FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

Programa Acadmico de Educacin Inicial

Asignatura:
tica Profesional

Integrantes:
Lpez Garrido, Marins
Mrquez Corigliano, Luca
Ciclo:
IX

Docente:
Flores Morales, Jorge Alberto

2016
INTRODUCCIN.................................................................................................................3
1. BIOGRAFIA DE PAULO FREIRE............................................................................4
2. VALORACION Y TRASCENDENCIA DEL PERSONAJE...................................5
1

3.

CONTENIDO DEL TEMA..........................................................................................8

3.1. Hacia una concepcin tica...........................................................................9
3.2. Identidad tica del docente...........................................................................11
3.3. El reflejo de la identidad tica y profesional del docente en los
estudiantes....................................................................................................................15
4. A MODO DE REFLEXIN.......................................................................................17
5. CITAS TEXTUALES DE OTROS AUTORES.......................................................18
6. CONTEXTUALIZACIN DEL TEMA.....................................................................19
Carlos Ayala Ramrez............................................................................................22
7. CONCLUSIONES......................................................................................................25
8. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS......................................................................26

INTRODUCCIN

En el presente trabajo de investigacin observaremos un tema muy importante ya

que las profesiones y los profesionales, de todas las reas del conocimiento,
ocupan un lugar significativo en el mundo social, pues aportan bienes y servicios
que requiere la propia sociedad.
Su desarrollo y actuacin estn siempre en la mira de los sectores, grupos e
individuos (a nivel local, regional, nacional e internacional). El comportamiento
tico es parte intrnseca de la profesin y del sentido y proyectos de vida de los
sujetos. Constituye, adems, junto con la competencia profesional y tcnica, lo
que las personas mejor pueden apreciar de su labor.
Hoy se vive una especial sensibilidad y demanda social de tica con respecto a
los profesionales. Se insiste con mayor frecuencia en la importancia de incorporar
elementos ticos en su formacin y en el mbito de investigacin cientfica y
sociocultural. Paulatinamente se han ido introduciendo asignaturas de tica
profesional
La formacin tica es una necesidad inaplazable en las universidades, tanto a
nivel de las propias instituciones, como de todos sus actores. El papel socializador
de las universidades en esta tarea sigue siendo crucial. No basta con preparar
buenos profesionales, en conocimientos y habilidades en ciencia, tecnologa y
cultura, sino que incluye la reflexin de principios y valores. En las disciplinas
cientficas hay, en general, un mayor nfasis en la preparacin cognoscitiva y

tcnica que en la formacin tica. Sin embargo, esta ltima, aade consistencia
moral al contenido cientfico y tcnico y a las propias disciplinas. La tica, en y
desde las universidades, es una oportunidad para la consolidacin intelectual y
moral de la vida universitaria y de la sociedad en su conjunto. La universidad ha
sido, desde sus orgenes, la encargada de formar profesionales y especialistas en
las diversas reas del conocimiento.

1.

BIOGRAFIA DE PAULO FREIRE

Paulo Reglus Neves Freire, conocido slo como Paulo Freire, naci el 19 de
septiembre de 1921, en Pernambuco, Brasil.
Sus padres fueron: Joaquim Temstocles Freire y Edeltrudes Neves Freire y
fue el menor de cuatro hermanos.
Su madre escribi: "Paulo naci un lunes de tristeza y aflicciones, pues su
pap estaba muy mal, sin esperanzas de restablecerse, Paulito casi sera
hurfano al nacer; sin embargo, el buen Jess lo liber de esa desdicha, le
dio de regalo la restitucin de la salud de su Pap." Muri cuando Freire
tena 13 aos.
En Joboatao, cerca de Pernambuco, estudi la primaria; hizo el primer ao
de secundaria en el colegio 14 de Julio; despus logra ingresar al Colegio
Oswaldo Cruz, en Recife, propiedad de Aluzio Pessoa de Araujo, padre de
quien sera su segunda esposa Ana Mara Araujo Freire, ah complet los
siete aos de estudios secundarios e ingres a los 22 aos a la Facultad de
Derecho de Recife. Antes de terminar sus estudios universitarios se cas, en
1944, con la maestra de Primaria Elza Mara Costa Oliveira, con quien tuvo
cinco hijos, quedando viudo en el ao de 1986.
De 1969 a 1979 vivi en Cambridge, Massachussets, dando clases, como
profesor invitado. Enseguida, se mud para Ginebra para ser Consultor
Especial del Departamento de Educacin del Consejo mundial de Iglesias, a

