AtheneaDigitalnm.

13:7194(primavera2008)ARTCULOS

ISSN:15788946

Poderdisciplinarioyeducacin:aproximacin
foucaultianadesdelaPsicologaSocial
Disciplinarypowerandeducation:a
foucaultianapproachinSocialPsychology
MaradelaVillaMoralJimnez

UniversidaddeOviedo
mvilla@uniovi.es

Resumen

Abstract

Laescuelasiguesiendounainstitucinmoderna,heredera
delpatrimonioilustrado,enunascondicionespostmodernas
comolasactuales.Entalescircunstancias,analizamoslos
poderes/saberes y los regmenes de verdad vinculados a
ellos que los producen y mantienen, de acuerdo a una
aproximacin de anlisis foucaultiana. Sostenemos que el
poderdelaescuelaradicaenbuenaparteenlafuerzadela
costumbre,envirtuddelacualsenormalizansusmtodos
disciplinarios,sancionadores,deinstruccinocorrectores.El
proyecto educacional moderno se sirve de mtodos
disciplinares y postdisciplinares que persiguen la
autodisciplina y la autorregulacin, sus procesos
instruccionalesfomentanelaprendizajeindividualistaysus
tecnologasconfiguransubjetividadescompetitivas,flexibles
yautnomasmediantedispositivosprcticosdepoder/saber
comorespuestaalasexigenciasneoliberales.

AsadescendantoftheEnlightenment,theschoolis
stillavitalmoderninstitution,albeitincontemporary
postmodern conditions. This article takes a
Foucaultian perspective to analyse the power /
knowledge and the regimes of truth involved. The
argumentsisthatthepoweroftheschoolcomesfrom
the inertial force of custom, which normalises the
school's disciplinary, sanctionary, instructional, and
correctivepractices.Themoderneducationalproject
usesdisciplinarymethodsthatpromoteautoidiscipline
and autoregulation. Its instructional processes
promote individualist learning, and its rituals turn
habituationintointernalisation.

DeacuerdoaunanlisiscrticodesdelaPsicologaSocial
de la Educacin, proponemos un acercamiento
comprehensivoalaeducacinysuspoderesvinculadosa
procesos de enculturacin, aprendizaje, instruccin y
escolarizacin. Evidenciamos la necesidad de repensar la
educacincontemporneay,paraello,nosservimosdela
pedagoga radical crtica y de los anlisis
posestructuralistas, como algunas de las estrategias de
accin.

Consistent with the critical sentiments of a Social

Psychology of Education, we propose a
comprehensiveapproachtoeducationanditslinksto
acculturation, instruction, and schooling. We use a
critical radical pedagogy and poststructuralist
analysistoarguefortheneedtorethinkcontemporary
education.

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Poderdisciplinarioyeducacin:aproximacinfoucaultianadesdelaPsicologaSocial

Palabrasclave:Escuela;PsicologaSocialdelaEducacin; Keywords: School; Social Psychology of Education;

Foucault;Poder
Foucault;Power

"Dondequieraqueencuentrounacriaturaviviente,halloansiadepoder"
(FriedrichNietzsche)

Introduccin:Laeducacincomopodernaturalizado
Larepresentacinsocialdelpoder,diluidoencontactosinterpersonalesamodofoucaultiano,senos
desvela en cada contacto. La realidad del poder y el poder de la realidad, as como la sutil
representacin de ambos, actan impregnando nuestra interioridad y reforzando el proceso de
acostumbramiento/adoctrinaje. Los determinismos sociales, revestidos de un halo de revelacin, se
manifiestananiveldeindicadoressimblicosquenoslodesignanrealidades,sinoquelascrean.Delo
anteriorcolegimosquequienostentaelpoderdeldiscursolingsticoysesirvededispositivosprcticos
depoder/sabermanejatambinsurepresentacin,ynossentimosinducidosasuacatamientoacrtico,
unavezinteriorizado.Lanaturalizacindelasimposicionesdelpoderesunmecanismodesubterfugioe
inoculacin ya que lo "natural" (socialmente establecido) goza de los privilegios que le concede su
verdad revelada. De modo anlogo a como la verdad est en nosotros, no viene de fuera (Robert
Browning),tambinelpoderestconviviendoconnosotros,estennosotros,comosedesprendedelos
anlisisdelmaestroMichelFoucault(1977,1980,1986).
Elpodernoseirradiadesdeunestamentoparticular,sinoquelasrelacioneshumanassonrelacionesde
poder,ascomocontrolanuestrasvidasconlafuerzadelacostumbrepropiadelasarbitrariedades
convenidas.Sediluyeyavanza,capilarizndose,demodoquesehaceimperceptible,perodeeficaz
transmisinportodoelsistema.Hayqueintentardescubrirencualquierorganizacinhumanavaseel
casoparticulardelaescuela,lasformasdeinoculacindelpoderquesedepositanenintercambiosy
quesuperanladistincindicotmicaquesepresuponecuandosealudealmandoylaobediencia,ala
disciplinaoeldescontrol,alaconformidadolasancin,aladocilidaddelacostumbramientoolaaccin
represiva,comoformasalternativasderesolucindelosposiblesconflictosodeinteriorizacin/rechazo
de los discursos dominantes. Este tipo de arbitrariedad discursiva mediante la que se dicotomiza la
complejidadinherentealobjetoysujetodelpodernohacesinotergiversar,reificndolos,elcarcter
contradictorioymltipledelosintentosdedominacinydelucha.Yesqueesasmanifestacionesde
poder/saberson,auntiempo,ambascosasdeacuerdoaunplanteamientofoucaultiano.
Ciertamente, la cuestin del poder no se puede reducir al de la soberana, la trasciende al existir
relacionesdeautoridadquenosonproyeccindirectadelpodersoberano,sinomsbiencondicionantes
queposibilitansufuncionamientodeesepoder,amododesustratosobreelcualseafianza.Vaseel
casodeesa microfsicadelpoder (Foucault,1979)queseejerceycapilarizaentrealumnoymaestro,
pero tambin ha de tenerse en cuenta la superacin del carcter reticular de poder ms all de
racionalidadesdegobiernoquealfinaldesurecorridotendrrepercusinpolticaenlosocial,apesarde
suintentodeunanocinapolticadelpoder.Msanseproponeunaexgesissobreelpoderentodos
susplanosyenespecialenlopsicolgicoysimblico.

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Entreprofesoryalumnohayunaretroalimentacinconstantedepoderesquesonmuchomsqueseas
identificativas de la posicin del saber (profesorado) sobre un agente (alumnado) como cuerpo de
institucinalquesedebeeducar.NosdiceFoucault(1977)que elpoderpenetraenloscuerpos,de
quiensabeydequienaprende:"...entreunmaestroysualumnoentreelquesabeyelquenosabe,
pasanrelacionesdepoderquenosonlaproyeccinpuraysimpledelgranpoderdelsoberanosobrelos
individuos; son ms bien el suelo movedizo y concreto sobre el que ese poder se incardina, las
condicionesdelaposibilidaddesufuncionamiento"(citadoporMartnez,1995,p.157).
Elxitodelpoderradicaensupropianaturaleza(socioconstruida,norevelada),enlasartimaasquelo
disimulan,msqueenelproductodelprocesodeenmascaramientoens.Losregmenesdeverdad
estnvinculadosalossistemasdepoderquelosproducenymantienen,losinducenyextienden,de
acuerdoconFoucault(1980).Atravsdecuerposdcilesserecreanmtodosymecanismosdeaccin
disciplinariaenlosqueelsometimientosecorporeizaenformadeasuncinyejercicioactivodepoder.
Si el poder penetra en los cuerpos, a modo foucaultiano, no lo hace abruptamente, sino con suma
cautelaconelfindeevitarcualquierreaccinderechazoyautoafirmacindeunalibertadrestringida.
Asimismo,atravsdetecnologasdelsmismoquepromuevenlaautorresponsabilidad,laoptimizacin
delascapacidadesautocreativasyexpresivas,sehaceusodeunalibertadcoadyuvadadelaquese
sirven las sociedades postmodernas y neoliberales. En este sentido poder y libertad, trminos
contradictorioso,puedequeparalelosveladoaconcienciaelprimero,necesidadcreadaelsegundo,se
confunden,perdindoseelanalistaendefinicionesqueenmascaransuesencia.Conseguirlalibertaddel
hombreslosepodrenunciaratravsdeundesenmascaramientodelosprocesosdepoder. La
vinculacinenFoucaultentreontologadelpresenteylibertad(vaseFoucault,1986,1990)nospermite
tomar conciencia de que nuestra libertad no esun algo dado, conceptualizable, sino que ha de ser
interpretadacomoconstruccineinclusocomodesafo,demodoquelacreacindemayorlibertadno
puedevenirmsquedelataque,noalosefectos,sinoalasracesmismasdelaracionalidad(Foucault,
1990,p.149).
En el mbito acadmico, personajes y ambientes, alumnos y escuela con sus poderes, deberes,
libertades,encubrimientos,discursos,normas,controlesycostumbresseinterrelacionancomponiendo
productosquesenosrepresentancomoloacostumbrado,lo"natural".Elpoderdelaescuelaradicaen
buenamedidaensuspropiosdispositivosdepoder/saber,susmtodosdisciplinarios,sancionadores,de
instruccinocorrectores(consutilesdiferenciasentretodosellos).Talesdispositivosytecnologasdels
mismonormalizan,hacindosepropiosmodospautadosdereproducirciertaslegitimidadesconvenidas
socialmente y encauzan a conveniencia supuestas desviaciones crticas, juzgadas como tales,
instrumentalizndolas hacia fines acordes con la institucin. El xito de su poder como agente
socializante,enbuenamedida,radicaensupropiaraigambresocialmoduladaporfactoreshistricosy
culturales, como sistemas de referencias que, al fin y al cabo, son. Toda esta naturaleza
socioculturalmenteconstruidacuentaconlaaprobacinsocialyelconvencimientodelabondaddesus
formas, as como el no apercibimiento del anacronismo de alguno de sus procedimientos, fines y
contenidos. Interiorizados ciertos fines instrumentales, mtodos y formas vemos, interpretamos,
actuamos,einclusocriticamoslainstitucin,desdelospresupuestosquenoshansidoinoculados.De
esemodo,presentamosantelosdemsaquelloqueesnaturalparanosotros.Acasodebamosconvenir
conGeorgeSpindler(1982)enqueesnecesariomiraratravsdelojodelextranjeromedianteelquese
vuelven visibles ciertos aspectos no perceptibles para un observador perteneciente a la cultura

