REFLEXES DE UMA PROFESSORA SOBRE A ATIVIDADE DE LEITURA NO

LIVRO DIDTICO DE LNGUA PORTUGUESA

Gustavo Henrique da Silva Lima

RESUMO: Os critrios de avaliao estabelecidos pelo Programa Nacional do Livro

Didtico (PNLD) tm levado os Livros Didticos de Lngua Portuguesa (LDP) a passarem
por um contnuo processo de reformulao, de forma a se adequarem a um novo
paradigma de ensino de lngua focado nos usos e nas prticas sociais. Na tentativa de
refletir um pouco sobre as implicaes disso para o ensino de leitura nas escolas, este
estudo tem como objetivo verificar como os professores de Lngua Portuguesa tm
ressignificado as atividades de leitura propostas pelo LDP.
PALAVRAS-CHAVE: Livro Didtico, leitura, professor

ABSTRACT: The evaluation criteria established by the National Textbook Program

(PNLD) resulted in continuous reformulation process of Language Textbooks (LDP), in
order to be in according with the new paradigm of language teaching focused on the uses
and social practices. In an attempt to reflect a little on the implications for reading teaching
in schools, this study aims to investigate the understanding of language teachers about the
reading activities proposed by the LDP.
KEYWORDS: Textbook, reading, teacher

INTRODUO
O que ler? Como e por que se ensina leitura na escola? Quais so as prticas de
leitura mais comuns na sala de aula? Como a leitura abordada nas atividades dos livros
didticos? Estas e outras perguntas permearam inmeras pesquisas no mbito da
Lingustica Aplicada (LA) nas ltimas dcadas, as quais, a priori, se dedicaram a lanar um
olhar muito mais voltado s deficincias da prtica docente e s lacunas dos materiais
didticos do que compreender o fenmeno da leitura em toda sua complexidade e
dimenso. Ou seja, inicialmente o foco dos estudos aplicados era muito maior no como
(no) fazer do que propriamente no por que se faz.
Nos ltimos anos, entretanto, em decorrncia de pesquisas desenvolvidas no campo
da Psicologia, da Sociologia, da Antropologia e da Educao, um novo vis foi se
construindo para a pesquisa em sala de aula, a qual passou a incorporar elementos que
ultrapassam o ambiente fsico e pedaggico da escola, buscando uma integrao com
outros fenmenos e reas de conhecimento. Este movimento fez surgir uma nova LA, sem
fronteiras, indisciplinar. (cf. MOITA LOPES, 2006). E por esse novo paradigma que o
pesquisador em LA deve se orientar, para que possamos compreender melhor os
fenmenos que, de fato, acontecem no interior da sala de aula, em especial, as questes
mais complexas que envolvem o processo de ensino e aprendizagem.
Dentro deste novo contexto, diferentes perspectivas terico-metodolgicas tm
embasado as propostas dos Livros Didticos de Lngua Portuguesa, doravante LDP, e, por
essa razo, este objeto tem sido alvo constante de pesquisas que, em geral, se ocupam ora
1

em avaliar, ora em compreender o uso que se faz deste recurso didtico na sala de aula. (cf.
ROJO e BATISTA, 2003; DIONISIO E BEZERRA, 2005; COSTA VAL e
MARCUSCHI, 2005). Neste artigo, seguiremos a perspectiva dos usos, porm, a partir de
um ngulo ainda pouco explorado pelos linguistas aplicados. Em outros termos, a
relevncia deste estudo reside no fato de que muitas pesquisas sobre as atividades de
leitura nos LDP foram realizadas (GRILLO E CARDOSO, 2003; ALBUQUERQUE E
COUTINHO, 2006; BUNZEN, 2007, dentre outros), entretanto, poucas investigaram tal
aspecto sob o prisma docente. Sendo assim, este estudo tem como objetivo verificar como
as atividades de leitura nos LDP so ressignificadas pelo professor de Lngua Portuguesa.
Para tal, partiremos de uma concepo de leitura como prtica social, tal como defendem
Kleiman (2004) e Marcuschi (2008), e da perspectiva do professor reflexivo proposta por
Perrenoud (2002), segundo a qual o indivduo deve inserir-se em uma relao analtica
com a ao, a qual se torna relativamente independente dos obstculos encontrados ou
decepes. (p. 13). Nesta perspectiva, ser um professor reflexivo , antes de tudo, assumir
uma postura permanente e sistemtica de reflexo e pesquisa sobre o prprio fazer
pedaggico.
Assim, iniciaremos o nosso percurso com algumas reflexes sobre a prtica de leitura
na escola para, em seguida, adentrarmos em discusses mais especficas acerca das
atividades de leitura nos LDP e de como elas so vistas pelo professor.

