreto n 5.296/2004 e na Portaria do MEC de
n 5.626/2005. importante salientar que o Edital INCLUIR permitiu que
muitos projetos de universidades federais fossem contemplados e financiamentos pelo MEC para assegurar a incluso no Ensino Superior no mbito
da promoo da acessibilidade fsica da pessoa com deficincia. Porm, as
instituies estaduais e municipais no contam, ainda, com a destinao de
tais recursos institucionalizados. Nesse sentido, caberia s Polticas Pblicas
instituir, tambm, medidas para assegurar dotao oramentria nestas
instituies, concretizando equidade nas aes afirmativas de incluso de
estudantes com deficincia no Ensino Superior.
Do exposto, vale ressaltar que conquistas advindas das Polticas de
Educao Inclusiva, da expanso do ensino superior e das aes afirmativas simbolizam, antes de tudo, uma discriminao positiva e meritria de
combate discriminao social negativa, produzida por instituies universitrias que, tradicionalmente, contriburam para legitimar desigualdades
sociais. No embate que subverte a ordem elitista, culturalmente construda
da universidade, de marginalizar e segregar a diversidade humana representada pela condio de diferena/deficincia, as contradies fatalmente
emergem, pois, como aponta Chau (2001, p. 5), a universidade
[...] uma instituio social e como tal exprime de maneira determinada a estrutura e o modo de funcionamento da sociedade
como um todo. Tanto assim que vemos no interior da instituio
universitria a presena de opinies, atitudes e projetos conflitantes que exprimem divises e contradies da sociedade.
Portanto, os processos de discriminao, positiva ou negativa, que

ocorrem na universidade refletem o modelo de sociedade presente em
cada contexto e, na contemporaneidade, os discursos de incluso apontam
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para direitos humanos negados ao longo da histria, mas as prticas sociais

transitam entre a luta pela efetivao desses direitos e a invisibilidade
institucionalizada de negao social da condio de diferena/deficincia,
evidenciando contradies dentro da prpria formao universitria.
As Polticas de Educao Inclusiva, as Polticas de Expanso do Ensino
Superior e as Aes Afirmativas imputadas na universidade, no implicam,
necessariamente, na conquista da incluso educacional de estudantes em
situao de incluso, na medida em que, geralmente, tais polticas voltadas para assegurar o acesso e permanncia no oferecem condies de
sustentao em seu prprio contexto, por desconsiderarem as necessidades
especiais dos referidos estudantes, evidenciando contradies entre os
discursos acadmicos e as prticas sociais presentes na formao universitria. A indiferena em relao a tais necessidades pode levar a formao
do preconceito e, consequentemente, a discriminao social traduzida na
segregao e/ou marginalizao que atinge socialmente a populao daqueles que vivem a condio de diferena/deficincia no mbito acadmico.
Quando a instituio universitria comunga com essa indiferena tende,
fatalmente, favorecer a uma incluso precria, instvel e marginal por
meio da prpria formao. (MARTINS, 1997, p. 20)
Todavia, cabe ressaltar que as crticas apontadas no decorrer dessa reflexo, acerca das contradies entre as proposies das polticas de incluso
e as prticas sociais institucionalizadas nas universidades, no significa, de
hiptese alguma, que postulamos algum tipo de retrocesso. Ao contrrio,
reconhecemos a relevncia dessas proposies e a crtica apresentada no
decorrer dessa reflexo visa prevenir, evitar ou, ao menos, reduzir as tendncias de transformao da incluso educacional numa pseudoincluso,
tendo em vista as condies sociais objetivas que demarcam as contradies
na sociedade em que vivemos. A universidade como todas as instituies
sociais presentes numa sociedade contraditria reproduz contradies, na
medida em que [...] ela forma o indivduo para se adaptar organizao
social existente, mantm prticas que encaminham regresso social, que
simultaneamente contribuem com a crtica que aponta para a emancipao
(DIAS, 2011).11 As possibilidades de democratizao da universidade e,
Marian A. L. Dias, professora da Unifesp, apresentou essa reflexo em comunicao
oral, intitulada Polticas de expanso no Ensino Superior: educao e democracia?, apresentado
11
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consequentemente, da sociedade passam pela legitimidade do acesso e da

permanncia de todos os estudantes independentemente das questes de
ordem econmica, cor, gnero, condio de deficincia, dentre outras em
instituies educacionais que favoream o desenvolvimento de experincias
formativas,12 comprometida com a educao para emancipao, conforme
aponta Adorno (1995).
Consideraoes finais: papel da universidade

na formao para emancipao
Na epigrafe acima, Adorno (2008, p. 196) alerta para os riscos da adaptao a insnia coletiva, visvel apenas aos que sofrem individualmente
dela e, pela condio de fragilidade, podem perceber sua dor estampada
no mundo e, ao mesmo tempo, evidenciar a existncia da doena que nos
atinge de forma irrestrita, mas que se encontra supostamente invisvel, dada
as condies sociais objetivas presentes em cada contexto. Essa reflexo
nos remete aos desafios da formao universitria na contemporaneidade,
principalmente diante das prerrogativas da incluso educacional de estudantes com deficincia no contexto universitrio. A pesquisa13 apresentada
pela Andifes (2011), anteriormente relatada, detectou outro dado relevante
para pensarmos a problemtica da formao universitria no Brasil. Ao
levantar aspectos relacionados formao, verificou-se que, aproximadamente, 80 a 95% dos estudantes das universidades federais do Brasil no
participam, regularmente, das atividades culturais, artsticas, esportivas e
polticas existentes na instituio. Esse dado aponta, diretamente, para o
problema da formao no contexto universitrio que, a nosso ver, retrata
no II Seminrio sobre Teoria Crtica, Formao e Indivduo: Educao, Democracia e

Higienismo, realizado pelos Diretrios de Pesquisa do CNPq Teoria Crtica, Formao
e Cultura, habilitados pela PUCSP e Preconceito, Indivduo e Cultura, habilitado pela
USP, no perodo de 13 a 16 de setembro de 2011.
12
A experincia formativa caracterizada [...] pela difcil mediao entre o condicionamento

social, o momento de adaptao, e o sentido autnomo da subjetividade, o momento
de resistncia, propiciado pelo desenvolvimento da autorreflexo crtica. (MAAR,
1995, p. 26)
Intitulada Perfil Socioeconmico e Cultural dos Estudantes de Graduao das Universidades

Federais Brasileiras.
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como as condies de vida precria invadiu a formao universitria, empobrecendo as possibilidades de desenvolvimento da autorreflexo crtica.
Uma formao que se restringe, apenas, ao contedo acadmico de sala
de aula e a atividade extraclasse curricular obrigatria parece-nos fadada
adaptao, coerente com as determinaes sociais que impedem ou dificultam uma formao cultural ampla, para alm dos espaos de sala de aula.
Entretanto, estudantes universitrios, em geral, quando acomodados ao
mnimo do que pode ser oferecido pela universidade, permanecem alheios
numa formao precria, muito aqum do potencial intelectual que se
poderia esperar daqueles que conquistam esse lugar. A universidade tem
um papel importante que deve ser assumido por todos os seus partcipes,
principalmente pelo pblico de estudantes que sustentam sua existncia
enquanto instituio formadora. A participao em atividades culturais,
artsticas, esportivas e polticas presentes no contexto universitrio pode,
inclusive, favorecer experincias formativas aos estudantes por veicular uma
infinidade de questes que tocam a subjetividade, suscitam a indignao
e estimulam a autonomia intelectual. Nesse sentido, Resende (2010, p.
161) sugere que
No meio universitrio, deveramos aproveitar os espaos onde
ainda possvel ser livre e promover experincias formativas
que mantivessem uma posio de indignao, de rebeldia e de
no-conformismo ante as situaes que cegam a conscincia e
oprimem os indivduos (professores, alunos e funcionrios). Isso
j seria um principio de resistncia, pois no possvel uma formao cultural em uma sociedade ou instituio que desumaniza
os homens.
Uma formao universitria restrita tende a fortalecer, nos estudantes, a

indiferena, a despolitizao, o consumismo, dentre outros valores fomentados na sociedade, que adentram os muros da universidade e provocam
consequncias danosas ao mundo da cultura e do saber cientfico.
Do exposto, cabe questionar a quem serve esse tipo de formao universitria que no suscita a autorreflexo crtica, necessria para contrapor
os discursos miditicos produzidos e fomentados pela cultura de massa.
A ausncia dos estudantes universitrios nas consideradas atividades extracurriculares no obrigatrias, evidenciada no levantamento da Andifes
(2011), expressa o modelo social vigente, reproduzido pela universidade. O
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mais agravante de tudo isso que esses estudantes universitrios, imersos

numa formao precria, tendem a manter postura assertiva diante de uma
realidade social que exige resistncia e, principalmente, uma tomada de
posio contrria a barbrie14 que insiste em nos capturar. Resta-nos a autorreflexo crtica para pensar em aes possveis de, se no para impedir, ao
menos resistir na denncia acerca dos riscos de que a propagao reiterada
desse quadro traz para sobrevivncia humana, fadada ao individualismo
exacerbado, ao consumismo irresponsvel, a naturalizao da violncia e,
principalmente, as diferentes formas de adoecimentos.
Esse cenrio pode ser vislumbrado em muitos contextos e, para rever
t-lo, a rota possvel passa, necessariamente, pela verdadeira formao na
dimenso anunciada por Adorno em seus escritos. O conceito de formao,
na perspectiva de Adorno (1995, p. 143), sempre dialtico, implica uma
tenso permanente porque a verdadeira formao tem, ao mesmo tempo,
a funo de adaptar o indivduo para viver em sociedade e, contraditoriamente, deve tambm desenvolver o indivduo para a autonomia, ou seja,
para que este seja capaz de pensar e agir, segundo sua prpria conscincia,
resultante de uma educao para emancipao, pois
[...] a educao seria impotente se ignorasse o objetivo de adaptao e no preparasse os homens para se orientarem no mundo.
Porm ela seria igualmente questionvel se ficasse nisso, produzindo nada alm de wel adjusted people, pessoas bem ajustadas, em
consequncia do que a situao existente se impe precisamente
no que tem de pior.
Contudo, mais agravante em relao ao exposto que, na contemporaneidade, o capitalismo tardio tem provocado um afrouxamento nessa
tenso, inerente formao e, consequentemente, ocorre uma superposio da adaptao que, em geral, pode suplantar o desenvolvimento da
Em relao ao conceito de barbrie, vale-se da assertiva de Adorno (1995, p. 159-160),

quando afirma que [...] a barbrie existe em toda a parte em que h uma regresso
violncia fsica primitiva, sem que haja uma vinculao transparente com objetivos
racionais na sociedade, onde exista portanto a identificao com a erupo da violncia
fsica. Por outro lado, em circunstncias em que a violncia conduz inclusive a situaes
bem constrangedoras em contextos transparentes para a gerao de condies humanas
mais dignas, a violncia no pode sem mais nem menos ser condenada como barbrie.
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autonomia em funo das condies sociais objetivas presente no modelo

de sociedade que vivemos.
A formao apontada por Adorno deve estar ancorada na autorreflexo
crtica e na busca da experincia, presentes no processo de individuao,
para que o indivduo seja capaz de se diferenciar, de modo a suplantar as
idealizaes produzidas pela cultura de massa e, concomitantemente, instaurar a identificao com a diversidade humana. Nesse sentido, a incluso
educacional de estudantes com deficincia pode oportunizar mudanas na
rota da formao universitria, na medida em que permite esse encontro
com a diversidade humana, representada por aqueles que vivem a condio de deficincia. Diante da possibilidade dessa experincia, talvez seja
possvel romper com a cegueira15 da universidade acerca do seu papel
na manuteno, ou no, do modo como vivemos e quem sabe ao dar-se
conta no s de que ainda vive, mas de que ainda h vida (ADORNO,
2008, p. 196), os indivduos possam olhar para alm do previsvel face
s condies sociais objetivas vigentes na contemporaneidade e resistir na
luta pela emancipao via formao universitria.
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gov.br/portal/site/portal/portal_lista.asp?campo=1015> Acesso em: 10 set. 2010.
No sentido utilizado Saramago (1995, p. 310) ao afirmar que estamos cegos, Cegos
que vem, Cegos que, vendo, no vem.
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BRASIL. Ministrio da Educao. Gabinete do Ministro. Aviso Circular n 277.

Braslia, 1996. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/
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Pessoas com deficincia no mercado

de trabalho
Um estudo da cultura organizacional
Ana Cristina Cypriano Pereira | Liliana M. Passerino
Introduo
A relevncia da incluso de pessoas com deficincia no mercado de
trabalho um assunto que ainda permite muitos estudos para aprofundamento nesta temtica. Tanto sob o vis da pessoa com deficincia, como
sob o ponto de vista da empresa enquanto uma organizao que precisa
se adaptar culturalmente para este processo, a incluso de pessoas com
deficincia no mercado de trabalho um campo frtil para pesquisas com
vistas melhoria desta relao.
Neste sentido, esta investigao fundamenta-se na relao que se estabelece entre a incluso de pessoas com deficincia e os movimentos da
cultura organizacional necessrios para garantir tal incluso. Entende-se
cultura organizacional como um processo contemporneo atravs do qual
as organizaes se estruturam sobre aspectos de valores, crenas, costumes
e modo de agir, considerando a cultura como um produto social. (MARCHIORI, 2006)
Estudos sobre cultura organizacional mostram a sua importncia enquanto gestora do pensamento e comportamento humano aplicado s realidades
organizacionais, e responsvel pelas grandes mudana nas formas de pensar
e agir das empresas. (TOMEI, 2008). A partir destas mudanas, os conceitos
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de cultura organizacional podem ser utilizados como instrumentos para a

compreenso deste fenmeno.
Em particular utilizou-se a classificao proposta por Tomei (2008)
para analisar a cultura de uma organizao a partir de trs nveis: a) dos
pressupostos bsicos e inconscientes; b) dos valores que governam o comportamento das pessoas; c) dos artefatos visveis.
O presente captulo apresenta um estudo de caso desenvolvido numa
organizao de grande porte, na qual investigamos o processo de transformao evidenciado a partir da incluso das pessoas com deficincia. Para
tal, o captulo inicial debate os conceitos sobre cultura organizacional,
sobre os quais se construiu e definiu nosso entendimento durante o estudo e o contexto metodolgico da pesquisa que explicita nossas definies
e caminhos. A anlise e discusso dos resultados apresenta ento nossa
compreenso acerca dos dados coletados, luz do referencial terico que
embasa este estudo. Por fim, as consideraes nos conduzem reflexo dos
pontos propostos neste estudo e do contexto social no qual est inserido.
O movimento da cultura organizacional

Considerando a importncia da incluso de pessoas com deficincia nos
ambientes de trabalho e as diferentes questes que tal processo implica,
trouxemos neste estudo a cultura organizacional como um conceito que
procura aproximar os estudos acadmicos do processo contemporneo por
meio do qual as organizaes se estruturam.
A cultura organizacional relaciona os aspectos de valores, crenas, costumes e modos de agir, enquanto produto social que emerge do coletivo
e no apenas da criatividade individual, para a incluso desses sujeitos.
(MARCHIORI, 2006)
Entendemos o homem como um ser social, participante de um processo
histrico no qual se insere, produto e produtor da cultura que produz e
reproduz a representao da realidade que social.
Como mencionado, a cultura de uma organizao refere-se a um sistema
de valores compartilhado pelos seus membros, o que diferencia uma organizao das demais. Esses valores so, em ltima anlise, caractersticas valorizadas pela organizao que [...] capturam a essncia da cultura de uma
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ana cristina cypriano pereira
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organizao. (ROBBINS, 2005, p. 375) Ainda, segundo Carrieri (2008,

p. 20), [...] nenhuma manifestao cultural nunca pode ser compreendida
fora de um contexto, sem levar em considerao a biografia, a histria, a
percepo e a interpretao dos atores, e acrescenta: [...] atravs da
cultura que os indivduos percebem a realidade social e constroem tambm
os significados para suas vidas.
Evidentemente, o conceito de cultura organizacional tem sofrido modificaes ao longo das dcadas. Nas primeiras aproximaes, as definies
de cultura organizacional no se preocupavam com questes relativas a
mudanas, porm, a partir dos anos 1980 estas exigncias tambm so
agregadas e passam a ocupar mais espao para o entendimento das organizaes. (MARCHIORI, 2006)
Resgatando historicamente os conceitos que cercam esta temtica,
percebe-se que forma, valores e resultados (sucesso ou fracasso da organizao) esto quase sempre vinculados aos modelos apresentados. Muitos
direcionamentos apontam, tambm, para uma cultura nica como premissa
que fundamentou os pressupostos da cultura corporativa.
Contudo, tais pressupostos ignoram a diversidade de grupos existentes
nas organizaes:
[...] organizaes so feitas de diferentes ocupaes e profisses,
diferentes classes sociais e gneros, e so talvez, propagadas em
diferentes reas geogrficas. Tudo isso pode formar a base de subculturas distintas e contra-culturas que competem para a definio
da realidade da organizao. (FINCHAM; RODHES, 1992 apud
MARCHIORI, 2006, p. 70)
Neste mesmo vis Carrieri (2008, p. 22) acrescenta que as organizaes

esto mergulhadas em ambientes cada vez mais conturbados, e que,
portanto, no esto isoladas e atreladas a uma s cultura. Paralelamente,
as pessoas provm de ambientes sociais diferentes, com competncias
diferenciadas, e adquirem uma viso de mundo. Ao certo, o autor aponta
apenas que os mecanismos de seleo, promoo e recompensa so estratgias de homogeneizao dos indivduos em direo aos padres culturais da
empresa. Tais padres, em geral, contribuem para a dificuldade da incluso
das pessoas com deficincia nos postos de trabalho.
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Schein (1988) destaca a importncia de se conhecerem os conceitos da

cultura, pois inmeras situaes da organizao derivam do poder que a
fora da cultura desenvolve. O autor afirma que a cultura se desenvolve
a partir do aprendizado do grupo, e que tal aprendizado ocorre quando
seus membros enfrentam problemas e oportunidades, e, a partir de ento,
trabalham pela soluo de forma conjunta. O modelo de cultura deve
considerar a dinmica complexa da vida diria, afirma Marchiori (2006,
p. 101), acrescentando a crtica a Schein, quando este autor afirma que o
grupo s funciona em consenso.
Mais do que apresentar a crtica, a autora analisa trs perspectivas de
Martin (1992): a perspectiva da integrao onde a organizao tida
como um consenso, sem ambiguidades de discurso; a perspectiva da diferenciao na qual h sinais de consenso e reconhecimento de conflitos;
e a perspectiva da fragmentao que se detm na ambiguidade e nas
mltiplas vises como uma teia de possibilidades dentro da complexidade
das organizaes.
Para Marchiori (2006, p. 82):
Cultura organizacional o reflexo da essncia de uma organizao,
ou seja, sua personalidade. Ela essencialmente experimentada
pelos seus membros de maneira conjunta, o que, sem sombra de
dvida, afeta a realidade organizacional e a forma com que os
grupos se comportam e validam as relaes internas.
Freitas (2008, p. 105) estuda a cultura organizacional como um sistema de smbolos e significados, e as organizaes so consideradas como
padres de discursos simblicos que precisam ser interpretados e decifrados para serem compreendidos, sendo, portanto, a cultura uma de suas
caractersticas.
A propsito, a autora destaca que o estudo da cultura um processo
que necessariamente envolve e produz conhecimento (MARCHIORI,
2006, p. 82, grifo nosso). Para a autora grande parte das definies de
cultura organizacional refere-se posio dos os seus membros, quando
estes compartilham valores e crenas, e acrescenta: Algumas [definies]
enfatizam o aspecto do conhecimento coletivo dos membros, outras, as
tradies. (MARCHIORI, 2006, p. 81)
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A cultura organizacional , portanto, um processo no qual a participao

dos trabalhadores est vinculada estabilidade e ao vnculo com a organizao, pois desta parceria deriva-se a conduo da inovao e da transmisso
do conhecimento para a empresa e entre os trabalhadores. (MARCHIORI,
2006) Alm disso, a cultura de uma organizao desempenha funes dentro
das organizaes. Segundo Robbins (2005, p. 378):
A cultura organizacional desempenha diversas funes dentro de
uma organizao. Em primeiro lugar, ela tem o papel de definidora de fronteiras, ou seja, cria distines entre uma organizao
e as outras. Segundo, ela proporciona um senso de identidade
aos membros das organizaes. Terceiro, facilita o comprometimento com algo maior do que os interesses individuais de cada
um. Quarto, estimula a estabilidade do sistema social. A cultura
a argamassa social que ajuda a manter a organizao coesa, fornecendo os padres adequados para aquilo que os funcionrios
vo fazer ou dizer. Finalmente, a cultura serve como sinalizador
de sentido e mecanismo de controle que orienta e d forma s
atitudes e comportamentos dos funcionrios.
A autora ainda destaca a importncia da correlao entre a cultura

e a prtica social que permeiam a vida do indivduo na organizao:
preciso existir um entendimento, uma viso que o indivduo compartilhe
para que ele possa encontrar sentido em sua trajetria organizacional.
(MARCHIORI, 2006, p. 16) Assim, tambm as mudanas precisam fazer
sentido para que se concretizem na cultura da instituio. Marchiori (2006,
p. 83) destaca: Como afirma Martin (1992, p. 138), toda manifestao
cultural no pode ser entendida fora do contexto no qual representada,
percebida e interpretada.
A cultura organizacional apresenta-se como importante elemento para o
planejamento dos processos de mudana das organizaes. Galvani (1995)
aponta que a mudana da cultura da empresa perpassa necessariamente
pela transformao dos padres de comportamento das pessoas, cuja estrutura envolve suas capacidades, crenas e valores. Neste caso, destacamos a
importncia dessas mudanas de comportamento em relao incluso e
convivncia com colegas com deficincia, o que necessariamente implica
um novo pensar acerca destas capacidades, crenas e valores referidos.
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De acordo com Schein (1988), quanto mais importante for a ao de

mudana da empresa, mais imprescindvel a aproximao desta cultura
daquela organizao. Em sintonia com tal premissa Mamede [2010] afirma
que uma das maiores disfunes (ou consequncias negativas) da cultura
organizacional podem ser, justamente, as barreiras mudana, paradoxalmente resultado de uma cultura fortemente estabelecida.
A cultura organizacional pode efetivamente transformar-se, a partir do
momento que os sujeitos da organizao entendem, desejam, participam,
aceitam e desempenham um comportamento em prol das mudanas propostas. (MARCHIORI, 2006)
Neste estudo utilizamos o entendimento da cultura organizacional por
nveis proposto por Tomei (2008) para ajudar na anlise e compreenso
da manifestao na organizao objeto deste estudo.
Figura 1 - A cultura organizacional em Nveis proposta por Tomei (2008)