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observada.Resultadifcil,pues,todos,enmayoromenormedida,somosagentesescolarizadosque
interpretamosdesdeunposicionamientoparticularaquelloquevemos.
Educacin, socializacin, enculturacin, aprendizaje, instruccin o escolarizacin, entre otros muchos
trminos(fenmenos),sonmodosdeperpetuacindelospoderes"naturales",siendotodopoder,ms
que una revelacin, una (im)posicin adoptada como cuasinatural. Adems, en funcin de la
interpretacin del observador de una misma situacin, como ha quedado de manifiesto en mltiples
oportunidades,seestcondicionadoparaadoptarunaposturauotra,unenjuiciamientoparticulardela
mismarealidad(aunqueparacadaperceptorslocabenlasinterpretaciones).Basterecordaraeste
respectocmo,anteidnticamanifestacindelpoder"natural"delprogresoyelconocimiento,alldonde
Voltairepensabaquelahumanidadprogresabademaneraunilinealyacumulativa,aproximndosems
los ignorantes al mbito de la naturaleza que al propio de la civilizada cultura, Rousseau slo vea
corrupcinydecadenciaenesepoder"natural"delhombrecivilizado(laseadoctrinado)yabogabapor
el acercamiento (ciertamente ingenuo) a ese hombre salvaje, desprovisto de poderes socialmente
construidosyalentados.
Quelaescuelaesununiversodesocializacin,apartedeunescenariovitaldondeseensealoqueel
alumnadodebeinteriorizar,esunhechoincuestionable.Concadaejercicio,tcnica,problemaopraxis,
deacuerdoconAnaVsquezeIsabelMartnez(1996),elalumnoestaprendiendoamoverseenun
espaciorestringido,apermanecersentadodurantelargotiempo,oanodesesperarcuandonoentiende;
adquieren, asimismo, competencias sociales para evaluar lo que quieren decir las palabras de los
adultoseiguales, ascomoaprendizajesdemanejosde situacionesquesesucedendurante varias
horasalda,seaprendeahablarycallarcuandoesdebido,etc.Deestemodo,enlaescuelanoslose
acumulan conocimientos, la mayora de los cuales no se vinculan estrictamente a la curiosidad
epistmica,sinoqueseejercenlaboresdesocializacinsiendounodelosagentesporexcelenciacon
unpoderfctico,instrumentalysocioemocional,que,atravsdelaspraxiseducativaseinteriorizaconlo
quetendemosaconvencernosdequenoseejercepoderenelsentidoestrictodeimposicin,sinoque
susprescripciones,prerrogativas,finesymecanismosnosonmsqueunposicionamiento"natural"que
adoptamos libremente. Como expuso Giroux (1994, p. 220), cuando se reemplaza el concepto
dominacinporeldeliderazgohegemnico,deacuerdoconlasugerenciadeGramsci,sealudeacmo
elconsentimientoseorganizacomopartedeunprocesopedaggicoactivoenelterrenodelavida
cotidiana.
Eldiscursodelaescuelaesundecirlegitimadordelossaberesparcialesyunhacedordeconductasque
seautoimponenmediantelaprctica.Precisamente,ellenguajesedirigehaciacontenidosqueleson
previos,peroqueseasumencomonaturalmentedados.Lapalabravainvestidadepoderyelpoderse
revistedediscursos.Definidocomounapotencialidadquehayquedesarrollar,laprimacaindividualdel
poder"interno"sevehiculaenunasnecesidadesdeautoafirmacincuyaraigambreesdenaturaleza
claramentesocial.Enlaescuelalasformasdeconocimientoylosmtodosdisciplinariosydeaccin
inoculadoresde"verdades"asumidassonloacostumbrado.Elpoderdeaccindelaescuelallevasiglos
deventajaa cualquiercuestionamiento. Somoseducandosy defensoresdelas prcticas, discursos,
poderesycontrolesnaturalesdelaescuelaydelaeducacin.
Comoconocedoradesuoficio,depositamosenlaescuelaelmoldeamientodelossaberes/poderesyde
losindividuosporquepresuponemosquegozadeunpodernaturalparatransformaralnoenculturizado
encultivado,alignoranteendocto,aldesviadoennormalizadooalintratableensociable.Semejante

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ritualismo educativo acta como accin litrgica y lleva a expresar simblicamente una necesidad
socioconstruida,hechatal,individualysocial.
Enconsecuencia,undiscursoyunaprcticaeducativacomoladescrita,queenmascarasuspoderes
legitimados por la herencia iluminista bajo ritualizaciones mediante las que se independizan de su
contexto natural para convertirse en artefactos sociales y que se sirve ltimamente de tecnologas
postdiciplinarias,sehaidoextendiendo,entretejindoseenlasredesdelopersonalylocolectivo.En
nuestra opinin, desideologizar el discurso, despolitizar la institucin, desenmascarar los mtodos,
desinstitucionalizar las relaciones, desentraar los mecanismos de accin de las formalidades y
deslegitimarlosmtodostantointrusivoscomosutilesdedisciplinamiento,todoelloestsometidoala
mediacinpedaggicadelpoder,elmismopoderquelosideologiza,politiza,enmascara,institucionaliza,
manipulaylegitima.

Lospoderes/saberesdelaescuelaalolargodelahistoria
La incorporacin de una aproximacin sociohistrica mediante la que se de cuenta de las
transformacionesexperimentadasenlosdispositivosprcticosdepoder/saberenlaeducacinresulta
imprescindible en cualquier aproximacin foucaultiana al mbito educativo. De acuerdo con estos
presupuestos, el empleo de mtodos diciplinarios se apoya en una estructuracin espaciotemporal
concreta y en procedimientos de observacin jerrquica e inspeccin normalizadora. Mediante
semejante anlisis proponemos describir las transformacionesexperimentadas en los dispositivos de
poder,ascomolosnuevosdiscursosyprcticaspostdisciplinaresquepotencianelautogobierno.En
esteejerciciopropuestodedesenmascaramientodelospoderes/saberesdelaeducacinconvendra
aludiraloqueTomsIbezcalificacomo formasdescuidadasdepoder.En Poderylibertaddesvela
algunosdeestosmecanismosinoculadoresque,comounamscara,noslotapanlaverdad,sinoque,
altiempoquelamaquillan,noslaofrecenimpolutacomonormabenefactora.Algunasdeestasformas
depoderson(Ibez,1982,p.157):"Fabricacindelindividuo,combinacindelosprocesosdemasa
conloscontrolesindividuales,inscripcindelavigilanciaenelespaciodelsujeto,sustitucindelaley
porlanorma,colocacindelanecesidadenlugardelaprescripcin...stossonalgunosdelosrasgos
del nuevo orden social cuyos dispositivos tecnolgicos empiezan a dibujarse sobre el cmulo de
informacionesquelasdisciplinasleproporcionaron".
El desenmascaramiento al que, por otra parte, se ha sometido desde los trabajos Foucault a los
mecanismos de poder es revelador de lo que permaneca oculto auspiciado por su concepcin
productivadepoder.ElmerocuestionamientocrticodelasVerdadesreveladaspodrahacertambalear
nuestras creencias. Asimismo, la necesidad de pensar el poder como constitutivo de los fenmenos
representaunavancepuessedescubrequeelpoderresideennosotros,esinoculadosocialmente.No
nospercatamosdel,demodoquepuedequeseaparanosotroscomoelpropiorespirar,unactotan
fcilyvital,comoimperceptible.