cuyo servicio peregrin por frica, Asia, Oceana y Amrica, con excepcin
de Brasil.
Orgulloso y feliz, modesto y consciente de su posicin en el mundo, Paulo
Freire vive su vida con fe, con humildad y alegra.
El da 2 de mayo de 1997 muere en Brasil Paulo Freire, a los 75 aos de
edad, de un infarto al miocardio.

2.

VALORACION Y TRASCENDENCIA DEL PERSONAJE

Es imposible pensar a Paulo Freire por fuera de la educacin popular; es
imposible concebir a sta sin referencia a su creador y principal exponente.
La amplia obra escrita de Freire y sus innumerables presentaciones pblicas
configuran un rico universo de reflexiones acerca de la educacin, la
pedagoga y la tica liberadoras. As mismo, no hay que perder de vista que
a lo largo de su periplo intelectual de casi medio siglo sus ideas sufrieron
modificaciones. Sin embargo, esto no impide hacer lecturas de la obra del
pedagogo brasilero en funcin de preguntas especficas; en este caso, se
pretende hacer un balance de su aporte en la configuracin de la educacin
popular.
Para Freire la educacin debe servir para que los educadores y
educandos aprendan a leer la realidad para escribir su historia; ello supone
comprender crticamente su mundo y actuar para transformarlo en funcin
de inditos viables; en torno a dicha accin, reflexin y a travs del dilogo,
los educandos y los educadores se constituyen en sujetos. Con base en esta
sntesis de sus planteamientos, en un primer momento desarrollaremos las
ideas bsicas sobre cada una de estas cuatro dimensiones referidas:
1. Educar es conocer crticamente la realidad
2. Educar es comprometerse con la utopa de transformar la realidad
3. Educar es formar sujetos de dicho cambio
4. Educar es dilogo

Desde sus primeras experiencias y reflexiones, la educacin es considerada

como un acto de conocimiento, una toma de conciencia de la realidad, una
lectura del mundo que precede a la lectura de la palabra. En efecto, su
mtodo de alfabetizacin parte de la exigencia de una investigacin por parte
de los educadores de la realidad de los educandos y de la lectura que stos
hacen de la misma, expresada en el lenguaje.
Ya en

el

proceso

de

alfabetizacin

se

parte

de

la

apropiacin

problematizadora de la realidad y de la discusin de las lecturas ingenuas de

los educadores y educandos; en el mtodo Freire, a travs del dilogo sobre
problemas significativos los iletrados aprenden crticamente su mundo, a la
vez que aprenden a leer y escribir.
En oposicin a la concepcin bancaria de la educacin, para Freire el
conocimiento de la realidad no es un acto individual ni meramente intelectual.
Conocer el mundo es un proceso colectivo, prctico y que involucra
diferentes formas de saber: la conciencia, el sentimiento, el deseo, la
voluntad, el cuerpo. Toda prctica educativa debe reconocer lo que
educandos y educadores saben sobre el tema y generar experiencias
colectivas y dialgicas para que unos y otros construyan nuevos
conocimientos. La famosa frase de Freire
Nadie lo conoce todo ni nadie lo desconoce todo; nadie educa a nadie,
nadie se educa solo, los hombres se educan entre s mediados por el
mundo
Debe leerse en este sentido constructivista (quien ensea, aprende y quien
aprende, ensea) y no como un desconocimiento de la especificidad del
papel activo que deben jugar los educadores.
Conocer el mundo no es una operacin meramente intelectual; es un
proceso articulado a la prctica y a todas las dimensiones humanas. El
presupuesto no es tanto conocer o tomar conciencia del mundo para luego
transformarlo, sino conocer el mundo desde y en la prctica transformadora,

