UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

CENTRO DE FILOSOFIA E CINCIAS HUMANAS

DEPARTAMENTO DE CINCIAS GEOGRFICAS

RESENHAS
TEXTOS:
Estgio e Pesquisa:
Contribuies para o debate!

As coisas comuns nem sempre so banais

O cotidiano da formao e da prtica

do professor: demarcando o cenrio
da ao docente supervisionada

Disciplina: Estagio curricular supervisionado 1

Docente: Rodrigo Dutra
Discente: Tiago Flix Mendona

Resenha
Estgio e Pesquisa:

Contribuies para o debate!

Resumo
A autora divide o texto em dois tpicos:
I.
II.

Pensar organizadamente o estgio;

A responsabilidade poltica de contribuirmos
dificuldades;

na

superao

de

No primeiro tpico, ela coloca que pensar o estgio permite resgatar e

refletir sobre a prpria prtica e teoria: quais as contribuies que recebeu e
recebe na construo do pensamento sobre o estgio supervisionado e na
busca de sua organizao no currculo. Relembra ainda que contou com a
experincia vivenciada ao longo da vida profissional, enquanto professora
prtica de Ensino nos cursos de Magistrio desde 1974, e todas as lies que
aprendeu com os alunos e colegas, com as leituras e estudos acadmicos
realizados. Somam-se a essas vivncias a troca de experincias e o exerccio
da prtica reflexiva, a busca de uma poltica de estgio supervisionado para a
universidade em que trabalho, com os colegas do grupo interdisciplinar de
estudos sobre a prtica de ensino e com os colegas da Universidade Estadual
do Cear.
No segundo tpico relembra e enfatiza que muitas vezes o estgio o
nosso espao de militncia e paixo compreendido aqui como atitude poltica
de prxis docente. O estgio permite a anlise da realidade, das marcas do
tempo histrico que esto na escola, nos estagirios, nas relaes que se
estabelecem nele, e a partir dele. Uma das maneiras que tem encontrado para
contribuir nas superaes problemas do estgio supervisionado tentar o
aprofundamento terico, ou seja, tratar o estgio como campo de
conhecimento. Dessa forma, a autora pretende dar uma pequena contribuio
para o debate, repartindo algumas reflexes feitas durante essa caminhada.

a) A hora da prtica
Neste subtpico a autora faz o enfoque sobre o conceito do estgio
como a hora da prtica, a parte prtica do curso. Essa compreenso tem sido
traduzida muitas vezes em postura dicotmicas em que a teoria e a prtica so
tratadas isoladamente, o que tem trazido equvocos graves nos processos de
formao profissional. Para ela, a prtica pela prtica e o emprego de tcnica
sem a devida reflexo pode reforar a iluso de que h uma prtica sem teoria
ou uma teoria desvinculada da prtica. Prxis a atitude (terica-prtica)
humana de transformao da natureza e da sociedade. No basta conhecer e

interpretar o mundo (terico), preciso transform-lo (prxis). De acordo com

VASQUE (1977) a relao terica e prxis para Marx terica e prtica na
medida em que a teoria, como guia de ao, molda a atividade do homem,
particularmente a atividade revolucionria, terica, a medida em que essa
relao consciente. A prxis seria, ento, a prtica impregnada e dinamizada
pela reflexo.

b) Aproximao da realidade
Um segundo enfoque mostra o conceito de estgio trabalho por
GONALVES e PIMENTA (1990) em que defendem o estgio como
aproximao da realidade. Por isso, aproximar-se da realidade tem sentido
quando tem a conotao de envolvimento com intencionalidade, de ver, com
o olho pedaggico de que fala Madalena freire, e de ver fundo, ver largo e ver
claro, em profundidade e abrangente como diz a educadora Terezinha Rios,
para poder fazer uma interveno reflexiva, um olhar tico, que a reflexo
crtica sobre um jeito de ser. Tem-se defendido muito a escola pblica como
lcus do estgio supervisionado. Mas essa bandeira apenas no basta,
preciso ter claros os conceitos que esto embutidos na prtica docente, quais
os objetivos da mesma e qual a fundamentao terico-metodolgica que
sustenta. Autora prope uma questo aqui: que sentido estamos dando ao
estgio enquanto componente curricular relevante na mediao entre a
formao inicial e continua? Para falar de estgio supervisionado na
licenciatura ou no bacharelado, vale a pena verificar qual o sentido, qual o
significado, o que representa para instituio e o professor: o que estgio?, o
que o bacharelado? Essa caminhada conceitual certamente ser uma trilha
de novas experincias.

