1.

Introduccin
Los mtodos y tcnicas de evaluacin dependen del sentido y la forma que le demos a
la evaluacin. No obstante, necesitamos instrumentos, estrategias y sugerencias
prcticas sobre las formas y situaciones en que se puede realizar la evaluacin en
este mbito, para el que no contamos con una tradicin y un cuerpo de conocimientos
ni con unas tcnicas de evaluacin. Como reconoca Tyler (1986: 79), la mayor parte
del trabajo sistemtico en evaluacin educativa se ha dirigido a la evaluacin del
aspecto cognitivo de los alumnos en informacin, conocimientos, o ms sencillamente,
en habilidades acadmicas. En efecto, en general, no existen manuales o artculos
dedicados y estructurados especficamente para lo que pretendemos en cuanto a
actitudes y valores en el currculo de la Reforma educativa. Lo que se ha hecho en
evaluacin hasta este momento proviene de estas fuentes principales: a) tcnicas
derivadas de la psicologa, sobre todo de la Psicologa Social (por ejemplo', escalas de
medida de actitudes o valores); b) algunos mtodos y tcnicas -escasos- procedentes de
la evaluacin de objetivos del mbito afectivo, que por su procedencia conductista necesitan ser revisados; c) mtodos especficos de programas de educacin moral (por
ejemplo, educacin moral evolutiva de Kohlberg), pero -por eso mismo- poco
transferibles fuera del contexto especfico o sin asumir sus presupuestos o
metodologa (Mestre, Prez-Delgado y Motto, 1991); d)
Conjunto de tcnicas derivadas de la evaluacin educativa naturalista o cualitativa,
como metodologa observacional, de gran utilidad, debidamente contextualizadas.
Entendemos como evaluacin naturalista las observaciones de los fenmenos dentro y
en relacin con los contextos naturales en que ocurren.
Si bien el contenido de lo que forme parte de la evaluacin depende del concepto
previo de moral/valores de que partamos, sin embargo, como seala Thomas (1986:
367), la forma que la evaluacin asuma puede ser independiente de este concepto
previo. De hecho, las diversas tcnicas (entrevistas, tests o cuestionarios, observaciones,
escalas, etc.) han sido empleadas por diferentes teoras y metodologas/estrategias,
como instrumentos que pueden ser puestos al servicio de fines diversos, aunque cada
metodologa tenga preferencia por unas tcnicas o instrumentos, y la interpretacin de
los resultados se realice desde dicha perspectiva.
No pretendo recoger aqu un pequeo manual de mtodos, recursos, tcnicas o
instrumentos de evaluacin, sino -ms bien- ofrecer algunas orientaciones
metodolgicas sobre tcnicas y estrategias, con ejemplos representativos de lo que
se puede hacer. Algunas tcnicas, procedentes de la investigacin, requieren un
tiempo desproporcionado para obtener los datos, o complicados mtodos de anlisis,
que no justifican su uso en el medio escolar. Al proponer este conjunto de
instrumentos de evaluacin hemos de tender, de modo realista, a que puedan ser
utilizados en las condiciones normales de la enseanza en los centros, sin
sobrecargar un trabajo que los convertira en irrealizables, y que no exijan unos
conocimientos o tcnicas especiales.
Un alto grado de complejidad en la construccin de instrumentos o una preocupacin
centrada en requisitos de validez o fiabilidad de las tcnicas, puede -a costa de
distrenos de lo que importa- ser inservible para el da a da de la clase, por el grado

de entrenamiento que exije su empleo, la alta inversin de tiempo requerido, y -sobre

todo- porque los resultados pueden no responder a las propias necesidades de la
prctica. Es preciso -por eso- diferenciar entre mtodos y tcnicas de evaluacin
empleados en la investigacin educativa y psicolgica, y lo que es utilizable en el
contexto escolar. Tambin aqu vale el viejo consejo de Aristteles de que en este
campo no podemos exigir ms rigor del que permite la materia. Esto no obsta para que
sea necesario un cierto equilibrio entre evidencias intuitivas, que normalmente realiza el
profesor, y el empleo de un conjunto de instrumentos o tcnicas que puedan objetivar
la evaluacin y -sobre todo- proporcionar informaciones sistemticas, no obtenibles
por meras evidencias de observacin.
En la investigacin se exige que los instrumentos utilizados sean fiables en la
medida en que un instrumento de evaluacin produzca resultados consistentes,
cualquiera que sea el lugar, forma o tiempo en que se aplique, y vlidos, en cuanto
que los resultados o respuestas permitan diferenciar entre individuos o grupos,
distinguiendo, a su vez, varios tipos de validez (interna, externa, de contenido,
concurrente, etctera.). A nosotros, como maestros y maestras en nuestras aulas y
centros, sin desdear que los mtodos o estrategias puedan ser fiables o vlidos, nos
importa, sobre todo, que, dentro de las posibilidades de trabajo en los centros, puedan
proporcionar informaciones tiles para lo que queremos.
La recogida de informacin de diferentes tcnicas, fuentes y momentos debe ser
procesada y combinada crtico-reflexivamente para posibilitar un juicio acertado
sobre el grupo-clase y los alumnos y alumnas. A esta combinacin se la llama
tcnicamente triangulacin, en la medida en que se conjuntan sobre el mismo
objeto tres o ms ngulos de perspectivas, evidencias o metodologas,
proporcionando un marco de referencia ms comprehensivo. As, en la evaluacin de
valores y actitudes se debera reunir el propio punto de vista del profesor con los de
los alumnos, y contrastarlo con los dems colegas del Ciclo o Etapa (o, en su caso,
un observador externo).
No es lo mismo recoger informacin o datos observados por los medios que
vamos a describir a continuacin que dar el salto para su empleo con fines
evaluativos. En lugar de apresurarnos a juzgar, o extraer conclusiones precipitadamente, el problema de la tipificacin prematura (Erick-son, 1989: 259) se puede
superar por una combinacin de fuentes de evidencias y datos.
2. Pueden las tcnicas y estrategias resolvernos el problema de evaluar
valores y actitudes?
En conjunto voy a defender, de acuerdo con el planteamiento que se ha hecho de
la evaluacin en este mbito, cifrada en la calidad moral del propio proceso y prctica
a nivel de aula y centro, los siguientes principios:
1. No cabe hacer recaer la resolucin de la evaluacin de actitudes y valores en
determinadas tecnologas que pudieran proporcionarnos resultados objetivos.
2. Sin embargo, ello no significa que vayamos a dejar al profesorado desarmado,
sin proporcionarle instrumentos y tcnicas que, debidamente contextualizados, y sin