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Aproximacin histrica a la transformacin de los mtodos escolares

disciplinariosyalsujetoescolar
Larecontextualizacindelosdispositivosobjetodeanlisishadebasarseenunintentodeaproximarnos
alasmutacionesexperimentadasconeltiempo,fundamentalmentecontraponiendoaquellaspropiasde
la herencia ilustrada con las actuales tecnologas disciplinarias y postdisciplinarias. Puesto que la
educacinobligatoriaylapropiainfanciayadolescenciasonfenmenossocioconstruidosvinculadosa
lascondicionesdemediadosdelsigloXVIII(Ilustracinysegundarevolucinindustrial)convienerastrear
susantecedenteshastatalescondiciones,dadalaconvenienciadehistorizarcomomtodogenealgico
enunaaproximacinfoucaultianacomolapropuesta.
EnlassociedadesarcaicaslacalificadaporVictorAlba(1975)comojuventudinexistentenodisfrutde
unasespecialescondicionesqueleotorgasenentidad.Encambio,laevolucindelconceptodejovena
lolargodelaAntigedadclsicaexperimentunhitoimportantehaciasudesarrollocomotal,yaque
paraciudadanoslibreshayunperododeiniciacinrelativamentebreve.Enelmbitodelaeducacin
hayquealudirala efeba ateniensey,propiamenteala paideia (vasePlkidis,1962).Lahistoria
socialdelajuventudenlaculturadelasciudadesEstadoadoptaunnuevocariz.Lanecesariaeducacin
delciudadanoindependiente,requierequesedispongadeunaciertafasedelavidaenlaquesepueda
llevaracaboesainstruccin.Laeducacindelajuventud(paideia)seconvirtienpalabrasdeKlaus
AllerbeckyLeopoldRosenmayr(1979),ensmboloyconceptodeunaculturasinms.Estoes:"Quien
permanecaenladialctica,laamistadyelerosdelaescuelafilosficaperteneca,pues,ala'juventud'.
Deestamanera,elconceptoespecficodeunafasedelavidaseequiparabaconunadeterminada
funcincultural"(p.160).Laasignacindeestafuncinculturalalajuventuddelapocasupusoel
depositarenellalanecesidaddecultivarseydereformarlasociedad.
Laeducacinintegral(cuerpoyalma)queseimpartaatravsdelapaideiaatenienseseamplaenlos
estadosromanos.ComocomentaelcitadoAlba(1975),cuandolosniosdeciertasclasesseseparaban
delvnculodelamadreysuintentodeinstruccin(enlasclasespopulares)odelpedagogo(entrelos
ricos),ibanaunlugardondeselesinstrua(loquepodramosdenominarescuela),siendodecarcter
privadohastaalrededordelsigloVdenuestraera.
Durantelapocadeljovenesperanzadodelcristianismoprimitivosetendiarepolitizaryremilitarizara
la juventud romana. Los habitantes de pequeas comunidades seguan siendo autnticos jvenes
precocesqueadoptabanresponsabilidadesadultas.Encontrabaneneltrabajounmnimosignificadoa
suexistencia,sinembargo,losjvenesprivilegiadosrecibanunalargaeducacinyeraninstruidoscon
elfindeocuparelpuestodesempeadoporsuspadres(burcratasdelimperio,mercaderorentista,
entreotros).
Lasagenciasdepoderenelmundomedievalseaceptanqueeran,almenos,tresinstitucioneslasque
condicionaban, bajo la accin de imperativos formalizados, el fenmeno de la juventud. Esto es, la
caballera y la condicin de escudero; el gremio y, finalmente, la evolucin de la educacin con la
incorporacindelasuniversidades.Muchoshumanistasdelapoca,entreellosLlusVives(14921540),
escribieronsobrelaeducacinaportandopropuestasdeformacinhumanistadelhombrebasadasenla
exigenciadesustitucindelaviejapedagogaporotracuyovastoprogramadereformaexpusoVivesen
De tradentis disciplinis (1531, edicin 1984). Los mecanismos de control y salvaguardia de las
costumbres se concentraban en la imparticin de una educacin que era un reflejo, a la vez que
reforzabaeldistanciamiento,deprofundasdiferenciasinterclase.As,enlaEdadMediaeuropeasurgi

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una juventud socialmente estratificada en la que tenan cabida jvenes aristcratas, artesanos y
estudiantes.
El apprentissage en el mundo medieval europeo desempe, durante siglos, un papel de insercin
sociolaboralparalajuventudmasculina.Confrecuencia,este aprendizajeinstruccinen las diversas
artespropiasdelosartesanosygremiossedeballevarseacaboenunacasaajena.Esteaprendizaje
tena ciertas peculiaridades por el estatus del "iniciado" ya que la transmisin de conocimientos se
realizabamediantelaparticipacin,encalidaddesirvientes,enlavidadelosadultos.
Conposterioridad,elasentamientodefinitivodelosmecanismosdecontrolyrepresinatravsdela
escuelaparecenlocalizarse,conrenovadosintentosejemplificantes,enlosalboresdelaEdadModerna.
ApartirdelsigloXV,atravsdelosprocesosdeescolarizacin,seiniciparalosjvenesvarones
ubicadosentrelaaristocraciayelartesanadounevidentecambio.SegnlainterpretacindeErnest
Horowitz(1996),quienhallevadoacabounestudiodelajuventudjudaenlaEuropadelossiglosXIVy
siguientes, se hacen denodados esfuerzos por imponer (represivamente) a los pobres los hbitos
educativosdelospudientes.RecogeelautorlodispuestoenlosestatutosdeCracovia(1595).Enellos
sereflejanprofundasdiferenciasentreclasesygneros,asmientraslashijasdelospobresselasinvita
aservirapartirdelosdiezaos,aloshijosvaronesselesofreceayudaeconmicaparagarantizarsu
educacin hasta la edad de trece aos, en la que los padres han de enviarlos fuera de la ciudad.
Asimismo,ladisciplinacomogarantedelmantenimientodelordenestablecidoeraunadelasmayores
preocupaciones de la comunidad. Se recoge cmo "cada profesor deba vigilar que sus pupilos no
vagasenporlascalles('puesnuestrageneracinestmuyvigilada')yseinstituyelcargodeagentede
orden,cuyaresponsabilidadera'golpearyazotaraaquellosjvenes'quenoacudieranalaescuelay
'alejarlesdelmercadoydelascalles'"(Horowitz,1996,pp.126127).Evidentemente,laimposicinms
generalizadadeloshbitoseducativos,ascomolaposteriorampliacindelperododeinstruccinyaen
laEdadModerna,segnlaspropiaspalabrasdeHorowitz(1996,pp.126)"estabanrelacionadosnoslo
conelsuministrodeconocimientos,sinoconlainstauracindeunmecanismodecontrolsocial".
En fin, durante este perodo cercano a la Era Moderna recobran un renovado sentido intentos
inoculadoresdelavisindominante,mediatizadosporlaaccindedisciplinamientosmediantelosque
senaturalizaelpoderquesedesgranayreconstituyeennuevasprcticasuniformizantesqueempiezaa
contarconunaliadocuyopoderseextiendeamscolectivosymstempranamentequecualquierotro,
la escuela. El engao deviene en autoengao. Se objetiva en un sistema de ideas que se impone
impersonalmente,almismotiempoquesesubjetiva,deahsumayorcapacidaddeseraprehendido.
Nuevosejerciciosdeaprendizajerepresivoyrepresininstructorasehacenevidentes,velndose,en
prcticas de instruccin, ms que propiamente de aprendizajeenseanza que se vinculan a adultos
precoces obligados a desempear ese rol. En efecto, la concientizacin, como ejercicio de toma de
concienciareflejaydeunomismo,mximesiespromovidaconlaintencindeconcentrarlaenaspectos
delavidacotidianadecadacualodereubicarstaenderredordeaqulla,resultaserunejercicioeficaz
deinoculacinyasuncinderealidadesconvenidas.
DurantelaEraModernaseasistealcuasinacimientodelanocinmodernadejuventudcomomoratoria,
nicamenteenciertasclases,cuyogermenhabacomenzadoaimplantarseenlosvestigiosdelsigloXV.
LainterpretacindeNormanSchindler(1996)acercadelosritualesdelaculturajuvenilenlosalboresde
la era moderna y de esos guardianes del desorden a los que aludiremos como gusta el autor de
calificarlos,pasaindefectiblemente,porelanlisisdelascondicionessocialesquemodificanelcriterio

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cronolgico de adscripcin a la condicin de adulto. En este momento de la historia, se atisba una