Fonte: Elaborado pela autora.
Estes nveis, segundo a autora, referem-se [...] ao grau no qual o fenmeno cultural torna-se visvel ao observador. (TOMEI, 2008, p. 26) Diante
disto, segundo este autor, a cultura organizacional pode ser apreendida em
trs nveis: a) dos pressupostos bsicos e inconscientes, b) dos valores que
governam o comportamento das pessoas; c) dos artefatos visveis, como
pode ser visto no esquema apresentado na Figura 1.
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O nvel dos artefatos visveis refere-se tecnologia, arquitetura, ao

formato dos escritrios, ao vesturio, a documentos pblicos e linguagem.
Facilmente identificveis, nem sempre se revelam de fcil interpretao,
pois s vezes a lgica destes artefatos clara ou mesmo revelada a ponto de
ser compreendida. (TOMEI, 2008) J o nvel dos valores que governam o
comportamento das pessoas no de fcil observao, pois a compreenso
dos valores que regem a conduta cultural das pessoas depende da anlise
de entrevistas e de um entendimento mais profundo acerca da racionalizao dos atos dos membros da organizao. No se pode esquecer, como
apontado por Carrieri (2008), que os valores tambm esto permeados
pela vivncia pessoal e pelo ambiente de onde provm estes indivduos.
O ltimo nvel, o nvel dos pressupostos bsicos e inconscientes, consiste
no mais difcil a ser identificado.
Este nvel determina o modo de ser, sentir, pensar e perceber a
organizao por membros. So as ideias e premissas que governam
as aes, o comportamento e as razes dos atos dos membros
da organizao. O processo de introjeo desses pressupostos
longo e resulta do processo de enfrentamento de problemas e da
soluo adequada s situaes. Esse conhecimento apreendido e
divulgado pela organizao, atingindo o nvel inconsciente dos seu
membros. Muitas vezes as pessoas podem nem estar conscientes
da posse desses valores e crenas, e s percebem se forem violados
ou ameaados algum dia. (TOMEI, 2008, p. 26)
Tomei (2008) acrescenta que os valores do comportamento que regem

os pressupostos bsicos vo sendo internalizados inconscientemente at
que sejam considerados naturais. Ainda na mesma direo, Schein (1988)
destaca que a compreenso da cultura de uma organizao depende de um
aprofundamento para alm dos artefatos visveis, procurando descobrir os
pressupostos bsicos e fundamentais, que so o centro da cultura de uma
instituio.
Em adio a estas ideias, h tambm o entendimento de que a cultura
nunca esttica, est sempre em um contnuo processo de desenvolvimento e mudana. Portanto, as habilidades no so permanentes, e o grande
aprendizado consiste em aprender a aprender. (MARCHIORI, 2006)
Em sendo assim, explorar os conceitos da cultura organizacional
essencial para o foco de investigao que visa a compreender o processo
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de transformao evidenciado numa organizao, a partir da incluso das

pessoas com deficincia e da adaptao da cultura organizacional de uma
empresa neste processo.
Nossa viso que os novos paradigmas da incluso, e as exigncias legais
advindas desse processo, tm demandado das instituies sua adaptao e
inovao para alcanar as proposies no s das leis, mas tambm da nova
sociedade. Para tanto, ao que parece, o caminho das mudanas na cultura
organizacional pode ser um caminho profcuo para se alcanar tais metas.
Contexto do estudo
Apresentamos neste texto o recorte de um estudo de caso realizado no
ano de 2010, atravs da anlise da incluso de pessoas com deficincia
numa empresa de grande porte.1
Com o desenvolvimento deste estudo, cujo foco de investigao foram
as adaptaes percebidas a partir do processo de incluso de pessoas com
deficincia em uma empresa, foi possvel dar um passo no sentido de entender as dificuldades e potencialidades deste processo. Alm disso, entre
os objetivos de investigao estavam os de identificar os sujeitos inseridos
na organizao, as suas adaptaes efetivadas, e as capacidades individuais
e organizacionais, considerando a tecnologia no processo de incluso.
Diante disso, as opes metodolgicas que conduziram o estudo, foram
construdas para que os objetivos fossem atingidos em consonncia com a
teoria scio-histrica, que o embasou.
A pesquisa apoiou-se na proposio do mtodo estudo de caso, como
investigao emprica que investiga um fenmeno contemporneo no seu
contexto, principalmente quando os limites entre o fenmeno e contexto
no esto definidos claramente (YIN, 2001), visando a investigar a incluso
das pessoas com deficincia em uma empresa e os movimentos da cultura
organizacional decorrentes deste processo.
O presente texto parte da dissertao de mestrado em Educao da Faculdade de

Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, intitulada Incluso de Pessoas
com Deficincia no Trabalho e o movimento da Cultura Organizacional: anlise multifacetada de
uma organizao.
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Assim, para compreender as inquietaes propostas nesta pesquisa,

foi estudada uma empresa de grande porte2 do ramo de alimentao e os
sujeitos deficientes nela inseridos. Com mais de 50 mil funcionrios, para
cumprir sua cota estipulada no artigo 93 da Lei 8.213 de 1991, de 5% de
pessoas com deficincia, seria necessrio um incremento de 395% sobre os
funcionrios com deficincia j contratados. (BRASIL, 2004) Atualmente,
o nmero de deficientes representa 1,01% do montante de funcionrios
da organizao, um nmero muito aqum do estipulado em Lei e desejado
pela organizao.
Os principais instrumentos de coleta de dados foram anlise de documentos, entrevistas semiestruturadas e observaes, com os quais foi possvel
compreender o processo de incluso no fenmeno da cultura organizacional.
A coleta de dados realizou-se atravs de trs visitas in loco.3 Simultaneamente houve momentos de observao e realizao das entrevistas,
bem como o recolhimento do material documental disponibilizado pela
organizao. Alm de entrevistar funcionrios com deficincia, foi possvel
conversar com gestores responsveis pelos recursos humanos e setores de
atuao dos sujeitos includos, bem como os colegas dos empregados com
deficincia entrevistados.
No que se refere s unidades de anlise escolhidas para o estudo, procuramos compreender as adaptaes culturais a partir do entendimento de
que as organizaes so um organismo que engloba diferentes espectros.
Neste sentido, foram definidas as adaptaes (a) estratgicas, (b) de gesto,
(c) procedurais, (d) educacionais, e (e) atitudinais, como aquelas essenciais
a verificao proposta na pesquisa.
As anlises permitiram uma reflexo acerca de alguns pontos de tensionamento evidenciados durante o processo de pesquisa. Consoante com
a proposta deste estudo, entende-se que o acrscimo desta reflexo tende
Segundo o IBGE (2003), o critrio de classificao do porte das empresas, para

fins bancrios, aes de tecnologia, exportao e outros, relaciona-se ao nmero de
funcionrios, sendo, na indstria, classificadas como grandes as empresas com mais de
500 funcionrios.
Tendo em vista a que organizao pesquisada tem suas unidades produtivas distribudas
pelo Brasil, ao mencionar trs momentos de visitao se est efetivamente, referindose a trs jornadas de dois a trs dias cada, com atividades de observao e entrevistas
intensivas no perodo.
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a incrementar a pesquisa na direo do entendimento da complexidade

social ora exposta.
A pesquisa, alicerou-se na perspectiva scio-histrica, com o que foi
possvel compreender sobre o sujeito e a organizao, no de forma isolada
e esttica mas interconectados e potencializados na cultura organizacional,
por meio de uma abordagem diferenciada das prticas cotidianas. Desta
forma, discutimos, a seguir, o processo de incluso das pessoas com deficincia na organizao estudada, tendo como base os elementos apresentados.
Anlise e discusso
Ao discutir o processo de incluso das pessoas com deficincia em uma
organizao, no que se refere s adaptaes observadas na Organizao,
inicialmente permitimo-nos uma ponderao quanto cautela necessria
para a anlise destas concluses, uma vez que procedimentos, atitudes e
cultura so valores no palpveis ou mensurveis. Assim, a anlise da cultura
organizacional seguiu o modelo proposto por Tomei (2008), apresentado
na Figura 1.
Ao considerar o processo de incluso como um processo em construo,
possvel inferir algumas reflexes, uma vez que a incluso de pessoas com
deficincia em uma grande empresa no tem se revelado um processo de
fcil resoluo. A resistncia das empresas, enquanto entes privados, cujos
dirigentes de suas unidades pensam a incluso das formas mais distintas e
pessoais, , provavelmente, maior que a resistncia enfrentada pelos sujeitos com deficincia para a sua incluso social nos espaos pblicos. Para
Carvalho e Orso (2006), esta dificuldade no s impede as pessoas com
deficincia de atuarem como sujeitos dos processos de produo, de seus
meios de vida, como tambm as limitam de compor o sujeito histrico de
seu tempo.
Neste sentido, a procura de adaptaes evidenciadas na organizao
para a efetivao do processo inclusivo representa a procura por resposta
a esta equao, que mescla sociedade e capital: a incluso de pessoas com
deficincia no mercado de trabalho.
Embora haja um grande esforo da organizao, por outro lado identi
fica-se a descrena de quem vive esta realidade por dentro: impossvel
cumprir a cota...tenho certeza (S2 funcionria).
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Contudo, este sentimento no percebido no ambiente organizacional,

ao contrrio, aparentemente, o que transparece um clima de otimismo
a despeito das contrariedades relatadas. Porm, no foram encontradas
evidncias que demonstrem haver adaptaes efetivamente em todas as
reas propostas, destacando-se algumas em detrimento de outras.
Inicialmente, no que se refere s adaptaes estratgicas, fica evidente
a grande preocupao com a qualidade do processo inclusivo. Ou seja,
mesmo que os relatos nos apontem para a intensa fiscalizao no que
se refere ao cumprimento das cotas previstas em lei, as entrevistas com
os gestores nos revelam uma preocupao para que as contrataes de
pessoas com deficincia sejam aes responsveis. Logo, h empenho dos
nveis gerenciais em administrar um processo de incluso com qualidade.
O destaque deste termo condiz com a base da cultura organizacional da instituio analisada, a qual estabelece em seus princpios e valores fundantes
uma obsesso pela qualidade.4 Outrossim, est em consonncia com o
princpio do comprometimento e valorizao das pessoas, no entendimento
de que este processo deve ser mais do que o mero atendimento s cotas,
envolvendo instituio como um todo.
Esta adaptao verificada na empresa no nvel dos valores que governam o comportamento das pessoas, [...] isto , representam as justificativas ou a racionalizao dos atos dos membros da organizao. (TOMEI,
2008, p. 26)
H tambm nos documentos e registros o respeito diversidade como
uma das premissas incentivadas pelos programas da instituio. Percebe-se,
portanto, um indcio de adaptao ao nvel dos artefatos visveis: os artefatos
visveis so [...] compostos por [...] documentos pblicos [...]. So fceis
de encontrar, mas nem sempre so decifrveis ou de fcil interpretao.
(TOMEI, 2008, p. 26)
Afora isso, uma adaptao estratgica tambm a poltica de contratao
de pessoas com deficincia e a busca por promoo de outras aes fora da
empresa, como a manuteno de centros de ensino que, estrategicamente,
levam o nome da empresa para a comunidade.
Termos utilizados em documentos internos que, por questes de sigilo, no sero

referenciados.
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Na mesma direo, esto as aes de gesto reveladas pelo envolvimento de diversos nveis gerenciais para tratar desta temtica, bem como o
funcionrio especialmente designado para tratar dos assuntos relativos ao
processo de incluso das pessoas com deficincia. No obstante a designao deste funcionrio demonstre ser um passo para assumir a incluso
como uma vontade e poltica da empresa, esta pseudoestrutura parece
ser ainda muito exgua se comparada necessidade de incluso e ao porte
da organizao. Mais do que isso, seria necessrio um setor que pudesse
acomodar todo o trabalho que tal atividade demanda.
Os movimentos em nvel de gesto, de incluso de pessoas com deficincia, podem ser classificados tanto como valores que regem a conduta das
pessoas como as ideias e premissas que governam as aes dos membros
da organizao. Contudo, relatos apontam que h diferenas na ao dos
gerentes, levando-se em considerao os gestores que j esto engajados na
proposta da incluso, daqueles que ainda no se adaptaram a este paradigma. Tal aceitao ou resistncia dos gestores fundamental para o sucesso
do processo inclusivo, aluso esta feita pelos prprios gestores entrevistados,
quando afirmam que nas unidades onde no h engajamento dos nveis
superiores a incluso ainda no avanou.
Estas dificuldades dos gerentes que no se engajaram na proposta da
incluso, em sintonia com Carrieri (2008) e Freitas (2008), demonstram
o quanto as questes do meio de origem do funcionrio influem na cultura da empresa, a qual definitivamente no est isolada e atrelada a uma
s cultura. De modo que, por virem de ambientes sociais distintos, com
competncias e experincias diferentes, tais pessoas tm sua prpria viso
de mundo e assim agem.
Desta maneira, esta a realidade cultural da empresa, composta daqueles
que atuam no processo inclusivo e dos que no o fazem. Como consequncia, embora exista uma meta a ser atingida pela empresa como um todo a
empresa quer e precisa cumprir a Lei n 8.213 no h ou no nos foram
apresentadas na pesquisa metas individuais das unidades e seus gestores.
Do ponto de vista das adaptaes procedurais, aparentemente vo se
estruturando medida que os funcionrios necessitam destes, na maioria
das vezes de maneira informal e quase sem que se perceba.
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Os aspectos procedurais no revelam adaptaes importantes. O funcionrio com deficincia estimulado a realizar suas atividades como os
demais empregados. Observa-se que a necessidade de cada funcionrio
com deficincia instiga pequenas adaptaes e ajustes. Em relato, S4.
deficiente motor explicou, por exemplo, que no atende ao telefone, pois
sua dificuldade de dico o coloca em situao estigmatizante.
Esta situao interpretada por Goffman (1988) como estigma na
medida em que se estabelece uma relao entre atributo e esteretipo, que
em nossa sociedade conduz ao descrdito do indivduo. Elias e Scotson
(2000, p. 39) complementam:
[...] o rebaixamento da posio de um membro dentro da ordem
hierrquica interna do grupo reduz sua capacidade de se manter
firme na competio interna [...] pode deix-lo sujeito presso
dos boatos depreciativos sussurrados boca pequena ou at a
franca estigmatizao.
Embora este procedimento no tenha sido confirmado, em um primeiro

momento, o seu gestor direto posteriormente concorda que a equipe evita
que S4 atenda ao telefone, para seu conforto no ambiente de trabalho.
Desta forma, podemos inferir uma pequena adaptao situada entre o
nvel dos pressupostos bsicos e inconscientes pois no claramente
percebido nem por quem o executa e o nvel dos valores que governam
o comportamento das pessoas. Embora o comportamento no seja claro,
observa-se que esta conduta, enquanto valor, guia e orienta a conduta do
indivduo, apesar de no ser explicitada claramente como norma e de no
ter a fora imperativa explcita. Os valores revelam uma espcie de modelo
mental que o empregado tem da organizao. (TOMEI, 2008, p. 35)
Fica evidente tambm que a lgica da contratao a de que a pessoa
se adapte ao posto de trabalho e no o contrrio, existindo um certo esteretipo de local de trabalho para cada deficincia, que revela estigma e
posio, assim como tambm no h adaptaes que envolvam tecnologia.
Aparentemente esta ausncia tecnolgica no se d por questes de custo,
mas sim por desconhecimento sobre tais recursos. (GOFFMAN, 1988;
OLIVEIRA; GUANAES; COSTA, 2004)
Ademais, ainda h um pensamento preconceituoso sobre a capacidade
da pessoa em funo de sua deficincia: [...] este um problema que a gente
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enfrenta na verdade...por exemplo, surdos, tranquilo a gente consegue colocar. Agora

se a pessoa tem alguma limitao, tem que fazer exame mdico, a gente no pode de
forma alguma colocar em risco... (S3 - gestor).
Omote (2001) argumenta que a concepo da sociedade sobre as deficincias pode influenciar as relaes sociais, bem como orientar aes planejadas e praticadas em relao ao indivduo. Conforme o autor, isso significa
que, para a sociedade, as dificuldades da pessoa com deficincia ocorrem
mais em funo das suas limitaes orgnicas, e, portanto, as medidas, que
visam a inserir este sujeito no mundo do trabalho, sero mais baseadas na
natureza da deficincia do que nas suas potencialidades e necessidades.
Este pensamento limitado sobre as possibilidades da pessoa com deficincia
abordado por diversos outros autores (BEYER, 2006; CORRER, 2003;
MITLER, 2003; OMOTE, 2001; VYGOTSKY, 2007), mas, sobretudo,
revela estigma e preconceito. Para Goffman (1988) os aspectos do defeito
contaminam sua identidade social. Segundo o autor, baseamos nossas
percepes e a transformamos em expectativas normativas, bem como em
exigncias, apresentadas de um modo rigoroso. Assim, quando nos questionamos se as exigncias que fazemos a outrem so preenchidas, percebemos
que durante todo o tempo estamos afirmando como o indivduo deveria
ser. (GOFFMAN, 1988)
As adaptaes educacionais so provavelmente as adaptaes mais
relevantes observadas na organizao, que vem atuando no processo educacional de pessoas com deficincia. A empresa desenvolveu uma estrutura educacional5 que atende pessoas com deficincia da comunidade, na
modalidade de educao especial, as quais no so necessariamente seus
funcionrios. No h, tambm, nenhuma exigncia de ambas as partes de
que o vnculo empregatcio venha a se estabelecer. A finalidade maior desta
ao dar condio de empregabilidade s pessoas com deficincia ou, ainda, como exposto pela responsvel: [...] se no for para o mercado de trabalho,
no mnimo para a autonomia [das pessoas com deficincia] (S2 - funcionria).
Uma viso positiva da sociedade sobre a empresa um resultado provvel
desta adaptao, a qual tambm poder vir a ser um instrumento de ajuste
no que concerne s presses sofridas pelas organizaes em relao fisca
As informaes sobre a estrutura educacional, nmero de alunos, localizao, atividades

desenvolvidas no sero pormenorizadas como resguardo da identidade da Empresa.
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lizao quanto ao cumprimento da Lei de Cotas. Diante disto, percebe-se

tambm, que esta ao pode ser vista como estratgica, em se considerando
os resultados que podem advir deste projeto.
Quanto mudana cultural verificada neste quesito, estas adaptaes
educacionais esto claramente sustentadas nos valores que governam o
comportamento das pessoas e no nvel dos artefatos visveis. Em relao ao
primeiro nvel, as entrevistas com os gestores nos apontam na direo do
entendimento desta ao como um importante feito de responsabilidade
social, trazendo tona a misso da empresa e de valores que precisam ser
cumpridos.
Ainda, retomando Tomei (2008), diante da anlise da cultura organizacional, o segundo nvel claramente identificado, pois h todo um aparato
de mobilirio, de arquitetura e de tecnologia envolvido para a consecuo
de um projeto educacional. Tais mudanas so efetivamente visveis e importantes para a consecuo dos objetivos propostos.
Em relao s adaptaes atitudinais, mesmo que se evidencie um movimento em prol da incluso, no h programas que possam ser considerados
motivadores de profundas mudanas nas atitudes e crenas das pessoas,
como um movimento permanente advindo da organizao. Segundo S7
(colega), pode-se considerar que a empresa ficou um lugar melhor de trabalhar a partir da convivncia com seu colega surdo, mas isto no resultado
de um projeto estruturado pela instituio com este intuito, consequncia
da convivncia a que se submeteu.
Para Goffman (1988, p. 37) pessoas como S7 (colega) tornam-se os informados, ou seja, aqueles que [...] so normais, mas cuja situao especial
levou a privar intimamente da vida secreta do indivduo estigmatizado e a
simpatizar com ela, que gozam, ao mesmo tempo, de certa aceitao, certa
pertinncia corts ao cl. Os informados partilham do estigma do sujeito
com deficincia, pois, em funo da atividade laboral diria, convivem e
relacionam-se com o sujeito estigmatizado.
Alm disso, do ponto de vista organizacional, as entrevistas revelaram
uma carncia de um processo mais amplo envolvendo toda a empresa e
inclusive alguns membros dos nveis gerenciais.
A adaptao atitudinal, de anlise complexa, de suma importncia de
ser levada em considerao neste estudo. No que se refere aos preconcei-
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tos, estigmas e esteretipos, verificou-se que ainda existem fortes indcios

de discriminao. Naturalmente, resultam de anos de distores sociais e,
como tais, no podem ser imputadas organizao. No entanto, no se
registraram programas e prticas de sensibilizao e de conscientizao dos
trabalhadores em geral e da convivncia na diversidade humana nos locais
de trabalho sugeridos por Sassaki (2006, p. 68), essenciais quando efetivamente desenvolvidos no intuito de diminuir os efeitos destas barreiras.
Os relatos dos gestores indicam ainda uma heterogeneidade nas aes.
No h campanhas de comunicao que instiguem ou eduquem o pblico
interno para as questes atitudinais no que se refere incluso de pessoas
com deficincia. Conquanto a valorizao da diversidade esteja apenas
descrita nos documentos internos, no se verificam prticas a este respeito.
Aparentemente, somente esto mobilizados para um pensamento inclusivo
os funcionrios que esto envolvidos com o processo de incluso.
Consideraes finais
Diante do objetivo inicial, de investigar os movimentos da cultura
organizacional de uma empresa no processo de incluso de pessoas com
deficincia, vislumbrou-se, ao final do estudo, um panorama da incluso
da pessoa com deficincia no mercado de trabalho a partir da anlise de
uma empresa de grande porte. Este estudo permitiu no somente responder a estas inquietaes, como nos remete a um leque de possibilidades de
futuras pesquisas que se desdobram em novas inquietaes emergentes.
Neste sentido, podemos afirmar que, com este estudo, foi possvel
compreender as vises segmentadas de pessoas e empresas, assim como
das dificuldades e desvios do processo de adaptao de uma empresa na
incluso de pessoas com deficincia.
No que se refere s adaptaes estratgicas, de gesto, procedurais,
educacionais e atitudinais e capacidades se evidenciaram (ou no) na
organizao para efetivar o processo inclusivo, pode-se perceber o quanto
este processo de incluso social das pessoas com deficincia ainda um
processo em construo, cujas caractersticas variam entre os paradigmas
da incluso, da integrao e da excluso. Este processo ainda se encontra
cercado por estigmas, obedece a lgicas impostas pelo mercado capita-
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lista, pelas polticas pblicas, enfim, pelas barreiras culturais da empresa