atribuirles mayor objetividad que la que tienen, pueden ser tiles en la tarea.
3. Por fin, el problema de la evaluacin de este mbito es, ms bien, el
compromiso compartido por revisar colegiadamente la prctica educativa.
Tocante al primer principio, hay que abandonar la esperanza de que la psicometra
pueda resolver el problema de la evaluacin, y de que los tests cuan tincados puedan
calificar objetivamente a los alumnos en estos aspectos. La transferencia de medidas
psicolgicas al campo pedaggico no siempre es satisfactoria; de hecho, la
estandarizacin es inaceptable en la educacin en valores. Cualquier test para medir
las actitudes tiene la dificultad intrnseca de que al no poder estar claramente
determinado el patrn normativo, no es posible situar (calificar) a los alumnos por la
relacin con esa norma. Una evaluacin que pudiera servir para comparar unos
alumnos con otros, o para decidir si sus actitudes y valores son insuficientes o no, no
puede admitirse por principio: socialmente podra ser peligroso, y ticamente es
indefendible.
Incluso proporcionar tests estandarizados para medir determinadas actitudes, bajo el
velo de una cierta objetividad, y haciendo un uso no crtico, podra tener, en manos
del profesorado normal, las mismas nefastas consecuencias que puede producir la
aplicacin de un test de inteligencia o cuestionario de personalidad por parte de un
psiclogo novato. Y, sobre todo, slo servira para clasificar falsamente a los
alumnos, y con escasas repercusiones en la mejora. Su empleo -creemos- slo podra
estar justificado con fines de estudio exploratorio.
Una tendencia, lgicamente comprensible, lleva a transferir la responsabilidad de
tomar decisiones a un instrumento cuya aplicacin mecnica resolviera el
problema, eximindonos del juicio reflexivo y el compromiso personal que
supondra hacerlo personalmente. En su lugar, hemos de tomar los instrumentos
como posibles alternativas, que deben ser contextualizadas dentro de una
determinada prctica que les d sentido.
Sobre el segundo principio (necesidad y virtualidades del empleo de instrumentos),
aunque liberados de una obsesin positivista que pretendiera medir objetivamente las
acti tudes de los alumnos, la cuestin es qu estrategias y tcnicas pueden
proporcionarnos una informacin ms rica y til para mejorar los procesos de
enseanza. Las virtualidades del empleo de determinadas estrategias o instrumentos
son obvias. Pongamos un ejemplo: algunos profesores que en el anlisis de su
particular situacin, previo a la elaboracin del Proyecto de Centro, se han atrevido a
hacer su propia escala de actitudes, me narraban cmo haban quedado sorprendidos
de haber descubierto un tercio de actitudes racistas en el alumnado, y no as en los
padres.
En general, de acuerdo con el planteamiento que se ha hecho de la evaluacin en
este mbito, cifrada en la calidad moral del propio proceso y la prctica en el aula y el
centro, la orientacin metodolgica de la evaluacin se mueve en una doble lnea: .
a) A nivel del profesor, posibilitar una investigacin-ac-cin sobre su prctica,
por lo que gran parte de la metodologa recogida procede de esta corriente
(especialmente la observacin y la reflexin).