en la cual intervienen deseos, valores, voluntades, emociones, imaginacin,

intenciones y utopas.
Este proceso educativo de conocimiento del mundo nunca es definitivo; ms
bien siempre es inacabado, dado que el mundo no est dado, determinado,
sino dndose, cambiando; tambin los sujetos, en el proceso de conocer y
transformar el mundo, van cambiando ellos mismos y sus preguntas. Por
ello, los productos del conocer no deben asumirse como verdades acabadas,
inmodificables, sino susceptibles de perfeccionar, de discutir y cuestionar. Se
requiere ms una pedagoga de la pregunta y no una de la respuesta.
En un plano ms prctico, la preocupacin acerca de qu conocer est
asociada directamente con los contenidos y las metodologas (qu conocer y
cmo se conoce). Dichas preocupaciones, a su vez, estn subordinadas a
otras preguntas ms fundamentales: para qu conocer, a favor de quin y
para quin conocer; es decir a los propsitos de dicha prctica educativa.
Responderlas, nos conduce a otra idea central del Freire: toda actividad
educativa es intencional, por tanto, poltica.
Para Freire la educacin nunca es neutra. Toda prctica educativa es
poltica, as como la prctica poltica es educativa. Las prcticas educativas
siempre son polticas porque involucran valores, proyectos, utopas que
reproducen, legitiman, cuestionan o transforman las relaciones de poder
prevalecientes en la sociedad; la educacin nunca es neutral, est a favor de
la dominacin o de la emancipacin. Por ello, Freire distingue entre prcticas
educativas conservadoras y prcticas educativas progresistas
Por ello, para Freire, la realidad no es slo el punto de partida de la
educacin sino tambin su punto de llegada. Si la realidad no est dada, sino
dndose, la finalidad de la educacin liberadora es contribuir a transformar
en funcin de visiones de futuro que superen la existencia de opresores y
oprimidos, de explotadores y explotados, de excluyentes y excluidos; es
superar los obstculos econmicos, sociales, polticos y culturales que
impide la realizacin de los educandos como seres humanos. Las prcticas
educativas crticas, articuladas a praxis sociales transformadoras, hacen

posible que la gente escriba su propia historia, es decir, sea capaz de

superar las circunstancias y factores adversos que la condicionan.

3.

CONTENIDO DEL TEMA

A modo introductorio diremos que la educacin no ha sido nunca una tarea
fcil por el contrario siempre fue compleja siendo cada vez ms los conflictos
y tensiones que se suceden en los centros educativos tales como huelgas,
violencias contra profesores, vandalismos, etc., y vemos que hoy no basta
con saber o saber hacer, sino que la enseanza ha de entrelazarse con la
dignidad humana que nos orienta hacia el bien hacer Fernndez Enguita 2009
Como vemos cada profesin busca el reconocimiento social entre las
diversas profesiones con las que entra en competencia Jimnez y Wamba
(2004), todo relacionado con la identidad profesional.
Es as como los profesionales han adquirido a base de experiencias
determinadas competencias reconocidas por la sociedad para aportar
siempre un bien para la misma sociedad y a los dems Jimnez y Wamba
(2004).
Todo esto quiere decir que los profesionales no solo buscan un bienestar
solo econmico sino tambin social esto quiere decir que buscan obtener
una importancia y participacin social y moral en el ejercicio de su profesin.
Aunque la buena prctica o ejercicio de la profesin hace que aporten un
servicio a la sociedad, es donde adquiere su carcter, su personalidad tica
Marchesi (2007). Es as donde se forma como ciudadano y persona moral
8