e da sociedade. Neste sentido, as adaptaes ainda no so passveis de
promover as mudanas paradigmticas esperadas na incluso das pessoas
com deficincia.
A realizao deste estudo nos conduziu a diversas reflexes sobre a
incluso de deficientes nas organizaes. Ainda que muitos obstculos j
tenham sido apontados pelos gestores, e outros tenham sido sinalizados
em pesquisas anteriores, muitas caractersticas ficaram evidenciadas atravs
da anlise dos dados coletados, e estas evidncias nos levam a destacar a
importncia de se refletir sobre os aspectos sociais, polticos, econmicos
e legais do processo de incluso do deficiente no mercado de trabalho.
Ainda que muitas das inquietaes que nos conduziram a esta pesquisa tenham sido respondidas mesmo que tais respostas no tenham
nos proporcionado satisfao pessoal , novas inquietaes surgem destes
resultados, fazendo da pesquisa um processo contnuo para a melhoria da
sociedade, pois no basta que se qualifiquem os deficientes problema
recorrente apontado nesta e em outras pesquisas se as organizaes e a
prpria sociedade tambm no o fizerem. preciso educar a empresa para
a incluso, enquanto no se estabelecer esta meta as organizaes ainda
vero a lei de cotas como um problema intransponvel ou uma arbitrariedade das polticas pblicas.
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Educao e trabalho
Temas a considerar para incluso de pessoas com
deficincia no mercado de trabalho
Maria Candida Soares Del-Masso
Pretendemos neste artigo discutir a importncia da adequada compreenso das noes de educao e trabalho tendo como foco a deficincia e
sua incluso no meio social.
Ao partirmos da trajetria de vida dos indivduos, os primeiros anos
envolvem, basicamente, o contato do indivduo com a famlia e o suporte
dessa famlia para os anos subsequentes de vida desse indivduo. A famlia
o lao inicial da relao indivduo e meio e com ela que o indivduo comea
o seu desenvolvimento no mundo. Com o nascimento de uma criana com
deficincia ocorre uma reorganizao do contexto e do grupo familiar, que
esperava um beb normal e se v frente a uma nova e inusitada situao
que a faz repensar valores, conceitos, vida futura da famlia e desse indivduo que muitas vezes no ter independncia nas dimenses educacionais,
de trabalho e do prprio envelhecimento humano. Com o adequado e
sistemtico desenvolvimento inicial, que na maioria das vezes decorre da
estimulao essencial1 e da estimulao precoce, as possibilidades futuras
se tornaro mais promissoras podendo chegar efetiva incluso social.
Quando a famlia se depara com o novo momento que a criana com
deficincia ir vivenciar, qual seja o perodo educacional, uma nova batalha
se instala na busca de local adequado com profissionais capacitados a lida Envolve o desenvolvimento social e afetivo da criana ao reconhecer o potencial
social inato do beb e de seu papel ativo j nas suas primeiras interaes com os pais.
(BRAZELTON, 1991)
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rem com aquela deficincia especfica, para que a criana com deficincia
possa ser verdadeiramente includa, preferencialmente no ensino regular
ou em alguma outra modalidade educacional, e ser alfabetizada.
Com a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) n
9.394/96, a Educao Especial atinge um avano legal significativo ao ser
disponibilizado no Captulo V Dos Nveis e das Modalidades de Educao e Ensino, os artigos 58, 59 e 60, destinados a refletir essa temtica.
Brando (2010, p. 134), ao analisar os Artigos acima pontuados, ressalta
que se forem cumpridas efetiva e integralmente todas as disposies neles
contidas, o Brasil certamente ser considerado uma referncia mundial
nesse assunto. Nessa perspectiva, um avano lanado ao oferecer no 3
do art. 58 a oferta de Educao Especial, dever constitucional do Estado,
com incio na faixa etria de zero a seis anos, durante a educao infantil,
ou seja, no incio da Educao Bsica.
Outro aspecto que gostaramos de salientar se refere insero do aluno
com deficincia preferencialmente no Ensino Regular, e caso essa prtica
no seja possvel, modalidade de atendimento educacional mais adequada
a sua situao.
No bojo desse aspecto citado na LDB n 9.394/96, o ponto-chave se
constitui no ensino inclusivo, ou seja, alunos com deficincia devem ser
inseridos preferencialmente no ensino regular. Caso isso no ocorra, quais
sero as possibilidades a ele ofertadas para que no fique fora da escola?
Essa outra possibilidade se configurar em ensino que o exclua do espao
educacional regular?
Acrescido a isso, no art. 59 so pontuadas todas as necessidades especiais que devero ser satisfeitas para a efetiva incluso do aluno com
deficincia no ensino regular, qual sejam, currculos, mtodos, tcnicas e
recursos educativos para a organizao adequada dos servios prestados;
terminalidade especfica para os alunos com deficincia que no puderem
concluir as exigncias contidas nos Parmetros Curriculares Nacionais
para a concluso do ensino fundamental, quer os alunos com deficincias
intelectuais, quer os alunos com superdotao; capacitao de professores
do ensino regular e especializao adequada em nvel mdio ou superior
para o atendimento dos alunos com deficincia e educao para o trabalho
visando efetiva integrao em sociedade.
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maria candida soares del-masso
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Essas so questes que angustiam tanto os familiares quanto os docentes e profissionais envolvidos, pois apesar da legislao educacional exigir
professores capacitados para o atendimento de alunos com deficincia, com
a mudana das diretrizes curriculares dos Cursos de Graduao em Pedagogia, por exigncia da Resoluo CNE/CP n. 1/2006 (BRASIL, 2006), as
Habilitaes em Educao Especial, antes ofertadas na formao em nvel
de graduao, so apenas possveis em nvel de especializao. Vemos nesse
aspecto uma grande dificuldade, pois o esvaziamento dos currculos dos
Cursos de Pedagogia com matrias especficas da Educao Especial e a
necessidade de outros contedos fundamentais para a Educao Infantil e
Educao Bsica acabam por no serem cumpridas a contendo, formando
profissionais muitas vezes despreparados para a atual realidade no recebimento de alunos com deficincia em suas salas de aula regulares.
No vamos aqui entrar na discusso quanto proposta completa discutida para a graduao em Pedagogia, mas gostaramos de enfatizar as questes
que se referem Educao Especial. Observamos em nosso cotidiano de
docncia, particularmente na Formao de Professores em Educao Especial em nvel de especializao, a dificuldade em lidarem com a incluso,
haja vista o despreparo desses profissionais quanto aos tpicos bsicos para
o recebimento de alunos com deficincia no ensino regular. Acrescido a
isso, a dificuldade do preparo prvio em nvel da infraestrutura da escola
e da capacitao da equipe escolar para o recebimento desses alunos
outro ponto crucial. Em termos de infraestrutura o espao escolar deve
ser acessvel seguindo as atuais regulamentaes da Associao Brasileira
de Normas Tcnicas (ABNT) no que diz respeito ao desenho universal.
Os dados do Censo do IBGE de 2010, disponibilizados no ltimo dia
25 de maio de 2012, quando se referem ao cadeirante demonstram que do
estudo realizado em 15 cidades brasileiras com mais de 1 milho de habitantes, a cidade de Porto Alegre possui infraestrutura adequada sendo que
23% da cidade acessvel ao cadeirante e a cidade de maior dificuldade de
acessibilidade, com apenas 1,6% da rua adequadas, a cidade de Fortaleza.
Esses dados, em carter de exemplificao, demonstram a dificuldade dessa
temtica, pois no basta a escola ter professores capacitados, j que toda ela
dever estar preparada para receber esse aluno com deficincia no espao
educao e trabalho: temas a considerar para incluso de pessoas com deficincia...
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escolar, considerando ainda o trajeto at a escola que fica, na maioria das

vezes, sob responsabilidade dos familiares.
Os espaos pblicos, seguindo a proposta de Desenho Universal, estariam de pronto efetivando a acessibilidade, no se fazendo necessrio a
eliminao das barreiras arquitetnicas, impeditivas para o adequado acesso
das pessoas com deficincia nos espaos acadmico, profissional e social.
Retomando a questo educacional, que pontos podemos considerar
na perspectiva da escola e do aluno com deficincia? Pontuamos como
fundamental a formao de professores objetivando que esse profissional
esteja preparado para auxiliar e/ou possibilitar a real incluso do aluno com
deficincia no espao acadmico, somando a isso a sua compreenso e a
execuo de um currculo flexvel, regionalizado e adaptado trazendo para
o espao acadmico o conhecimento sociocultural do contexto escolar e do
entorno. Com isso o professor estaria instrumentalizando seu aluno para a
compreenso do mundo do trabalho,2 que papel da escola e o seu preparo
acadmico para o futuro profissional, ou seja, para o mercado de trabalho3
e para o prprio envelhecimento humano. Assim, a escola precisaria organizar seu currculo considerando a noo de competncia acadmica ao
desenvolver habilidades e conhecimentos adquiridos na escola que venham
ao encontro da noo de empregabilidade na sociedade contempornea.
A escola e sua equipe profissional tambm precisam repensar essa realidade para que esse momento da vida dos indivduos, particularmente dos
indivduos com deficincia, faam realmente sentido para a etapa seguinte
da vida, ou seja, o mercado de trabalho.
A escola atualmente enfrenta vrios desafios e se depara com a necessidade em entender o que a Pedagogia Inclusiva, considerando que a
diferena faz parte do cotidiano de vida escolar, pois na escola que se
deve preparar para o ensino na diversidade, considerando igualmente que
Entendemos a expresso mundo do trabalho de maneira complexa, ou seja, uma noo

que abarca diferentes tipos de conhecimentos e que tem o intuito de informar o indivduo
no somente a respeito do trabalho em si, mas o de informar sobre sua autonomia e,
porque no dizer, prepar-lo para a auto-suficincia. (DEL-MASSO, 2000, p. 50-51)
A expresso mercado de trabalho, segundo definio apresentada no Dicionrio de

Cincias Sociais constitui uma descrio metafrica da relao entre a oferta e a procura
de mo-de-obra em mbito restrito ou global, [...] alm de designar a relao entre a
oferta e a procura de determinados tipos de mo-de-obra. (DEL-MASSO, 2000, p. 50)
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a diversidade faz parte do patrimnio imaterial humano. (BALEOTTI;

DEL-MASSO, 2008)
Outro desafio observado na escola atual como possibilitar a transio entre escola e trabalho, ou melhor, como preparar adequadamente
esse aluno para a etapa seguinte da vida em sociedade. Observamos que
h um descompasso entre escola e trabalho que na maioria das vezes se
preocupa em cumprir o currculo pedaggico sem trazer, para o contedo
acadmico, aspectos citados na LDB n 9.394/96 denominado Orientao
para o Trabalho.
O indivduo, para ingressar e permanecer no mercado de trabalho depende de uma boa escolarizao, requisito fundamental para o sucesso profissional. O grande problema com que nos deparamos hoje, particularmente
no que diz respeito ao ingresso da pessoa com deficincia no mercado de
trabalho, o analfabetismo funcional que decorre da baixa escolarizao e que acaba, por consequncia, na baixa qualificao para o trabalho.
Se o indivduo no for adequadamente preparado na escola, dificilmente
ele ingressar no mercado formal de trabalho, que exige independncia e
domnio da comunicao escrita.
funo do sistema educacional oferecer o que denominamos de
qualificao no-profissionalizante (DEL-MASSO, 2000), pois cabe
escola incluir em seu currculo informaes sobre o mundo do trabalho,
preparando o aluno para a autonomia, cidadania e para a prpria vida.
No cabe escola no Ensino Fundamental a capacitao de mo-de-obra
para o mercado de trabalho, salvo exceo do projeto do Senai no Ensino
Fundamental II.
As trs legislaes educacionais brasileiras, a LDB n 5.692/71, a LDB
n 7.044/82 e a atual LDB n 9.394/96, tentaram, sem sucesso, introduzir
temas sobre o trabalho nos Ensinos Fundamental e Mdio. Na LDB n
5.692 foi utilizado o termo Qualificao para o Trabalho, sendo esse contedo opcional para os ensinos de 1 e 2 graus poca. Como se trata de
contedo opcional, esse no era ministrado nessas modalidades de ensino.
Com a mudana de legislao e aprovao da LDB n 7.044/82, a reviso
dos contedos curriculares e a importncia da noo de trabalho como
componente acadmico passam a ser obrigatrios nos ensinos de 1 e 2
graus (Preparao para o Trabalho). Embora obrigatrio, mais um vez esse
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contedo fica fora das grades curriculares e os alunos sem o recebimento

das noes bsicas sobre o tema trabalho. Com a atual LDB n 9.394/96
na seo I Das Disposies Gerais Captulo II Da Educao Bsica,
pontuado no artigo 27, inciso III - Orientao para o Trabalho, no entanto, no esclarece a natureza, os pressupostos, a relao com os contedos
curriculares etc. dessa diretriz, alm dessa legislao no especificar se a
orientao para o trabalho ou no obrigatria enquanto tema ou disciplina
no currculo do ensino fundamental nas sries iniciais. Quando observamos os Parmetros Curriculares Nacionais, o tema transversal Trabalho e
Consumo est presente no Ensino Fundamental II, no sendo contemplado
no Ensino Fundamental das sries iniciais, aspecto preocupante quando
pensamos nas pessoas com deficincia, e particularmente com deficincia intelectual que talvez nunca tenham acesso a esse contedo por no
conseguirem chegar s sries finais do ensino fundamental. Uma vez mais
essa questo fica relegada para segundo plano e, consequentemente, caso
ocorram as mesmas interpretaes das legislaes4 anteriormente em vigor
feitas pelas instituies escolares, a referida orientao para o trabalho
no estar presente nos contedos pedaggicos,
Para que a escola atinja seu objetivo, ou seja, possibilitar que a pessoa
com deficincia tenha condies de ir para o mercado de trabalho, ela precisa
rever seu currculo e oferecer conhecimentos que auxiliem esse momento
da vida. Acreditamos que a terminalidade da educao ocorre, idealmente,
com a insero dos indivduos no mercado de trabalho e no meio social.
Por outro lado, precisamos olhar para os locais de trabalho e compreender como os empregadores lidam com a questo do trabalho da pessoa
com deficincia. A relao produo trabalhador e as prprias relaes
de trabalho so temas complexos e as dificuldades ficam evidentes quando
os envolvidos so pessoas com deficincia com baixa escolarizao e baixa
qualificao profissional, pois mais do que capacidades laborais, o trabalho exige pensamento, habilidade fundamental para a empregabilidade na
sociedade atual.
Citamos a LDB n 5.692/71, que utilizava o termo Qualificao Profissional, sendo

opcional para os ensinos de 1 e 2 graus poca, e a LDB n 7.044/82, que utilizava
o termo Preparao para o Trabalho, contedo obrigatrio para os ensinos de 1 e 2
graus poca, sendo ambos os contedos no realizados.
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Com a possibilidade de introduzir contedos sobre o mundo do trabalho nos currculos do ensino fundamental estaremos preparando todos os
alunos para o momento seguinte da vida, a escolha profissional. E mais do
que isso, estaremos preparando futuros empregadores que possivelmente
tero contato, em sua vida profissional, com trabalhadores com deficincia.
A escola ao informar o aluno sobre o mundo do trabalho, sobre os trabalhadores, sobre as profisses, sobre as particularidades de cada indivduo,
poder trazer discusso as potencialidades e habilidades de todas as
pessoas, inclusive aquelas com algum tipo de deficincia. Com essa discusso estaremos desmitificando questes acerca da insero de pessoas
com deficincia no mercado de trabalho, pois muitas vezes a crena do
empregador que essas pessoas ao ingressarem na empresa demandaro
altos investimentos, no iro produzir adequadamente e tero problemas
com a assiduidade no trabalho, pois muitos dependem de tratamentos e
atendimentos de sade.
Essas questes no so de todo verdadeiras. Acreditamos que o empregador tenha essas dvidas, mas muitas vezes por desconhecimento das
habilidades e potencialidades das pessoas com deficincia que adequadamente preparadas podero ingressar no mercado de trabalho competitivo
com desempenho igual ao dos demais colegas de trabalho, com efetiva
permanncia no emprego.
A crena no descrdito decorre de uma construo social que se perpetua h longo tempo atitudes negativas de crena e preconceito e a qual
devemos enfrentar ao mostrar que pessoas com deficincia adequadamente
escolarizadas e capacitadas para uma atividade profissional tero sucesso
tanto quanto os demais indivduos nesse mesmo contexto.
Refletindo sobre esse descompasso entre escola e trabalho, na maioria
das vezes decorrente da baixa escolarizao que leva ao analfabetismo
funcional e a baixa qualificao profissional por falta de preparo adequado,
estruturamos o Projeto de Extenso Universitria Profissionalizao de
Pessoas com Deficincia realizado junto ao Centro de Reabilitao Profissional denominado Associao de Suporte ao Trabalho Inclusivo (ASTI)
que resultou de aes iniciadas junto ao Grupo de Estudos em Reabilitao
Profissional (GERP), uma das linhas do Grupo de Estudos e Pesquisas em
Incluso Social (GEPIS), cadastrado no CNPq desde 1995.
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As reunies iniciais do GERP decorreram de uma demanda da sociedade

da cidade de Marlia, interior do Estado de So Paulo, mais especificamente de pais de pessoas com deficincia que apresentavam dificuldades em
encontrar espao para seus filhos, pois estavam prximos idade adulta,
no havia mais espao na escola devido idade cronolgica e no sabiam o
que fazer e qual local procurarem. Aps contato que mantivemos com esses
pais por intermdio do Ministrio Pblico de Marlia na realizao de uma
palestra sobre Trabalho para Pessoas com Deficincia, o caminho encontrado foi reunir profissionais da comunidade local, assim como familiares de
pessoas com deficincia, e iniciar as discusses sobre a real concepo que
tnhamos sobre trabalho e sobre o trabalho para pessoas com deficincia.
Aps 2 anos de encontros mensais de estudo o grupo estava preparado
para iniciar as aes prticas, quando foi criado o Centro de Reabilitao
Profissional, na modalidade de um Projeto de Extenso Universitria da
UNESP que recebeu o nome de ASTI, conforme citado anteriormente.
A ASTI inicia suas atividades no atendimento s pessoas com deficincia
com idade igual ou superior a 18 anos em junho de 2006, em um espao
cedido em uma instituio assistencial da cidade de Marlia, com o objetivo de avaliar, capacitar e encaminhar pessoas com deficincia qualificadas
profissionalmente para o mercado de trabalho local. Alm do atendimento
as pessoas com deficincia, as atividades da ASTI consistem do contato
com os empregadores da cidade de Marlia e regio para inform-los sobre
o trabalho dessas pessoas, o papel da ASTI e a possibilidade da ASTI mediar essa relao entre o trabalhador com deficincia e o empregador at
a sua colocao e permanncia no emprego, respondendo demanda pelo
cumprimento da Lei de Cotas considerando que no basta apenas atender
a essa lei, mas incluir com qualidade. O que muitas vezes est implcito
na Lei de Cotas, que sem as cotas, os empregadores se recusariam a
contratar trabalhadores com deficincia por causa da discriminao, pelo
receio em relao a baixa produtividade, ou do potencial aumento do
custo do trabalho (OMS; GRUPO BANCO MUNDIAL, 2012, p. 250)
que pode decorrer da necessidade de adequaes e eliminao de barreiras
arquitetnicas.
Assim, para que a colocao seja efetiva, a pessoa com deficincia precisa
ser adequadamente avaliada e capacitada para a insero no mercado de
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trabalho. Consideramos em nossa proposta trs modalidades de trabalho,

o trabalho competitivo, o trabalho apoiado e o trabalho por conta prpria.
No trabalho competitivo o indivduo com deficincia deve ser capacitado
para produzir tanto quanto os demais trabalhadores conforme especificado
na anlise de cargo daquela funo podendo competir, em termos de igualdade, com as demais pessoas. O emprego apoiado uma modalidade de
trabalho onde a produo realizada pela pessoa com deficincia chega at
40% das atividades desempenhadas pelos demais trabalhadores conforme
especificado na anlise de cargo daquela funo. No trabalho por conta
prpria o indivduo com deficincia tem capacidade para produzir tanto
quanto os demais trabalhadores, conforme especificado na anlise de cargo
daquela funo; entretanto tem impedimentos de ordem pessoal, devido a
limitaes de sade, que na maioria das vezes o impede de permanecer no
local de trabalho durante a jornada diria de atividade profissional.
Complementando esses dados, o Relatrio Mundial sobre Deficincia, no
que se fere aos tipos de emprego, aponta que pessoas com deficincia,
Podem precisar de flexibilidade de horrios e de outros aspectos
do trabalho tempo apropriado para se preparar para o trabalho,
para ir ao trabalho e voltar dele, e para tratar de problemas de
sade. Empregos temporrios e de meio perodo, que normalmente
oferecem flexibilidade, podem ser atrativos, Mas tais trabalhos
podem tambm oferecer salrios e benefcios menores. Pesquisas
nos Estados Unidos mostram que 44% dos trabalhadores com
deficincia esto em algum emprego temporrio ou de meio
perodo, em comparao com 22% que no tem deficincia. Problemas de sade so o fator mais importante na explicao do
alto predomnio desse tipo de emprego. (OMS; GRUPO BANCO
MUNDIAL, 2012, p. 247)
Para que essas atividades profissionais sejam realizadas pelas pessoas com
deficincia so necessrios os esclarecimentos a algumas questes, como
por exemplo, como o mercado de trabalho lida com essa questo? Como
vista a relao de trabalho? A pessoa com deficincia est adequadamente
preparada? E a equipe profissional e tcnica da empresa?
Essas dificuldades atingem tanto as pessoas com deficincia quanto os
empregadores pelo desconhecimento das reais potencialidades e habilidades dessas pessoas para o desempenho de uma atividade profissional, pois
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muitas vezes a viso est focada na deficincia e na limitao, acrescido

ao medo em no saberem lidar com a condio de deficincia no local de
trabalho. Alm disso, as crenas e mitos de que a insero da pessoa com
deficincia na empresa demandar altos custos e investimentos, das dvidas quanto a efetiva produo desses indivduos, a preocupao com a
assiduidade no local de trabalho devido a tratamentos, entre outros, so
pontos que devem ser desmitificados para que a efetiva incluso acontea.
As barreiras encontradas e que afetam a entrada das pessoas com deficincia
no mercado de trabalho so inmeras. Dados citados no Relatrio Mundial
sobre Deficincia referem que:
Pessoas com deficincia esto em desvantagens no mercado de
trabalho, por exemplo, a falta de acesso educao e treinamento, ou a recursos de financiamento, podem ser responsveis pela
excluso do mercado de trabalho mas essa poderia ser tambm
a natureza do ambiente de trabalho, ou a percepo de seus empregadores acerca da deficincia ou de pessoas com deficincia.
Sistemas de proteo social podem criar incentivos para pessoas
com deficincia deixarem seus empregos por invalidez, necessitando de mais pesquisas no tocante a fatores que influenciam os
resultados do mercado de trabalho para pessoas com deficincia.
A educao e treinamento so primordiais para um trabalho bom
e produtivo com renda razovel. Pessoas jovens com deficincia no costumam, contudo, ter acesso educao formal ou a
oportunidade de desenvolver suas habilidades particularmente
no importante e crescente campo da tecnologia da informao.
A lacuna de realizao educacional entre pessoas com e sem deficincia um obstculo sempre crescente. (OMS; GRUPO BANCO
MUNDIAL, 2012, p. 247)
Um problema que nos deparamos com as trs primeiras turmas que

participaram do Programa de Reabilitao Profissional da ASTI5 foi o
analfabetismo funcional, vindo ao encontro de questes identificadas no