c) Atividade terica, instrumentalizadora da prxis

Neste terceiro subtpico, a autora pretende abordar sobre o estgio
supervisionado enquanto atividade terica instrumentalizadora da prxis
(PIMENTA, 1994:121). Nessa concepo, o professor (ou futuro professor)
visto como um intelectual em processo de formao, e a educao como um
processo dialtico de desenvolvimento do homem historicamente situado. A
idia do professor reflexivo, desenvolvida por SCHN (1992) quando fala sobre
a reflexo-na-ao, tem contribudo no sentido de valorizar a epistemologia da
prtica, tendo como luz a teoria que poder redimensionar a prtica. Os
esclarecimentos feitos por CONTRERAS (1997) explicam de qual reflexo
estamos falando. Trata-se daquela que no encerra uma concepo concreta
sobre si mesma e tem seu uso adaptvel a qualquer corrente pedaggica:
crtica, intencional e especfica. No um trabalho individual, pressupe

relaes sociais; no neutra, serve a interesses humanos, sociais, culturais e

polticos; no um processo puramente criativo na construo de novas idias,
uma prtica que expressa nosso poder para reconstruir a vida social em que
estamos inseridos. Com intuito de concluir dito que os procedimentos de
pesquisa etnogrfica como vivncia dos estagirios tem aberto a perspectiva
para o estgio investigativo da prtica docente. E que a utilizao de histrias
de vidas, memoriais, memrias de bons professores, tem caminhado como
elemento de autoformao nessa mesma perspectiva. Assim, o estgio pode
ser um espao de autoconhecimento, reflexo e tica. A viabilizao de
ambientes
favorveis

formao
os
movimentos
pedaggicos,
reconhecimentos como lugares de formao e a prtica de pesquisas coletivas
so caminhos que podem representar o entendimento e a prtica do estgio
como pesquisa. Para que isso acontea preciso reconhecer o estgio como
um campo de conhecimento a ser investigado, e no como prtica apenas,
mas com sensibilidade pedaggica capaz de ver a aparte e nela assumir a
postura e o compromisso de compreender o todo.

Critica
Texto claro e direto. Com declaraes bem pertinentes como o fato de que o
estagio pode ser um espao de autoconhecimento, reflexo e tica diferente de
perceber o estagio apenas como prtica que encerra em si mesmo. Alm disso
quando aborda a escola publica como o lcus do estgio se prope uma
abordagem interessante, visto que o estagio deve ser um campo de
conhecimento a ser investigado como diz a autora, por isso a escola pblica na
realidade brasileira rica em situaes que podem ser conhecidas,analisadas
e trabalhadas.