b) Por eso, gran parte de los mtodos y tcnicas, en una metodologa cualitativa,
derivados de esta lnea o readaptados por ella, son valiosos (Hopkins, 1989; Walker,
1989; Kemmis y McTaggart, 1988; Latorre y Gonzlez, 1988; Mc-Kernan, 1991). El
profesor, como investigador de su propia accin y con la autonoma de un profesional,
es un observador participante de su propia prctica en clase y de la vida del centro.
Esta doble lnea va unida en la medida en que la evaluacin, una vez que abandona el
propsito del control estandarizado de adquisicin por los alumnos de los objetivos
y contenidos prefijados, se convierte en un elemento de investigacin del proceso de
enseanza, orientado a la mejora curricular y profesional de los profesores, para lo
que se re quiere una metodologa cualitativa que pueda captar, mediante datos
descriptivos, las interacciones, los procesos y cambios no siempre previstos- en el
momento en que se producen, y que permita comprender y valorar los procesos.
El tercer principio prima la labor conjunta del centro como el verdadero contexto
formativo en actitudes y valores.
El horizonte ltimo de la evaluacin en este mbito apunta a examinar/revisar
crticamente, de modo colegiado en el centro, los aspectos organizativos, de
relaciones sociales y contextos en el aula-centro que estn favoreciendo una determinada educacin en valores. Comprometerse en una educacin crtica, sin dejar
al arbitrio del azar la reproduccin de los valores dominantes, significa plantearse,
conjuntamente a nivel de centro, a qu tipo de sociedad, modelo de hombre e
intereses-ideologa est sirviendo el tipo de relaciones sociales y educativas que se
estn dando en el centro, y en qu medida debemos introducir cambios orientados a
la mejora. El Proyecto de Centro debe establecer vas, consensos y ulteriores
compromisos para que no haya contradiccin entre lo que se hace en clase y lo que se
vive en el centro. El tema del currculo oculto puede servir as a fines crticos:
reflexionar en los efectos sutiles y en la dimensin educativa que corre paralela a las
experiencias escolares que le ofrece al alumnado la vida escolar. Entonces es cuando
estaremos plantendonos la educacin en su dimensin ms global y profunda:
contribuir a edificar la conciencia de personas libres y autnomas.
3. Metodologas y tcnicas observacionales
En el contexto de investigar cualitativamente el progreso e incidencia de la accin
educativa, la observacin sistemtica (estructurada, intencional y controlada) en sus
diversas formas es el instrumento fundamental para evaluar las actitudes, en sus
diferentes variantes, mediante la recogida de da tos y posterior interpretacin y anlisis
(Postic y De Ketele, 1992). Todo docente est, de hecho, continuamente observando
(lo que sucede en su aula, lo que producen los alumnos y las alumnas, las reacciones
que se van dando, etc.); el problema est en cmo convertir dicha observacin ocasional, poco estructurada, en una observacin con un mayor grado de formalizacin y
sistematizacin para que pueda aportar datos relevantes. Observar no es slo mirar; es
preciso focalizar la visin desde un marco conceptual y unos intereses -tener un ojo
ilustrado lo ha llamado Eisner (1991)-, y contar con instrumentos y estrategias para
recoger adecuadamente la informacin.

C. Rosales (1981: 128) seala:

Las actitudes que un alumno muestra hada sus profesores, compaeros, asignaturas, etc.,

el grado de inters que los objetivos del curso o la unidad y las actividades programadas, as
como los recursos, etc., despiertan en l, la satisfaccin que se puede sentir por asistir y
permanecer en el centro, etc., son mbitos del comportamiento que se escapan a la evaluacin
dentro de una situacin formalizada, pues en la misma el alumno tiende a ofrecer ms la
imagen que quiere que tengan los dems de l que la que en realidad l tiene o deseara tener.
Nadie mejor que el profesor, que convive a diario varias horas con los alumnos, para practicar
este mtodo general de recogida de datos que es la observacin.
No slo se trata de observar pasivamente, de modo sistemtico, actitudes o valores
manifestados, sino sobre todo de crear situaciones (debates, asambleas, trabajos
cooperativos en grupos, salidas en grupo, dramatizaciones, etc.) que sean educativas en
s mismas para los valores que deseamos promover, al tiempo que den lugar a
manifestaciones susceptibles de observacin. En todos estos casos, intentamos observar
a los alumnos desde una mirada externa que est inmersa en el grupo (observacin
participante) y, al tiempo, como observadores que estn incluidos en la descripcin
(auto observacin). Ms que describir como antroplogos los sucesos del aula-centro,
se trata de observar como miembros de la propia situacin. En este sentido, aprender a
ver es saber cmo actuar; el profesor, como observador, es al mismo tiempo un actor.

Pero esto no significa que se intente crear situaciones artificiales o

experimentales que provoquen en los alumnos y las alumnas una actuacin
determinada. As, por ejemplo, en uno de los estudios ms serios sobre la educacin
del carcter (realizados en los aos treinta por Harts-horne y May) se observaba la
conducta de los nios en distintos perodos, aplicando mtodos de medida de la
conducta en situaciones controladas. Para ello se planificaban situaciones
experimentales que, aun aparentando naturalidad, proporcionaran la oportunidad a
los alumnos de mostrar conductas honradas, o negativas (fraude, mentira o robo),
sin que despertaran las sospechas de los sujetos. Al margen de la intencionalidad
experimental de estas investigaciones (para lo que se hicieron pruebas a 10.865
estudiantes), con la observacin sistemtica, como educadores -porque queremos
favorecer la autonoma-no podemos nunca pretender coger al alumno o la
alumna en situaciones comprometidas, sino ver y comprender, en el desarrollo
normal y natural de la vida en el aula y el centro, el proceso de la accin educativa
en el comportamiento de los alumnos.
Es preciso emplear algunos rasgos, indicadores, pautas, guas de observacin o
escalas que permitan evaluar las actitudes y su proceso de formacin y desarrollo.
Podemos utilizar diferentes instrumentos de recogida de datos para la observacin,
con un carcter ms sistemtico o estructural, o como una observacin abierta y
menos estructurada, para, en una segunda fase, entrar en el anlisis e
interpretacin. El cuadro 4 de la pgina siguiente ofrece, en este sentido, algunos
procedimientos susceptibles de ser empleados.
Cuadro 4: Instrumentos para la evaluacin de los contenidos actitudinales (MEC, 1992)
Observacin sistemtica:

- Escalas de observacin.
- Listas de control.
- Registro anecdtico.
- Diarios de clase. Anlisis de las producciones de los alumnos:

- Producciones plsticas o musicales.