formacinprolongada,msliberadadeimperativoseconmicosqueenfechasprecedentes.Losjvenes
dotadosylosfrustradosdelasrevolucionesburguesas,talycomoloscalificaAlba(1975),vivenenuna
pocademejorasignificativadelascondicionesdevida,yaunaprolongacindelajuventud(varones
enedaddecasarse);sibienlajuventudtuvoenlasrevolucionesdelossiglosXVIIyXVIIIuncierto
papel,nologrelreconocimientodesusexistenciacomotaljuventud."Losjvenesfueron,pues,en
esosacontecimientos,revolucionariossinrevolucin"(Alba,1975,p.106).
EnlosalboresdelaEraModernalacondicinsocialdejoven,entendidacomoconcienciageneralizada
deserloydeejercerdeello,todavanoexista.Legalmenteestosereflejaenquenosecrearonmedidas
especiales,niparaatenderalaspresuntasreivindicacionesdelosjvenesquenoexistancomotalesni
enformasdedemandasquerecogiesenelsentirdecolectivoalgunonicomoactuacionescoordinadas
nipararegularposiblesdesviacionescolectivas,aunquesindividuales.Msbien,fueenlalegislacin
enmateriaeducativadondeseinnovconrespectoasiglosprecedentes.
Laprolongacindelaobligatoriedaddelaenseanza,asociadoelloamecanismosdecontrolycambio
social, comienza a extenderse a un colectivo ms amplio de jvenes. En efecto, la educacin
experiment significativos cambios en los albores de la era Moderna y, sobre todo, en los siglos
posteriores.Lajuventudpreocupacomomaterialyobjetodeenseanza,msqueporsucondicin,
aparte de otra, con necesidades, demandas, espacio social, etc., en s mismo. Con Locke y,
posteriormente,enRousseausemanifiestaelnacimientodelcuerpoydelapersonafsicadelnio,que
yanoeraconsideradocomounaburdacopiadeladulto.Asimismo,enmateriadeeducacinresultan
interesanteslasconsignasdelAbateGaliani(17281787)olasaportacionesdeEmileDurkheim(vase
Durkheim, 1969). La educacin se convierte en la conceptualizacin de Durkheim en un proceso
heternomodecreacinsocialdelsujeto,dondemediantelaimposicinylacoaccin,ladisciplina,se
socializa al sujeto escolar y se mantiene el orden social. Los individuos son ejercitados en el
mantenimientodeloestablecidoyselesformacomosujetosquehandeobedecer.Mximedurantelos
primerosaosdeinstruccin(niosyadolescentes)hayqueejerceruncontrolmsestrictoeinmediato
sobrelosalumnos,elcualseflexibilizaantejveneseducandos(ya"domesticados")alosqueselesha
deposibilitarunaprendizajemsdirectodelavida.
VeremoscmoalfinaldelaIlustracinlafeenlaVerdad,elConocimiento,elprogresoyenlapropia
sociedadseresquebrajaporcompleto.
Lasujecinperfectadeljoven,comoalumno,bajolaaparienciadeunejercicioactivodelibertad,durante
estos siglos, alcanza un perfeccionamiento sutil que culminar con el nacimiento de una
cuasigeneralizacindelaenseanzaobligatoria.Ladoblepolticaeducativainstructoradelospobresy
mediantelacualseejercalacontratacindevigilantesafindemanteneralosjvenesalejadosdelas
calles,tambinseencuentra,segnelanlisisdelcitadoHorowitz(1996),enVeronaafinalesdelsiglo
XVIIycomienzosdelXVIII.Seasisteaunaprolongacindelaobligatoriedaddelaeducacindelos
trece a los diecisis aos, "de modo que 'pudieran criarse junto a su maestro durante la flor de la
juventud', y cualquiera que contratase a un criado o aprendiz de diecisis era duramente
castigado"(Horowitz,1996,p.127).Asimismo,comocomentaelautor,enotrascomunidadesjudas
italianaselperododeinstruccinobligatoriatambinseampla.Porejemplo,enPisaenelao1638se
estipulaqueconcluiralosquinceaos.DurantelaprimeradcadadelsigloXVIIIlospobresdeMantua
eranobligadosaenviarasushijosalaescuelahastaesamismaedad,ylaprohibicindecontratarlos

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serviciosdelosalumnosmenoresdecatorceseextiendeportodalacomunidad.Casiunsiglodespus,
hacia1740,lacomunidadprohibaelempleodejvenesmenoresdedieciocho.Aosdespus(en1767)
sedecretlaprohibicindeabandonarlaescuelaantesdeesaedadaaquellosalumnosquerecibieran
subsidiosdelacomunidad.Finalmente,losestatutosdelaescuela TalmudTor delacomunidadde
Ferrara,enesemismoao,tambinconminanalosjvenesalamismaprerrogativahastaquecumplan
los dieciocho aos (Horowitz, 1996). Asistimos, pues, a la construccin social de la escolarizacin
prolongada.
En los albores de la era contempornea, con el industrialismo, la prolongacin de la enseanza
obligatoria,laextensindelosprocesosformativosadistintosnivelesdeedad,ladivisinjerrquicadel
trabajo, el Sturm und Drang (tempestad e mpetu) como crisis socioafectivas de la adolescencia, el
intersliterarioporlascaractersticasdefinitoriasyelsignificadodelaexacerbadaconfusinadolescente
o la necesidad socieconmica que impulsa una prolongada preparacin, como principales factores
determinantes,coadyuvaronenlaconformarondelaadolescenciaydelajuventud,comocondiciones
psicosociolgicas,culturalehistricamentedeterminadas,talycomoselasentiendehoy.
DurantelosvestigiosdelsigloXVIIIydelXIXsevagestandounhbridoconsingularidadpropia,un
vstago de la cultura dominante, una condicin existencial que tomaba conciencia de serlo, el
reconocimientodeun ethos,laasuncindeunacategoradeser,ensuma,conprecedentesenotras
edades de la historia, pero con una identidad particular. Es el momento de la contradiccin, la
ambivalencia,eldesordentambininteriorenformadecrisis,representadoenel mile deRousseau;
perotambineselmomentodelaforjadeljovenenelpueblo,delsemblantejuvenildelamiliciaodel
niodeltambordelcuentodeChnier,acasodelasustitucindejvenesacomodadosporcoetneos
pobrescuyasangrebrotabaenlasguerrasnapolenicas,talcomosequejabanlosrevolucionariosde
Dijon (recogidos por Forrest, 1988) o de la escuela de armas para jvenes propuesta por Bernard
Barre, de los castigos corporales de las Public Schools inglesas o de los Gimnziye rusos, de la
juventudobrera:deltalleralafbrica,etc.
ConlaIlustracinyelposteriorRomanticismolostextosliterariosyfilosficosapelabanalaimagendel
hombre joven depositando en ella una esperanza redentora. La tensin entre la conquista de una
identidadcolectivay,porende,personal,delosjvenesylaintervencinreguladoradelosmediosde
losquesevalaelEstadollevacrearzonasdereclusinyabuscaragentesdepoderquesatisficieran
lasintencionesrepresivasdelasmismas,deunmodoveladoyfamiliar.Elreveladoranlisisdelmaestro
FoucaultenVigilaryCastigar(1976)aslomanifiesta.Enelcasodeloscondenadosselessometaaun
podersancionador,ejemplarizanteparaelresto,mientrasqueseaplicabaalosjveneseraunpoder
disciplinante, aunque tambin represivo. Algunos de los primeros escenarios de la infancia y
pubescencia(actual)fueronhospitales,casasdemisericordia,prisiones,reformatoriosy,sobremanera,
escuelasenlasqueseinstruamsqueseeducaba.Avecesresultaserelignorantemslibrequeel
instruido(lasealeccionado).Adems,sepracticanmediosdelbuenencauzamientoque,enelmbito
acadmico,radicaneninstrumentossimplesqueseconviertenenejerciciodepoder,en voluntaddel
saber (vase Foucault, 1979). Tanto el sujeto que conoce como los propios objetos cognoscibles y,
propiamentelasmodalidadesdeconocimiento,sonefectosdeesasimplicacionesdelpoder/saberyde
sustransformacioneshistricas.
Confluyendoconestosambientesculturaleselitistaslasegundaenseanzadeunsectordejvenesse
adoptacomounanuevaformadeinstruccinsocial.Laeducacinprimariaalpormayorcomosustitutivo

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Poderdisciplinarioyeducacin:aproximacinfoucaultianadesdelaPsicologaSocial

delaeducacinindividual,comohemosvistoenelanlisisdelaEraModernavageneralizndose,si
bieneslaampliacindelaenseanzalaquecobraunrenovadosentidoenestossiglos.Precisamente,
ensuanlisisdelasegundaenseanzaenEuropaJeanClaudeCaron(1996)aludeacmoelsiglo
transcurridoentre1780y1880fueesencialenloquerespectaalasentamientodelamisma.Elalumno
(ynoelaprendiz)enelsentidomodernodelapalabraperteneceaunalite(clasesocialprivilegiada)ya
ungneroparticulares(varones).Segnelautor,lapujanteburguesaseinteresaporelengrosedelas
aulas de los colegios religiosos, a la par que parlamentarios o filsofos definan las bases de una
educacinnacional.Lajuventudpasaserlaapuestapolticaysocial,talycomodenuevoexpresa
Caron (1996) quien recoge las palabras de Roger Ducos ante la Convencin en 1792: "Crear una
generacin nueva mediante una educacin uniforme". La interpretacin del mencionado autor es
acertada:"LosdirigentesdecadaunodelosEstados,favorablesonoalaRevolucin,comprendieron
quealirnaciendolaopininpblicaeraprecisotenergobernadasalasjvenesgeneraciones"(Caron,
1996,p.174).
Paradiversosestadoseuropeoslaeducacinsecundariadelosjvenesseconvierteenunaasignatura
pendiente.Cuantoantesydurantemstiemposeinstruyamspermanecersuimpronta,comomodo
deacostumbramientoamparadoenelpoderdelatradicin,delaquenosedudaydelaqueresulta
difcilaveriguardndeacabasuinfluencia.
La educacin unidireccionalsegua imponindose.En palabras deJules Michelet:"El supliciodelas
clases en la enseanza actual es la pasividad, la inercia, el silencio al que se ve condenado el
muchacho.Recibirsiempre,sindarnunca...esoeslocontrariodelavida!"(citadoporCaron,1996,p.
181).Medianteeldisciplinamientosefavorecalainteriorizacin,almenos,enunprincipio,delasformas
correctasdemanifestarseantelosotros,yaquelaatencinprestadaalcontenidomismo,enocasiones
seveasupeditada,sinoabiertamenteinvadida,porlanecesariaconcentracinparacoordinarlapostura
adecuada.SegnelanlisisdeCaron(1996)lasancinconstituaalgoascomosucomplementoenel
sistemaeducativo.Loscastigoscorporales,vigentesentodaEuropahastaelsigloXVIII,acabaronpor
caerendesusoafinalesdelAntiguoRgimenhastaquefueronoficialmenteabolidos,enFrancia,en
1803.Peroenlas Publicschools inglesasyenlos Gimnziye rusos,seutilizabancorrientementelas
varas.Comentaelautorcomoelusodelafrulaaplicadaporel"corrector",aneramotivodetemor
entreloscolegialesdelsigloXIX.Aqullafuereemplazadaporcastigosnofsico,sinogeneradoresdeun
importantedaopsicolgico.Estoes,prohibicionestalescomolasderecibirlavisitadelospadres);
privacionesdecomida(hasta1809)depermisodesalida,derecreo,einclusodeprivacindeunaparte
delasvacacionesoporpenitenciasmssimblicastalescomoelportedeunhbitodesayal;unamesa
depenitenciaparalascomidas,unbancodelaperezaoelmanidoenvoaunrincnderodillasyconlos
brazosencruz,comovarianteclerical(vaseCaron,1996,p.201).Talycomoseconcluyeenelanlisis
deCaron(1996,p.231):"Enresumidascuentas,elhechodequelasegundaenseanzaseconvirtiera
enunretonacionalenelsigloXIXnosedebitantoalapromocinsocialquebrindaba,sinomuchoms
asufuncindeagenteeducador,formadordeunajuventudenfrentadadesdelaadolescenciaconel
sistemadevaloresquetendraqueaplicar,reproducirydefendereneltranscursodesuvida".
Endefinitiva,durantelossiglosXVIIIyXIXseasistealainstalacindefinitivadelaescuelacomopoder
legitimadodecontrolyalaampliacineneltiempodesupoderdeaccin.Elempleodedispositivos
disciplinaressefuemodernizandoyadquiriendounasutilezatalquepodrallegarapasarprcticamente
desapercibido, con lo cual su poder de inoculacin era an mayor. Como mecanismo disciplinante,