RESENHA

As coisas comuns nem sempre so banais

Resumo

J na introduo a autora esclarece que trabalhar com alunos que j so

profissionais do magistrio requer desafios, por tratar-se de professores muitos
deles, com experincias e conhecimentos acumulados. sua preocupao vai no
sentido de questionar as possibilidades e limites do professor reflexivo que
desejamos ser e quais so os caminhos dessa busca.
Em um primeiro momento intitulado Contando a histria a autora retrata
um exemplo de uma disciplina chamada Prtica de Ensino que previa
encontros destinados fundamentao terica na rea de formao de
professores, orientao e acompanhamento do estgio Supervisionado. E o
Tema da aula foi: prtica docente. A professora tinha previsto, como
embasamento terico, o livro Pedagogia da autonomia de Paulo Freire, os
alunos deveriam trazer o texto lido para discusso em classe. A metodologia da
aula consiste em uma diviso dos alunos em equipe, que trabalhariam o texto a
eles destinado e, ao final um representante do grupo apresentaria o trabalho
para o debate em sala de aula. Uma das equipes tentava explicar o
pensamento do autor: ensinar uma prtica essencialmente humana quando
um dos colegas fez a seguinte provocao (mas claro que apenas os
humanos ensinam! J viram algum animal ensinando alguma coisa a algum?
a inesperada interveno fez o debate parar, inclusive a professora, mesmo j
sendo acostumada a trabalhar com o livro de Paulo Freire, nos cursos de
formao de professores, tentava pensar rapidamente para conseguir bons
argumentos e desfazer o impasse provocado. Assim, a autora conclui: as
vezes, as coisas que parecem to bvias e comuns, no so to banais.
Requerem uma abrangncia, aprofundamento e uma contextualizao para
que possamos entend-las. No entanto, o problema foi resolvido, pois no
prprio conceito das palavras de Paulo Freire a questo pde ser trabalhada ali
mesmo. O que conceito? uma forma de pensar a realidade (LUKESI,
1990). A partir da, todos foram convocados a pensar sobre o sentido de cada
palavra.
Neste momento, a autora caracteriza os conceitos e chama a reflexo:
I.

O que ensinar? Esse processo situado histrica e concretamente

envolve tanto os alunos como os professores. O que ensinar e o que
aprender? Quais as marcas da sociedade moderna globalizada que
esto batendo na porta da escola e da sala de aula, onde o professor
exerce sua profisso e os alunos estudam? Para que serve a educao?

II.

O que educao? Foram abertos novos questionamentos sobre a

educao. Para que serve a educao? Serve principalmente para
humanizar o homem. Para resgatar dele a sua genuna essncia: ser
gente e, como tal, realizar-se na comunho com os outros homens.
Essncia foi entendida como sendo aquilo que se retirarmos, a coisa
deixa de ser o que .

III.

Ser profissional da educao: Ensinar aqui estava sendo entendido

como construir com os alunos, o conhecimento, de forma crtica,
emancipatria, transformadora. Essa prtica precisa ser considerada
como uma construo, tecida pelos professores, os alunos e o
conhecimento, considerando-se as condies objetivas, junto da
realidade em que esto inseridos.

Ao mesmo tempo, o saber do conhecimento e o saber da experincia

juntamente com o saber pedaggico, entre outros, precisam estar evidenciados
na competncia do trabalho do professor, que faz bem sua sala e sente-se bem
em faz-la. Esta aprendizagem de sala de aula tanto pode servir de pretexto
para conversar com os professores, quanto para os colegas que trabalham
com formao contnua de professores e dela levantamos alguns pontos para
reflexo:
I.

Quantos dos nossos alunos, pelo fato de j serem profissionais do

magistrio, no tm a coragem de expressar-se em colocaes
dessa natureza?

II.

Ser que muitos deles, mesmos no acompanhando o debate, fica

calado para no se expor diante dos colegas?

III.

Ser que os alunos-professores no estariam priorizando a

verbalizao de idias publicamente aceitas pelo professor formador
e pela classe?

IV.

Ser que no estamos sendo engolidos pela pressa com que os

cursos de formao esto sendo concebidos e realizados, o que
muitas vezes, impede ou dificulta o aprofundamento e a reflexo?

Por isso, talvez na pressa de concluir as atividades pedaggicas,

estaramos passando por cima de lies fundamentais para a formao
docente como de uma reflexo dessas, por exemplo. Uma das lies mais
fortes que ficaram dessa aula seria a sugesto de estarmos atentos para a
importncia de trabalhar os conceitos, para a necessidade de penetrar no

sentido das palavras que dizemos e at defendemos. Neste momento, a autora

conclui na perspectiva que este texto possa cumprir sua funo social de ser
uma troca de experincias com os professores, com colegas formadores em
formao contnua. Esse dilogo um desafio a ser enfrentado.