- Investigaciones.
-Juegos de simulacin y dramticos.
Intercambios orales con los alumnos:

- Entrevistas.
- Debates. - Asambleas.
Cuestionarios o escalas de actitudes.
Grabaciones en magnetfono o vdeo y anlisis posterior.
Observador externo.

La observacin sistemtica de conductas o acciones en situaciones naturales no

requiere que el sujeto observado tenga que cooperar o contestar; no es consciente de
que se le est evaluando y, por tanto, en principio no modifica el fenmeno analizado
(Woods, 1987). La observacin en el aula puede centrarse en lo que sucede
abiertamente dentro del aula (fuentes directas): interacciones entre alumnos y maestro,
conductas de los alumnos, manifestaciones verbales, gestua-les, afectivas, etc. Adems,
como fuentes indirectas, podemos observar producciones de los alumnos, para inferir, a
travs de ellas, los conocimientos y las actitudes: ejercicios, cuaderno del alumno, tareas
escolares realizadas, cuestionarios o auto informes, etc. El propio MEC (1992) seala:
Esta observacin se puede hacer a travs del seguimiento directo de las actividades
estructuradas en un plan de trabajo, bien se realicen dentro o fuera del aula: Las
producciones que los alumnos realizan (cuadernos de campo, estudios monogrficos,
producciones plsticas y musicales, textos escritos de diverso tipo, producciones orales); juegos
lgicos, de estrategia y resolucin de problemas, as como los recreos y las salidas del aula, situaciones estas ltimas que permiten evaluar el grado de consolidacin de las capacidades de
autonoma, cooperacin, relacin con los iguales y con los adultos.
La cuestin es: se pueden inferir las actitudes a partir de las conductas manifiestas?
De hecho, toda observacin es inferencial, es decir, atribuye un determinado
significado a lo observado, pero para que pueda hacerse con cierta base objetiva,
minimizando los prejuicios, conviene que la observacin sea planificada, que se realice
a lo largo de la enseanza y no en un momento ocasional o puntual, y que sea
registrada, para poder seguir la evolucin o contraste con otra persona. El profesor,
como perteneciente al contexto observado, diramos, en analoga con la
antropologa, es un nativo, y suele dar como obvios los hechos que suceden. Es
necesario, cual si fuera un extrao, que aprenda a observar los acontecimientos, a
registrar las acciones y a analizarlas posteriormente.
La conducta comporta un aspecto externo (la parte observable) , una dimensin
interna (la parte no directamente observable) y una dimensin temporal
(antecedentes, concomitantes y consecuentes). Justamente, la dimensin temporal y
la dimensin interna permiten dar una significacin a las acciones observadas (De
Ketele, 1984: 13). Para interpretar y evaluar adecuadamente los datos observados
conviene utilizar procedimientos sencillos que posibiliten acumular, de modo
sistematizado, un nmero suficiente de informaciones. Los datos observacionales
pueden ser, segn el modo y la forma en que se han recogido, principalmente de tres
tipos (McKernan, 1991: 59): narrativos (como, por ejemplo, los diarios), protocolos
estructurados (como son las listas de control o las categoras de observacin) y
escalas de observacin. A su vez, las observaciones pueden adoptar la forma de
estructuradas o no estructuradas. Por cierto que, por ahora, no establezco una
diferencia clara entre tcnicas de recogida de datos y su posterior anlisis y

evaluacin, considerando en muchos casos que ambos procesos o momentos se

solapan.
La observacin como forma de recogida de informacin tiene, pues, un conjunto
de ventajas: es una tcnica naturalista que no requiere especiales contextos, no est
limitada temporalmente y se centra en conductas tanto verbales como no verbales. En
cambio, los datos son difciles de cuantificar, y estn limitados al caso o grupo
observados, sin ser en principio generalizables.
3.1. Registro anecdtico. Observacin incidental o crtica
Consiste en el registro (en cuaderno o fichas) de incidentes o hechos sucedidos
que se consideren crticos, porque denotan o manifiestan una actitud o comportamiento representativo (especialmente significativo o nuevo). Como indica su
nombre, son registros de incidentes o ancdotas en breves descripciones, que el
profesor (como observador) considera interesante tener en cuenta en el momento en
que suceden. Un conjunto registrado de estos incidentes a lo largo del curso/ciclo
puede servir como una buena evidencia, objetiva y longitudinal, de las actitudes y
comportamientos mantenidos por el alumno, de las causas o motivaciones de su
conducta, as como de si se ha producido algn cambio.
Los registros anecdticos permiten, como forma de captar la realidad social, observar
las acciones y actitudes en el contexto natural en que suceden. Adems de registrar
descriptivamente episodios de la conducta, especialmente en su dimensin
longitudinal (desarrollo a travs del curso, ciclo o etapa), es necesario aadir una
primera interpretacin o valoracin por el observador. Estos registros anecdticos o
incidentes crticos -como normas de procedimiento- deben ser registrados en una
ficha de formato y dimensin fijos (para que puedan archivarse y ordenarse), que
incluya la fecha, el lugar y el contexto, la descripcin del incidente y una primera
valoracin (vase como ejemplo el cuadro 5}. El contexto y la valoracin provisional
permitirn una interpretacin posterior, adquiriendo un sentido ms completo en la
dimensin secuencial de su registro a lo largo del desarrollo del curso/ciclo.