80

MaradelaVillaMoralJimnez

represor y de contencin ejemplarizante de posibles desvos, estos mtodos cumplen un papel de

vigilanciaycastigohastaconvertirseenautocontrolyautoconciencia.
Atravsdelaescuelacomomicrocosmosseintentaccederalnacienteuniversojuvenilconlaintencin
aleccionadoradefavorecerlareproduccindelsistemadominante.Susmtodos,lainstrumentalizacin
delasbsquedassugeridas,laseficacesformasdeinstitucionalizacindesusnecesidadesylosdeseos
deconquistadelopersonalydeadoctrinamientodelocolectivoasociadosaintentosdehacerpropios
valores convenidos coadyuvaron en el sentido de ir familiarizndolos con sus dispositivos de
poder/saber,sussimbolismos,ylofcticodelsistemadepoderquehabadeperpetuarse.

Laescuelaactualcomoinstitucinmodernaencondicionespostmodernas:
mtodosdisciplinaresypostdisciplinares
Lasescuelasactualessonunsntomadelaparentemalestardelamodernidad,ascomoreflejodelos
envites de la condicin postmoderna y postindustrial. Bajo la apariencia, a modo de parafernalia
protectora de su identidad, con la que cubren sus deficiencias, se esconde el descreimiento de los
propiosconocimientostransmitidosydelasfuncionesilustradasdelaeducacin.Estasinstituciones,
instancias legitimadas de transmisin de poderes/saberes, diluidos en aceptaciones acrticas de
principios, fines y procedimientos obsoletos, deberan someterse a una reconstruccin ya que sus
cimientosmodernistas(Verdad,Razn,Conocimiento,esfuerzo,disciplina,preparacinparalavidae
insercinsocioprofesional,etc.)setambaleanenla"tierra"movedizadelacondicinpostmoderna.Las
escuelas son un signo inequvoco mediante el que, subrepticiamente, se reflejan/proyectan las
ambivalencias,dudas,contradicciones,relativizacioneseincertidumbresquedominanenlasociedad
contempornea.Apesardeintentosdeacompasarambosritmosdecambios,enalgunosaspectosse
vaagrandandoelhiatoentreaquellasmacrotendenciasqueconllevalainstalacindeunacondicin
postindustrialyglobalizante(vaseAlmirn,2002;Beck,1998,1999;Biersteker,2000;Bilbao,1997;
Eagleton,1996;ElbazyHelly,2002;Giddens,2000;Held,1999;Luttwak,2000;Oraisn,2005;Ritzer,
1996,2000;Stiglitz,2002)ylarigidezdelasjerarquasinstitucionalizadas,lanormalizacin,eltrabajo
individualizado, la competicin como mxima, el descrdito de la cooperacin, la progresiva
insatisfaccin institucional de losalumnosyelmalestar docente, o losdesajustesentre cualificacin
acadmicaydesempeolaboral,entreotrossntomasdelaeducacincontempornea.Evidentemente,
loscambiosexperimentadosenlainstitucineducativavanaunritmomsenlentecidoporquerequieren
noslodeunmayorconsensoentreagenciassocializadoraseinstitucionales,sinodelasuperacinde
lapropiatradicineducativaqueesparteconsustancialdesuspraxis,funciones,fineseintereses.En
cambios,enotrosrdenes,enmuypocasdcadassesucedencambiosamltiplesniveles(sociales,
econmicos,tecnolgicos,etc.)quedansensacindecambiosentrpicosyvertiginosos.
Latradicindelaescuela,comoinstanciasocializadorapornaturaleza,esunafuerzapoderosaqueala
par que resiste los cuestionamientos propios de la condicin postmoderna y postindustrial, trata de
amoldarseasusexigenciasdecompetencia,flexibilizacin,polivalencia,autonoma,etc.Smbolo,reflejo
y sntoma de un malestar apremiante asociado a las condiciones de la sociedad postmoderna y al
mercado de la era postindustrial (vase globalizacin, superespecializacin, movilidad, sociedad
meditica,etc.),esteestadodeincertidumbresetrasladaalmbitoeducativoconlacoexistenciadel
mantenimientodeunosdispositivosdisciplinarios(observacinjerrquica,disciplina,normas,exmenes,
adoctrinamiento,etc.)ydeunastecnologaspostdisciplinariasconmecanismosdecontrolflexibleque

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Poderdisciplinarioyeducacin:aproximacinfoucaultianadesdelaPsicologaSocial

configuran subjetividades a las que se insta a responder a las nuevas condiciones postmodernas y
neoliberales.
Apesardeloscambios,lasreminiscenciasdeunpasadomodernoentorpecenlainstalacindeunas
transformacionesdebaseasociadasalpoderdelaspuestasenentredichoyelredescubrimientodela
pluralidadamltiplesniveles(personal,cultural,ideolgico,etc.).Encambio,enlaescuelalafuerzade
la costumbre entorpece cambios esenciales que, como mecanismo no slo adaptativo sino de
transformacindelascondicionesenlasqueestnsiendosocializadoslosjvenes,resultanseruna
demanda razonable y una exigencia que debera verse satisfecha. Sin embargo, se esgrimen como
supuestasrazonespara justificar losvestigios, an fuertes, de la escuela iluminista el(omni)potente
poderdelaraznqueesinsidioso,apesardesubenignidadsloaparente.Laescuela,comoinstitucin
moderna se ha justificado desde el poder de la tradicin, inoculado durante generaciones en todos
nosotros, que hace de la seleccin arbitraria de sucesos histricos, conocimientos, hbitos, etc., la
transmisindeldominioaalgoconcreto.
Adems,sedebepermitirlareconstitucindelsujeto,mediantelaintegracinycuestionamientoreflexivo
delaprendizajeacadmicoydeladiversidaddelaculturapblica,talycomo,retomandolasreflexiones
de Angel Prez Gmez (1997, p. 63), queda suficientemente explicitado: "El desarrollo de la
subjetivacincomoobjetivoprioritariodelaescuelapostmodernanosignificalasustitucindelacultura
experiencial,arraigadaenlaculturademasasdelacondicinpostmoderna,cargadapresumiblemente
deerroresytendenciascontradictorias,porlaculturaprivilegiadaycultadelosintelectuales,nisiquiera
su yuxtaposicin acadmica. Supone, a mi entender, sumergirse sin complejos elitistas en las
peculiaridadesydeterminacionesdelaculturademasasasimiladayreelaboradaporelindividuo,para
provocarsucontraste,lareflexindelsujetosobresmismoyfacilitarsureconstruccincreadora.Quela
cultura pblica privilegiada se utilice ahora como la mejor herramienta para ampliar los horizontes
reducidosdelpensar,sentiryactuaryestimularelcontrasteesbiendiferentedeproponerlacomoel
objetivoyfindelaescuelapostmoderna".
Laeducacinylacrisisdelamodernidad,enlostrminosexpuestosporLlusDuch,(1997),esuna
conexinpropuestaquebienpodraintercambiarseconotraasociacinconceptual,larelativaalacrisis
delaeducacinylamodernidad.Ambascrisisseinterrelacionanyaquelascondicionesdelaeducacin
yladelasociedadestninsertasenunasparticularescoordenadasquedefinenelestadoactualdela
situacin despus de la modernidad con puntos de interconexin y evidentes discrepancias. As,
mediantelabsquedadenuevasfilosofasdelaeducacinsevaaludiendoalanecesidaddeprocedera
desarrollarunaeducacinintegraldel alumnoenla culturadesintegradade lapostmodernidad.Ala
escuelacomoinstitucinseledemandaquepreparesegnprincipiosmodernosaalumnosquenolo
son:"Laescuelaesmoderna,losalumnossonpremodernos[deacuerdoconFinkielkraut,1987].Los
currculosescolares,losproyectoseducativosdecadacentro,lasleyesdeeducacin...necesitanpara
sobrevivirpuntosdereferencia,yencualquieradeelloshacesuaparicinlaraznmoderna"(Colomy
Mlich,1994,p.59).Lasinraznmodernaintentaserocultadaporlarazndeserdelaeducacinen
una institucin, la escuela, que pese a diseos curriculares varios, mejora de las instalaciones e
incorporacindetecnologascontinacreyendoensufuncinacadmica(oacademicista)tradicional
pretendiendoformaraunalumnoilustradoenunascondicionespostmodernas(vaseOvejero,2004).
El fenmeno escuela, como artefacto real, ha sido abordado de muy distintas maneras y desde
diferentespuntosdevista(filosfico,ideolgico,social,poltico,etc.)desvelndoseparcialmentealguna