Paris (2003), en el caso de la docencia en el momento histrico donde se

desenvuelve y ejercita en la actualidad, se puede comprobar, que esta es
una actividad ocupacional que posee que posee todas las caractersticas por
las que se define una profesin Hortal (2002).
Nombrando su momento histrico podemos decir:
a) Presta un servicio especfico a la sociedad, lo que quiere decir que
est bien definida su participacin en la sociedad.
b) Es una actividad social encomendada y llevada a cabo por un
conjunto de personas que se dedican a ella de forma estable y
obtienen de ella su forma de vida.
c) Los docentes acceden a la profesin tras un largo proceso de
capacitacin, requisito indispensable para estar acreditados para
ejercerla.
d) Forman parte de un colectivo organizado, que pretende tener el
control monopolstico sobre el ejercicio de la profesin.
Por ello, no se puede elaborar un planteamiento tico de lo que se debe
hacer en todas las profesiones, sino que la tica profesional tiene que
construirse desde sus propias fuentes Fernndez Prez (1994); Garca
Morante (1996); Martnez (2010).
3.1.

Hacia una concepcin tica

En este punto podemos decir que ya casi todo el mundo conoce lo que
significa tica sin embargo es cierto que son muchos los malentendidos
porque muchas vece se confunde lo moral con lo religioso, al igual que se
confunden los termino entre tica y moral pues los consideran como
sinnimos, y no lo son.
Cuando se habla de tica docente hablamos de dos conceptos con
connotaciones amplias por un lado tica alude explcitamente a la reflexin
critico racional sobre la moral, con el objeto de que estas sean

automticamente morales, sea con el objetivo de que las costumbres y

hbitos coadyuven a que las personas que los tienen adquieran un carcter
especifico, adquieran personalidad.
Ambos conceptos aluden a

aun comportamiento humano ordenado

conforme a ciertos principios, postulados y normas, prescritos por la cultura

imperante en cada sociedad y sus usos, formas de obrar comunes y
tomadas como reglas, no por los individuos singularmente considerados,
sino en cuanto pertenecen a una colectividad.
Existe una fuerte divergencia entre algunas propuestas o teoras ticas, pero
en cambio, ante ciertos problemas se manifiesta una sensibilidad moral
comn y compartida; en ocasiones, casi unnime, puede tenerse un
comportamiento moral, inmoral o inconcluso amoral, pero no negacin o la
indiferencia ante la tica. Por eso es que el desempeo profesional se tie a
referencias morales constantemente, y en ocasiones, por mantener firme
ancora tica, el profesional suspende su actividad tcnica.
Se puede observar que muchas veces estas situaciones no suceden en la
actividad docente es aqu donde el docente debe decidir entre no ensear tal
o cual cosa pero siempre buscando el beneficio del alumnado, para una
mayor adecuacin a su grado de madurez personal.
Es cierto y actualmente muy afirmado, que la educacin, en cuanto proceso
eficaz, pretende saber hacer. Se desea que un sujeto pase del estado A al
estado B con la mayor eficacia y el mnimo tiempo posible.
En este proceso, la figura del docente, por ser especialista de la educacin
debe desatenderse del predominio de los patrones, dejando a padres,
fuerzas sociales, polticas, etc., y tomar l la decisin, ya que el valor y el
juicio axiolgico se encuentran presentes, no solo en la finalidad, sino
tambin en cada uno de los elementos del proceso educativo.
Haciendo un anlisis diremos que existe la necesidad de una formacin tica
para los futuros docentes, puesto que la mayor parte de los problemas de
nuestra sociedad no son slo de tipo tcnico y cientfico, sino tambin ticos,