Cuadro 5: Modelo de registro anecdtico

Fecha: 14-2-91
Alumno/a: Angeles Gmez. Observador/a: Marisa Jimnez. Curso: Preescolar
(clase Epi y Blas).
Contexto: Al final de la sesin de la maana, en el momento de terminar el trabajo de fichas.
Descripn del incidente: Marisa pregunt quin no haba terminado las fichas que estaban sin hacer. Angeles call, hasta que,
despus de pasar lista, se comprob que era ella. Se le critic su actitud con la intencin de que en lo sucesivo no la
repitiese.
Interpretacin/valoran: No es la primera vez que lo hace. Ya ha sido reprendida varias veces y no cambia. Habr que pensar en
otros mtodos para que deje de mentir.

Los registros anecdticos pueden realizarse, pqr tanto, en cualquier momento,

aunque deban reflejarse por escrito en el momento en que han sido observados. Los
datos recogidos no deben considerarse de manera aislada, sino que deben tenerse en
cuenta conjuntamente en una secuencia temporal. Los registros anecdticos nos

proveen, entonces, de descripciones de casos, sucesos o episodios observados

directamente, que otras tcnicas no captaran, en especial en las primeras edades. A
lo largo del tiempo aportan, mediante sus detalladas observaciones, una mejor
comprensin de los posibles cambios en los alumnos y las alumnas. Sin embargo,
fuera del contexto concreto en que han sido tomados pueden ser malinterpretados; se
requiere que sean registrados a lo largo de un perodo de tiempo (un curso escolar), y
no se debe centrar la atencin slo en sucesos negativos o indeseables, aunque,
muchas veces, sean stos los que ms llamen la atencin.
3.2. Escalas de observacin, listas de control, pautas de observacin
Igualmente, para sistematizar las observaciones se pueden construir por el propio
profesor, o emplear otros ya estandarizados, un conjunto de cuestionarios/escalas con
aquellos indicadores o categoras que nos interese observar en los alumnos. En estos
casos se trata de una observacin directa o estructurada, pues peridicamente se
determina cul de las categoras y en qu grado se dan en el grupo o alumno. A
veces se tiende a calificar a un alumno (efecto de halo) por otros rasgos de
conducta, segn la opinin previa que se tiene de alguno de ellos, o por algn
comportamiento que -en su momento- llam mucho la atencin. Segn el formato,
se distingue entre listas de control, en que se observa la presencia o ausencia de
una categora o rasgo de conducta; escalas de observacin, en que se estiman
adems, los grados en que se presenta, y se recogen matices de los aspectos
observados, y pautas de observacin, en que se presentan un conjunto de indicadores o pautas.
As, la actitud participacin responsable en la toma de decisiones del grupo
aportando las opiniones propias y respetando las de los dems puede ser observada
mediante una lista de control en la que el profesor comprueba la presencia, la
ausencia o la frecuencia de cada elemento de la lista en actividades o rasgos como los
siguientes:
Participa en el trabajo en grupo
Respeta el orden de intervencin
Respeta las opiniones de los dems
Expone sus propias ideas
Escucha atentamente a los dems

si
si
si
si
si

no
no
no
no
no

La lista de control es un instrumento para la observacin estructurada o

formalizada, como un conjunto de puntos a detectar directamente. La atencin del
observador se dirige a anotar la presencia, la ausencia o la frecuencia en que ocurre
cada uno de los aspectos de la lista, previamente definidos o determinados. Para su
construccin, anotaramos los puntos que se quieren observar segn el orden natural
en que suelen suceder; aquellos que son similares los agrupamos bajo la misma
categora; se ve si estn incluidos todos los que estimamos relevantes en sus diversas
posibilidades de ocurrencia, y se formalizan, de modo que puedan anotarse ms fcil
y claramente.
Por medio de las escalas de observacin no slo constatamos la presencia o la
ausencia de un determinado rasgo de conducta, sino tambin la intensidad, en

S
S
S
S
S
S
S
S
S

grados, en que se da dicha actitud o conducta (mediante una escala grfica,

categrica o numrica) y determinados matices de sta. As, la actitud respetar las
normas establecidas en el juego, reconociendo su necesidad para una correcta
organizacin y desarrollo del mismo podramos observarla en diferentes grados:
a) Muy alta-alta-media-baja-muy baja.
b) Siempre-habitualmente- algunas veces-nunca.
c) Numrica:

5, 4, 3, 2, 1.