82

MaradelaVillaMoralJimnez

desusfuncionesocultas[vase Lacaraocultadelaescuela (FernndezEnguita,1990)].Exhibeun

rostro paradjico que se compone de una fachada cargada de parafernalia y ceremonia, bajo cuyo
enmascaramiento se ocultan sus autnticos mecanismos de accin y poder inoculador en forma de
autogobierno. Dominarse, he ah una de las funciones veladas. En efecto, los individuos se ven
inducidosajuzgarseconvistasaunacierta(trans)formacindes,deacuerdoconJorgeLarrosa(1995,
p.325),tratndosedequeloquehoyesdominanteseimponesobreloquesomos,elverse,elnarrar
se,eldominarse:"Aldecirseunosetranquiliza.Yalaprenderadecirseenlatemporalidaddeuna
historia,alnarrarse,unoaprendeareducirlaindeterminacindelosacontecimientos,delosazares,de
las dispersiones". De acuerdo a esta perspectiva de anlisis, escuela, poder y subjetivacin se
interrelacionan con un evidente cambio de categoras espaciotemporales: del individualismo al
narcisismo,segnJuliaVarela(1995).Ennuestraopinin,seinsta,msbien,aunfalsonarcisismoya
que no consiste este estado inducido en una admiracin preferente hacia s mismo, sino en una
introyeccindelosobjetosdelmundoexteriorcomomecanismodecontrolexternoenformadedominio
des.
La tradicin de la condicin de la modernidad parece irse desgastando de tanto cuestionamiento,
relativizacinysospechadelpensamientotradicional,ascomolapuestaenteladejuicioelconcepto
mismodesignificadoyrepresentacinycmosemanifiestaenlasociedadpostmodernatantatendencia
alaglobalizacin,alpoderdeloefmero,alhedonismoexacerbado,alamovilidadlaboraloelpoderde
lastecnologas.Siendoelmovimientopostmodernodemasiado amplio,heterogneoyconfusocomo
para poder entenderlo en todas sus dimensiones incluso para poder definirlo con precisin,
probablemente an nos falta la suficiente perspectiva temporal como para aprehenderlo y juzgarlo
adecuada y colectivamente. Caen en descrdito diversos supuestos acerca del saber y la verdad
objetivos,ascomoacercadelatransmisin (supuestamente)aspticadelosmismos, y,aunqueel
desgaste de la escuela como institucin de control se evidencia, metafricamente, en su fachada
ceremonial,lainstitucintiendearesistirseasuperarciertasmetodologasdetrabajoindividualistasy
competitivasenfavordeotrasmscooperativas(vaseOvejero,1990a),comoejemplodeunapraxis
psicopedaggicaenlaquesedescuidanaspectospsicosocialesdegransignificacin(potenciacinde
lasrelacioneshorizontales,implicacinactivamutuaenelaprendizaje,apoyoycohesingrupal,etc.).
Basterecordarquelasideasdeprogresoatravsdelarazn,eldesarrollodelalibertadindividual
mediantelaeducacin,lageneralizacindelaenseanzacomounaaccinbenefactora,laadquisicin
deautonomamedianteelsaber,lapreparacinparaeltrabajoeinclusoparalavida,enfin,elprogreso
individualysocialformanpartedelproyectoeducacionalmoderno.
Como apunta a este respecto Tomaz da Silva (1997, p. 273): "La educacin escolarizada ypblica
sintetiza,enciertaforma,lasideasylosidealesdelamodernidadydeliluminismo.Corporificalasideas
de progreso constante a travs de la razn y de la ciencia, de creencia en las potencialidades del
desarrollodeunsujetoautnomoylibre,deuniversalismo,deemancipacinyliberacinpolticaysocial,
deautonomaylibertad,deampliacindelespaciopblicoatravsdelaciudadana,delaprogresiva
desaparicindeprivilegioshereditarios,demovilidadsocial".
Enefecto,ciertosidealeshansidolegitimadosatravsdeltiempoquellevaninstalndose,sibien,enun
momentoenqueatravsdelacondicinpostmodernaenelpensamientoyenlosocialsesuceden
cuestionamientosdegrandesmetanarrativas,sospechasantelosdiscursos,debilitamientodecreencias,
reasuncindeciertoscdigos,etc.,losidealesmodernoscaenendescrdito.Precisamente,elrechazo

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Poderdisciplinarioyeducacin:aproximacinfoucaultianadesdelaPsicologaSocial

de una razn universal como fundamento de lascuestiones humanas es una de las prioridades del
pensamientopostestructuralydesuaplicacinalmbitoeducativo(Ogiba,1997).
Como hemos comentado en otras oportunidades, sostenemos que la escuela sigue siendo una
institucinmoderna,agentedepoder/saber,enunasociedadpostmoderna(Moral,2000,2003;Moraly
Ovejero, 2000, 2005; Ovejero, 1995, 2000, 2002, 2004). Sus mtodos disciplinares y de instruccin
persiguen el fin ltimo de la autodisciplina, la normalizacin de los cuerpos "dciles y tiles". Su
transmisindeconocimientosllevaimplcitoelpoderdeconvencernosdesuverdad.Porotraparte,
mediantelas tecnologasdelsmismo sepersigueproducirsujetosconautocontrol,autoreguladosy
autoresponsables, lo cual representa la accin de dispositivos flexibles postdisciplinares de mayor
accin insidiosa y sutil. Baste como ejemplificacin, el hecho de que el fomento del aprendizaje
individualistaendetrimentodelacooperacinnoshaceseresresponsablesdenuestrorendimiento(se
personalizaelfracaso,mientrasqueelxitoparecedebersealospropiosprincipiosdeenseanza,como
en una suerte de sesgo de autoservicio de la institucin). Sus jerarquas rgidas se imponen,
interiorizndose, como signo inequvoco de la estratificacin y el poder. La utilizacin interesada de
determinadosprocedimientosdisciplinaresypostdisciplinaresnosllevaalaadhesindesdelacreencia
delaautonomaylacompetencia.Anas,hadeevidenciarselacronicidaddeunsistemaque,sin
embargo,sefortaleceenlaagonaconcadaadhesinacrtica.
Como esferas que se entrecruzan y se construyen sobre la base de otro, manifestndose en los
intersticiosdeloscontactos,escuela,sociedadyculturasereconstituyenmutuamente.Enestesentido,
se podra apelar a la opinin de un autor como Eric Hirsch (1987) quien alude a cmo ciertas
instituciones como la escuela funcionan como lugares de produccin cultural, as como sirven para
inmovilizarciertasversionesdelahistoria,ycmoseniegasupropiacomplicidadenlareproduccinde
diversas formas de desigualdad, dominacin y opresin (recogido por Giroux, 1994, pp. 269). La
heterogeneidad de los alumnos como agentes individuales tiende a homogeneizarse bajo la accin
socializadora(lasealeccionamiento)hacialanecesariaconsecucindeunaidentidadconvencional(ser
alumno), bajo la accin de multitud de fines instrumentales coordinados, de mecanismos de accin
particulares,deprocedimientosreglados,deaccionesdisciplinarias,depoderesencubiertosenfin,que
conformanunaentidadhomogeneizantequeconjugamultituddepotencialidadesdivergentes(alumnos
como entidades plurales) bajo la accin de un intento de convergencia interesada de individuos
adaptados en condiciones un tanto desadaptativas (hednicas, consumistas, competitivas, etc.). La
preguntaessimple,aunquedifcilderesponder,cmoconjugarunosfinesprecisosconunosmtodos
disciplinarios y unas tecnologas postdisciplinares y unos contenidos reglados con esa pluralidad de
agenteshumanos.Setiendealaaceptacinacrticadelospoderes/saberesinoculadoseinclusola
crtica al sistema estara viciada por la propia identificacin con sus dispositivos y tecnologas de
penetracindelpoder/saber.
Desdeposicionamientoscrticoshandecuestionarselosmodosenqueseestproduciendoelactual
intentodeacercamientoentreeducacinysociedad,elcualestderivandoendesregulacionesvarias
(precarizacin, mercantilizacin del sistema educativo, conflicto, descentralizacin, etc.). En las
condicionesactuales,setratadesuperarlaconsideracindelaescuelacomonicocentrodelSaber,
agentedelaformacinpersonalyconstructoradevaloresporexcelencia,promotoradelaigualdadyde
unasociedadmspacficaylugardepreparacinparaeltrabajo.Sinembargo,lasociedadpostmoderna
ypostindustrialcontinasirvindosedelaescuelaparalograrlaintensificacindelastecnologasde
gobierno neoliberal. En esas Escuelas eficaces (vase Reynolds et al., 1997) ha de replantearse el