O Programa de Reabilitao Profissional da ASTI consiste da execuo de cinco mdulos

desenvolvidos ao longo de seis meses, sendo que nos dois primeiros meses o usurio
permanece em perodo integral na ASTI, do terceiro ao quinto ms ele permanece meio
perodo na ASTI e meio perodo na empresa parceira, com todo o suporte legal, e no
ltimo ms ele permanece apenas na empresa com o suporte da ASTI. Os mdulos
desenvolvidos abordam os seguintes temas: Mdulo I: treino de habilidades funcionais;
Mdulo II: atividade de treinamento de leitura e escrita; Mdulo III: treino de atividades
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relatrio acima citada, pois a independncia na leitura e escrita requisito

fundamental para o trabalho no atual mercado de trabalho. No basta a
boa habilidade profissional, a fora fsica, pois a independncia em comunicao fundamental para a nova empregabilidade.
Assim, todo o processo precisou ser repensando e adequado as reais condies e necessidades dos usurios em processo de reabilitao profissional
focando as aes na alfabetizao, requisito fundamental para o ingresso no
mercado de trabalho. Essa constatao corrobora procedimentos de longo
tempo que questionamos quanto importncia do pedagogo fazer parte
das equipes de reabilitao profissional para que avalie o nvel de conhecimento educacional que a pessoa com deficincia chega para o desempenho
de uma atividade profissional. Paralelamente a isso, o pedagogo realizar
aes durante o processo de capacitao profissional, pois a elevao da
escolaridade tambm uma atividade de reabilitao.
Ressaltamos o papel fundamental que a escola tem na vida dos indivduos com deficincia ao prepar-lo para a vida profissional e para o prprio
envelhecimento humano. Se a escola no estiver adequadamente preparada
o resultado futuro ser perigoso, pois poder levar a pessoa com deficincia
excluso do mercado de trabalho.
No queremos particularizar essa questo, mas ressaltar a importncia
da escola em alfabetizar adequadamente os alunos para que no cheguem
com defasagens de contedos na etapa posterior ao momento educacional,
contedos esses que possam lhes possibilitar fazer parte do mercado de
trabalho. Somente assim a escola estar fazendo a diferena em preparar
o aluno para vida!
Referncias
BALEOTTI, L. R.; DEL-MASSO, M. C. S. Diversidade, diferena e deficincia
no contexto educacional. In: OLIVEIRA, A. A. S.; OMOTE, S.; GIROTO, C.
R. M. Incluso escolar: as contribuies da educao especial. So Paulo: Cultura
Acadmica Editora; Marlia: Fundepe Editora, 2008. p. 33-44.
de vida diria; Mdulo IV: treino de atividades de vida prtica; Mdulo V: treino de
habilidades de empregabilidade.
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BRANDO, C. F. LDB passo a passo: Lei de Diretrizes e Bases da Educao

Nacional Lei n 9394/96 comentada e interpretada, artigo por artigo. 4. ed. So
Paulo: Avercamp, 2010.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: Lei n 9.394, de 20 dez.
1996. 5. ed. So Paulo: EDIPRO, 2012.
_____. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CP n. 1, de 15 de maio
de 2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao
em Pedagogia. Licenciatura. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF. 16 maio 2006,
Seo 1, p. 11.
BRAZELTON, T. B. Cuidando da famlia em crise. So Paulo: Martins Fontes,
1991.
DEL-MASSO, M. C. S. Orientao para o trabalho: uma proposta de adaptao
curricular para alunos com deficincia mental. 2000. 247 f. Tese (Doutorado
em Educao) Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo.
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica. Censo Demogrfico
2010: caractersticas urbansticas do entorno dos domiclios. Disponvel em:
<http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/noticia_impressao.php?id_
noticia=2140>. Acesso em: 25 maio 2012.
OMS - ORGANIZAO MUNDIAL DA SADE; GRUPO BANCO
MUNDIAL. Relatrio Mundial sobre Deficincia. Traduo Lexicus Servios
Linguistcos. So Paulo: SEPcD, 2012.
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Universidade Estadual de Feira de Santana

Trajetrias, desafios e proposies para a incluso no
ensino superior
Introduo
Este artigo pretende trazer algumas reflexes sobre a incluso no ensino
superior, particularmente, na Universidade Estadual de Feira de Santana.
Sabe-se que no contexto das polticas nacionais, as questes relacionadas
s necessidades de aprendizagem de crianas, de jovens e de adultos, com
foco especfico naqueles que so vulnerveis marginalizao e excluso,
tm obtido grande nfase nas ltimas dcadas.
Abordar o tema de educao inclusiva uma questo pontuada por desafios que assumiram nova dimenso no bojo do movimento internacional
de educao para todos, sobretudo, com a adeso do Brasil Declarao
Mundial de Educao para Todos (1990) e aos preceitos da Declarao de Salamanca e da Linha de Ao sobre Necessidades Educativas Especiais (1994) que
influenciaram a elaborao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(1996) e a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva (2008), entre outros documentos oficiais.
Como desafio, o governo encaminhou aes voltadas para oferta de vagas
no sistema regular de ensino, em todos os nveis, com base no princpio de
valorizao das diferenas e no atendimento s necessidades educacionais
de alunos em situao de vulnerabilidade como: negros, indgenas, ciganos,
pessoas com deficincia, entre outros, de forma que todos sejam includos.
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Apesar do significativo avano no sentido da insero de estudantes com

deficincia no sistema regular de ensino, as aes preconizadas no mbito
das polticas educacionais que visam incluso educacional, ainda so
incipientes, pois urge a necessidade de que sejam postos em prtica os
princpios que se coadunam, de fato, com o reconhecimento da diversidade
como um valor e direito humano.
crescente o nmero de estudantes com deficincia na educao bsica,
conforme possvel constatar atravs dos dados apresentados pelo Censo
Escolar, realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) em 2010. No ano de 2010, ocorreu um
aumento de 10% no nmero de matriculados em relao a 2009, havendo
639.718 matriculados, e, em 2010, 702.603; consequentemente, surgiro
novos candidatos ao ensino superior.
Levar em considerao esse quadro pode remeter a uma reflexo sobre
a ampliao das garantias legais e reais de acesso das pessoas com deficincia nas instituies de ensino, de forma justa e democrtica, e ao desafio
de superar um grande abismo criado historicamente na sociedade e, mais
especificamente, no meio acadmico, que possui muito receio e resistncia
incluso das mesmas neste espao, seja por preconceito, falta de preparao e outras condies, o que historicamente ficou restrito a um grupo
privilegiado do pas.
Sabe-se que a educao superior constitui um meio para a produo
do conhecimento e a universidade um lugar onde os valores e prticas
da educao inclusiva carecem ser vivenciados. Neste sentido, as polticas
pblicas precisam ser implementadas e/ou ressignificadas, tendo em vista
a efetivao de mudanas estruturais e culturais, de forma a responderem
s diferentes situaes que levam excluso educacional e social.
Nessa direo, preciso compreender que a educao inclusiva
pretende, de um modo geral, que todos os alunos, com as mais
diversas capacidades, interesses, caractersticas e necessidades,
possam aprender juntos: que seja dada ateno ao seu desenvolvimento global, [...] e sempre que possvel, todos os servios
educativos sejam prestados nas classes regulares; que se crie um
verdadeiro sentido de igualdade de oportunidades [...] que vise o
sucesso escolar. (CORREIA, 2001, p. 125)
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marilda carneiro santos
6/12/2012 14:22:17
Vale ressaltar que a perspectiva de educao inclusiva vista como uma

proposta filosfica considerada uma conquista, gerada a partir de movimentos que buscam a incluso social. A poltica de incluso tem por base o
reconhecimento e a aceitao da diversidade humana. Nesse sentido, tem
como pressuposto criar condies para que todas as pessoas, consideradas
as suas diferenas, possam se desenvolver e usufruir de oportunidades,
garantindo os princpios da equidade e a qualidade de vida.
Em relao Educao Especial, o Brasil desenvolveu vrias proposies
articuladas a partir da aprovao da Constituio Federal (1988) e respaldadas
pela Declarao de Salamanca (1994), documento que tem por finalidade
orientar os sistemas de ensino no sentido de se tornarem inclusivistas. Em
1996, promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB),
determinando que a Educao Especial, seguindo o princpio da transversalidade, deve situar-se, preferencialmente, na rede regular de ensino,
funcionando como um conjunto de apoios escolarizao dos alunos.
A partir desse documento, a Educao Especial incorporou estudos, mtodos e processos voltados para o atendimento de indivduos que possuem
algum tipo de Necessidade Educativa Especial (NEE) ou que apresentam
particularidades acentuadas em relao maioria das pessoas, visando
proporcionar-lhes oportunidades mediante diversificao de servios educacionais, quando necessrio, de modo a atender s diferenas individuais,
o desenvolvimento das potencialidades, incluso na sociedade, preparando-os para a vida e para o mercado de trabalho.
Nesse sentido, importa ressaltar que o conceito NEE, conforme a Declarao de Salamanca (1994) abarca todos os estudantes que exigem recursos
ou adaptaes especiais no processo de ensino/aprendizagem; contudo,
neste trabalho, nossa ateno ser direcionada para aqueles que apresentam deficincia fsica, mental, mltipla, sensorial e transtornos mentais1
a includos, os especficos de aprendizagem.
Deficincia Psicossocial so impedimentos de natureza mental, ou seja, relativa

sade mental, so pessoas que o quadro psiquitrico se estabilizou. Os transtornos
mentais mais graves so: esquizofrenia e transtorno bipolar e os menos severos so:
depresso, ansiedade, mania, sndrome do pnico, transtorno obsessivo-compulsivo e
paranoia. Tambm esto includos nesta deficincia os alunos com Transtorno Global
do Desenvolvimento (TGD) como Sndrome de Rett, Sndrome de Asperger, psicose.
universidade estadual de feira de santana: trajetrias, desafios e proposies para a incluso...
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6/12/2012 14:22:17
Inmeros documentos fortaleceram, assim, as discusses nas IES a

respeito da presena dos discentes com deficincia no contexto do ensino
superior. Vale ressaltar que
[...] as universidades, conscientemente ou no, tambm contriburam com a excluso educacional por no assumirem posio firme
frente s determinaes, quer seja de implantao de iniciativas a
elas adequadas, quer de confronto. (BUENO, 2002, p. 65)
Compreendendo a importncia do processo de implantao e fortalecimento do acesso e de permanncia dessa parcela da populao, a Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS), respaldada na perspectiva da
educao inclusiva, instituiu uma comisso, para elaborar um documento
base, com fins de nortear a poltica de educao inclusiva institucional.
O contexto da Universdidade Estadual

de Feira de Santana
A Universidade Estadual de Feira de Santana localiza-se em um ponto
significativamente estratgico de convergncia migratria, a cidade de
Feira de Santana, que se destaca por ser um importante entroncamento
rodovirio do norte-nordeste brasileiro. Tem como regio prioritria de
atuao o semirido, onde desenvolve seus projetos e programas acadmicos, culturais e sociais.
Foi criada em 1970 e autorizada a funcionar em 1976, com o propsito
de introduzir a educao superior no interior do estado da Bahia, conforme aparece de forma clara no Relatrio de Recredenciamento da UEFS (2001,
p. 19):
[...] a partir da dcada de sessenta, as polticas de governo, tanto
no plano federal como no estadual, passam a ser norteadas pela
teoria do capital humano, que entende a educao como um investimento pessoal e social que gera desenvolvimento econmico. Sob
o influxo dessa teoria, em 1968, o governo baiano d forma a uma
poltica de educao (Plano Integral de Educao), voltada para
a ampliao e expanso do sistema de ensino em todos os nveis,
com o objetivo de formar quadros para o processo de industrializao. A estratgia governamental interiorizar o ensino superior
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at ento circunscrito capital, Salvador, instalando faculdades

de formao de professores nas principais cidades interioranas,
sedes das regies administrativas do Estado, que passam a atuar
como distritos geoeducacionais, dando organizao espacial ao
processo de interiorizao do 3 grau.
Trata-se da primeira universidade pblica estadual criada na Bahia e, tambm, a primeira submetida avaliao do Conselho Estadual de Educao
do Estado (CEE), tendo sido recredenciada pelo Decreto Governamental
n 9.271, de 14 de dezembro de 2004, pelo tempo mximo estabelecido.
Desde a sua criao vem contribuindo com a transformao da realidade
de Feira de Santana e regio, atravs das suas diversas linhas de atuao.
Na condio de universidade pblica, tem assumido o compromisso de
apresentar solues para os problemas sociais atravs de programas de
integrao com a comunidade que englobam diversas linhas de ao, em
reas como: educao, sade, artes e cultura. Desenvolve, ainda, tecnologias para melhorar o aproveitamento dos recursos naturais, como tambm
tecnologias voltadas para a preservao ambiental.
Para tanto, tem investido, de forma constante, na qualidade e na dotao de infraestrutura para propiciar que as aes sejam desenvolvidas
com a eficincia e eficcia necessrias. Nesta perspectiva, tem realizado
um trabalho voltado para o fortalecimento das suas dimenses acadmica,
administrativa e arquitetnica.
Isso exige constante capacitao profissional, renovao de contedos,
mtodos, prticas e meios de construo do saber; atualizao das matrizes
curriculares dos seus cursos e o fortalecimento dos vnculos entre o ensino
superior, o mundo do trabalho e setores da sociedade, na busca da construo da cidadania. Dessa forma, tem apresentado significativo destaque
no cenrio estadual e nacional, como uma universidade emergente que se
consolida pelo trabalho que desenvolve no campo do ensino, pesquisa e
extenso.
A ampliao da oferta de graduao vem sendo feita seguindo duas
premissas bsicas: a qualidade dos cursos e a necessidade social da regio.
Para tanto, a UEFS, ao tempo em que realiza constantes investimentos em
laboratrios e na ampliao do acervo bibliogrfico, mantm programas de
capacitao de professores atravs de cursos de ps-graduao stricto sensu
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e interinstitucionais, o que lhe permite hoje, ter um percentual de 84% de

mestres e doutores em seu quadro docente. (UEFS, 2010)
A Instituio desenvolve importantes pesquisas e participa de inmeros
programas, desenvolvendo projetos em colaborao com outras instituies
do pas e estrangeiras. A cooperao tcnica nacional e internacional tem
como resultado o desenvolvimento de pesquisas consolidadas e na criao
de novos programas de ps-graduao em nvel de mestrado e de doutorado
bem como o fortalecimento da produo e publicao cientficas.
De igual modo, a extenso tem desenvolvido aes focadas na construo
de uma Poltica de Extenso, na ampliao da troca de experincias e da
cooperao com a sociedade, buscando um desenvolvimento mtuo, bem
como a difuso do conhecimento produzido em articulao com o ensino
(graduao e ps-graduao) e a pesquisa, principalmente no territrio em
que se insere, resultando em diversos projetos/programas/cursos, alguns em
parceria com o Governo Estadual e Federal. A perspectiva de que essas
aes venham contribuir de modo direto para o desenvolvimento institucional e da Sociedade.
O fortalecimento do compromisso com a incluso social , tambm, um
aspecto que merece destaque, notadamente por meio de trs iniciativas de
aes afirmativas no mbito da graduao: a institucionalizao da reserva
de vagas (sistema de cotas) para estudantes oriundos da escola pblica
e indivduos historicamente excludos, ampliao da iseno de taxa de
inscrio para o Processo Seletivo (Prosel), que oportuniza, cada vez mais,
o acesso de estudantes oriundos da rede pblica ao ensino superior; e o
programa Universidade para Todos, considerada uma parceria exitosa com
a Secretaria da Educao do Estado, que prepara gratuitamente alunos da
rede pblica para o processo seletivo.
Nesse sentido, a Instituio, desde 2005, atendendo ao Decreto n 5.296,
de 2 de dezembro de 2004, abre um espao especfico para atender s necessidades dos candidatos com deficincia, no que diz respeito ao Prosel,
oportunizando prova especial, mediante a apresentao de laudo mdico
que comprove as deficincias e disponibilizando os recursos necessrios
para atender as especificidades apresentadas. Vale ressaltar que no existe
na UEFS a reserva de vagas para pessoas com deficincia no Prosel.
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Nota-se que j foram implementadas na UEFS aes de incluso, entretanto, importante que essas aes se articulem no sentido de viabilizar a
poltica, de forma que o mrito acadmico e a qualidade do ensino no se
separem do fator de equidade e justia.
Na perspectiva de redimensionar o papel social do ensino, a Universidade Estadual de Feira de Santana vem desenvolvendo, na ltima dcada,
vrias aes no campo da educao inclusiva, cujo marco foi a oferta do
curso de Mestrado em Educao Especial em convnio com o Centro de
Referncia Latino Americano para Educao Especial (CELAEE, Cuba), que
resultou na formao de mestres para seu quadro, como tambm envolveu
profissionais de outras Instituies de Ensino Superior, alm dos que desenvolvem atendimento educacional especializado em vrias instituies
na Bahia. Como desdobramento do Mestrado, foi criado no ano 2002, o
Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Especial (GEPEE), vinculado
ao Departamento de Educao, que vem realizando estudos e pesquisas
voltadas para a educao especial na perspectiva da educao inclusiva.
Merece destacar tambm, o trabalho desenvolvido pelo Ncleo de
Educao Fsica e Esporte Adaptado (NEFEA), que tem assegurado a participao das pessoas com deficincias atravs do esporte e das atividades
fsicas nos programas da UEFS. Alm disso, outros setores da instituio,
como o caso da Unidade de Desenvolvimento Comunitrio (UNDEC),
tm voltado ateno para o atendimento aos alunos com necessidades
educacionais especiais.
Conforme registro realizado pelo Servio Social da UEFS, alm das doenas como diabetes, hipertenso arterial, anemia falciforme, cncer, entre
outras, destaca-se o Transtorno Mental, cujo nmero de casos tem crescido
na instituio, demandando a mobilizao de diferentes segmentos com
vistas socializao e a incluso destas pessoas.
Sabe-se que a educao superior constitui um meio para a produo do
conhecimento e a universidade um lugar onde os valores e prticas da
educao inclusiva merecem ser experienciados. Neste sentido, a UEFS desenvolvia algumas aes, no entanto, estas eram pontuais e desarticuladas,
carecendo de sistematizao e organicidade. Nessa direo, foi instituda
uma Comisso Institucional, com o propsito de elaborar um documento
base, com fins de nortear a Poltica Institucional de Educao Inclusiva para a
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UEFS. Aps um exaustivo trabalho, a comisso mencionada formulou um

documento base cujos princpios basilares incluem o acesso, a permanncia, a participao e o desenvolvimento pessoal e acadmico dos discentes
com deficincia, doenas crnicas e degenerativas, transtornos mentais e
especficos.
A Comisso de Elaborao de Documento-Base para a Poltica Institucional de Educao Inclusiva, instituda pela administrao superior (Portaria
n 1.360/2010) foi constituda por representantes de vrios setores como:
Pr-Reitoria de Graduao (Prograd), Assessoria de Planejamento (Asplan),
Unidade de Desenvolvimento Comunitrio (UNDEC), Servio de Sade
Universitrio (Sesu), Departamento de Sade (DSAU), Departamento de
Educao (Dedu), representado pelos membros do GEPEE, que se reuniu
ao longo de nove meses para discutir, analisar e propor intervenes necessrias direcionadas educao inclusiva.
O documento foi elaborado a partir das discusses que dizem respeito
s Leis que priorizam a incluso educacional, tais como a Lei n 5.692/71,
a Lei n 9394/96 e principalmente pautado na Portaria n 3.284/03 do
Ministrio da Educao, que trata da incluso no Ensino Superior, como
tambm, nos inmeros documentos institucionais que determinam a entrada e permanncia de alunos com NEE. Dentre eles destacam-se as leis,
os decretos, as portarias e as resolues que legalizaram a presena desses
alunos no espao acadmico, de acordo com o Documento Base para a Poltica
Institucional de Educao Inclusiva para a Universidade Estadual de Feira de
Santana (2011).
Inicialmente a comisso optou por discutir entre os membros que a constituem, temticas voltadas para a rea de Educao Inclusiva, respaldadas
em estudos, pesquisas e diretrizes legais que referendam aes no mbito
educacional, voltadas para as pessoas que possuem diferenas, caracterizadas por deficincias2 e outras especificidades, de carter transitrio ou
permanente e a socializao das iniciativas que os setores da UEFS vm
desenvolvendo.
Considera-se pessoa com deficincia aquela que tem impedimentos de longo prazo, de
natureza fsica, mental ou sensorial que, em interao com diversas barreiras, podem
ter restringida sua participao plena e efetiva na escola e na sociedade.
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Tambm servem como foco de ateno as experincias exitosas que j

vm sendo desenvolvidas, com real destaque para o caso de um aluno, do
curso de enfermagem, vtima de acidente automobilstico, que lhe causou
srias complicaes na medula espinhal, levando-o perda dos movimentos
dos membros inferiores, obrigando-o a trancar o curso e, tempos depois,
retornando para concluir seus estudos, o que mobilizou todo o colegiado
para incluir o referido aluno nas atividades acadmicas no campus da UEFS
e nos demais espaos descentralizados.
Continuando as atividades da comisso, foram escolhidas algumas
temticas como: acessibilidade, cuja concepo ultrapassa a dimenso
fsico-arquitetnica e envolve outras dimenses, em consonncia com o
pensamento de Sassaki (2005), que sugere vrias dimenses no sentido
da remoo de barreiras para a incluso socioeducacional das pessoas
com deficincia, tais como: arquitetnica, comunicacional, metodolgica,
instrumental, programtica, atitudinal. Para isso, foi feito inicialmente o
levantamento de um quadro terico, para subsidiar teoricamente os membros da comisso, principalmente aqueles com pouca insero nas temticas
da rea educao especial/inclusiva.
Outro ponto de destaque foi o levantamento das condies de acessibilidade do campus, priorizando, inicialmente, a fsico-arquitetnica, tendo
em vista a presena de dois alunos que fazem uso de cadeira de rodas.
Atravs de observaes in loco, foram diagnosticados pontos cruciais tais
como: falta de rampas, de banheiros adaptados; pisos com desnveis, sem
rebaixamento de meio fio nas reas externas; quebra-molas em locais inadequados (em frente s rampas); escadas com degraus vazados (biblioteca);
orelhes em rea de circulao sem a devida sinalizao ttil, equipamentos
com alturas inacessveis aos cadeirantes; falta de vagas nos estacionamentos
para as pessoas com deficincia, em locais importantes (biblioteca, reitoria,
restaurante universitrio); falta de pavimentao em algumas reas de circulao, a exemplo da residncia universitria, onde reside um dos alunos
com deficincia fsica.
A partir da situao constatada, foram estabelecidas algumas metas com
o objetivo de reverter o quadro anterior, sobretudo com relao aos espaos
considerados de grande relevncia, a exemplo da biblioteca, laboratrio,
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residncia universitria, bem como a aquisio de mobilirio adequado