Las escalas de observacin se construyen normalmente, a modo de tablas de

pautas, con un grupo de grandes indicadores o categoras, subdivididos a su vez en
un conjunto de rasgos, definiendo los grados de aprendizaje que el nio y la nia
hayan realizado en relacin con una determinada actitud o valor. El equipo de
profesores de Ciclo o rea puede intentar construir una escala de observacin
sobre los aspectos actitudinales que le interesen, o adaptar a su contexto alguna de
las ya existentes. Una vez delimitados la/s actitud/es o el valor/es a evaluar, debe
generar y consensuar el conjunto de rasgos que se van a observar, expresarlos de
forma clara y decidir los grados de la escala que se va a emplear. La escala
construida puede ser progresivamente mejorada para adaptarla a los aspectos y los
fines que se propongan.
Un ejempo de pautas de observacin de actitudes y habilidades, referido al nivel ms
elemental (tres aos), aparece en el cuadro 6. La gua presenta, sin embargo, un
carcter muy abierto, sealando distintas variaciones respecto al grado de adquisicin,
para sugerir diversas posibilidades de valoracin que el profesor realizara en las
fichas correspondientes a cada nio o nia. La evaluacin en este caso tiene el sentido
de determinar, mediante la observacin, qu tipo de necesidades educativas tiene cada
nio, para proporcionarle las correspondientes ayudas o apoyos.
Cuadro 6: Pautas de observacin en el rea de Identidad y Autonoma Personal de
Educacin Infantil (3 aos) (Huguet, Planas y Vilella, 1993)
Pautas de observacin en Educacin Infantil
Sentimientos y emociones

Capta emociones y sentimientos en los dems/no se da cuenta. Reconoce y acepta muestras de afecto de los adultos o
nios conocidos/las rechaza. Generalmente manifiesta su estado de nimo de manera no verbal/lo expresa verbalmente. Se
calma fcilmente cuando intervenimos (en peleas, llanto...)/le cuesta. Se enfada sin motivo/muy a menudo/casi nunca/ slo
cuando tiene motivos. Habitualmente se muestra tranquilo/irritable/inquieto/controlado.
Aceptacin y confianza en s mismo

Muestra confianza en sus posibilidades en tareas habituales. Se esfuerza en vencer las dificultades a su alcance. Muestra
satisfaccin por sus acciones o producciones (en qu aspectos...). Necesita ayuda muy a menudo/constantemente/algunas
veces/casi nunca. Pide ayuda aunque no la necesite. Le gusta realizar encargos y tener responsabilidades! Se muestra
satisfecho cuando lo felicitamos/le da igual. Le gusta ser el centro de atencin/lo evita.
Orden y realizacin de las tareas

Cuida los materiales de la clase y los personales. Recoge los juguetes/lo evita. En general es ordenado/desordenado.
Encuentra y ordena sus objetos personales (bata, mochila...) en su sitio/tambin los de la escuela. Termina los trabajos o
actividades que empieza/cambia constantemente de actividad. Es capaz de concentrarse un rato en la misma actividad/no
se centra en ninguna. Hace lo que se le pide/despista/lo hace a gusto.

3.3. Observador externo

Las observaciones e informes realizados por un observador externo (otro colega del
centro, cualquier agente de apoyo externo o investigador), siempre que se produzcan
en una relacin de colaboracin, pueden ser igualmente un medio idneo para
posibilitar una reflexin sobre la propia prctica docente y contrastar nuestra visin
con otra fornea. En la medida en que el profesor o maestro est inmerso y forma
parte de la propia situacin observada, sin estar deformada su visin, s puede estar
limitada. El registro de sus observaciones, por medio de notas de campo, puede ser
contrastado con las percepciones que el propio profesor tenga, y as servir como
instrumento para la evaluacin de la dinmica de la clase (Woods, 1987). Puede hacerse de modo ms natural (como el registro que aparece en el cuadro 7), o con un
carcter ms sistemtico, segn se fije de antemano qu se va a observar, con qu
categoras y rasgos, se planifiquen el orden y el tiempo, se determine cmo se
analizarn los datos, etc. Estos casos suelen exigir la presencia de un observadorinvestigador.
Cuadro 7: Vieta narrativa confeccionada por un observador externo
Registro de observacin
Fecha: 8-III-91 Curso: 4a de Primaria
Profesora: Milagros Garca

Hora: 3.30 - 4.30 Observador:

Jos Luis Torres

El aula se encuentra organizada en grupos, cuyo nmero de componentes oscila entre 6 y 8. Milagros indica, en voz alta, a todas las
alumnos que saquen el libro de lectura y busquen la pgina por la que se quedaron leyendo la ltima vez. I^es sugiere que comiencen a leer
en voz baja, hasta que ella vuelva de recoger las plantillas que le son necesarias para la prxima hora de clase.
Al salir, las alumnos se alborotan, lo que hace que Milagros vuelva y las reprenda, hacindolas conscientes de que no son nias
pequeas que deban estar al cuidado de la profesora todo el tiempo. Las alumnas quedan en silencio y se ponen a leer en voz baja.
Despus comienza la lectura por grupos, donde todas leen en voz alta. Al finalizar la lectura del libro, varias alumnas comentan a
Milagros que no parece un final claro; da la sensacin de que deba continuar. La profesora pregunta a todas las alumnas si ellas elegiran un
final claro o uno confuso. Hay un animado debate con diferentes respuestas.
Acabado el debate, Milagros propone a las alumnas que salga Sandra a leer su redaccin, ya que va a ser enviada al peridico
para que sea publicada, pues tiene gran calidad. De este modo anima a las alumnas a que escriban textos, poesa o redacciones.