1. A LEITURA NA ESCOLA: ALGUMAS REFLEXES

Impulsionada pelo advento das novas Tecnologias da Informao e da
Comunicao (TIC), a sociedade contempornea tem exigido, cada vez mais, um perfil de
leitor proficiente, ou seja, capaz no s de decodificar, interpretar e compreender diferentes
cdigos, mas, sobretudo, de saber lidar com um ininterrupto fluxo de informaes dirias e
linguagens cada vez mais diversificadas em diferentes contextos socioculturais. Diante
desse novo paradigma, a tarefa de ensinar a ler consiste em um dos grandes desafios da
escola no sculo XXI.
. A natureza da linguagem essencialmente social, o que implica afirmar que os
significados de uma lngua so construdos dialogicamente, ou seja, na relao com o outro
e com o mundo exterior. Nesta perspectiva, o texto na escola deve ser encarado como
uma proposta de sentido e se acha aberto a vrias alternativas de compreenso
(MARCUSCHI, 2008, p. 242). Entretanto, ainda bastante comum encontrarmos prticas
de leitura na escola que no favorecem a formao efetiva de sujeitos leitores capazes de
fazer uso da leitura em diferentes prticas sociais. A esse respeito, Matncio (2007), ao
comentar sobre os estudos desenvolvidos por Kleiman (1989 e 1993), afirma que, para a
referida autora, as dificuldades no trabalho com a leitura na escola relacionam-se ao fato
de que muitas das concepes do que a leitura e do que aprender a ler em uma lngua
no fazem remisses aos usos efetivos da linguagem. (p. 38). Em outros termos, a autora
supracitada atenta para a necessidade de se articular melhor esse eixo de ensino s prticas
e aos usos sociais da lngua. Tal aspecto deve-se ao fato de que
o que objeto de trabalho no eixo da leitura o texto, e no, o
gnero. Em outras palavras, trabalha-se com aspectos internos ao
texto, que no so relacionados s condies de funcionamento
desse texto em sociedade, como representante de certo gnero.
(SANTOS et al., 2007, p.39).
2

Neste sentido, defendemos aqui que o ensino da leitura deve ter como objetivo
primordial no s oportunizar aos alunos o contato com o universo de textos que circulam
na sociedade, mas tambm faz-los refletir acerca das caractersticas dos diversos gneros
textuais, considerando o suporte, os interlocutores e o objetivo comunicativo. Para tal, fazse necessrio um planejamento do ensino de leitura, tal como propem Leal e Melo (2006),
para que o processo de mediao docente seja, de fato, eficaz, possibilitando, por
conseguinte, a construo de novos significados para o texto na sala de aula. De acordo
esta compreenso, torna-se indispensvel a seleo de uma diversidade de gneros para as
atividades de leitura com os alunos que leve em considerao as finalidades da leitura no
contexto social. Um primeiro passo para isso fazer com que os alunos tomem
conscincia sobre os diferentes modos de ler, relacionados aos diferentes propsitos de
leitura na sociedade. (LEAL e MELO, 2006, p. 42).
Acreditamos, portanto, que a prtica de leitura em sala de aula deve envolver,
dentre outras estratgias, no s atividades e procedimentos diversificados que permitam
aos alunos um contato com textos do seu cotidiano, mas, sobretudo, que possibilitem o
acesso a uma gama de outros textos que circulam em diferentes esferas sociais. Nesta
perspectiva, os gneros textuais aparecem como o objeto de ensino capaz de desenvolver
competncias e habilidades necessrias formao do leitor proficiente.