84

MaradelaVillaMoralJimnez

significadoactualdeeficacia.Laescuelasesirvedeunapedagogizacindelaniezescolarizadaya
ciertasedadesdeunreclutamientoforzoso,demodoquecomoinstitucinmodernaconvierteensujetos
de instruccin a unos individuos que ya son definidos desde otras coordenadas. Asimismo, en ese
intentodeconvergenciaentreeducacinysociedadsepotencialaautonoma,laautorresponsabilidad,el
usodelalibertadindividual,laflexibilidad,elautocontrol,lacompetencia,etc.,ensuma,laoptimizacin
adaptativadeunosrecursospersonalesaunsistemasocialylaboralencrisis,laincorporacinauna
sociedadfragmentadacomociudadanosolaadaptacinalmercadocomotrabajadoresy/oconsumistas.
En tales circunstancias, repensar crticamente la educacin y sus funciones y procedimientos se
convierte en una tarea inexcusable que en el contexto espaol plantean autores como Mariano
FernndezEnguita(1990,2001,2005)oJosGimenoSacristn(2003,2005,2006).
Lastransformacionesenlosdispositivosprcticosdepoder/saber(loquesehaceyloquesedice)en
lassociedadesactuales(postmodernas,neoliberales,deconsumo,postindustriales,globalizadas,etc.)
seevidencianmediantereferenciasalapluralidaddetecnologaspostdisciplinariasoneoliberalesque
promueven el autogobierno, la competencia, la optimizacin de los recursos, la competitividad, la
polivancia,laautonomaylaautoresponsabilidad,comohabilidadesquerandomizanlosinteresesde
poder/saberdelosquesesirvelasociedadcontempornea.Bateponercomoejemplolaaplicacinde
las nuevas tecnologas al aula. Desde un posicionamiento crtico se propone que los poderes de
construccinderealidades,discursos,significados,valores,hechos,etc.,delosmediosydelasnuevas
tecnologasaplicadosalaula(vaseCrook,1998;Gismera,1996;Ovejero,1990b;TiffinyRajasingham,
1997) se encubren bajo una apariencia engaosa (asepsia del discurso, singularidad del contacto
meditico,supuestoaccesonorestringido,etc.).Elaulacomo goraelectrnica representaunanueva
manifestacindelpoderdeaccininoculantededispositivospostdisciplinaresvariosbajounaapariencia
renovada. Autores como Mariano FernndezEnguita (1997, 2001) sostienen que mediante la
implementacindenuevastecnologasalmbitoeducativoseofreceuncambioenlaimagenexternade
laescuelaque,amodode lavadodecara,serecubrede artefactos (enundoblesentidorelativoa
aparatos y artificios). En esta misma lnea, la introduccin de la nuevas tecnologas al aula podra
representarunarenovacinexternaencondicionesdecrisisdelaherenciailuministadelaeducacinen
lasociedadglobalizada(Ovejero, 2002,2004).Se enmascaranvoluntadesde poder ycontrolde un
modosutil,mediantetecnologaspostdisciplinarias,implicandoalosalumnosyalacomunidadenun
ejercicio de corresponsabilidad bajo la forma de accin y seduccin globalizadora y como efecto
perversosepersigueunahibernacinactitudinal(Reig,1995).Precisamente,enlaencrucijadadelpoder
ydelsaberesdondesituTomsIbez(1990)lasnuevastecnologas,aludiendoala(re)emergencia
deunnuevotipodehombreel homoinformticussometidoaunprocesodesmosisqueregulalas
interaccionesyqueejerceefectosmoduladoressobrelasrelacionesinterpersonales.
Dadaslassempiternascrisisanunciadas,sehadepotenciarlanecesidaddecontemplarlaadopcinde
diversaspropuestasqueevalenelestadoactualdelacuestinyqueseacompaendemedidasde
intervencinyajuste.Laeducacincomoprocesocontribuyeareconstruirtantoelpensamientocomo
propendeaacumularconocimientos(unosinermes,otrosvlidos)comopotencialesinstrumentosparala
consecucindediversosfines.
Procederaimplementarunavisinetnogrficaparalacrticadelavisininstrumentaldelaenseanza
esunapropuestanodesdeable(vaseWoods,1990yVsquezyMrtnez,1996)queautorescomo
ngel Daz de Rada (1996) en Los Primeros de clase y los ltimos romnticos intentan desarrollar
partiendodequelaescuelaesuncontextocomplejoinstaladoenunarealidadsocialsobredeterminaday

85

Poderdisciplinarioyeducacin:aproximacinfoucaultianadesdelaPsicologaSocial

multifactica.Lasdudassemanifiestanenformadepreguntas:"...quexperienciasescolaresproduce
yreproduceunainstitucinobsesivamentecentradaenlosprocesosinstrumentalesdeladocenciayla
evaluacin de rendimientos? Qu contradicciones y paradojas despierta esta obsesin? Qu
contrastespuedendocumentarsecuandoseprestaatencinainstitucionesqueseplanteansobreotras
estructurasdesentido?Enqucondicionesexistenestasdiversasinstituciones?"(DazdeRada,1996,
pp. 4950). La consideracin de la escuela como una institucin eminentemente instrumental, con
mediosy fines en los que somos socializados y alentados para la consecucin de ciertosintereses
proyectadosdesdeeseestamento,secompartecomoalgonaturaltantodesdelaherenciadeldiscurso
ilustrado que la apoya como desde instancias neoliberales que se sirven de tecnologas
postdisciplinarias.
Enlosltimosaossevacuestionandolaposicinheredada,esdecir,laconcepcintradicionaldela
educacincomoinstitucindetransmisindelSaber,AcademiadelConocimiento,centrodelaRazny
otrasideasiluministascontralasquesevanaportandocrticas,yaseadesdeunaconcepcinrelativista
del conocimiento o desde una pedagoga crtica (Giroux, 1993, 1994, 1997) por poner tan slo dos
ejemplos.Unabrevereferenciaaestaltimanosserviraparaaludiralintersporeldesarrollodeuna
nocindepedagogacapazdecuestionarlasformasdominantesdeproduccinsimblica.Ellenguaje
de la pedagoga crtica propone construir las escuelas como esferas pblicas democrticas. Los
educadoresnecesitanser(re)convertidosenintelectualestransformativosqueenseenypractiquenel
conocimiento,loshbitosylasdestrezasdelaciudadanacrtica,trabajadoresdedicadosalaproduccin
deideologasyprcticassociales,deacuerdoconGiroux(1997).Adems,segnste,sloesposible
analizarunapedagogacrticadesdedentrodelaespecificidadhistricayculturaldelespacio,eltiempo,
el lugar y elcontexto, ya que surge del interior de tareas estratgicas y prcticas reconducidaspor
imperativoshistricosyticos,msquesobreuntrasfondodeuniversalespsicolgicos,sociolgicoso
antropolgicos.
Lafeenelcarcterdelaeducacinparadeterminarlasrelacionespolticasysocialesqueprofesael
movimiento de la pedagoga crtica es, al fin y al cabo, fecreencia sustentada en la crtica de la
desviacindelosobjetivosyposibilidadesemancipadorasdelaenseanzacomoprcticadeluchay
transformacin(aunquealgunossostendrnquelapedagogacrticadescuidalasprcticasdocentes,
siendoslounapropuestaterica,vaseJenniferM.Gore,1993).Lacondicinpostmodernaparece
prestarsealdesarrollodeestetipode"prctica"mediantelacrticayloscuestionamientos.Enpalabras
de Giroux (1997, p. 162): "El posmodernismo radicaliza las posibilidades emancipadoras de la
enseanzayelaprendizajecomopartedeunaluchamsampliaporlavidapblicademocrticayla
ciudadanacrtica.Ylohacenegandoformasdeconocimientoypedagogaenvueltaseneldiscurso
legtimador de lo sagrado y lo sacerdotal; rechazando la razn universal como fundamento de los
asuntoshumanos;sosteniendoquetodaslasnarrativassonparciales;yrealizandounalecturacrticade
todoslostextoscientficos,culturalesysocialescomoconstruccioneshistricasypolticas".
Enfin,deacuerdoconHenryGirouxyPeterMcLaren(1994),deunamanerauotra,laescuelaes
intrnsecamentepoltica.Yloesenmuchosaspectos,perofundamentalmenteporquesusprincipales
funciones(ensear,socializaryseleccionar)sonpolticasenesencia.Siaceptamosquelasescuelas
handeocuparsedelasformasdevidayseralgomsquelugaresdeinstruccinydepoder/sabertanto
disciplinario como postdisciplinario sern escenarios y agencias socializadoras y potencialmente
transformadorasdelasociedad,fuentedemovilidadsocialypromotorasdecambios.

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MaradelaVillaMoralJimnez

Nuestrapropuestacrticaradicaenutilizarladimensinpolticadelaescuelaparapotenciarsupoderde
transformacinsocial.Demandamoseldesarrollodeunavisindiscursivaysocioconstruccionistadelas
realidadeseducativas,conrenovadosinteresesycompromisosliberadoresyemancipatoriosexplcitos.