10

y responder a ellos de una forma crtica, requiere de una formacin y una

capacidad de anlisis difcil de improvisar.
Esto esta en el interior de la persona, como resultado de su propia reflexin y
su propia eleccin. Puede coincidir o no con la moral recibida, pero si es
cierto, que influye en la conducta de una persona de forma consciente y
voluntaria, se apoya en la razn y depende de la filosofa, ya que sta, es la
herramienta que plantea la reflexin sobre el adecuado comportamiento de
las personas.
Garca Moriyn (1998), seala que el lenguaje tico se ha convertido en uno
de los problemas fundamentales de la tica contempornea, en tanto que la
tica desarrolla un tipo de argumentacin persuasiva, que mueve a la accin.
El lenguaje propio de la tica, es de naturaleza prescriptiva y se expresa
mediante mandatos, recomendaciones instrucciones, consejos o mediante
juicios de valor. Se encuentra en la comunicacin, en el esfuerzo para que
sta no sea una confrontacin entre sujetos, sino un conjunto de
orientaciones hacia el comportamiento humano.
Con frecuencia la tica profesional es adornada de atributos como alta
tarea, noble contribucin, ciencia fundamental para la profesin"; sin
embargo, produce cierto contraste comprobar que tan trascendentes y
trascendentales juicios puedan acabar evaporndose como si de un humo se
tratara al comparar lo dichos con los hechos (Bermejo y Del Ro, 2009, 182)
3.2.

Identidad tica del docente

Desde el principio de los tiempos los profesores o docentes tienen la
encomendada la accin de ensear. Es por lo cual se han capacitado y
deben saber que hacer o deben hacer, son especficamente preparados a
quienes se les encomienda la tarea de transmitir los conocimientos, estimular
el aprendizaje y las capacidades cognoscitivas de los alumnos; siendo en
todo momento, acompaante y gua de la adquisicin de habilidades,
mtodos y actitudes. Con el deber de hacer bien su cometido, enseando y
educando, contribuyendo as, no slo al crecimiento intelectual de sus

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alumnos sino a la vez que educa, eleva su nivel vital y personal. Ensear es
hoy una parte importante de la tarea de educar.
Para Augusto Hortal (2002), cada tica profesional genera, en su propio
mbito, una clasificacin de situaciones, asuntos, conflictos y modos de
abordarlos
Los principios son imperativos de tipo general, que orientan acerca de lo que
es bueno hacer y lo que debe evitarse. Se distinguen de las normas por ser
ms genricos. Sealan grandes temas y valores de referencia, que hay que
tomar en cuenta a la hora de decidir y de enfrentar casos problemticos. Las
normas aplican los principios a situaciones ms o menos concretas.
El profesional de la enseanza no solo es docente o educador, sino tambin
investigador, asesor, etc. Sus espacios laborales, se han diversificado y se
ejercen en distintos escenarios no solo dentro de la educacin formal, no
formal e informal, sino en multitud de mbitos y empresas. Su calidad
profesional debe estar relacionada con la propia calidad de su formacin,
pero sta depende de excesivas condiciones de carcter material, personal e
institucional a las que se ve sujeto. La responsabilidad del educador ante los
fines que debe desarrollar es; aprender a conocer, aprender a actuar,
aprender a vivir juntos y aprender a ser, El docente en el desarrollo de su
profesin deber ejercer con estricto apego y respeto, las consideraciones
ticas y valores individuales y sociales, de acuerdo con la evolucin que
experimenten dichos conceptos en la sociedad; respetando la dignidad de
todas las personas, el pluralismo, la lealtad, la colaboracin y la justicia con
todos los integrantes de la comunidad desde el respeto mutuo y la tolerancia.
Segn Jaume Carbonell, (2008, 9) diez son los atributos que todo profesional
docente debe poseer:
1. Conocimiento de las personas a las que dirige su intervencin. Conocer al
sujeto en el contexto, sus comportamientos, avances y retrocesos los
motivos de sus xitos y fracasos, explorando de qu modo puede desarrollar
todo su potencial cognitivo. Saber de sus necesidades emergentes, de su