2. AS ATIVIDADES DE LEITURA NO LIVRO DIDTICO

O trabalho com o eixo da leitura no LDP deve contribuir para a formao de
leitores proficientes. Para tal, faz-se necessria a realizao de uma abordagem sistemtica
de gneros textuais pertencentes a diferentes domnios discursivos (literrio, cientfico,
jornalstico, etc.), os quais so indispensveis insero dos estudantes em diferentes
prticas sociais. Nesta perspectiva, as atividades de leitura nos LDP devem, em geral,
contemplar as prticas de uso da linguagem (BRASIL, 2007, p. 12).
Uma recente anlise realizada pelo Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD
2008) revela que as atividades de leitura nos LDP aprovados para os anos finais do Ensino
Fundamental tm, em geral, priorizado uma abordagem metodolgica denominada
construtivo/reflexiva. Neste tipo de abordagem esto situadas as colees em que
o tratamento didtico do contedo leva o aprendiz a, num primeiro
momento, refletir sobre certos dados ou fatos, para posteriormente
inferir, com base em anlise devidamente orientada pelo professor
e/ou pelo material didtico, o conhecimento em questo. (...).O
processo deve possibilitar que o prprio aluno seja capaz de
sistematizar os conhecimentos construdos, demonstrando que sabe
o que aprendeu.
(BRASIL, 2007, p. 20)
Neste sentido, percebemos que a maioria dos LDP tem priorizado uma proposta
voltada formao de um leitor reflexivo, ou seja, de um sujeito capaz de se posicionar
criticamente em diferentes contextos de interao verbal. Sendo assim, predominam nestas
colees perguntas de compreenso do tipo inferencial1, as quais, segundo Marcuschi
(2005), so as mais complexas, pois exigem conhecimentos textuais e outros, sejam eles
pessoais, contextuais, enciclopdicos, bem como regras inferenciais e anlise crtica para
1

Para maiores detalhes sobre a tipologia de perguntas de compreenso no Livro Didtico de Lngua Portuguesa, vide Marcuschi (2005).

busca de respostas. (p.54). Em outros termos, h nos LDP desta natureza uma recorrncia
significativa de questes que incitam o leitor a mobilizar diferentes estratgias cognitivas e
metacognitivas2 com vistas construo de sentido do texto. Ou seja, durante a leitura de
um texto, o leitor lana mo de vrios procedimentos e estratgias que o tornam capaz de
avaliar seu nvel de compreenso com base nas suas experincias prvias e no
conhecimento acerca do gnero a ser lido. Na perspectiva de Koch (1997), os
conhecimentos bsicos ativados durante um determinado contexto3 de processamento
textual so subdivididos em trs tipos: o lingustico (conhecimento gramatical e lexical), o
enciclopdico (conhecimento declarativo) e o episdico (modelos cognitivos
socioculturalmente determinados). A mobilizao destes conhecimentos por ocasio da
construo de significados nas aulas de leitura em lngua materna requer do professor a
compreenso de que os efeitos de sentido so produzidos pelos leitores ou ouvintes na
relao com os textos, de modo que as compreenses da decorrentes so fruto do trabalho
conjunto entre produtores e receptores
em situaes reais de uso da lngua.
(MARCUSCHI, 2008, p. 242). Nesta perspectiva, predomina, na maioria dos LDP
aprovados pelo PNLD 2008, uma concepo de leitura como processo inferencial4.
No que concerne s propostas de leitura nos LDP, um estudo realizado por
Albuquerque e Coutinho (2006) revela que, de fato, os livros vm sofrendo mudanas
com vistas a melhorar a qualidade dos textos e das atividades propostas para os alunos (p.
89). Tambm fica evidente nos LDP a preocupao em articular as propostas de atividade
de leitura com os usos sociais da lngua. De acordo Grillo e Cardoso (2003), est
ocorrendo um movimento no sentido de incluir a questo do contexto de
produo/recepo de textos nos trabalhos com leitura em livros didticos [...] (p. 121).
Neste sentido, embora ainda haja uma certa homogeneizao5 no tratamento dos gneros
nas atividades de leitura em algumas colees, ntida a influncia que os estudos de
gneros vm exercendo sobre a elaborao de materiais didticos para o ensino de lngua
materna. Em funo disso, crescente o nmero de LDP em que atividades de leitura
tomam o gnero como um (mega-) instrumento para agir em situaes de linguagem
(DOLZ & SCHNEUWLY, 1997, p.57), ou seja, como prticas de linguagem
historicamente construdas que devem ser utilizadas como instrumento de mediao da
estratgia de ensino e como material de trabalho necessrio e inesgotvel para o ensino da
textualidade.
A coleo Portugus: linguagens, de William Roberto Cereja e Thereza Cochar
Magalhes um bom exemplo de LDP que assumem uma proposta de trabalho na
perspectiva dos gneros textuais. Por essa razo, a coleo foi enquadrada no Bloco 5 do
PNLD 2008, o qual composto por obras que tm como eixo organizador projetos ligados
a gneros. Neste sentido, caracteriza-se como uma coleo que elege os gneros como
objetos de ensino e os vincula realizao de projetos temticos. (BRASIL, 2007, p.
145). Quanto organizao da coleo Portugus: linguagens, cada volume se divide em
quatro unidades temticas. Ao final de cada unidade, um captulo especial, denominado
Intervalo, orienta a realizao de projetos coletivos. (BRASIL, 2007, p. 145). Entretanto,
O PNLD 2008 atenta para a superficialidade de alguns projetos temticos nesta coleo em
decorrncia da falta de articulao entre tais projetos e as atividade de leitura e produo
2