Amododereflexinfinal
Vivimos en una poca muy cambiante a mltiples niveles que encuentra su reflejo y su propia
potenciacin en cuestionamientos varios acerca de la naturaleza y legitimidad de los dispositivos
disciplinariosquecoexistenconlasactualestecnologaspostdisciplinarias,lossentidosrenovadosdel
conocimiento,losartefactosdelsaber,la raisondetre delosrazonamientos,yunlargoetcterade
hechos puestos en entredicho y potenciados por la propia incertidumbre que afecta a quienes los
plantean.Laincorporacindediscursosyprcticasalejadosdelosparmetrosmodernosydisciplinares
se vincula en la actualidad a intentos de descentralizacin y flexibilizacin organizativa y curricular,
optndose por tendencias desreguladoras, as como por la implementacin de nuevos sistemas de
evaluacineinnovacintecnolgicaquecoexistencontecnologasdisciplinarias.
Lapermanentecrisisdelaeducacincontinay,probablemente,noasistiremosnialnacimientodeun
nuevoordennialagotamientodelantiguo,poranalogaconlaspalabrasdeGramscirespectoalorden
mundial.Laeducacinengeneral,ylasescuelas,enparticular,enmomentoscomoste,seconvierten
paraAndyHargreaves(1996)enloqueHalsey,HeathyRidge(1980)denominaroncomolapapelerade
lasociedad,estoes,"receptculospolticosenlosquesedepositasinceremoniaalgunalonoresuelto
de la sociedad y los problemas insolubles" (p. 31). Estamos condicionados para admitir sin
cuestionamientoslarealidadyelsentidodelmediosocialinstrumentalizadoqueconstruyelaescuela,en
elque,incluso,comomecanismosdecontrol,amodofoucaultiano,sedispersanagentesyautocontroles
que nos impulsan a defenderlo ya que, sus mtodos, discursos y prcticas han sido interiorizados,
aunquenocomounameraaceptacinacrtica,ennuestrosaosdeescolarizacinyenlosposteriores.
Consideramos que una de las posibles propuestas mediante las que se incida en la necesidad de
repensar la educacin y sus funciones, praxis, discursos, etc., corresponde con los anlisis
postestructuralistas eneducacin(vaseCherryholmes,1999;Donald,1995;Larrosa,1995;daSilva,
1997; Soltis, 1999; Varela, 1995; VeigaNeto, 1997; Vorraber, 1997) y otrasformas de pensar post
estructuralmente sobre la educacin, denominadas as, tales como la aplicacin de los anlisis de
Foucault al estudio de la educacin y de la escuela como institucin de control. Etiquetado como
estructuralista,atendindoseparaestadenominacinalanlisisdelasformacionesdiscursivasrealizado
por Foucault, ello supone un reduccionismo ya que, como otros autores (Barthes o Althusser) no
emparent sus anlisis con sistema alguno de estructura lgicomatemtica y la crtica hecha al
estructuralismo al respecto de que deja a un lado la historicidad del hombre y que lo vaca de su
individualidad no puede ser aplicada tal cual a Foucault. Su singular forma de proceder en el
desvelamientodelasestructurasdelpoder,sumtododearqueologadelossaberesosuintersenla
produccindelapolticadelaverdad,entreotrosmuchosmtodosdeanlisisyobjetosdeinters,no
pueden,nideben,serreificadosbajoetiquetaalgunayaqueresultaraunacontradiccinencasillaraun
iconoclastacomoFoucaultqueseconsiderasmismounhistoriadordelossistemasdeideas.

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Poderdisciplinarioyeducacin:aproximacinfoucaultianadesdelaPsicologaSocial

Anuestropareceresnecesariounanlisiscrticotantodeldiscursocomodelasprcticasdiscursivas
que,amododeanalticainterpretativa,posibiliteelcuestionamientodelconocimientosistemticoquese
proponedesdeposturasestructuralistas.Desdelosanlisispostestructuralesaplicadosalaeducacin
seadoptaunposicionamientocrticoyreveladordelpoderautoasignadodelainstitucin,trascendiendo
losprimerosprincipiospropuestosque,precisamenteporserlo,sonlabasedelossignificados,textosy
prcticasdiscursivasyqueintentanserdeconstruidos,enexpresindeJacquesDerrida(1989,1990,
1997),parahacertambalearlaredarbitrariadeconexinsobrelaquesefundamentanmetadiscursos
varios.As,porejemplo,elAnlisisCrticodelDiscurso(ACD),consisteenunamiradaparticularhaciael
poderdelosdiscursos,unaperspectivadistinta,comounmododiferentedeacercarsealaconstruccin
delateorayasuaplicacinenelanlisis,deacuerdoalaopinindeTeunA.vanDijk(1995).El
anlisisdelaproduccindelaspolticasdelaverdad,esedescubrirquesloquedicenrealmente,se
concreta en las cuestiones relativas al cmo de los procesos de constitucin de los discursos, a la
conformacindelasinstitucionesatravsdestosyalareconstitucinyregulacindelasinstituciones
alospropiosdiscursos,yaquelaproduccinmaterialdestossehacepormediodedisposiciones
sociales, polticas y econmicas, objeto de anlisis todo ello por parte de Cherryholmes (1999, pp.
5455). Discursoaccin y poderverdad se articulan de un modo singular conformando una realidad
discursivareal,pueslaideaingenuadequeellenguajeesuninstrumentoquemediatiza,peroqueno
crea, ha de verse reemplazada por la asuncin constatable de su podersaber y sus regmenes de
verdadenterminologafoucaultiana.
Discursos de la denominada pedagoga radical como los precedentes y discursos postmodernos y
postestructurales (vase Aronowitz y Giroux, 1991; Ball, 1989, 1993; Cherryholmes, 1999; Ellsworth,
1989;Giroux,1994,1996,1997;MortonyZavarzadeh,1991;Wexler,1987)soncriticados,sinembargo,
ya que se les achaca que parecen ofrecer una visin que, aunque se proclama a s misma
emancipadora, pueden reproducir inconscientemente relaciones de dominacin, en opinin de Gore
(1993). Adems, el postestructuralismo desmitifica la visin humanista aplicada a la educacin,
deconstruye, desnaturaliza y desestabiliza, siendo as, tal y como declar Hans Felperin (1985, pp.
216217;citadoporCherryholes,1999,p.178),lapreguntaplanteadaporelautoracercadesihayvida
despusdelpostestructuralismoyquformapuedeadoptarsuinstitucionalizacindenota,anuestro
parecer,unestadodeincertidumbremotivadoporlaevaluacindeloquequedacuandoloquehabase
cuestiona,einclusoseniegaabiertamente,yporloquehabrcuandoseagoteelproyectocrtico.Se
reivindica,enconsecuencia,lanecesidaddemejorarelpropio discursoenelaula (Casalmiglia,1991;
Cazden,1991)comoherramientafructferadecomunicacininterpersonalenelmbitoacadmicoy
proyectadaaotrosescenarios.Consideramosquelapedagogainformaldelavidacotidianahadeservir
como acicate de la necesidad de repensar la educacin tradicional y de proponer, no slo la
deconstruccin, sino la reconstruccin de sus principios constitutivos transmitidos en situaciones
regladasyadaptadosasituacionescotidianasporsususuarios.
Ensuma,latesisfundamentaldeestaexposicinesque,siendolaescuelaunainstitucinmoderna(por
excelencia)ylosalumnosindividuosdeunasociedaddecondicionespostmodernasyneoliberales,la
institucin acadmica se sirve de mtodos disciplinares y tecnologas postdisciplinares, discursos y
prcticas,objetosysubjetividades,quenoslonormalizansinoquepotencianlaoptimizacincontinua
delascapacidadesautocreativascomodispositivosprcticosdepoder/saber.Deacuerdoconeltantas
vecescitadoprincipiodeGiuseppediLampedusaenElGatopardo(1957),algunospresupondrnquesi
queremosquetodosigacomoest,esprecisoquetodocambie.

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MaradelaVillaMoralJimnez

Bajo nuestro punto de vista, no se puede obviar el acuciante problema de la produccin de

poderes/saberesescolaresencondicionescomolasactualesdeproliferacindecuestionamientos,de
modos novedosos de aplicacin de las nuevas tecnologas al aula, de desarrollo de subjetividades
adaptadas a un medio en crisis, de puestas en entredicho de la conveniencia de dispositivos
disciplinarios, y de otras desregulaciones varias (Moral, 2004, 2007). Mediante la conjugacin de
dispositivos disciplinares y de tecnologas postdisciplinares, se persigue aunar control y autocontrol,
rigidez estructural y flexibilidad, dependencia y autonoma, observacin jerrquica y autogobierno,
cuerposdcilesysubjetividadesautnomascomodiscursosyprcticasdebuenencauzamiento.Enla
sociedadactuallaeducacinvedebilitadosucarcterintegrador,deacuerdoconlosanlisisdeGimeno
Sacristn (2001, 2005, 2006), de modo que tanto el contenido de la enseanza como la educacin
mismahandesometerseacambiosradicales,enelsentidofrommiano.Entalescircunstancias,unosde
losretosmsapremiantesdelsistemaeducativoespotenciarlalabortransformadoradelaciudadana
crtica.Enestesentido,AnastasioOvejero(2002,2004)ensusanlisispsicosociolgicosdelaescuelay
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convertirseenciudadanoscrticos.

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Historiaeditorial
Recibido:23/06/2007
Primerarevisin:05/11/2007
Aceptado:04/12/2007

Formatodecitacin
Moral,MaradelaVilla(2007).Poderdisciplinarioyeducacin:aproximacinfoucaultianadesdela
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