Critica
Autora abordou de maneira clara a e sucinta com muitos apontamentos
interessantes como necessidade de se aprofundar em conceitos e sentido das
palavras que sempre esto presentes em nosso discurso e a dificuldade de
trabalhar as atividades nos cursos de formao docente tendo em vista o
tempo que impe limites ao debate e a construo do saber pleno.

RESENHA
O cotidiano da formao e da prtica

do professor: demarcando o cenrio

da ao docente supervisionada
Resumo
Neste texto os autores do inicio com chamando a ateno para a
reflexo sobre a vida cotidiana como referncia importante para o
entendimento da ao docente instituda nos espaos escolares e
universitrios. Sendo esta em qualquer local de formao educacional
Mestrado, Doutorado, Especializao, Graduao, fala-se do cotidiano. Por
outro lado, levantam a questo de que pouca gente sabe como trabalhar essa
dimenso da vida diria, como aceitar as rotinas, sem questionamentos, agindo
sempre da mesma maneira, com as mesmas perspectivas, sem qualquer forma
de invocao, razes pelas quais acham necessrio discuti-lo do ponto de vista
terico, metodolgico e cientifico, situando o cotidiano como espao da Ao
Docente Supervisionada (ADS). Por isso, os autores j esclarem desde o
primeiro momento a inteno deste capitulo apontando a importncia do
cotidiano na vida do docente em formao. Eles expem ainda que nosso
modo de pensar, de ver o mundo e de entend-lo, assim como de transmitir tal
viso e tal compreenso passa pelo entendimento do espao, do tempo e da
linguagem assumida no cotidiano da relao pedaggica, ou seja, em nossas
vivncias e representaes das mesmas. Vislumbra-se, assim, o uso e a
distribuio dos saberes de formao no espao da docncia observada em
busca de sua transformao em no que denominam lugar educativo-formativocultural. Esta dimenso reflexiva nos conduz a uma leitura sobre a histria
social do espao educativo campo da ao supervisionada, suas
intervenes e enfrentamentos diante das regulaes e estatais, possibilitando
uma anlise das instituies educacionais como centro de deciso e poder
(dimenso organizacional) e, portanto, de conflitos, realizaes pessoais e/ ou
intergrupais.
Neste momento, o argumento dos autores prope que a reflexo passa
a ser orientada pela dimenso antropolgica de uma etnografia em que o
cotidiano passa a ser desvelado como realidade social e material-cultura
especfica redimensionada e que nos permite definir o campo pedaggico
como um contexto gelatinoso, escorregadio e moldado em sentidos mltiplos
de cdigos, regras e elementos normatizadores; um cotidiano complexo,
invisvel ou silencioso, cheio de smbolos e significados ditos universalizados
instituidores de saberes e poderes diagramados e emitidos sob diferentes
linguagens/ rituais, que permite reconstruir os processos e as relaes que
configuram a experincia escolar diria. Nesse cenrio, como pensar esta
estrutura curricular e, nela, a ao supervisionada que prev cenrio a
redesenhar uma nova ordem disciplinar para a escola pblica, nascida das
relaes e construes cotidiana realidades estudadas? Eis a questo que
trazemos para iniciar a reflexo!