para atender aos alunos que usam cadeira de rodas.
No que se refere acessibilidade curricular, ficou evidenciado que este
um aspecto bastante preocupante, uma vez que ainda h resistncia, por
parte dos docentes, no sentido da flexibilizao curricular e no tm sido
evidenciadas alteraes nos currculos, nem os ajustes para atender as especificidades dos estudantes. Diante disso, a comisso destaca elementos
importantes para que ocorra a existncia de um trabalho que contemple as
adaptaes curriculares, como o caso do planejamento educacional que
envolve o projeto poltico-pedaggico da Instituio, o currculo propriamente dito e as mudanas de atitudes individuais e coletivas. Nesse contexto, de fundamental importncia a adaptao de acesso ao currculo, o
que envolve adequaes nos elementos centrais da ao educativa, a saber:
1) a forma de avaliao, implicando adaptar procedimentos e instrumentos de avaliao;
2) a metodologia, atravs do uso de estratgias que facilitem o acesso
aos objetivos e contedos;
3) o contedo e o tempo que implicam introduzir, priorizar ou eliminar objetivos, de forma a favorecer a aprendizagem dos alunos com
necessidades educativas especiais.
vlido destacar que, mesmo previsto nos dispositivos legais, h mais
de uma dcada, a oferta de componentes curriculares voltados para o
atendimento s pessoas com deficincias, ainda no se constitui uma
realidade no Campus da UEFS, visto que, apenas trs cursos (Letras, Pedagogia e Biologia) possuem componente curricular obrigatrio para essa
rea, sendo que, no curso de Enfermagem, optativo. No caso da oferta
da Lngua Brasileira de Sinais (Libras), se constitui componente apenas
nos cursos de Licenciatura em Letras e Pedagogia e em todos os Cursos
de Licenciatura ofertados pelo Programa de Formao de Professores da
UEFS (Proforma), de natureza obrigatria. Essas constataes mostram a
urgncia de reestruturao dos currculos dos cursos de graduao para que
possam existir profissionais mais preparados para lidar com uma sociedade
que se deseja inclusiva.
vlido destacar que, conforme previsto nos dispositivos legais, na
UEFS j existe a previso da oferta de componentes curriculares obrigat-
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rios e optativos voltados para o atendimento s pessoas com deficincias,

muito embora isso ainda no se constitua uma realidade em alguns cursos
de Licenciaturas.
Em 2009 o CONSEPE aprovou a insero do ensino obrigatrio de Lngua Brasileira de Sinais (Libras) nas licenciaturas e como optativa para os
bacharelados, atravs da Resoluo n 31/2009,3 a qual criou o componente
Curricular: LET 808 LIBRAS: NOES BSICAS (45 h).
Essas constataes mostram a urgncia de reestruturao dos currculos
dos cursos de graduao que ainda no abordam esta temtica (licenciaturas
e bacharelados) para que possam existir profissionais melhor preparados
para lidar com uma sociedade que se deseja inclusiva.
A flexibilizao dos currculos dos cursos de graduao ser estimulada de modo a permitir aos estudantes uma experincia de estudo rica e
diversificada, com nfase em atividades formativas. Sero valorizadas as
atividades extracurriculares e a implantao de atendimento educacional
especializado, o qual propiciar programas de enriquecimento curricular, da
adequao e produo de materiais didticos e pedaggicos, da utilizao
de recursos pticos e no pticos, da Tecnologia Assistiva (BRASIL, 2007,
p. 11), realizado mediante a atuao de profissionais com conhecimentos
especficos no ensino da Lngua Brasileira de Sinais, da Lngua Portuguesa
na modalidade escrita como segunda lngua, do sistema Braille, do Soroban, da orientao e mobilidade, das atividades de vida autnoma, da
comunicao alternativa.
Portanto, a Poltica de Educao Inclusiva da UEFS tem como objetivo
promover o acesso, a permanncia, a participao e o desenvolvimento
pessoal e acadmico dos discentes com deficincia, doenas crnicas e degenerativas, transtornos mentais a includos os especficos de aprendizagem,
orientando a comunidade acadmica para responder s especificidades
dessas pessoas, possibilitando:

Aprova a incluso da Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS, como componente curricular

obrigatrio para todos os cursos de formao de professores para o exerccio do magistrio,
e optativo para os demais cursos de graduao na modalidade de bacharelado, ofertados
pela UEFS. Ementa: A Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS): conceitos e parmetros.
Descrio visual e espao de sinalizao lingustica e topogrfica na Lngua Brasileira de
Sinais (LIBRAS). Apresentao e vocabulrio bsico para o entendimento das estruturas
e regularidades na Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS).
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1) apoio tcnico e pedaggico aos professores;

2) atendimento educacional especializado;
3) apoio a pesquisa, estudos e aes voltadas para o favorecimento dos
grupos alvo da poltica;
4) envolvimento da famlia e da comunidade ;
5) adequaes curriculares;
6) acessibilidade arquitetnica, nos mobilirios, nos equipamentos, na
comunicao e na informao;
7) articulao entre os segmentos para a implementao das aes.
Tambm foi institudo, no referido documento, as diretrizes que se
constituem um conjunto de orientaes que devero ser observadas pela
administrao, departamentos e colegiados. Para nortear as aes, devero
estar sujeitas ao acordo entre as partes e o acompanhamento frequente,
considerando as seguintes linhas orientadoras: equidade (e acesso e permanncia), qualidade (de ensino aprendizagem) e condies estruturais
(acessibilidade arquitetnica e tecnologia assistiva).
Equidade: acesso e permanncia

O acesso das pessoas com deficincia, instituio, se far por processo seletivo comum, mas com recursos diferenciados e apoios e servios
complementares, nos sistemas de informao, nos materiais didticos e
pedaggicos;
O Planejamento Estratgico deve ser equacionado para que recursos
humanos, financeiros, tcnicos, didticos e fsicos garantam o acesso, a
participao e a permanncia dos discentes com deficincia nas atividades
de ensino, pesquisa e extenso.
Qualidade: ensino e aprendizagem

A proposta pedaggica dos cursos deve ser reestruturada no sentido de
garantir tempo, espao, situao de interao, formas de organizao da
aprendizagem de acordo com as especificidades dos discentes, tomando
por base o compromisso da qualidade acadmica.
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Os docentes devem ser contemplados com cursos de formao continuada, com base nos conhecimentos especficos da rea, bem como atuar
em ncleos de ps-graduao, organizando equipes de trabalho multidisciplinar e interdisciplinar interdepartamental, em uma perspectiva de ao
colaborativa, para dar suporte ao atendimento especializado.
No atendimento educacional especializado devem ser identificadas as
necessidades educacionais especiais, avaliar os recursos pedaggicos e tecnolgicos, Tecnologias Assistivas (TA), a acessibilidade do Campus Universitrio, no sentido da eliminao de barreiras arquitetnicas e urbansticas,
incluindo as instalaes de equipamentos, mobilirios e a socializao das
comunicaes e informaes.
No que se refere avaliao pedaggica preciso considerar o discente
como sujeito da ao do aprender e o ato de avaliar como um processo
dinmico e processual. Por isso, se faz necessrio considerarem-se tanto a
avaliao pedaggica, quanto o nvel atual de desenvolvimento do discente,
como tambm as possibilidades de aprendizagem futuras, de modo que
sejam considerados o desempenho individual, o tempo e a subjetividade
de cada indivduo.
Condies estruturais: acessibilidade arquitetnica e

Tecnologias Assistivas
As condies estruturais devem sustentar e possibilitar condies de
acesso, permanncia, qualidade acadmica, pois abrangem o funcionamento
das IES e expressam-se necessariamente na acessibilidade, no sentido da
eliminao de barreiras arquitetnicas e urbansticas, incluindo as instalaes de equipamentos, mobilirios e a socializao das comunicaes e
informaes.
Para assegurar o atendimento integral s pessoas com necessidades especiais, ou melhor, para a efetivao da poltica de incluso, faz-se necessria,
ainda, uma articulao intersetorial para planejar, operacionalizar e avaliar
aes a serem desenvolvidas a curto, mdio e longo prazo.
O documento tambm estabeleceu aes a serem desenvolvidas a mdio
e longo prazo. Dentre elas destaca-se a criao de um Ncleo de Apoio
Tcnico-Pedaggico ao Professor e ao Estudante com Deficincia Ncleo
de Acessibilidade UEFS Acessvel, visando contribuir para a expanso
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e consolidao da Poltica de Incluso Educacional e Social na UEFS, e

a implantao do Centro de Diagnstico e Orientao (CDO), espao de
atendimento especializado de natureza interdisciplinar e interdepartamental, para o diagnstico, tratamento e a interveno social e educativa,
direcionados s pessoas com NEE. O CDO est voltado tambm para
a preparao do coletivo pedaggico e de cada professor, em particular,
orientando e acompanhando o prprio processo docente.
Nas aes elencadas no documento, o papel do GEPEE tem sido decisivo, participando direta ou indiretamente de todas as aes mencionadas.
Sendo assim, a Poltica de Educao Inclusiva da UEFS pretende tornar
esta Instituio acessvel aos docentes, aos funcionrios, aos discentes e
ao pblico em geral que necessita de condies especiais e que utiliza seus
servios. A inteno que este documento seja divulgado no meio acadmico e sirva para orientar aes institucionais.
Algumas consideraes
A construo de uma Poltica Inclusiva no mbito da UEFS, demanda
princpios, estratgias e diretrizes que busquem a transformao das prticas sociais e educativas no sentido de contrapor-se aos efeitos negativos
da excluso, pela ausncia de adaptaes no ambiente universitrio, em
relao a barreiras arquitetnicas, comunicacionais, curriculares e atitudinal,
sendo esta, considerada a mais perversa.
Dessa forma, mister afirmar que, para alm da legislao em vigor,
que deve ser referendada nas esferas acadmicas e administrativas e, portanto, presente nos marcos normativos da Instituio, importa que sejam
criadas as oportunidades de ensino e de aprendizagem ao discentes com
deficincia, de modo a ampliar a sua participao no processo educativo e
cientfico, afastando-o de qualquer barreira que impea o desenvolvimento
do conhecimento e a sua formao.
importante destacar ainda, que uma poltica institucional se estabelece por meio da vontade e do envolvimento permanente dos diferentes
atores educacionais e sociais em um trabalho integrado e compartilhado.
Portanto, no desenvolvimento de uma poltica requer que seja incorporada
ao cotidiana de todos os segmentos da comunidade acadmica uma
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nova cultura inclusiva, sobretudo, por parte dos gestores e dos professores,
num processo coletivo e permanente de sensibilizao, capacitao e avaliao das aes, tendo em vista assegurar as condies para a promoo
da acessibilidade na Universidade Estadual de Feira de Santana.
A UEFS, ao defender a qualidade da oferta e do acesso aos seus cursos,
respeitando a diversidade de todos que a frequentam, deve garantir ao aluno
com deficincia, o investimento em sua formao acadmica e o direito
de ir e vir nos seus diferentes ambientes. A formao de uma cultura educacional inclusiva deve ser um dos pilares que sustenta a Universidade no
mbito do ensino, da pesquisa e da extenso, possibilitando descobertas e
formas de interveno em diferentes ngulos que vo entrelaando olhares,
permitindo a troca de experincias e discusses direcionadas construo
de uma sociedade inclusiva.
O resultado do debate, dos estudos e dos encaminhamentos realizados
pela comisso e apresentados durante o III Congresso Baiano de Educao
Inclusiva e I Simpsio Brasileiro de Educao Inclusiva em uma mesa
redonda, intitulada Atuao dos Grupos de Estudos e Pesquisa em Educao Especial das IES Baianas: Trajetrias, Desafios e Proposies, esto
sistematizados no Documento base para a poltica institucional de educao inclusiva para a Universidade Estadual de Feira de Santana (2011), apresentando
diretrizes, aes e recomendaes, na perspectiva de impulsionar uma
poltica institucional no visando apenas atender aos dispositivos legais,
mas garantir efetivo acesso, participao, permanncia e xito no ensino
superior aos estudantes, sobretudo queles que so vtimas da excluso
social e educacional.
A partir da concluso deste trabalho foi institudo um Grupo Permanente de Trabalho, com vistas implantao e implementao de aes
estratgicas relacionadas Poltica Institucional de Educao Inclusiva na
UEFS. Espera-se assim, contribuir de forma mais efetiva para a incluso
da pessoa com deficincia no ambiente acadmico.
Referncias
BRASIL. Declarao de Salamanca e linha de ao sobre necessidades educativas
especiais. Braslia: CORDE, 1994.
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BRASIL. Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Dispe sobre a Lei de Diretrizes

e Bases Educao Nacional. Braslia: MEC, 1996.
BRASIL. Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva.
Braslia: MEC/SEESP, 2007.
BUENO, Jos Geraldo Silveira. A educao especial nas universidades brasileiras.
Braslia: Ministrio da educao, Secretaria de Educao Especial, 2002.
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira.
Censo Escolar. Braslia, DF: MEC/INEP, 2010. Disponvel em: <http://www.inep.
gov.br/imprensa/noticias/censo/escolar/news09_09.htm>. Acesso em: 05 jan.
2011.
SASSAKI, Romeu K. Terminologia sobre deficincia na era da incluso. Braslia:
Mdia e Deficincia, da Agncia de Notcias dos Direitos da Infncia e da
Fundao Banco do Brasil, 2005.
UEFS - UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA. Relatrio de
Recredenciamento. Feira de Santana: UEFS, 2004. (v. 1)
______. Documento Base para a Politica Institucional de Educao Inclusiva para a
Universidade Estadual de Feira de Santana. Feira de Santana: UEFS, 2011. (v. 1)
______. Resoluo CONSEPE n 0319, 02 de abril de 2009. Aprova a incluso da
Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS, como componente curricular obrigatrio
para todos os cursos de formao de professores para o exerccio do magistrio,
e optativo para os demais cursos de graduao na modalidade de bacharelado,
ofertados pela UEFS. Feira de Santana, 2009.
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O letramento de surdos em escolas especiais

em Salvador, Bahia
Elizabeth Reis Teixeira | Erivaldo de Jesus Marinho
Introduo
Grande parte da discusso em torno da aquisio da linguagem e do
letramento de crianas surdas gira em torno da questo da acessibilidade
linguagem e comunicao.
Partindo do pressuposto que tem norteado os estudos em Aquisio
da Linguagem, e Educao do Surdo (BRITO, 1993; SANCHEZ 1990;
SKLIAR 1998), a criana surda deve ser colocada, o mais cedo possvel, em
convvio com uma comunidade surda para que possa adquirir, da forma mais
natural possvel, um sistema lingustico. O fato de que aproximadamente
96% dos indivduos que nascem surdos vivem em famlias ouvintes, onde
a comunicao se d quase que exclusivamente por uma lngua oral, faz
com que sua capacidade comunicativa fique, do ponto de partida aquisicional, bastante prejudicada o que traz grande comprometimento a seu
desenvolvimento escolar.
Objetivo
Neste trabalho, apresentam-se os resultados parciais da coleta de dados
que vem sendo realizada no projeto A situao lingustica da criana surda
frente ao desafio do letramento: problema de aquisio da linguagem, cujo objetivo
fazer um levantamento da situao lingustica do alunado em escolas para
surdos na cidade de Salvador e traar um diagnstico de suas condies
de letramento.
| 451 |
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Metodologia
O projeto de pesquisa desenvolveu-se no Instituto de Letras da Universidade Federal da Bahia (UFBA), sob a coordenao do primeiro autor, com
o apoio da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado da Bahia (Fapesb).
Dele participaram, alm do coordenador, trs bolsistas de Iniciao Cientfica (alunos surdos da turma/2006 do Curso Letras Libras/UFSC POLO
UFBA), dois intrpretes e dois professores do CAS/BA.
Sujeitos
Foram entrevistados alunos surdos das terceira e quarta sries do Centro
de Capacitao s Pessoas com Surdez Wilson Lins CAS/BA, e AESOS/
CESS (Centro Educacional Sons no Silncio).
3 SRIE
4 SRIE
SUJEITO
IDADE
AS
15
DS
12
EL
14
EM
13
NS
11
PO
VF
13
12
AF
13
ES
12
FP
13
JV
11
PS
18
RP
16
RM
15
SM
14
SS
16
SA
15
TS
VM
13
14
Quadro 1 - Sujeitos testados no CAS/BA
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elizabeth reis teixeira
| erivaldo de jesus marinho
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3 SRIE
SUJEITO
IDADE
4 SRIE
WO JO
DX
RC
FF
KN
WS
CS
AJ
DM
JR
14
14
14
10
14
11
13
11
15
14
Quadro 2 - Sujeitos testados na AESOS
Procedimentos e instrumentos
Como instrumentos de coleta, foram utilizados questionrios especialmente desenvolvidos para as entrevistas em Libras pelos trs bolsistas
surdos vinculados ao projeto.
Para a primeira etapa da pesquisa, no CAS/BA, todas as entrevistas foram filmadas e, posteriormente, transcritas para a lngua portuguesa pelos
examinadores surdos (com mediao de dois intrpretes) e, posteriormente, tabuladas pelos mesmos. A maior parte das questes foi aberta (no
direcionada pelo examinador). Tambm fazem parte do corpus, relatos de
reunies com professores, e documentos fornecidos pela escola. Na AESOS,
os dados foram coletados por um professor surdo e dois intrpretes.
Resultados
No CAS/BA, nenhum dos sujeitos testados demonstrou conhecer o
significado do termo Libras, portanto, no fazendo a diferenciao
entre Lngua de Sinais e Libras. Da mesma forma, tambm no existe distino entre Lngua de Sinais e Gestos. Embora se conhea a
dificuldade de comunicao dos surdos em seu ambiente domstico,
muitos sujeitos relataram se comunicar com suas famlias ouvintes
atravs da lngua de sinais. O mesmo ocorreu na AESOS.
63% dos sujeitos testados consideraram que os professores sabem
lngua de sinais, enquanto 37% acharam que apenas alguns professores dominam a lngua de sinais.
o letramento de surdos em escolas especiais em salvador, bahia
| 453 |
6/12/2012 14:22:18
Professores sabem a lngua de sinais?

19
SIM
ALGUNS
11
SIM
ALGUNS
No CAS/BA, nenhum dos sujeitos testados demonstrou conhecer a

escrita de sinais, e entender a notao transcrita em SW para CASA,
a eles apresentada durante a coleta de dados. Na AESOS, apenas um
sujeito foi capaz de reconhecer o significado da transcrio.
Nenhum dos sujeitos testados no CAS/BA, quando perguntado,
demonstrou conhecer a causa de sua surdez. As respostas, quando
fornecidas, no se mostraram confiveis: mordida por mosquito da
dengue, caiu e ficou surda bateu o queixo (mostrando cicatriz).
Na AESOS, apenas um sujeito demonstrou ter este conhecimento.
Em relao capacidade comunicativa:
a) em 24% das respostas dos 19 entrevistados no CAS/BA, foi indicado
que a comunicao com os ouvintes se dava atravs da Oralizao,
em 38% dos casos por Gesto, e em 38% das vezes no houve resposta
(pelo fato de os entrevistados no terem entendido a pergunta); na
AESOS, houve 45% de respostas indicando a Oralizao, 72% para
Gesto e em 72% de casos no houve resposta.
Como interage com ouvintes (CAS/BA)
ORALIZAO
GESTO
Como interage com ouvintes (AESOS)

ORALIZAO
NO RESPONDEU
| 454 |
GESTO
NO RESPONDEU
6/12/2012 14:22:18
b) 25% das respostas dos 19 entrevistados no CAS/BA e 9% dos 11

entrevistados na AESOS evidenciaram a comunicao com a famlia
(em especial pai e me, mas incluindo tambm irmos) atravs da
oralizao, 25% (CAS/BA) e 9% (AESOS) atravs de Gestos, 36%
atravs de LIBRAS/LS (apenas no CAS/BA), e no houve resposta
em 14% dos casos no CAS/BA e em 45% na AESOS (pelo fato de os
entrevistados no terem entendido a pergunta).
Como se expressa com a famlia (CAS/BA)
ORALIZAO
GESTO
LIBRAS/LS
Como se expressa com a famlia (AESOS)
NO RESPONDEU
ORALIZAO
LIBRAS/LS
NO RESPONDEU
10
GESTO
c) Foi relatado pelos 19 sujeitos que as famlias se comunicam com eles

atravs de oralizao (26% no CAS/BA e 47% na AESOS), Gesto
(43% no CAS/BA e 12% na AESOS) e LIBRAS/LS (31% no CAS/
BA e 41% na AESOS).
Como a famlia se comunica (CAS/BA)
ORALIZAO
GESTO
Como a famlia se comunica (AESOS)

ORALIZAO
LIBRAS/LS
18
GESTO
LIBRAS/LS
8
7
13
11
A maior parte dos sujeitos relatou que a escola o local de interao

com seus pares surdos (54% no CAS/BA e 61% na AESOS), embora
outros locais tenham sido mencionados (43% CAS/BA e 39% na
AESOS), e no tenha havido resposta em 3% dos casos no CAS/BA.
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Locais de interao com Surdos (AESOS)
Locais de interao com Surdos (CAS/BA)

ESCOLA
OUTROS
NO RESPONDEU
ESCOLA
OUTROS
11
16
13
Existe defasagem entre srie escolar e idade cronolgica esperada.