Para maiores esclarecimentos sobre estratgias cognitivas e metacognitivas, ler os trabalhos de Leffa (1996) e Koch (1997).
De acordo com Koch (1999), o contexto engloba no s o co-texto, como a situao de interao quer imediata, quer mediata
(entorno scio-poltico-cultural) e tambm o contexto cognitivo dos interlocutores que, na verdade, subsume os demais. (p. 16).
4
Compreendemos inferncia como operao cognitiva que permite ao leitor constituir novas proposies a partir de outras j dadas.
(MARCUSCHI, 1983, p. 5).
5
De acordo com Bunzen (2007), l-se, no LDP, normalmente, para responder s atividades de compreenso de texto seguidas, na
interao em sala de aula, da correo efetuada pelo professor. Esse tratamento homogneo dos gneros e das prticas sociais uma das
consequncias do processo de escolarizao que focaliza apenas determinadas estratgias de leitura, com nfase no vocabulrio, nos
elementos composicionais do texto e na localizao de questes explcitas no texto. (p. 52).
3

textual das unidades. (cf. BRASIL, 2007). No que concerne abordagem metodolgica
de leitura, o LDP em foco segue uma orientao predominantemente
construtivo/reflexiva. Em relao s atividades de leitura, a anlise do PNLD 2008
evidenciou que tais atividades
permeiam toda a obra, com diferentes finalidades: desenvolver as
estratgias cognitivas de compreenso, caracterizar um gnero,
explorar o funcionamento de determinados recursos lingusticos na
construo de sentidos do texto. D-se especial ateno s
capacidades de compreenso das imagens, de anlise das relaes
entre linguagem verbal e no-verbal, e de comarao entre textos
de mesma temtica e de diferentes linguagens, como textos escritos
e filmes.
(BRASIL, 2007, p. 146)
Neste sentido, podemos perceber que, de fato, a coleo assume uma perspectiva
metodolgica que contribui para o desenvolvimento de um leitor capaz de posicionar-se
criticamente em diferentes contextos de uso da lngua. A ressalva, entretanto, fica por
conta dos textos literrios que, embora sejam contemplados na coleo, so, em geral,
fragmentos ou adaptaes descontextualizadas (p. 147). Por outro lado, o PNLD 2008
destaca que as atividades de compreenso que envolvem textos dessa natureza
contemplam as especificidades literrias, tais como o carter ficcional, a verossimilhana e
recursos estticos que favorecem formao do leitor.
O estudo de caso realizado contou com a gentil colaborao da professora de
Lngua Portuguesa Amanda Costa, que leciona h, aproximadamente, 06 (seis) anos em
uma escola da Rede Estadual de Ensino de Pernambuco, no municpio de Paulista. Para
tal, solicitamos inicialmente referida professora que selecionasse uma atividade de leitura
da coleo de LDP adotada pela escola. O critrio estabelecido para a escolha da atividade
foi uma boa atividade de leitura do LDP vivenciada com os alunos na sala de aula. A
atividade escolhida pela docente encontra-se no captulo 3, da Unidade 1 (Valores), do
livro do 9 ano do Ensino Fundamental. Vejamos como esta atividade se apresenta no
LDP:

Como podemos visualizar acima, a atividade de leitura identificada por um ttulo

(Os valores e a felicidade), que corresponde ao ttulo do captulo da unidade didtica,
seguido de um texto motivador/instigador para a leitura. O texto a ser trabalhado intitula-se
To felizes, de autoria de Ivan ngelo, que aborda o conceito de felicidade sob um ponto
de vista bastante incomum. A atividade de leitura no LDP est organizada por tpicos
(compreenso e interpretao e A linguagem do texto) que compem uma sesso
intitulada Estudo do Texto.
Na atividade selecionada pela docente, o tpico compreenso e interpretao
apresenta 11 (onze) perguntas que contemplam algumas competncias e habilidades
fundamentais de leitura. As mais recorrentes so inferir informao do texto (40%) e
localizar uma informao explcita no texto (20%). Outras competncias e habilidades,
tais como levantar hipteses do texto e identificar vozes no texto, tambm so
exploradas, porm de forma menos sistemtica.
importante ressaltar que os textos que compem os LDP passam por um
processo de seleo, reformulao e adaptao, de forma a atender a objetivos didticos.
Sendo assim, se o professor consegue reconhecer as facetas do objeto de ensino e os
objetivos didticos, tornam-se maiores as possibilidades de alterar, se necessrio, o projeto
didtico do autor para a sua realidade escolar. (Bunzen, 2007, p. 49). Em outros termos, o
que o autor prope que o professor de Lngua Portuguesa procure ampliar as
possibilidades de trabalho com a leitura do texto na sala de aula, de forma a contribuir para
que os estudantes possam desenvolver competncias e habilidades necessrias ao uso
efetivo da linguagem em diferentes contextos socioculturais. Por essa razo, a etapa
seguinte dedicar uma ateno especial ao olhar da professora Amanda sobre o seu prprio
instrumento de trabalho.

3. AS ATIVIDADES DE LEITURA NO LIVRO DIDTICO SOB O PRISMA

DOCENTE
uma aula de leitura primeiramente tem que se ler... n?... porque
s vezes o pessoal acha que a aula de leitura qualquer outra
coisa... n?... assim a gente ler e::... e eu acho/ eu ten/eu primo
muito isso com meus alunos... tentar faz-los entender o que eles
6

leram... porque ler no s decodificar o que voc t lendo... as

palavras e tal... ento muitas vezes a gente v que eles leem mas
eles no entendem... entender o que t dito... o no dito que
muitas vezes mais do que o dito... n?... o que est nas
entrelinhas... o que significa... questes de ironia... questes :::
sociais... econmicas... temporais pra entender o por:qu daquilo
ali... ter uma significao... digamos... mais plena... isso... ento a
aula de leitura :/ basicamente ler... comentar... indagar... buscar
o conhecimento prvio dos alunos... lev-los a refletir... a formar
a prpria compreenso deles... mais ou menos isso. (Amanda
Silva Falco da Costa, professora de Lngua Portuguesa da Escola
Radialista Luiz Queiroga - Rede Estadual de Ensino de
Pernambuco).
O relato da professora Amanda resume bem as nossas expectativas em relao ao
trabalho do professor com a leitura na sala de aula. Ou seja, a leitura como forma de
reflexo e construo de significados. Entretanto, para que isso de fato acontea, faz-se
necessrio a realizao de prticas de leitura efetivas, com vistas formao de um perfil
de leitor crtico. Assim, acreditamos que, embora seus usos sejam diversos e questionveis
sob vrios aspectos, o LDP assume um papel fundamental neste processo, uma vez que, em
muitas regies do pas, ele se constitui como o nico material de leitura acessvel a certos
alunos que vivem em contextos em que alguns gneros textuais, como os literrios e os
cientficos, por exemplo, no se fazem to presentes. (ALBUQUERQUE E COUTINHO,
2006, p. 89).
A preocupao com a qualidade do material didtico enviado s escolas levou o
PNLD 2008 a formular alguns critrios para a escolha dos LDP, de forma que este recurso
didtico possa atender
aos objetivos gerais do ensino de Lngua Portuguesa no
ensino fundamental, explicitados em documentos oficiais
como os PCN e/ou as diretrizes curriculares estaduais e
municipais;
ao projeto didtico-pedaggico da escola.
(BRASIL, 2007, p. 27)
Na tentativa de compreender melhor o processo de escolha do LDP no mbito
escolar, solicitamos professora Amanda que relatasse um pouco sobre como se deu esse
processo na escola onde leciona:
Prof -