La descripcin por medio de vietas narrativas es una representacin vivida del

desarrollo de los acontecimientos del aula, que refleja los hechos en la misma
secuencia en que se produjeron (Erickson, 1989). No obstante, el modo como se
redactan implica ya una determinada interpretacin, seleccionando y ordenando la
riqueza y multidimensionalidad de lo real. Por eso, el relato de un observador externo
no es una mera descripcin; suele entraar un cierto anlisis por el significado que se
les est otorgando a los acontecimientos descritos. La combinacin entre descripcin
detallada y primera interpretacin del observador externo debe servir como contraste
a la profesora o profesor respectivo, que incremente su visin de los sucesos del aula.
Otros instrumentos de observacin pueden ser tanto el vdeo como la grabacin en
audio (csete). El principal inconveniente del primero, aparte de que tal vez no se disponga de l o de una persona que lo maneje si no est fijo, es que puede ser percibido
como un elemento distorsionador del desarrollo normal, provocando conductas
reactivas. Ms inters puede tener emplear, en determinados momentos, como medio
de autorrevisin del desarrollo de la clase, la grabacin en casete

3.4. Diarios de clase

El sentido del empleo de los diarios como instrumento de
autorrevisin/evaluacin del proceso de enseanza se inscribe en una concepcin del
profesor investigador de su prctica, comprometido en la mejora escolar, que, como
tal -teniendo en cuenta los determinantes contextales de su accin, y las propuestas
externas tericas o prcticas para su superacin-, investiga, en su propio nivel, sus
acciones y evala los progresos de su intervencin.
Los diarios de clase, de escasa tradicin en los ltimos aos en nuestro pas, pueden
ser un medio til para obtener datos con un carcter procesual de continuidad, que
permitirn despus ver el cambio producido. El diario, por el hecho mismo de tener
que escribirlo, sirve igualmente para reflexionar sobre lo que ha sucedido en el aula en
el da o la semana en cuanto al ambiente de clase, lo que se ha hecho.
las actitudes de los alumnos, o para proponer acciones o perspectivas alternativas,
preservando la percepcin de los hechos de la distorsin que con el tiempo introduce
la memoria. En el diario se recogen observaciones (algunas confidenciales),
sentimientos, reflexiones, frustraciones, preocupaciones, interpretaciones, tomas de
posicin, explicaciones, hiptesis de cambio, comentarios crpticos, etc. (Zabalza,
1991). Pueden tener un carcter personal (diario ntimo), o uno ms impersonal,
como memoria, y reflejar la forma intelectual de vivir la experiencia, junto a los
elementos personales implicados en ella.
Elaborar un diario que sea til para lo que pretendemos es un proceso en el que se
debe ir recogiendo lo que nos interesa: desde un primer momento, en que se suelen
reflejar hechos sueltos, el recuento de las actividades realizadas, o ancdotas, a veces
superficiales, hasta ir categorizando nuestra observacin de la realidad, promoviendo la
reflexin, la interpretacin y la evaluacin de la accin docente.
La relevancia de este instrumento complementario en la evaluacin proviene del
hecho de que refleja una reflexin y da significado a los hechos sucedidos, lo que
supone ya una forma de valoracin y una evaluacin. Debe escribirse con
regularidad, en un contexto de secuencia temporal, y recoger conjuntamente hechos
e interpretaciones o vivencias. En cualquier caso, importa como forma de evaluacin,
que contribuya a iluminar las intenciones, las interacciones profesor-alumnos y los
efectos de la enseanza y el aprendizaje, tanto en sus aspectos o vivencias positivas
como en las insatisfactorias o negativas (McKernan, 1991: 85), como expresa el cuadro
8 en la pgina siguiente.
Cuadro 8: Matriz de los diarios. Ejemplos de formas de afectacin y procesos.
Forma como

Tipo de proceso

afecta/vive

Intenciones

Interacciones

Efectos

-Estoy logi'findo (lie se

"//(A' el ambiente de

"El debate de. clase ha

valoren y aprecien a s
mismos \ no por las
calificaciones, que sean
responsables de su trabajo
> su colaboracin con id
giitpo. Sin embargo, debo
tener cuidado en...".

trabajo en clase me ha
resultada particularmente
gratificante... >.

salido especialmente bien.

Cre.o que ha servido para
que se conciencien de los
problemas ecolgicos, as
como para ir forjando
algunas actitudes sobre. . . .

<La principal dificultad

"La reunin del claustro

En los debates siempre

Positiva/
exitosa

Negativa/
frustrante

que se me est presentando

a estas alturas del curso
es la falta de motivacin
e inters de los alumnos
y alumnas. Me cuesta
trabajo (mancarles una
respuesta positiva y la
apata se generaliza.
Voy a intentar, a partir de
la semana que viene,
proponerles otra forma de
trabajo.

de esta semana me ha
dejado completamente
desanimada; aqu se han
perdido Indas las ilusiones
por hacer algo. De esta
fonna cabe intentar hacer
pocas tusas. Cada uno va
a lo suyo... .

intervienen los mismos

alumnos y otros quedan
desplazados, sin importarles
nadat ni intervenir en las
puestas en comn. He de
variar el procedimiento para
forzarles a que tomen parte
en el dilogo.