Por isso, o ponto de partida nesta anlise o entendimento dessa idia

no ritual da formao-ao docente para que discutamos um cotidiano vivo,
alegre, dinmico, transformador, mutvel, que apesar de suas rotinas, nunca
deveria ficar estagnado. Uma primeira caracterstica desse cotidiano vivo,
dinmico a heterogeneidade. A vida diria heterognea em todas as suas
manifestaes-crena, valores, ideias, comportamentos. Tornamos-nos
autoritrios ditamos regras, normas, e achamos que, com isso, vamos resolver
os conflitos e as contradies, sem estarmos preparados intelectualmente para
o embate de ideias.
Eles defendem, portanto, que isso no pode acontecer com o orientador
da Ao Docente Supervisionada (ADS) porque ele um intelectual, faz parte
de uma classe privilegiada da sociedade, teve acesso a todos os graus de
instruo e trabalha no nvel superior. Faz parte, portanto, de uma minoria
privilegiada, teoricamente formada para exercer o ato educativo de maneira
consciente e com fundamentao cientifica. Outra caracterstica da vida
cotidiana a sistematizao das normas e das regras, sem elas, o cotidiano
torna-se um caos. O cotidiano tambm manipulativo, at porque ele
dinmico. Sendo, assim, pode-se traa regras, reformul-las; posso dar ordens
e revog-las, se enfim, manipular o cotidiano para que ele seja dinmico ou
esttico. Portanto, trabalhar com o cotidiano perceb-lo na sua historicidade,
compreendendo seus determinantes polticos, sociais, econmicos.
Para os autores a mensagem que querem trazer ao debate nesse
momento que o cotidiano no positivista, no sentido de que tudo est
objetivamente organizado; tudo tem que ser seguido risca. No temos tempo
de viver a arte. Essa a grande verdade. H muitas programaes culturais
interessantes nos espaos em que trabalhamos, mas o trabalho to intenso
que no temos tempo para viver a arte, como um dos seus componentes. Um
cotidiano para ser rico, alegra, dinmico, tem que estar em estado de arte.
Observando as nossas professoras-alunas, notamos que nelas existe ainda o
convvio com a arte, porque elas cantam, recitam fazem versos de cordel,
coisas que talvez sua criatividade totalmente cerceada em nome do
acadmico, dissociado dos valores humanos.
Sobre o estudo do cotidiano os autores concluem que , portanto, o
elemento bsico da anlise da prtica pedaggico do professor e que, no caso
da ao docente supervisionada, exige um tratamento cientifico, considerandose todas as caractersticas citadas anteriormente. Essa ao-reflexiva pe em
cena o desafio de se repensar o processo de formao inicial e contnua do
educador. Portanto, a reflexo sobre a prtica feita pelo docente no exerccio
da docncia favorece um olhar introspectivo, para pensar, decidir e agir e,
assim, compreender a dinmica curricular na formao docente, as relaes
ida e vindas dos tutores pedaggicos seus compromissos e notaes sobre a
dinmica das relaes e interaes que constituem o seu dia-a-dia. Portanto, a

relao do professor-orientador (tutor) com o espao vivido no um episdio

isolado, mas um referencial de essncia que se acrescenta ao mundo da
construo didtica da ao instituda na ao supervisionada.
Deve-se encorajar professores-alunos para que participem das
discusses, elaborem suas concluses e busquem solues originais. Esta
compreenso do ato pesquisar na docncia eleva a ao pedaggica para uma
dimenso crtica e transformadora do ato de ensinar-aprender. Eis alguns
anncios terico-prticos concretizados via ao docente supervisionada, em
busca da construo de espaos-tempos para discusso do fazer pedaggico
crtico e comprometido com a perspectiva democrtica da educao pblica.
Portanto os autores concluem dizendo que tudo isso tem que estar
articulado a trs elementos: a tica, a profissionalizao e a cidadania do
professor, objetos permanentes do processo de ao docente supervisionada.
Sem tica, no h conscincia da cidadania. Sem nos preocuparmos com a
profissionalizao do professor, no faremos a ao docente supervisionada de
qualidade. Essas perspectivas permitem sonhar com um processo de ao
docente supervisionado, no, qual o cotidiano seja vivenciado de forma dinmica
e dialtica. Se conseguirmos esses objetivos, eles sero tambm profissionais
capazes de agir de forma consciente e comprometida com as demandas
educacionais da sociedade.

Critica
Texto de grande importncia para a compreenso das vicissitudes do
cotidiano no ambiente escolar. Chama a ateno, quando os autores relatam
que h professores que no sabem pesquisar e que pensam que pesquisar o
cotidiano fazer apenas um relato dos fatos. Essa perspectiva serve de
reflexo para uma docncia segura e dinmica. Outro ponto que vale a meno
demonstra-se na sensibilidade de perceber no cotidiano, mesmo com suas
contradies e conflitos inerentes, a possibilidade de atuar com um
comportamento dialtico atravs de argumentos e posicionamentos
embasados. Deste modo, evitando at mesmo o habitual autoritarismo to
comum, ainda, nas escolas brasileiras.