assim... nada muito... digamos... estruturado...n... um/ um momento a escola

fala oh... tem que escolher o livro... e as editoras trouxeram os livros e quando
os livros estavam/ quando as editoras trouxeram os livros... todas ou a maior
parte j tinham entregue... feito toda divulgao... a gente parou um momento...
os professores do nono ano n...de lngua portuguesa... at os os do ensino
mdio porque a gente sempre reune todo mundo junto... n poca da escolha...
s um parntese... da escolha do livro do nono ano eu no lecionava no nono
ano... mas eu fui convidada pelos professores pra resolver com eles... j que
uma equipe de lngua portuguesa n?... ento a gente tenta se articular mesmo
7

que a gente no esteja... lecionando naquele nvel de ensino... porque a gente

pode no ano posterior estar e foi o que aconteceu comigo... eu participei do
processo de escolha e assim... a gente conversou informalmente... eu j tinha
dado uma olhada nos livros... a gente olhou na hora tambm... cada um disse o
que achava e a gente chegou a um consenso
De acordo com a professora, o processo foi organizado em etapas: 1. divulgao do
processo de escolha do LDP na escola; 2. reunio com a equipe de professores de Lngua
Portuguesa da escola; 3. discusso e anlise de alguns aspectos dos livros; 4. escolha
consensual da coleo a ser adotada pela escola. Sendo assim, o processo de escolha do
LDP na escola parece ter se dado revelia das orientaes contidas no Guia de Livros
Didticos do PNLD 2008, uma vez que a professora no faz meno utilizao deste
Guia como documento norteador do processo. No que concerne escolha da coleo
Portugus: linguagens, a professora destacou que a proposta pedaggica desta coleo foi
fundamental na tomada de deciso do grupo.
Tambm questionamos a professora a respeito dos critrios utilizados por ela
para selecionar a atividade de leitura do LDP:
Prof -

[...] eu achei o texto interessante por ele ter muitos no ditos... ou ditos que
devem ser entendidos da forma oposta... [...] e:: por ser um texto ( ) um
texto... relativamente... bom... digamos asssim... para um livro didtico... mas
as questes elas vem tratando de diversas coisas... [...]?... ele traz muito/ busca
muito o conhecimento prvio dos alunos...ele traz.. s vezes... : retira trechos
desse texto pra que o aluno perceba qual foi a inteno comunicativa... n?... o
que que ele realmente quis dizer?... aquilo ali que t dito o que se quis dizer?... no
?... e o por que daquilo ali ser daquela forma?... n?... [...]?... ento por diversas
coisas como/ e sempre pede uma justificativa... o porqu... ele tenta desenvolver essa
questo do aluno desenvolver uma... uma expectativa do que vai ocorrer... uma
hiptese. .. e: depois pergunta se a hiptese se confirma... ento ele busca o
conhecimento prvio do aluno... [...]... e vai buscar a significao de palavras naquele
contexto... d pra o aluno ver que a palavra no tem o significado dela... ela tem
SIgnificados... que podem se constituir dependendo do contexto... n?... [...] ento
por isso... eu acho... que eu selecionei esse texto como um texto bom... no excelente...
perfeito... que eu acho que no existe atividade didtica perfeita n?

No trecho acima, dois aspectos centrais foram elencados por Amanda: a natureza
do texto e a proposta de atividade de leitura. Tambm indagamos a professora acerca das
competncias e habilidades que so contempladas na atividade de leitura do LDP:
Prof -

deixe-me ver... a habilidade da::/ deixa eu ver se lembro da nomenclatura n?...

principalmente da inferncia... da... da leitura que est subjacente ao texto... a
leitura literal mesmo... que t dito... o dito... a leitura dos no-ditos... talvez eu
no me lembre da nomenclatura agora... das... das habilidades n?... a
construo dessas significaes... n?... o texto... : :: as estruturas... as
intenes comunicativas... n?... :... enfim... : a dife/ a diferena... na questo
de:/do uso do vocabulrio n?... de acordo com a inteno
comunicativa...ento... assim... existem mais... mas que eu no me lembro a
nomenclatura agora... mas desenvolve outras... mas principalmente isso...
digamos assim
8