A menor idade entre os sujeitos testados foi de 11 anos e a mxima
foi de 18 anos no CAS/BA e de 8 e 15 anos na AESOS. A melhor
relao idade/srie foi a de 11 anos/3 srie, a menos adequada sendo
a de 18 anos/4 srie no CAS/BA e de 8 anos/3 srie e 15 anos/4
srie na AESOS.
O exame das fichas escolares fornecidas pelo CAS/BA mostra alto
ndice de reprovao, e muitos casos de aprovao por conselho de
classe. A AESOS no forneceu estas informaes.
Discusso dos resultados

Existem dificuldades de compreenso da Libras, por parte dos alunos,
em relao a conceitos bsicos, tais como: causa da surdez, vida escolar e
interaes lingusticas. Estas dificuldades foram evidenciadas pelos examinadores surdos usurios fluentes e competentes da Libras. Houve discusso no grupo de pesquisa sobre a forma de conduo dos questionrios:
os professores participantes (do CAS/BA) achavam que as perguntas deveriam ser mais dirigidas, a fim de propiciar maior entendimento por parte
dos alunos. Os examinadores surdos insistiam que as perguntas se mantivessem abertas replicando situaes naturais de interao lingustica.
Tendo em vista os resultados da pgina ao lado, ainda que parciais, fica
evidenciado que a situao dos alunos surdos na escola, principalmente na
rede pblica de ensino, no propicia um Letramento satisfatrio.
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Com base na filosofia de que necessrio se estabelecer uma lngua materna sinalizada antes da exposio a uma lngua oral (na forma falada ou
escrita), o ideal, seria introduzir as crianas surdas ao uso de sinais atravs
do convvio com sinalizadores nativos a partir do momento que sua surdez
identificada, no sentido de desenvolver a lngua de sinais como primeira
lngua. Contudo, alguns problemas bsicos se colocam:
As crianas surdas comeam a adquirir a Libras como primeira lngua
em idades que variaram da segunda infncia (em geral a partir dos 5
anos quando chegam escola) a idades mais avanadas.
Os pais ouvintes raramente tm experincia prvia sobre a surdez e
fluncia em uma lngua sinalizada a fim de apoiar o desenvolvimento
da linguagem de seus filhos, pr-requisito bsico para que possam
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fornecer o input necessrio a um desenvolvimento natural de suas

habilidades lingusticas.
A implantao da educao bilngue nas escolas do estado ainda
incipiente: em geral, os professores no tem o domnio da Libras.
Dos professores que usam a Libras, grande parte a utiliza apenas
como forma de intermediao. Considerando que a criana surda
chega escola sem o conhecimento da Libras, tem-se, na verdade,
uma situao lingustica peculiar: a lngua majoritria interagindo
com uma aproximao da Libras (uma forma de comunicao com
caractersticas de uma LNGUA FRANCA ou um PIDGIN).
Em consequncia, o que encontramos na escola so indivduos usurios
da Libras ainda em diversos seu estgios de amadurecimento lingustico
grande parte destes exibindo, ainda, caractersticas de sinalizadores pouco
experientes e com grandes dificuldades de compreenso e expresso.
Concluses
Diversos estudos e pesquisas tm demonstrado que existem aspectos comuns na aquisio da linguagem por crianas ouvintes e por crianas surdas.
(DAVIS; MACNEILAGE 1995; MACNEILAGE, 2008; TEIXEIRA 1991,
2002; PETITTO, 2000; PETITTO; MARENTETTE, 1991; QUADROS,
1997; QUADROS; KARNOPP, 2004) Existe consenso em relao ao fato
de que o desenvolvimento da linguagem depende do acesso comunicao
frequente e consistente, e da interao da criana com um meio lingustico
adequado quer seja ele falado ou sinalizado.
Atrasos em relao ao desenvolvimento da linguagem, contudo, tem sido
relatados no caso de crianas surdas quando estas so privadas de exposio e contato com um modelo lingustico competente at seu ingresso no
contexto escolar. (HERMAN; HOLMES; WOLL, 2000; HERMAN; ROY,
1999; MAYBERRY, 1993)
importante que a criana surda desenvolva competncia lingustica
desde cedo, como ocorre com as crianas ouvintes, a fim de que possa
interagir com seus pais e os outros membros de suas famlias, desenvolver
suas habilidades cognitivas, adquirir conhecimento do mundo e ser capaz
de se comunicar de forma plena dentro de seu grupo social. atravs da
linguagem que a criana consegue desenvolver as habilidades sociais, emo| 458 |
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cionais e cognitivas crticas para o desenvolvimento em todas as reas no

tempo adequado. Caso estas condies no sejam minimamente efetivadas,
o tempo crucial para aprendizagem pode ser potencialmente perdido, vez
que a aquisio competente de uma lngua minimamente referenciada
tardiamente acarreta dficits em relao ao desempenho lingustico.
Referncias
DAVIS, B. L.; MACNEILAGE, P. The Articulatory Basis of Babbling. Journal of
Speech and Hearing Research, Londres, v. 38, p.1199-1211, 1995.
HERMAN, R.; HOLMES, S.; WOLL, B. Assessing Sign Language Development.
London: Department of Language and Communication Science, [2000?].
Disponvel em: <http://www.acfos.org/publication/ourarticles/pdf/acfos3/woll.pdf>
HERMAN, R.; ROY, P. The Influence of Child Hearing Status and Type of
Exposure to British Sign Language (BSL) on BSL Acquisition. Proceedings of the
1999 Child Language Seminar. London, 1999. p. 1-7.
MACNEILAGE, P.F. The Origin of Speech. Oxford: Oxford University Press, 2008.
MAYBERRY, R. I. First Language Acquisition after Childhood Differs From
Second Language Acquisition: the Case of American Sign Language. Journal of
Speech and Hearing Research. v. 36, p. l258-1270, Dec. 1993.
PETITTO, L.A. On The Biological Foundations of Human Language. In:
EMMOREY, K.; LANE, H. (Ed.) The signs of language revisted: An anthology in
honor of Ursula Bellugi and Edward Klima. Mahway, N.J.: Lawrence Erlbaum,
2000. Disponvel em: <http://www.utsc.utoronto.ca/~petitto/biof.pdf>
PETITTO L. A.; MARENTETTE P. The timing of linguistic milestones in signed
and spoken language acquisition. In: SOCIETY FOR RESEARCH IN CHILD
DEVELOPMENT ABSTRACTS, 8., 1991. Seattle, Washington, 1991. 145.
QUADROS, R. M. Educao de surdos: a aquisio da linguagem. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1997. v. 1. 126 p.
QUADROS, R. M.; KARNOPP, L. B. Lngua de Sinais Brasileira: estudos
lingsticos. Porto Alegre: Artmed, 2004. v. 1. 222 p.
TEIXEIRA, R. E. Perfil do Desenvolvimento Fonolgico em Portugus (PDFP).
Estudos lingsticos e literrios, Salvador, v. 12, p.64-73, 1991.
TEIXEIRA, E. R. Padres fonticos e influncias da lngua ambiente na
aquisio da fala de duas crianas falantes do Portugus Brasileiro. In: BRITO,
C. M. C.; TEIXEIRA, E. R. (Org.). Aquisio e ensino-aprendizagem do Portugus.
Belm: EDUFPA, 2002. p. 15-59.
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Incluso, ensino e pesquisa na Universidade

Federal de Sergipe
Vernica dos Reis Mariano Souza | Antnio Carlos Nogueira Santos
Introduo
Saber poder. E um dos meios para adquiri-lo atravs da educao.
Mas a questo das pessoas com deficincia envolve aspectos histricos
com forte determinante ideolgico e de paradigmas que abrem, na dcada
de 1970, uma importante reflexo a respeito do extermnio, da excluso e
dos estigmas atribudos s pessoas que a sociedade ainda insiste em alijar.
(FOUCAULT, 1972, 1999, 2001; GOFFMAN, 1974, 1978) Pois, de fato,
a incluso envolve aspectos ticos, sociais, polticos, culturais, econmicos,
dentre outros. Soares (1986) e Freitas (2004) afirmam que o contrrio da
incluso, a excluso, se faz de acordo com a bagagem cultural do aluno
e sutilmente ocorre na instituio escolar e, o que pior, legitima aquela
construda fora da escola.
No Brasil, desde a segunda dcada do sculo XIX foi implantado no
Rio de Janeiro o Imperial Instituto dos Meninos Cegos e o Instituto dos
Surdos-Mudos 1857. (SOUZA, 2010a) Mas aps dois sculos a educao
de pessoas com deficincia ainda no superou o problema bsico da quantidade e da qualidade. Sua incluso no ensino regular venha se propagando
em todo o mundo desde 1948 a partir da Declarao dos Direitos Humanos,
que tambm afirma o direito de todos educao, no Brasil esse processo
mundial s veio a se efetivar a partir da dcada de noventa. E se as pesquisas
demonstram avanos, tambm h contradies.
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No nos falta uma legislao garantidora dos direitos. Dentre elas a

que estabelece cotas nos concursos e determina proporcionalidade quanto
ao nmero total de trabalhadores. E verifica-se que grandes empresas no
chegam a preencher a cota estabelecida porque ainda no encontram devidamente pessoas qualificadas com algum tipo de dificuldade fsico-motora.
E, de fato, as pesquisas constatam baixa escolarizao delas, explicando o
subemprego e as dificuldades para ingressarem no mercado de trabalho.
Embora tambm no se deva pensar que um melhor nvel de escolarizao venha logo a abrir as portas de um paraso. Pois, a barreira cultural
ainda grande. At o local de moradia, o sexo, a opo sexual, o estado
civil, alm da prpria deficincia, tambm influenciam na contratao.
O senso comum imagina as pessoas com deficincia como incapazes e
improdutivas. No raro tambm encontrar profissionais movidos por
questes humanitrias a superprotegerem essas pessoas sem a preocupao
de proporcionar-lhes a formao profissional com a qualidade necessria de
modo a faz-las preparadas para a concorrncia no mercado de trabalho,
independente do sistema de cotas previsto na legislao. Mas Acreditamos,
apesar dos problemas, que a educao superior de qualidade um importante instrumento na luta contra o preconceito.
Mas se a Constituio Brasileira de 1988 garante a educao para todos, a educao sistemtica, no entanto, especialmente no ensino superior,
continua privilgio de uma parcela mnima da populao com deficincia.
Poucos ultrapassam as quatro primeiras sries do ensino fundamental; principalmente se as deficincias exigem maior preparo do professor e o uso de
Tecnologias Assistivas facilitadoras do acesso ao conhecimento, como o
caso dos surdos e dos cegos. No entanto, a despeito do crescimento nesse
tipo de matrculas em todos os graus e nveis de ensino, a maioria no ultrapassa as trs primeiras sries do ensino fundamental; insignificante o
nmero dos que ingressam no ensino superior. E os poucos que tm acesso
a essa graduao pertencem classe mdia, frequentando faculdades e
universidades privadas. Segundo dados de 2010, do Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatstica (IBGE), 16,5% da populao sergipana possui algum
tipo de deficincia. De acordo com dados fornecidos pelo Departamento
de Assuntos Acadmicos (DAA). Em 2009 a UFS possua 22.486 alunos
e apenas 10 alunos em situao de deficincia. Este nmero perfazia um
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vernica dos reis mariano souza
| antnio carlos nogueira santos
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percentual de 0,002%. Dos poucos alunos que ultrapassavam a barreira

do vestibular a maioria abandonava seus estudos pela precria condio
de acessibilidade oferecida. Em 2010, atravs do Programa de Aes afirmativas da Universidade Federal de Sergipe (UFS) 35 alunos com diversos
tipos de deficincia foram aprovados no concurso vestibular. Tal aprovao
vem forando mudanas no conceito j cristalizado de universidade, aluno,
e avaliao. Esperando-se que venham a contribuir para o empoderamento
e a melhoria da qualidade de vida dessas pessoas.
Nmero de alunos em situao de deficincia aprovados em 2010
Auditiva
Visual
Fsica
Outras
Total
07
03
20
05
35
Quadro 1 Total de alunos em situao de deficincia aprovados em 2010

Fonte: Pr-Reitoria de Graduao.
Os percentuais da Universidade Federal de Sergipe so prximos da

mdia nacional: 66,6% possuem deficincia fsica; 10% deficincia visual;
e 23,3%, deficincia visual. Ressalte-se que s em 2010 os surdos usurios
da Lngua Brasileira de Sinais conseguiram aprovao no Concurso Vestibular da UFS. E o ingresso deles exigiu a contratao de intrpretes em
Libras assim como um perodo de ajustes e de experincias com relao
interao entre surdos e intrpretes, professor, assim como outras questes
que envolvem uma educao bilingue.
O objetivo desta pesquisa analisar o processo de incluso dos alunos com deficincia da Universidade Federal de Sergipe. Diante disso,
questiona-se: Como se d o processo de incluso desses alunos? Quais as
dificuldades dos alunos e professores?
A pesquisa
Trata-se de estudo de caso com base etnogrfica com interesse no processo de incluso de pessoas em situao de deficincia ingressos na UFS
no ano de 2010 e no primeiro semestre de 2011. Segundo Gil (2009), o
estudo de caso possibilita o estudo em profundidade de um grupo, uma
incluso, ensino e pesquisa na universidade federal de sergipe
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organizao ou fenmeno em diferentes dimenses; embora, para o autor,

esse tipo de estudo nem sempre seja conclusivo; o que acaba impulsionando
novas pesquisas.
Os sujeitos da pesquisa so dez alunos em situao de deficincia: trs
surdos, cinco com dificuldade de locomoo, dois cegos. O critrio de escolha dos participantes foi possuir alguma deficincia, no caso dos alunos;
e dos professores, ministrar aulas para estes alunos, alm de concordar em
participar da pesquisa. A coleta de dados deu-se atravs da observao
dos participantes e anotaes no dirio de pesquisa; entrevistas semiestruturadas; consultas a documentos; participao de reunies nas diversas
instncias da UFS a fim de discorrer e discutir as questes. A observao
participante foi escolhida em funo do contato direto da pesquisadora
com o tema e possibilitou recolher informaes sobre o agir dos atores em
seu contexto natural e uma melhor descrio da situao das pessoas com
deficincia. A anlise dos dados constou de: identificao dos pontos relevantes encontrados nas entrevistas; anlise desses pontos luz do referencial
terico; confronto dos pontos relevantes com o cotidiano dessas pessoas
na UFS; levantamento das pesquisas realizadas na UFS a respeito do tema.
Aes afirmativas e inclusivas no ensino pblico

superior
A temtica das cotas estabelecida na UFS atravs da Portaria 1110/207
mesmo depois de vrios debates ainda divide opinies. Foi criada uma
comisso coordenada pelo Ncleo de Estudos Afro-Brasileiros (Neab),
formada por representantes de cada centro da universidade, representante
do sindicato dos professores, do sindicato dos servidores e do Diretrio
Central dos Estudantes (DCE). (MARCON; SUBRINHO, 2010) Esse
Programa de Aes Afirmativas da UFS estabelece que o sistema de vagas
delimitado e abarca as seguintes categorias e procedimentos:
Cota Social: reserva de 50% (cinquenta por cento) das vagas totais
de todos os cursos de graduao para os candidatos que tenham
cursado integralmente o ensino mdio e pelo menos quatro anos
do ensino fundamental em instituies pblicas estaduais e municipais de ensino. Na inscrio os candidatos que por direito o
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desejarem devero optar por esta reserva e comprovar perante a

CCV que realizaram tais estudos na escola pblica.
Cota tnico-racial: reserva de 70% (setenta por cento) das vagas
reservadas para alunos da Cota Social de todos os cursos de graduao para os candidatos que se auto-declararem pardos, negros
ou indgenas.
Cota para aluno com necessidades especiais: cada curso da graduao destinar uma vaga para pessoas portadoras de necessidades
especiais. (UFS, 2010)
Os resultados do Concurso Vestibular so publicados por grupos, depois

da aplicao do sistema de cotas. O Grupo A, compreende todos os candidatos, qualquer que seja a procedncia escolar ou o grupo tnico racial.
O Grupo B, candidatos da escola pblica, de qualquer grupo tnico racial.
Grupo C, candidatos da escola pblica que se autodeclaram pardos, negros
ou indgenas. No ltimo grupo aparece a letra N, e a palavra Especiais.
Durante as reunies para a implantao do PAAF questionou-se esse modo
discriminatrio de publicar os resultados; classificando-os por classe social
e ou deficincia. e nesse clima de discusso surgiu em 2006 um movimento denominado Por uma Universidade sem Deficincia, liderado por
alunos do curso de Servio Social, de Letras e Pedagogia. Tal movimento
discutia e solicitava melhoria das condies de acesso e permanncia da
pessoa com deficincia na UFS. Em agosto de 2007 foi fundado o Ncleo
de Pesquisa em Incluso Escolar da Pessoa com Deficincia (Nupieped) e
no currculo do curso de Pedagogia foram implantadas as disciplinas obrigatrias Fundamentos da Educao Inclusiva e Lngua Brasileira de Sinais
que, por imposio legal, foi estendida aos demais cursos de Licenciatura
e ao curso de Fonoaudiologia.
O retorno de professores doutores na rea de educao especial a
implantao do Nupieped, o ingresso de mestrandos nos programas de
ps-graduao com pesquisas na rea de incluso escolar e as dezenas de
TCCs de alunos dos cursos de Pedagogia, Servio Social, Fonoaudiologia e
Educao Fsica, a divulgao desses trabalhos em eventos dentro e fora da
universidade e projetos de extenso contriburam para evidenciar na UFS
os problemas dos alunos com deficincia. De tal forma que, percebemos
estar surgindo substancialmente uma cultura mais inclusiva na Universi-
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dade Federal de Sergipe. A burocracia excessiva que atrapalha a agilidade

das aes e a falta de hbito de pensar no bem de todos os alunos dificulta
essa mudana cultural.
A Resoluo n. 80/2008 do Conselho de Ensino e Pesquisa (Conep)
instituiu o sistema de cotas de 50% das vagas para alunos oriundos da
escola pblica, alunos afro-descendentes, indgenas e uma vaga por curso
para alunos em situao de deficincia, em seu artigo 1 afirma: Cada curso de graduao ministrado pela UFS ofertar uma vaga para candidatos
portadores de necessidades educacionais especiais, comprovadas atravs
de relatrio mdico.
Segundo dados divulgados pela Comisso Central do Concurso Vestibular (CCV) em 2010 foram inscritos 170 pessoas com deficincia. Foram
aprovados 35 alunos. Em 2009 a UFS tinham 10 alunos com deficincia,
em 2010 este nmero passou para 45 e em 2011, 82 discentes.
Sabe-se que a incluso da pessoa com deficincia envolve valores conceitos e preconceitos. (SOUZA, 2000) Na UFS no foi diferente, durante
as Oficinas Inclusivas ministradas pela Pr-Reitoria de Graduao e pelo
Nupieped com o objetivo de preparar os professores para receber esses
alunos, embora amplamente divulgada na comunidade acadmica, o
nmero de professores participantes foi insignificante. Muitos docentes
justificaram a no participao com a afirmativa, no vou participar de
alguma coisa que sou contra; ou esse povo s vem diminuir o nvel de
ensino da universidade que j baixo porque muitos alunos chegam da
escola pblica sem base. No sabem escrever. E durante a realizao das
oficinas foi comum ouvir de colegas professores de diversas reas a sentena:
um aluno cego, surdo no pode aprender contedo x. Tais afirmaes
performativas e tambm preconceituosas definiam a priori, o que a pessoa
com necessidades educacionais especiais tem ou no condio de aprender. No entanto, apenas o aluno e mais ningum capaz de dizer o qu
e como ele poder aprender. As afirmaes dos professores indicam uma
universidade maravilhosa sem problemas com qualidade dos docentes, dos
discentes, com a pesquisa, com total responsabilidade social. At parece
que as pessoas com deficincia vieram tumultuar o mar de rosas que se
encontra o ensino superior.
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O acesso e permanncia da pessoa em situao

de deficincia no ensino: o caso da Universidade Federal
de Sergipe
A Universidade Federal de Sergipe possui 120 cursos de graduao; de
acordo com a Resoluo 80/2088 do Conselho do Ensino da pesquisa por
ano ingressariam na UFS cerca de 120 alunos. No entanto o nmero de
aprovados no Concurso Vestibular 2010 foi de apenas 30 pessoas dos 170
inscritos conseguiram aprovao. Segundo dados do INEP, na Regio Nordeste apenas 12% das pessoas em situao de deficincia consegue chegar
universidade. Tais ndices questionam o acesso dessas pessoas ao ensino
mdio e tambm a qualidade desse ensino.
CURSO
NO.
TIPO DE DEFICINCIA
Pedagogia
02
0,05
Fsica
Engenharia Civil
02
0,05
Dislexia e fsica
Cincias contbeis
01
0,025
Fsica
Servio Social
01
0,025
Fsica
Engenharia de Produo
01
0,025
Auditiva
Design
01
0,025
Fsica
Arquitetura e Urbanismo
01
0,025
Auditiva
Comunicao Social
01
0,025
Auditiva
Educao Fsica
01
0,025
Auditiva
Fonoaudiologia
01
0,025
Fsica
Engenharia de Petrleo
01
0,025
Fsica
Letras Portugus/Espanhol
01
0,025
Fsica
Engenharia de Pesca
01
0,025
Fsica
Psicologia
01
0,025
Auditiva
Fsica
01
0,025
Fsica
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Engenharia de Materiais
01
0,025
Visual
Medicina
01
0,025
Visual
Cincia da Computao
01
0,025
Fsica
Geografia
01
0,025
Fsica
Engenharia Mecnica
01
0,025
Fsica
Engenharia de alimentao
01
0,025
Cincias Econmicas
02
0,05
Histria
02
0,05
Sistema de Informao
02
0,05
Direito
02
0,05
Letras/Portugus
03
0,075
Administrao
03
0,075
Nutrio
01
0,025
TOTAL
40
100
Quadro 2 Relao de nmero em situao de deficincia por curso at 2010

Fonte: Pr-Reitoria de Graduao PROGRAP/UFS, 2010; NUPIEPED, 2010.
O cotidiano dos alunos em situao de deficincia na UFS dificultado

pela falta de acessibilidade arquitetnica, pedaggica e cultural da UFS.
Com relao acessibilidade arquitetnica demonstra que as principais
interferncias no direito de ir e vir das pessoas so as seguintes:
Pisos rebaixados que no leva a lugar algum;
Ausncia de sinalizadores para pessoas cegas e ou com baixa
viso;
Insuficincia ou inexistncia de vagas especiais;
Rotas inacessveis ou dificultadas;
Inexistncia de guarda corpos;
Sanitrios adaptados fora das normas da ABNT;
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Rampas e aclives fora das normas da ABNT que impossibilita a

independncia dos usurios de cadeiras de roda. (SOUZA, 2010b,
p. 359)
Os prdios mais recentes, construdos em 2009, 2010 e 2011 ainda

apresentam a inexistncia de acessibilidade ou problemas de edificaes
incompatveis com as normas da ABNT que dificultam ou impossibilitam
o acesso de pessoas usurias de cadeira de roda, cegos ou pessoas com baixa
viso. Com relao aos espaos acessveis:
Todos os usurios podem ingressar, circular e utilizar todos os ambientes e no apenas parte deles. Isso porque, como j afirmamos,
a essncia do desenho universal est no propsito de estabelecer
acessibilidade integrada a todos, sejam ou no pessoa com deficincia. (CAMBIAGHI, 2007, p. 73)
No mbito da acessibilidade cultural:

Despeito ao uso da vaga legal;
Carros estacionados impedindo rampas de acesso;
Motos e bicicletas estacionadas ou trafegando nas passarelas de
pedestres;
Discriminao de alunos em situao de deficincia, (professores);
Lentido na resoluo dos problemas de acesso ao conhecimento;
A ausncia de uma cultura inclusiva que prime pelos direitos e bem
estar de todos tambm um dos problemas encontrados na UFS. Tal
fato expe as contradies e as incoerncias de uma instituio que
em tese, deveria estar frente das demais instncias da sociedade em
termos de tica e direitos humanos. A apresentao de relatrios de
pesquisa e as solicitaes para a melhoria da acessibilidade das pessoas
em situao de deficincia no surtem o efeito desejado e esperado;
Desrespeito aos direitos garantidos na legislao para pessoas em
situao de deficincia;
Com relao acessibilidade de comunicao (SOUZA 2010b, p. 360)
foram verificadas as seguintes dificuldades:
Ausncia de sinalizadores de presena nas principais dependncias
da universidade;
Falta de sinalizao em braile para indicar as salas de aula;
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Insuficincia de rguas braile, lupas;

Insuficincia de bibliografia em braile;
Inexistncia de livros em udio;
Poucos recursos de tecnologia assistiva;
Despreparo dos professores e dos demais membros da comunidade
para conviver com naturalidade com os alunos em situao de deficincia.
No cotidiano dos trs alunos surdos profundos, falantes da Lngua Brasileira de Sinais, percebeu-se as seguintes dificuldades:
O atraso na contratao de intrpretes;
Leitura e escrita de textos em Lngua Portuguesa por parte dos alunos surdos; (no consegue ler e responder uma avaliao escrita em
Lngua Portuguesa).
Traduo fidedigna dos contedos de disciplinas especficas por parte
dos intrpretes;
A troca intrpretes j que so contratados por empresas que prestam
servios a UFS;
A ausncia de vdeos em Libras com a traduo dos principais textos
das disciplinas.
Com relao aos surdos usurios da Lngua Portuguesa, foi entrevistado
um surdo que apontou as seguintes dificuldades:
Barulho nas salas de aula e na biblioteca; (usurio de aparelho);
Professor que d aula falando de costas para os alunos.
No depoimento do aluno surdo percebe-se a falta de preparo do professor
para trabalhar com a diversidade em sala de aula.
No sei Libras apesar de ser surdo profundo, eu fao leitura labial. Tem
um ouvido com resduo auditivo por isso uso aparelho. s vezes o barulho
na sala de aula me deixa irritado. No gosto de sentar na primeira fila;
prefiro a segunda fila, d para enxergar melhor o professor, mas quando
ele se movimenta eu no consigo acompanhar.
Neste caso, a preocupao do professor em falar de frente para o aluno

possibilitaria seu acesso ao contedo da disciplina. Ainda com relao
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surdez, uma aluna usuria da Lngua Brasileira de Sinais, com intrprete

na sala de aula, relatou a seguinte situao:
O professor da disciplina entregou textos para todos os alunos e pediu
que a turma, em grupo de quatro pessoas apresentasse seminrio sobre o
assunto. Para mim ele falou que precisava participar do seminrio e que
eu iria fazer um artigo de dez laudas. Fiquei com medo de reclamar e ele
depois me prejudicar. Eu tenho condio de participar dos grupos.
A maioria dos professores imagina o aluno com deficincia como incapaz

de produzir conhecimentos ou de participar das atividades em sala de aula.
Alm dos problemas de acessibilidade arquitetnica, outros so de cunho
simples comunicao, em que uma boa conversa entre professor e aluno
resolveria, como v-se no seguinte depoimento.
Tenho dificuldade de coordenao motora e o tempo estabelecido para
responder a prova devido a quantidade de contedos exigidos. Em outras
disciplinas tenho a ajuda dos professores. Nessa disciplina vou reprovar
pela segunda vez, mesmo tendo domnio do contedo.
Ou no caso desse outro aluno.

Preciso da ajuda do meu pai para chegar sala de aula. Do estacionamento
para as didticas (salas de aula) no d para ir sozinho com a cadeira.
O carro podia entrar e eu descia na porta, mas sempre tem corrente com
cadeado. Eu acho at certo, porque se deixar aberto as pessoas vo estacionar
l. Mas no meu caso preciso, e no encontramos um guarda para abrir.
Rocha e Miranda (2009) lembram que a incluso um fator importante

para a equidade e desenvolvimento da sociedade hoje, requer educadores
informados sobre as necessidades sobre os processos educacionais e necessidades especficas das pessoas com deficincia.
Torres e Gonzles (2002) chama ateno para a necessidade de todos
os professores receber preparao adequada para desenvolver estratgias
adequadas para atender os alunos deficientes em situaes no cotidiano da
sala de aula. Acontece que em muitos casos e apesar da legislao muitos
professores ainda se negam a trabalhar com esse tipo de aluno.
Com relao formao do professor, pesquisa de Santos (2011), a respeito do processo de formao dos professores de Educao Fsica mostrou
que 40% dos alunos que ingressaro no mercado de trabalho no primeiro
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semestre de 2011, se nega a dar aulas para alunos em situao de deficin

cia. E 90% dos concludentes declararam estar despreparados para atuar
em turmas inclusivas. Diante de tais constataes percebe-se que alm do
problema de formao acadmica existe o problema de aceitao por parte
dos professores em trabalhar com e para todos os alunos.
Outro depoimento de um aluno com baixa viso que demonstrou duas
atitudes de dois professores do seu curso a respeito impossibilidade de ler
os apontamentos do professor no data show e no quadro. Um deles disse
no acreditar na dificuldade e outro trouxe um CD gravado em udio com
os principais textos ministrados na disciplina. Diante da atitude no mnimo
preconceituosa, do primeiro professor, o aluno passou a no comunicar aos
professores a sua dificuldade.
Ainda com relao aos alunos com deficincia visual, uma aluna cega,
aprovada no Concurso Vestibular 2011, sem concorrer pelas cotas ou escola
pblica, abandonou o curso porque no tinha condio de se locomover
sozinha, principalmente para se deslocar de uma sala para outra durante
as aulas e por se sentir discriminada por um professor, abandonou o curso
na segunda semana de aula. Dois alunos com dificuldades motoras foram
reprovados por causa da caligrafia ilegvel. Coisa simples que poderia ser
resolvida com a adaptao da avaliao oral com gravao, escrita com
leitura da prova pelo aluno ou com o uso do laptop, sem precisar de um
processo que se arrasta pelas instncias burocrticas e prorroga indefinidamente o problema do aluno.
Para minimizar os problemas de acesso aos conhecimentos, a Pr-Reitoria
de Graduao (Prograd) atravs do Departamento de Apoio Pedaggico
(Deape) disponibiliza um aluno ledor para os alunos cegos. Esses bolsistas
disponibilizam 20 horas semanais exercendo a atividade de ledor ou escaneando textos para que sejam lidos por softwares especficos.
Todos precisam se sentir como cidados do seu prprio pas e
cidados do mundo. Caractersticas como a cooperao, a interatividade e o respeito s diferenas so aspectos que precisam
ser priorizadas em todas as instncias e em todos os setores educacionais. Nesse sentido, os professores precisam ser capacitados
para orientar seus alunos (e a si mesmos) a aprender por meio de
intercmbios virtuais (e/ou presenciais) com diferentes culturas,
idiomas e realidade social. (KENSKI, 2003, p. 87)
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No raro encontrar pessoas na comunidade universitria com um

discurso calcado nos valores da democracia e na prtica so favorece a
aprendizagem de todos os alunos, que no esto abertas as mudanas.
inadmissvel que um professor discrimine um aluno, seja qual for o motivo.
O conhecimento do homem est sempre ligado, mesmo de forma indecisa,
a ticas ou a polticas; mais profundamente, o pensamento moderno avana
naquela direo em que o outro homem deve torna-se o mesmo que ele.
(FOUCAULT, 2002, p. 453)
Os alunos usurios de cadeiras de rodas no tm acesso aos pavimentos
superiores da UFS. Observamos o trajeto de um usurio de cadeira de rodas
da Didtica V para a Biblioteca Central. Encontramos no caminho motos
trafegando na passarela de pedestres, cadeiras das lanchonetes tomando
totalmente a passagem, rota inacessvel, abaixamento de piso fora de rota
que obriga o usurio de cadeira de roda a trafegar pela pista de carros.
Verificamos que um dos motivos para um aluno usurio de cadeira de
roda optar por uma universidade particular foi impossibilidade de participar das aulas de laboratrio porque os balces fixos dos laboratrios so
demasiadamente altos e no tambm no permite a sua locomoo com
a cadeira.
Outro aluno, que usa muletas reclamou:
impossvel chegar at as didticas (pavilhes de aulas) porque a passagem que d acesso s didticas fica fechada com corrente para impedir a
entrada de veculos, at certo ponto uma medida correta para evitar o
trfego e estacionamento no local. Meu pai pode me deixar na porta da
didtica, ms difcil encontrar um guarda para abrir.
A Lei n. 1.679, de 2 de dezembro de 1999, revogada pelo Decreto

3.248/2003 assegura as condies bsicas que permitam a mobilidade e
utilizao das tecnologias nas instituies de ensino superior. Apesar disso,
os estudantes em situao de deficincia, na sua maioria, no exigem os
direitos garantidos pela legislao para a concretizao da incluso de todos
os alunos no ensino superior.
Muitos so os aspectos que devem ser levados em conta na concretizao da incluso no ensino superior. Embora as leis no
bastem para oportunizar ao universitrio formar-se um profissional
competente e apto a desempenhar suas funes na sociedade, elas
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so indispensveis para nortear e respaldar as aes que devem

ser empreendidas. (FERREIRA, 2007, p. 56)
O grande desafio da universidade formar cidados capazes de atuar

no mercado de trabalho com competncia tcnica e tambm formar pessoas preocupadas com a melhoria da qualidade de vida e do bem estar de
todas as pessoas. Se vencermos este desafio estaremos contribuindo para
a sedimentao da cultura inclusiva.
Os servios para os alunos em situao de deficincia

a) A Universidade Federal de Sergipe dispe de um servio de atendimento em braile que funciona na Biblioteca Central com pessoas
aptas a atender professores e alunos que desejam transcrever textos
para o braile. Alm disso, dispe de softwares e tradutores, rguas e
lupas para pessoas com baixa viso;
b) Os alunos em situao de deficincia mediante solicitao podem
requere ao Departamento de Apoio Pedaggico um monitor que
acompanha o aluno nas aulas para registro das aulas, digitar trabalhos e dar suporte aos alunos com mobilidade reduzida. Cada caso
analisado por uma equipe multidisciplinar (mdicos, pedagogos,
assistentes sociais, psiclogos...);
c) O Ncleo de Pesquisa em Incluso Escolar da Pessoa com Deficincia alm das pesquisas e trabalhos de extenso dispe um servio
de atendimento para orientao dos alunos com deficincia, alm
promover reunies de estudos para resolver os casos mais complexos.
Consideraes finais
A realidade do aluno em situao de deficincia ainda mais difcil do
que o estudante que ouve, fala portugus, se locomove com autonomia.
Essas dificuldades de acesso aos contedos no so decorrentes de incapacidades do aluno com deficincia, mas em virtude da falta de acessibilidade
da universidade. Os professores, em sua maioria, esto despreparados e
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desinteressados para acolher e trabalhar bem com esses alunos. A incapacidade desse professor e o mais grave: o distanciamento de tudo que diz
respeito aos alunos que se encontram em situao de deficincia leva a
falta de acessibilidade cultural e pedaggica e a dificuldade da universidade
em garantir a acessibilidade prevista nas leis, compromete a qualidade do
ensino Por outro lado, vale pena enfatizar que o simples diploma de nvel
superior no garante o xito profissional, imprescindvel uma formao
de qualidade que possibilite o bom desempenho profissional. Talvez esse
seja o maior desafio das aes afirmativas relacionadas s pessoas que se
encontram em situao de deficincia.
Ainda temos que evoluir muito no sentido de uma cultura inclusiva
que possibilite o acesso ao conhecimento a todos os alunos. Nesse perodo lento de mudanas dos conceitos de universidade, de avaliao, de
aluno. As pessoas em situao de deficincia habituadas, muitas vezes, a
superproteo da famlia e de algumas entidades que trabalham com esse
pblico, no se adaptam s difceis condies de acesso e permanncia e a
terminalidade do curso. Muitos migram para as faculdades e universidades
particulares ou abandonam o curso. A lentido por parte dos setores da
UFS na implementao de aes que facilitem o processo de incluso dificultam a permanncia e a concluso da graduao com qualidade. Como
consequncias desses problemas de acessibilidade os alunos em situao
de deficincia esto mais vulnerveis a reprovao e a evaso. Apesar das
inmeras dificuldades esses alunos esto abrindo caminhos para muitos
outros. O desafio de formar o profissional competente, de possibilitar o uso
de tecnologias assistivas que permitam o acesso ao conhecimento necessrio
para o bom desempenho profissional um requisito muito importante e
exige um trabalho transdisciplinar que envolva toda a comunidade universitria. No existem receitas prontas para a incluso do aluno no ensino
superior. Cada caso um caso e exige solues individualizadas.
A incluso da pessoa em situao de deficincia complexa e contraditria, se por um lado a universidade abre a porta para os grupos tratados
historicamente como minoritrios por outro a fecha quando mantm as
situaes que contribuem para a excluso e a segregao.
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Polticas de incluso de alunos com

deficincia e avaliao de desempenho
Pontos e contrapontos
Maria Jos Oliveira Duboc
Introduo
A partir dos meados dos anos 1990, as expresses incluso, educao
inclusiva, escola inclusiva, incluso escolar passam ser a tnica das polticas
educacionais. Nesse sentido, os governos tm buscado criar estratgias para
dar conta de promover uma educao para todos atravs de um significativo nmero de mecanismos com vistas superao das condies sociais
de parcela da populao considerada excluda dos bancos escolares.Desse
modo, a poltica de incluso, que vem tomando corpo, segundo Correia
(2004), nos ltimos dez anos, no se refere somente entrada dos alunos
considerados deficientes no ensino regular, mas se constitui, mesmo, em
uma narrativa que incorporada pelo campo educacional como ideologia
da incluso e como tal, tem sido apresentada como um fato inquestionvel,
uma verdade absoluta.
Nesse sentido, o governo do Brasil tem buscado criar estratgias voltadas
a atender uma educao para todos atravs de um significativo nmero
de projetos, leis e dados estatsticos que tm sido materializados em aes
concretas atravs de programas especiais, cursos de formao de professores,
reestruturao dos espaos escolares, entre outros.
emblemtico o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE)

que reuniu 52 aes, abrangendo todos os nveis, etapas e modaliEducao especial em contexto inclusivo
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dades de ensino com carter plurianual (2008 a 2011) com objetivo

de melhorar a qualidade da educao brasileira, sobretudo, da educao
bsica, ofertada pelos sistemas pblicos.
Dentre as diferentes aes integrantes do referido Plano, queremos destacar o ndice Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB), que associa o
desempenho das escolas pblicas aos resultados obtidos pelos alunos nas
provas, que se constituem uma ferramenta de gesto dos sistemas e das
escolas, aspecto este que tem sido uma referncia para o planejamento, a
definio de atividades gerais e aes que visam elevao de indicadores
educacionais.
Este o ponto que elegemos para fazer o contraponto com a poltica de
incluso de alunos com deficincia, porque estamos certos de que preciso
darmos ateno s polticas em curso, os parmetros que tm levado em conta e, sobretudo, aos seus efeitos para a incluso de alunos com deficincia.
Especificamente a nossa inteno responder questo: quais os
possveis impactos da avaliao do IDEB para a incluso de alunos com
deficincia? Destacamos os possveis impacto sem razo de tal questo
demandar estudos mais aprofundados de ordem emprica, para termos
uma posio mais consistente sobre a relao entre estas duas dimenses:
incluso e avaliao. Mesmo assim, consideramos importante trazer algumas
reflexes com base na literatura e em documentos oficiais sobre a questo.
Nessa perspectiva, partimos da compreenso de que a incluso no pode
ser discutida per se, mas deve ser compreendida em um contexto mais
amplo e complexo de uma educao que apresenta diferentes tendncias
polticas. Pretendemos, pois, na presente abordagem, com base em recortes
de documentos oficiais e na literatura, tecer consideraes acerca da poltica de incluso de alunos com deficincia frente ao sistema de avaliao
de desempenho, levantando pontos e contrapontos, na perspectiva de
contribuir com o debate em direo da efetividade de uma escola inclusiva.
Polticas de incluso em interface com o IDEB

A incluso no mbito das polticas educacionais, como uma poltica
pblica resulta da ao humana definida e implementada em estreita
vinculao com o contexto sociopoltico, econmico e cultural, portanto,
atende [...] as diferentes formas, funes e opes ideolgicas assumidas
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maria jos oliveira duboc
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pelos diferentes dirigentes do Estado nos diferentes tempos histricos.

(GIRON, 2008, p. 180)
Sobre Poltica Educacional, Hfling (2001, p. 31) assevera ser de
[...] responsabilidade do Estado quanto implementao e
manuteno a partir de um processo de tomada de decises que
envolve rgos pblicos e diferentes organismos e agentes da
sociedade relacionados poltica implementada.
nesse contexto que tomamos, para fundamentar o presente estudo, a

poltica educacional direcionada incluso. Esta, conforme Bueno (2008),
representa o movimento que surge nas reformas educacionais nesse perodo
e significa uma proposio poltica em ao com vistas incorporao de
alunos que tradicionalmente tm sido excludos da escola.
Para tanto, o sistema educacional brasileiro apresenta-se em um contnuo
avano legal no sentido de garantir os direitos das pessoas com deficincia
escolarizao. Como contribuio essencial para a determinao de seus
rumos, encontram-se documentos que asseguram a incluso dessas pessoas,
como o caso da Constituio Federal que estabelece o direito de as pessoas
com necessidades especiais receberem educao preferencialmente na rede
regular de ensino (art. 208, III).
Por sua vez, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional reserva
o captulo V Educao Especial e no art. 58 explicita o entendimento de
Educao Especial para os efeitos desta Lei, a modalidade de educao
escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidadesespeciais. (BRASIL, 1996)
Trata-se, portanto, de duas questes o direito educao, comum a
todas as pessoas, e o direito de receber essa educao sempre que possvel
junto com os demais colegas nas escolas regulares, em outras palavras
normatizado o direito efetiva participao dos alunos com deficincia
na escola comum.
assegurado tambm o atendimento especial de acordo as diferenas e
as caractersticas peculiares relativas s condies de cada um, como pode
ser constatado na resoluo CNE/CEB n 2, de 11 de setembro de 2001,
ao instituir as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao
Bsica e que afirma,
polticas de incluso de alunos com deficincia e avaliao de desempenho
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Art 2 os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos,

cabendo s escolas organizar-se para o atendimento aos educandos
com necessidades educacionais especiais, assegurando as condies
necessrias para uma educao de qualidade para todos.
Art. 4 Como modalidade da Educao Bsica, a educao especial
considerar as situaes singulares, os perfis dos estudantes, as
caractersticas bio-psicossociais dos alunos e suas faixas etrias e
se pautar em princpios ticos, polticos e estticos de modo a
assegurar:
I - a dignidade humana e a observncia do direito de cada aluno
de realizar seus projetos de estudo, de trabalho e de insero na
vida social;
II - a busca da identidade prpria de cada educando, o reconhecimento e a valorizao das suas diferenas e potencialidades, bem
como de suas necessidades educacionais especiais no processo de
ensino e aprendizagem, como base para a constituio e ampliao
de valores, atitudes, conhecimentos, habilidades e competncias;
III - o desenvolvimento para o exerccio da cidadania, da capacidade de participao social, poltica e econmica e sua ampliao,
mediante o cumprimento de seus deveres e o usufruto de seus
direitos. (BRASIL 2001, p. 1)
O documento Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, ao apresentar referenciais para a construo de sistemas
educacionais inclusivos, ressalta que a organizao de escolas e classes especiais passe a ser repensada, implicando uma mudana estrutural e cultural
da escola para que todos os alunos tenham suas especificidades atendidas.
A anlise da documentao referida possibilita perceber indicativos de
mudana para a escola e para organizao do trabalho pedaggico, na escola
regular pelo reconhecimento da heterogeneidade dos alunos, em contraposio homogeneizao historicamente defendida nas nossas escolas.
H uma convergncia plena incluso das pessoas com deficincia em
todas as reas da sociedade e a efetiva participao na escola. A estes se
espera que sejam assegurados um atendimento especial, conforme suas
diferenas e as caractersticas peculiares que apresentam.
No que diz respeito ao processo de avaliao, o Parecer CNE/CEB
n 17, de 3 de julho de 2001, afirma que:
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No decorrer do processo educativo, dever ser realizada uma

avaliao pedaggica dos alunos que apresentem necessidades
educacionais especiais, objetivando identificar barreiras que
estejam impedindo ou dificultando o processo educativo em
suas mltiplas dimenses. [...] Sob esse enfoque, ao contrrio do
modelo clnico, tradicional e classificatrio, a nfase dever recair
no desenvolvimento e na aprendizagem do aluno, bem como na
melhoria da instituio escolar, onde a avaliao entendida como
processo permanente de anlise das variveis que interferem no
processo de ensino e aprendizagem, para identificar potencialidades e necessidades educacionais dos alunos e as condies da
escola para responder a essas necessidades. Para sua realizao,
dever ser formada, no mbito da prpria escola, uma equipe de
avaliao que conte com a participao de todos os profissionais
que acompanhem o aluno. (BRASIL 2011, p. 15)
Importa, porm deixar claro, que a avaliao da aprendizagem deve ser

pensada e associada s concepes que temos acerca de aprendizagem e
do papel da escola na formao dos alunos. O que precisa ser diferente
dos alunos ditos normais daqueles com deficincia so os recursos de acessibilidade que devem ser colocados disposio destes para que possam
aprender e expressar adequadamente suas aprendizagens. Como recursos
de acessibilidade podemos citar desde as atividades com letra ampliada,
digitalizadas em Braille, intrpretes, enfim, tudo aquilo que necessrio
para suprir necessidades impostas pelas deficincias,sejam elas auditivas,
visuais, fsicas, mentais entre outras.
Neste contexto, a avaliao de alunos deficientes para ser verdadeiramente inclusiva deve, antes de tudo, deve ter a disposio de acolher como
afirma Luckesi (2002, p. 250) e ter como finalidade verificar continuamente
os conhecimentos que cada aluno possui, no seu tempo e por seus caminhos. Esse o ponto em que a avaliao revela-se de grande importncia,
porque se insere na dimenso educativa e formativa.
Por isso concordamos com Figueiredo (2002, p. 68), quando afirma que
para efetivar a incluso[...] preciso [...] transformar a escola,
comeando por desconstruir prticas segregacionistas. [...] a

incluso significa um avano educacional com importantes
repercusses polticas e sociais, visto que no se trata de adequar, mas de transformar a realidade das prticas educacionais.
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Pelo exposto at ento, possvel perceber na legislao brasileira o

avano no que se refere ao direito das pessoas com deficincia incluso,
mas, ao estabelecemos relaes com o contexto educacional, tomamos
como ponto de anlise o Plano de Desenvolvimento da Educao: razes,
princpios, legislao e programas, lanado pelo Ministrio da Educao
(MEC) em 24 de abril de 2007em consonncia com o Plano de Acelerao
do Crescimento Econmico/PAC. A inteno a de conferir uma viso
sistmica da educao conforme estratgia adotada pelo Governo Federal
para o enfrentamento das questes inerentes educao,visando minimizar as desigualdades educacionais presentes no pas para as pessoas com
deficincia em articulao com o desenvolvimento vigente.
O Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) enfatiza o desenvolvimento humano e social e a educao (conforme o iderio da incluso) como
prioridade e no Plano de Metas e Compromisso de Todos pela Educao,
estabelece diretrizes para garantia de acesso, a permanncia no ensino regular e o atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos,
fortalecendo a incluso educacional nas escolas pblicas.
Para atender o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao o
PDE estabelece um termo de adeso voluntria dos municpios, estados
e do Distrito Federal ao Compromisso, visando efetivao do Plano de
Aes Articuladas (PAR), concebido como o conjunto articulado de aes,
apoiado tcnica ou financeiramente pelo Ministrio da Educao, que visa
o cumprimento das metas estabelecidas no referido Plano e a observncia
das suas diretrizes.
Atravs do convnio, os municpios se comprometem com as metas do
PDE, o caso, por exemplo, do indicador do desempenho da qualidade
da educao bsica o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
(IDEB), que associa desempenho das escolas pblicas nas provas do SAEB
e nas Provas Brasil.
O ponto chave a nfase na avaliao como indutora da qualidade da
educao. Conforme declarao do ministro Haddad (2007), o que daria
concretude qualidade da educao seria a avaliao traduzida pelo IDEB e
o financiamento com maior incidncia da Unio junto aos entes federados
e a gesto compartilhada das polticas pblicas, tendo como base os planos
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e as aes articuladas elaboradas nos estados e municpios com apoio do