Adems de estas dimensiones, que normalmente suelen estar presentes en los

diarios, los aspectos sobre los que suele o debe versar el diario son: a) el ambiente de
clase (participacin, relaciones sociales, dinmica, tareas, etc.); b) la actuacin de la
profesora/profesor (juicio sobre los efectos de su actuacin, incidencias de su actitud
o metodologa en el desarrollo de la clase, aspectos que conviene modificar,
propsitos de actuacin, relaciones con otros colegas, etc.); c) los alumnos y alumnas
(comportamientos, grado de implicacin en tareas y aprendizaje, incidentes crticos,
etc.).
Los diarios del profesor o profesora, cuando no se realizan de modo forzado (y en
tal caso suelen ser poco tiles), suponen una actitud indagadora sobre la realidad, de
curiosidad por lo que pasa, de contraste entre nuestras intenciones educativas y la
realidad. Normalmente, para que los diarios se conviertan en un instrumento de
investigacin y mejora, y no queden en una meditacin espiritual, deben ser
contrastados directamente, o tras su lectura y primera interpretacin, con otros
compaeros, o completados con datos recogidos por otros medios.
Como cualquier otra tcnica, requiere un cierto entrenamiento, o bien ir
aprendiendo de su propia realizacin. As, en los primeros momentos, hay una
tendencia natural a reflejar casi exclusivamente los elementos negativos o frustrantes: limitaciones, problemas, aspectos conflictivos o tensiones vividas con los
alumnos o los compaeros, etc. Con el tiempo, si se toma como instrumento de
investigacin, se va dirigiendo a revisar la propia accin docente: aspectos que falta
conseguir o dimensiones en las que hay que incidir, anotaciones sobre acciones
futuras con una alumna o alumno, experiencias que han resultado de mayor inters
que el esperado, etc. Para esto, el diario debe escribirse con regularidad (diariamente,
dos veces por semana, una vez a la semana), e indicar la fecha y el contexto de la
secuencia, reflejando tanto los hechos como las percepciones e interpretaciones.
El diario de los alumnos/as puede ser un buen instrumento para conocer, desde la
perspectiva del alumnado, lo que ocurre en el aula, su propia autoevaluacin, para
implicar a los alumnos en la mejora de su aprendizaje y del proceso de enseanza, y
ayudar a identificar problemas, etc. Al tiempo, es un medio de aprendizaje:
incrementa su capacidad de escritura, las habilidades para expresar sus propios
sentimientos, etc. Cada alumno anota algunos comentarios sobre la clase: ambiente
de clase, relacin con los compaeros, grado de satisfaccin, actividades que ms le han
gustado, sus actitudes ante algn problema social o moral tratado, etc. (cuadro 9).
Para no violar el carcter ntimo que pudieran adoptar (con fines autoevaluativos o
reflexivos del alumno), si el diario se emplea por el profesor como medio
complementario de evaluacin, debe referirse a las vivencias y preocupaciones relativas
exclusivamente a su trabajo en el centro escolar. En ltimo extremo, este asunto
depende del talante mismo del profesor, de la percepcin del alumno, y del propio

sentido que tenga la evaluacin.

Cuadro 9: Ejemplo de parte del diario de una alumna
30 de marzo
Hay estoy preocupada por haber reido con mi hermano, y por el castigo que nos ha puesto mi padre. Por eso he estado distrada en la
lectura y en los ejercicios de comunicacin que se han hecho en clase. En el recreo, adems, no he tenido ganas de juntarme con las amigas.
Lo que menos he entendido del ingls en el ejercicio de traduccin de hoy ha sido... Debo preguntar maana a la profesora cmo
se conjuga... (Isabel; 11 aos).

En algunos casos, el diario de los alumnos se utiliza como un cuaderno de trabajo, en

que se va reflejando/recopilando el conjunto de actividades, trabajos, sntesis,
ejercicios o tareas que a lo largo del curso se van realizando. En estos casos se convierte
en uno de los instrumentos bsicos en la metodologa didctica del rea o materia.
Pero no es este el tipo que primariamente nos interesa en nuestro mbito.
En otros casos, para salvar este componente ntimo se puede adoptar la forma de
dilogos diarios escritos (Mc-Kernan, 1991: 89), como un momento en que todos
los das (al comienzo de la jornada o al final de ella o de un trabajo) el tutor dialoga
con los alumnos sobre las tareas, actividades, sentimientos y percepciones, y stos
expresan su opinin sobre las decisiones del profesor y sobre sus propias preferencias.
Para McKernan, este tipo de diario proporciona al alumno la oportunidad de expresar
lo que siente y evaluar el trabajo del aula, y crea una relacin directa entre profesor y
alumnado; al profesor le ayuda para ver el grado de desarrollo de cada alumno o
alumna, para planificar de modo ms ajustado la enseanza, investigar su prctica,
etc. Como procedimiento, cada da los alumnos deben escribir al menos cuatro o cinco
lneas sobre el trabajo escolar, sus intereses personales, etc.
Frente a la impresin de ser un medio costoso temporalmente, en la prctica no lo
es si los alumnos lo escriben de acuerdo con un formato sencillo, dedicando, por
ejemplo, el final de la sesin para iniciarlo; luego lo acabarn en otro momento; el
profesor, por su parte, puede revisar al azar cada da un determinado nmero de
diarios. De este modo, en poco tiempo se puede ir teniendo una visin de lo que
piensan los alumnos.