Neste momento, percebemos uma postura reflexiva da docente ao recuperar vrias

competncias e habilidades que, de fato, fazem parte da proposta de atividade de leitura
por ela selecionada, tais como inferir e localizar informaes, identificar possveis
intenes comunicativas, selecionar o lxico em funo de uma determinada inteno,
etc. Tal aspecto revela no s uma consonncia do discurso docente com a proposta da
atividade do LDP mas, sobretudo, atenta para o fato de que Amanda possui uma
compreenso ampla acerca das estratgias e dos objetivos da atividade de leitura por ela
selecionada.
No que concerne aos procedimentos didticos para a atividade de leitura na sala de
aula, o relato de Amanda aponta para uma postura de mediadora no processo de reflexo e
construo de significados para o texto:
Prof -

eu fiz assim com eles... eu li com eles... o texto... cada um leu/quem quis leu
um pargrafo... e foi assim... a gente leu... depois eu fui indagando a eles o que
eles tinham/ o que eles tinham achado do texto... [...] o que eles tinham... :...
entendido... coisas que eu achei que seriam importante que s vezes eles no
pontuavam... [...] eu tentava fazer com que eles refletissem sobre o texto... o
que que o texto dizia... o que que no estava dito... os significados... eu tentei
fazer isso com ele primeiramente... ( )... depois... eu pedi pra que eles
fizessem... que respondessem a atividade... podiam fazer em dupla... ou
individual... da forma como eles quisessem... e depois... numa outra aula... [...]
... eu retomei e fiz a correo coletiva... a na correo coletiva... a eu fui
pegando s vezes umas diferenas de resposta... [...] e tentei responder assim...
no dizendo assim... olha isso aqui t certo isso daqui t errado... mas
construindo uma significao e fazendo eles entenderem o porqu de ter aquilo
ali... foi assim

De acordo com o relato acima, a professora teria lanado mo de diferentes

estratgias e procedimentos de leitura, tais como leitura compartilhada, leitura individual,
levantamento de hipteses, defesa de um ponto de vista, etc. Para finalizar, a docente
sugeriu, como possibilidade de ampliao da atividade de leitura do LDP, a realizao de
um trabalho articulado a outros gneros com pontos de vista divergentes sobre o conceito
de felicidade.
4. ENSINO DE LEITURA, LIVRO DIDTICO E FORMAO DOCENTE:
ALGUNS DESAFIOS
A postura da professora Amanda Costa um exemplo de como as atividades de
leitura dos LDP podem contribuir para a formao de leitores proficientes. Este estudo
permitiu uma melhor compreenso acerca dos conhecimentos internalizados pela
professora sobre o ensino de lngua e de leitura na escola. Os resultados apontaram para
uma consonncia entre as estratgias e habilidades mencionadas pela docente e a proposta
da atividade de leitura do LDP, o que, a nosso ver, fundamental no processo de formao
do leitor crtico.
Entretanto, esta ainda no uma realidade caracterstica da maioria das escolas
pblicas brasileiras, pois, apesar dos avanos nas pesquisas sobre o ensino de leitura nas
ltimas dcadas, o desafio de se ensinar a ler ainda permanece nas escolas.

Ao afirmar isso, no estamos negando os avanos decorrentes das recentes polticas

pblicas para a educao bsica no Brasil. Ao contrrio, o acesso dos estudantes ao Livro
Didtico e a outros recursos didticos, bem como o grande investimento em formao
continuada de professores, por exemplo, um sinal de que a educao pblica brasileira
pode avanar mais.
Nesta perspectiva otimista, acreditamos que a realizao de mais estudos
sistemticos que tomem como ponto de referncia o olhar do professor sobre o seu objeto
de ensino pode contribuir para uma melhor compreenso acerca do fenmeno aqui
abordado e de outros correlacionados. Aliado a isso, faz-se necessrio mais polticas
pblicas comprometidas com a qualidade da educao pblica em nosso pas.

5. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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