12

conducta, intereses y pasiones. Siempre con el objeto de filtrar y relacionar,

en la medida de lo posible, todo este capital social con el conocimiento.
2. Relacin emptica. Freire dijo que se educa a travs del amor y la
confianza; siendo as, la docencia es una cuestin de conexin, empata y
comunicacin. Una relacin cercana que, mediante el dilogo, establece
vnculos con los otros y contribuyendo a desarrollar la singularidad y
subjetividad de cada sujeto.
3. La relacin con la educacin cultural. El docente debe tomar conciencia
del espacio y tiempo en que se vive, con curiosidad abierta a cuanto a lo que
sucede a su alrededor.
4. El saber hacer prctico. Entendiendo por ello, el conjunto de habilidades
relacionadas con el proceso de enseanza y aprendizaje; conocimientos,
metodologas, estrategias, procedimientos y recursos que le permitan a los
profesionales docentes gestionar la organizacin y la convivencia. Los
buenos docentes saben que cada da es una aventura. Que cada proyecto
es distinto. Que en cierta medida, cada da se est reinventando la profesin.
Hoy en da, el docente debe ser un intelectual crtico, un agente investigador,
capaz de pensar en y desde la accin, provocando as en sus estudiantes el
aprender a pensar.
5. La innovacin crtica y progresista. El docente de manera innovadora sabe
crear entornos de aprendizaje y provocar la curiosidad por el conocimiento.
Est abierto al riesgo, a la aventura, a mirarse en el espejo del otro, a asumir
el conflicto.
6. Compromiso social poltico. El profesional desmonta la pretendida falacia
de la neutralidad, porque entiende la naturaleza poltica de la educacin.
Segn Dewey, la escuela es como una sociedad en miniatura donde se lleva
a cabo el aprendizaje de la democracia y el acceso a la ciudadana libre,
crtica y responsable. Es evidente que slo desde la escuela no se cambia la
sociedad, pero tambin en muchos casos, puede contribuir a despertar la
conciencia sobre la necesidad del cambio hacia la democracia.

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7. El valor del testimonio. Se trata de educar a travs del testimonio personal,

la relacin de cercana y el ejemplo. Se trata de que predomine la coherencia
entre el discurso y la prctica, entre lo que se piensa, se dice y se hace. Las
identidades, experiencias, pensamientos, valores, actitudes, deseos, sueos
y esperanzas, configuran las biografas docentes que, de manera ms
evidente o sutil, estn presentes en cualquier intervencin educativa y tienen
ms influencia de lo que aparentemente parece -es lo que los estudiantes
valoran, con el paso del tiempo, de los profesores/as que tuvo-.
8. La formacin permanente. El profesorado tiene que actualizarse, se sabe
que la mejor formacin es la que parte de las necesidades del centro y que
se realiza en el mismo centro con la implicacin de todo el equipo docente.
Tambin existen frmulas de colaboracin entre la universidad y la escuela y
sociedad. Lo bueno, lo beneficioso, sera combinar la formacin colaborativa
con la autoformacin.
La observacin de otras aulas o entornos; las lecturas para ser comentadas;
la escritura del diario; o el viaje para conocer otras realidades educativas y
sociales son excelentes modos de crecer cultural y pedaggicamente.
9. Entre la cooperacin y las redes docentes. Redes virtuales y presenciales
de colaboracin. Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC)
brindan enormes posibilidades para el intercambio y la cooperacin; para
construir o revisar proyectos; para dar a conocer propuestas y materiales;
para apoyarse y tejer solidaridades, as como para crear comunidades de
aprendizaje.
Las redes virtuales, a pesar de sus enormes potencialidades, nunca
sustituirn el valor y la calidad que proporcionan la cooperacin y el
encuentro presencial; por los matices de las palabras; por la calidez de las
miradas; y por la fuerza expresiva de los gestos.
10. Esperanza por la satisfaccin de ver crecer a la sociedad. Los
profesionales deben definir los valores propios que de manera directa
enfocan las virtudes o roles, ya que la educacin es un complejo donde todo
est entrelazado, con cambios dinmicos, y el pensamiento no cambia con la
14