Ministrio da Educao (MEC).
Nessa lgica, a avaliao, centrada na verificao do desempenho dos
alunos mediante provas, compreendida como mecanismo eficaz para aferir
e produzir a melhoria da qualidade da educao no pas e em decorrncia
se constitui uma ferramenta de gesto dos sistemas e das escolas. Para
Araujo (2007) e tambm Dourado (2007), o governo est impondo uma
regulao ao sistema educacional, essencialmente baseada em instrumentos
de avaliao de larga escala, ou seja, exames que mensuram a aprendizagem dos alunos, representando uma linha de continuidade com a poltica
educacional hegemnica no nosso pas nas ltimas dcadas.
Do que est posto pelos autores em destaque, a poltica acentua as formas
de controle do estado sobre o currculo e os recursos aplicados nesta rea
de forma atender uma concepo produtivista e empresarial das competncias e da competitividade, derivando-se proposies que preconizam a
criao de prmios financeiros a estudantes e a instituies que alcancem
o melhor desempenho e a melhor avaliao.Para quem no se mostrar capaz de superar as suas dificuldades, o castigo, ou seja, a comprovao da
ausncia de mrito.
Na linha de raciocnio de Araujo (2007), as bases da avaliao so de
ordem produtivista. Em nome da qualidade, o IDEB se constitui uma
prtica tecnoburocrata, com o objetivo de alcanar metas e resultados,
colocando-se, desta forma, a educao em pertinncia com os padres da
produo empresarial.
Diante desse entendimento, a escola tem um grande desafio: o de gerar
qualidade e atender as expectativas de alunos, pais e gestores. Essa lgica
resulta na preocupao dos profissionais da escola em elevar o ndice de
desempenho dos alunos e das escolas o que pode limitar a formao do
aluno aos contedos e habilidades exigidos nessa prova.
Nesse contexto, importa indagar sobre os efeitos desse entendimento
de avaliao para a incluso de alunos com deficincia?
Cabe lembrar que a implementao da denominada Poltica de Incluso no Brasil, origina-se em um contexto em que se busca, de um lado,
atender s necessidades dos sujeitos que esto na escola e, por outro lado,
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adequar-se s demandas apresentadas sob a lgica das polticas neoliberais

de educao para todos.
De acordo com Sousa e Oliveira (2007), as caractersticas geralmente
presentes nas polticas de avaliao em larga escala e em seus instrumentos so: nfase nos produtos ou resultados; atribuio de mrito a alunos,
instituies ou redes de ensino; dados de desempenho escalonados, resultando em classificao; dados predominantemente quantitativos; destaque
avaliao externa, no articulada autoavaliao; e ampla divulgao dos
resultados das avaliaes na mdia.
Assim, de um lado ficam os alunos que se saem bem nas avaliaes
e do outro lado, os alunos que no aprendem, os diferentes dos demais
que so assistidos por metodologias diferentes, e que frequentemente
so rotulados como incapazes, ou seja vem contribuir para preservar a
situao de excluso daqueles que necessitam, para aprender,de tempos,
espaos e condies diferentes. Esta lgica permite e justifica a prtica de
uma concepo de avaliao absolutamente redutora da complexidade e
da diversidade do ato educativo, compreendido como processo.
Consideraes finais
As reflexes aqui apresentadas acerca das polticas de incluso de alunos
com deficincia frente avaliao de desempenho a atravs do IDEB nos
permitiram levantar alguns pontos e contrapontos como:
PONTO - Em termos da poltica educacional possvel demarcar
a proliferao de textos legais voltados incluso de alunos com
deficincia;
CONTRAPONTO - H uma superposio de polticas educativas que
nem sempre esto articulados com as prioridades e/ou efetividade da
incluso;
PONTO - So intensificados, nas ltimas dcadas, programas e aes
voltados educao com orientao para transformar a escola, no
sentido de eliminarem as barreiras para estudantes com caractersticas
muito especficas;
CONTRAPONTO - As polticas que sustentam a escola seguem um
modelo de competividade referendado por avaliaes externas que
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desconsideram os cenrios educativos reais, as peculiaridades e as

necessidades especficas dos alunos com deficincia;
PONTO - O IDEB defendido como indutor da qualidade da educao;
CONTRAPONTO - O IDEB tambm tem sido considerado como a
avaliao de produto, com potencial de controle, produzindo comparao, classificao, competio e, consequentemente, a discriminao
e a excluso;
PONTO - A avaliao na perspectiva da incluso apontada como de
carter processual, com potencial educativo, com base no dilogo e na
cooperao, que produza reflexo e deciso, capaz de ir ao encontro
de todos alunos, sobretudo aqueles com deficincia;
CONTRAPONTO - A avaliao de desempenho externa, pontual,
no pedaggica e vai de encontro s especificidades dos alunos com
deficincia;
PONTO - O baixo desempenho nas avaliaes tm sido justificado
ao prprio sujeito que responsabilizado pela educao que tem
sido ofertada;
CONTRAPONTO - Reforam-se assim os rtulos de incapazes, de
anormais, que comumente so imputados aos indivduos que no
so bem sucedidos nas provas, como tem sido o caso das pessoas
com deficincia.
Diante desses pontos e contrapontos, deixamos a questo provocadora:
Como superar a superposio de leis, programas e servios na educao
para melhor ser entendida diversidade do alunado com base em princpios
inclusivistas?
Certamente, a questo no pode ser respondida com base em medies
de qualidade de fora para dentro, com premiao dos melhores, que
refora a lgica da excluso e consolida as relaes de dominao e excluso.
Referncias
ARAJO, L.Os fios condutores do PDE so antigos. 2007. Disponvel em: <http://
www.redefinanciamento.ufpr.br/araujo2.pdf>. Acesso em: 18 jan. 2012.
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Nacional. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 23 dez. 1996.
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Roseli Albino dos; BUENO, Jos Geraldo Silveira. Deficincia e escolarizao:
novas perspectivas de anlise. Araraquara. SP: Junqueira e Marim; Braslia, DF:
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CORREIA, Jos Alberto. A construo poltico-cognitiva da excluso social no campo
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DOURADO, L. F. Polticas e gesto da educao bsica no Brasil: limites e
perspectivas. Educao & Sociedade, n. 100, p. 921-946, out. 2007.
FIGUEIREDO, Rita Vieira de. Polticas de incluso: escola-gesto da
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organizativas e curriculares, educao inclusiva e formao de professores. Rio de
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GIRON, Graziela Rossetto. Polticas pblicas, educao e neoliberalismo: o que
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n. 24, p.17-26, jun. 2008.
HADDAD, Fernando. Entrevista. Entrevistador: Indicar aqui o nome de quem o
entrevistou, se houve. Veja, So Paulo, ano 40, n. 41, 07 out. 2007.
HFLING, E. de M. Estado e polticas (pblicas) sociais. Caderno CEDES, ano
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scielo.br/pdf/es/v24n84/a07v2484.pdf> Acesso em: 09 maio 2010.
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Sobre os autores
Alessandra Barros - Doutorado em Cincias Sociais e Antropologia e

mestrado em Sade Coletiva pela Universidade Federal da Bahia (UFBA).
Licenciada em Cincias Biolgicas pela Universidade de Braslia. professora Adjunto na Faculdade de Educao da UFBA e atua no Programa de
Ps-Graduao em Educao.
Adriana Santos de Jesus - Mestranda em Educao e Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal da Bahia. docente voluntria da Classe
Hospitalar do Hospital Universitrio Professor Edgard Santos.
Amanda Botelho Corbacho Martinez - Pedagoga e mestre em Educao
pela Universidade Federal da Bahia. Professora do Centro de interveno
Precoce do Instituto de Cegos da Bahia.
Ana Cristina Cypriano Pereira - Mestre em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Graduao em Secretariado
Executivo Bilngue pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos e em
Comunicao Social com habilitao em Relaes Pblicas pela UFRGS,
onde atua como professora.
Ana Irene Alves de Oliveira - Doutorado em Psicologia pela Universidade
Federal do Par e mestre em Motricidade Humana pela Universidade do
Estado do Par. Terapeuta Ocupacional, bacharel em Psicologia. Atualmente
coordena o Ncleo de Tecnologia Assistiva e Acessibilidade, financiado
pela FINEP.
Antonilma S. Almeida Castro - Doutoranda em Educao pela Universidade Federal da Bahia. Mestrado em Educao Especial pela Universidade
Estadual de Feira de Santana (UEFS). Licenciatura Plena em Letras pela
Universidade de Pernambuco. Professora Assistente da UEFS e da Universidade do Estado da Bahia.
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Antnio Carlos Nogueira Santos - Mestrado em Educao pela Universidade Federal de Sergipe (UFS). Graduado em Educao Fsica pela
Universidade Federal do Rio de Janeiro. Participa do Grupo de Pesquisa
em Incluso Escolar da Pessoa com Deficincia da UFS.
Ariadna Pereira Siqueira Effgen - Mestrado em Educao e Graduao
em Pedagogia pela Universidade Federal do Esprito Santo. Professora de
Educao Especial da Rede Estadual de Ensino e, no ensino superior, na
Faculdade So Geraldo.
Aurenvea Garcia Barbosa - Graduada em Pedagogia pela Universidade
Federal da Bahia (UFBA). Componente do Grupo de Pesquisa em Educao Inclusiva e Necessidades Educacionais Especiais (GEINE) da UFBA.
Ccera A. Lima Malheiro - Mestranda em Educao Especial pela Universidade Federal de So Carlos (UFSCar). Graduada em Educao Fsica
pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho e em Pedagogia
pela Universidade Nove de Julho.
Denise Meyrelles de Jesus - Doutorado em Psicologia da Educao pela
University of California System, Estados Unidos. Mestrado em Educao
pela University of Iowa. Atualmente professora titular da Universidade
Federal do Esprito Santo. Bolsista de Produtividade em Pesquisa do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico.
Elizabeth Reis Teixeira - Doutorado em Fontica e Lingustica pela University of London. Mestrado em Lingustica pela University of Kansas,
Mestrado em Fontica e Lingustica pela University of London e Estgio
de ps-doutoramento na Univeristy of Texas, em Austin durante o ano
de 1997. Licenciatura em portugus e ingls pela Pontifcia Universidade
Catlica do Rio de Janeiro. Atualmente, professora associado da Universidade Federal da Bahia e professora participante da Universidade Catlica
de Pernambuco.
Erivaldo de Jesus Marinho - Graduado em Letras-Libras pela Universidade Federal de Santa Catarina. professor Substituto da disciplina
Libras do Instituto de Letras da Universidade Federal da Bahia. Monitor
do curso de Licenciatura em Letras/Libras e Tradutor/intrprete da Libras
do Instituto Federal da Bahia.
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sobre os autores
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Enicia Gonalves Mendes - Doutorado em Psicologia pela Universidade de So Paulo (USP), mestrado em Educao Especial na Universidade
Federal de So Carlos (UFSCar), graduao em Psicologia na USP e ps-doutorado na Universit Paris V - Sorbonne na Frana. Atualmente
professora associado da UFSCar, docente do Departamento de Psicologia
e coordenadora do Programa de Ps-Graduao em Educao Especial.
Bolsista de Produtividade em Pesquisa do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico.
Flix Daz - Doutorado em Cincias Pedaggicas pela Universidade Pedaggica Enrique Jos Varona e mestrado em Educao Especial pelo Centro
de Referencia Latinoamericano para La Educacin Especial, Cuba. Possui
Licenciatura em Cincias Biolgicas pela Universidad Pedaggica Enrique
Jos Varona e Bacharelado em Psicologia pela Universidad de La Habana.
Atualmente professor Adjunto da Faculdade de Educao da Universidade
Federal da Bahia.
Fernando Augusto Ramos Pontes - Doutorado em Psicologia pela Universidade de So Paulo. Mestrado em Teoria e Pesquisa do Comportamento
e graduao em Psicologia pela Universidade Federal do Par. professor
Associado III da Universidade Federal do Par.
Hildete Pereira dos Anjos - Doutorado em Educao pela Universidade
Federal da Bahia. Mestrado em Psicologia da Educao Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Pedagoga pela Universidade Federal do
Par, onde atualmente professora Adjunto (Campus de Marab). Atua
no Programa de Ps-Graduao em Dinmicas Territoriais e Sociedade na
Amaznia e coordena o Campus de Marab.
Ivanilde Apoluceno de Oliveira - Doutorado em Educao pela Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo. Mestrado em Educao Universidade
Federal da Paraba. Ps-doutoramento em Educao na Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro. Licenciatura em Filosofia. Atualmente
professora Titular da Universidade do Estado do Par atuando no Programa
de Ps-Graduao em Educao.
Jaciete Barbosa Santos - Doutoranda em Educao no Programa de
Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade, da Universidade do
Estado da Bahia (UNEB). Mestre em Educao Especial pela Universidade
Estadual de Feira de Santana. professora Assistente da UNEB desde 1998.
sobre os autores
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Jos Leon Crochk - Doutorado em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de So Paulo (USP) e livre-docncia
em Psicologia pelo Instituto de Psicologia da USP. Possui graduao em
Psicologia e mestrado em Psicologia Social pela USP. Atualmente, professor titular do Instituto de Psicologia da USP, no qual atua na graduao
e na ps-graduao no Departamento da Psicologia da Aprendizagem, do
Desenvolvimento e da Personalidade. bolsista de produtividade em pesquisa do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico.
Liliana M. Passerino - Doutorado em Informtica na Educao e mestrado
em Cincias da Computao pela Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (UFRGS). Graduada em Anlisis Universitrio de Sistemas - Universidad Tecnolgica Nacional, Argentina. Atualmente professora Adjunto
da Faculdade de Educao da UFGRS onde atua na graduao e na ps-graduao.
Lcia de Arajo Ramos Martins - Doutorado e mestrado em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Possui
Licenciatura em Pedagogia pela Universidade Federal de Pernambuco.
Atualmente, professora Associado da UFRN, atuando na graduao de
Pedagogia e em outras licenciaturas, bem como no mestrado e doutorado
em Educao.
Luciene Maria da Silva - Doutorado em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Mestrado em Educao pela Universidade
Federal da Bahia (UFBA). Graduao em Filosofia pela UFBA. Atualmente
professora Titular da Universidade do Estado da Bahia atuando na graduao e na ps-graduao.
Lucimre Rodrigues de Souza - Mestrado em Educao Especial pela
Universidade Estadual de Feira de Santana (2002) em convnio com o
Centro de Referncia Latino-Americano para Educao Especial, Cuba.
Graduao em Pedagogia pela Universidade Estadual de Feira de Santana
(UEFS). professora Assistente da UEFS e do Centro de Apoio Pedaggico
de Feira de Santana (CAP).
Manoela Cristina Correia Carvalho da Silva - Mestre em Letras e Lingustica pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). Licenciatura e bacharelado em Lngua Estrangeira pela UFBA e bacharelado em Comunicao
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sobre os autores
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Social pela Universidade Catlica do Salvador. Atualmente professora

Assistente do Instituto de Letras da UFBA.
Marcilene Alves Pinheiro - Mestranda em Psicologia pela Universidade
Federal do Par (UFPA). Terapeuta Ocupacional graduada pela UFPA.
Participa do Grupo de Pesquisa Inovao Tecnolgica e Incluso Social da
Universidade do Estado do Par.
Maria Candida Soares Del-Masso - Doutorado em Educao pela Universidade de So Paulo. Mestrado em Educao Especial pela Universidade Federal de So Carlos. Mestrado em Rehabilitation Administration
Services Program - Rehabilitation Institute - Southern Illinois University
at Carbondale. Graduao em Servio Social pela Faculdade de Servio
Social de Bauru. professora Assistente doutor da Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita Filho.
Maria Jos Oliveira Duboc - Mestrado em Educao Especial pelo Centro
de Referncia Latinoamericano em Educao Especial (Cuba) e doutoranda
em Educao pela Universidade del Mar-Chile. Graduao em Pedagogia
pela Universidade Federal da Bahia. Atualmente professora Assistente
da Universidade Estadual de Feira de Santana.
Marilda Carneiro Santos - Mestrado em Educao Especial pela Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS) em convnio com o Centro de
Referncia Latinoamericano para a Educao Especial, Cuba. Licenciatura
em Letras com Ingls pela UEFS, onde atualmente professora Adjunto.
Nelma de Cssia Silva Sandes Galvo - Doutorado e mestrado em
Educao pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). Psicloga formada
pela UFBA. professora Adjunto da Faculdade de Educao da UFBA e
coordenadora do Colegiado do Curso de Pedagogia.
Rafael Luiz Morais da Silva - Mestre em Teoria e Pesquisa do Comportamento pela Universidade Federal do Par (UFPA). Graduado em Terapia
Ocupacional pela Universidade do Estado do Par (UEPA). Exerce a funo
tcnica em Terapia Ocupacional na Unidade de Ensino-Assistncia de Fisioterapia e Terapia Ocupacional da UEPA. professor da Escola Superior da
Amaznia (ESAMAZ) e professor Substituto da Faculdade de Fisioterapia
e Terapia Ocupacional da UFPA.
sobre os autores
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Simone Souza da Costa Silva - Doutorado em Psicologia pela Universidade de Braslia. Mestrado em Psicologia pela Universidade Federal do
Par (UFPA). Graduao em Psicologia pela UFPA. Professora do Ncleo de
Teoria e Pesquisa do Comportamento e professora credenciada do Programa
de ps-graduao Teoria e Pesquisa do comportamento, ambos da UFPA.
Susana Couto Pimentel - Doutora em Educao pela Universidade Federal da Bahia. Mestrado em Educao Especial pela Universidade Estadual
de Feira de Santana (UEFS) em convnio com o Centro de Referncia
Latinoamericano para Educao Especial, Cuba. Graduao em Pedagogia
pela UEFS e Graduao em Servio Social pela Universidade Catlica do
Salvador. professora Adjunto e atualmente Pr-Reitora de Graduao
da Universidade Federal do Recncavo da Bahia.
Valdelcia Alves da Costa - Doutorado em Educao pela Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo. Mestrado em Educao: Educao
Especial, Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Graduao em Pedagogia, Universidade de Braslia. professora associado da Universidade
Federal Fluminense, atuando na Faculdade de Educao e no Programa de
Ps-Graduao em Educao.
Vernica dos Reis Mariano Souza - Doutorado em Educao pela Universidade Federal da Bahia. Mestrado em Educao pela Universidade
Federal de Sergipe. Atualmente professora Adjunto da Universidade Federal de Sergipe, no curso de Pedagogia e nos Ncleos de Ps-Graduao
em Educao e de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica.
Tefilo Alves Galvo Filho - Doutor e mestre em Educao pela Uni
versidade Federal da Bahia (UFBA). Graduado em Engenharia pela
Universidade Catlica de Pelotas. professor Colaborador do Programa
de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal da Bahia. Atualmente realiza o ps-doutorado na UFBA com o apoio da Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior pelo Programa Nacional de
Ps-Doutorado. membro do Comit de Ajudas Tcnicas da Presidncia
da Repblica (Secretaria de Direitos Humanos SDH/PR).
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sobre os autores
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Theresinha Guimares Miranda - Doutorado em Educao pela Universidade de So Paulo. Mestrado em Educao Especial pela Universidade
Federal de So Carlos. Pedagogia pela Universidade Catlica do Salvador.
Atualmente professora associado da Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia, no curso de Pedagogia e no Programa de Ps-Graduao em Educao e Conselheira do Conselho Estadual de Educao
do Governo do Estado da Bahia.
sobre os autores
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Colofo
Formato
Tipografia
Papel
Impresso
Capa e Acabamento
Tiragem
| 496 |
18 x 25 cm
Arrus 10/14
Alcalino 75 g/m2 (miolo)
Carto Supremo 300 g/m2 (capa)
Edufba
Cian Grfica
500 exemplares
6/12/2012 14:22:20

O Professor e A Educacao Inclusiva

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O professor

Universidade Federal da Bahia

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Feito o depsito legal.

Grafia atualizada conforme o Acordo

em vigor no Brasil desde 2009.

Capa, Projeto Grfico e Editorao

Lcia Valeska Sokolowicz

Formao docente e prticas pedaggicas:

Denise Meyrelles de Jesus | Ariadna Pereira Siqueira Effgen

Reflexes sobre a formao de professores com vistas

Lcia de Arajo Ramos Martins

Educao inclusiva e preconceito: desafios para a prtica

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Vygotsky e a concepo scio-histrico cultural da aprendizagem

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Prticas municipais de incluso da pessoa com deficincia no

Ivanilde Apoluceno de Oliveira

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A comunicao construindo redes entre a escola e

Nelma de Cssia Silva Sandes Galvo

Salas de recursos multifuncionais: possvel um servio

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Pessoas com deficincia no mercado de trabalho:

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Incluso, ensino e pesquisa na Universidade Federal de Sergipe

Vernica dos Reis Mariano Souza | Antnio Carlos Nogueira Santos

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o professor e a educao inclusiva: formao, prticas e lugares

A coletnea O professor e a educao inclusiva: formao, prticas e lugares

criao de dinmicas escolares com a participao de toda a comunidade