rapidez en la que se producen estos cambios, debemos de enfocar el

conocimiento desde la realidad social y educativa con una nueva ptica,
favoreciendo la versin problemtica y crtica del conocimiento; potenciando
as, la construccin de relaciones de mutualidad y reciprocidad en el proceso
de formacin y aprendizaje de una manera colaborativa e intelectual tambin
en los procesos de evaluacin e investigacin compartida
Este grupo de deberes y responsabilidades como atrubutos, los que definen
el ejercicio ticamente responsable de la funcin docente. Pero ante todo, el
docente debe ensear, entendiendo la enseanza como ayudar a aprender.
Ensear presupone saber, haber aprendido lo que ensea y estar al da en la
materia que ensea, de la que es profesor. El docente no tiene que saber
mucho, pero lo que sabe tiene que saberlo bien, "con saber autntico, con
saber pensado, con ese saber que consiste en la evidencia ntima, en la luz
mental ante la cual todo resulta llano y claro" (Garca, 1996, 458).
La tica profesional propone una reflexin profunda sobre las consecuencias
de la accin, en cuanto que afecta a los otros. La conciencia de la
responsabilidad no se adquiere al ingresar en el profesionalismo sino que va
naciendo y creciendo con el desarrollo paralelo de la inteligencia y de la
voluntad.
Pero los profesionales de la enseanza tienen mucho trabajo por hacer, ya
que a las democracias modernas les falta sensibilidad tica y capacidad
crtica, subsistimos sobre un desierto que crece y que nos remite a precisar
el constructo del valor. Pero esto no es tarea fcil, ya que no existe una
teora general, nica e integral sobre el tema.
3.3.

El reflejo de la identidad tica y profesional del docente en los

estudiantes
Actualmente, los profesionales de la educacin acceden a la profesionalidad
tras un largo proceso de capacitacin terica y prctica, siendo el buen
docente, el que se responsabiliza del modo en que ejerce su profesin, y que

15

est dispuesto a dar cuenta de su comportamiento no solo ante las

autoridades, sino tambin ante los estudiantes (Fernndez y Gijn, 2012).
El paso por las aulas universitarias es para los estudiantes no slo una etapa
importante de sus vidas, sino que determina en gran medida las expectativas
de status social y las condiciones en que se va a producir el acceso al
trabajo profesional.
Adems, la imagen que los estudiantes tienen de sus profesores llega a
formar parte de una base de identidad profesional que muestra la existencia
de un reconocimiento hacia ellos por, la calidad de sus conocimientos, la
transmisin de sus experiencias en su trayectoria profesional, su rigor
tcnico, su grado de profesionalismo, nivel cultural, etc. (Marn, 2006).
La universidad tiene como finalidad la generacin de seres que sean crticos,
que sean ellos mismos, seres autnomos que lleguen a convertirse en
buenos profesionales. La universidad ante esto, debe esforzarse en indagar
y comprobar, en qu niveles ticos se encuentra el profesor a la hora de
desarrollar su docencia, sabiendo de antemano, que slo si es crtico podr
ensear bien esa ansiada y buscada actitud crtica en el estudiante. El
problema subyacente puede ser que en ocasiones el profesor universitario
confunda calidad docente, con lo que a l le gusta ensear. Los estudiantes
normalmente

llegan

la

universidad,

aunque

actualmente

no

es

generalizado, a la edad de 18 aos, con una manera determinada de actuar,

basndose en una serie de principios y normas que son los que consideran
que juzgan sus acciones. Desde estos niveles de conciencia es desde donde
juzgan lo correcto o incorrecto, lo de su agrado o no.
El profesor ha de saber cmo formar e instruir al estudiante en una de las
actividades profesionales, educando para ello en una actitud de deseo de
conocimiento, de gratitud, hacia la tradicin y la profesin, y en una voluntad
de innovacin por ambas (Romn, 2003).
Los profesionales tienen el deber de formar a estudiantes y transmitirles esa
actitud, ese ser profesional que les aleje de todas las actitudes alarmantes
que hacen que se desarrollen en compartimentos estancos, y ello exige
16

dotarlos de una formacin integral (Romn, 2003; Marn, 2006; Luna-Serrano

et al., 2010); que siempre defiende la educacin. De igual forma, los
profesores han de mostrase como profesionales actualizados, que se
esfuerzan por mejorar y ampliar sus conocimientos.

4.

A MODO DE REFLEXIN
La tica profesional est establecida en normativas o requisitos relacionados
con normativas de trabajo por el Ministerio de Educacin de cada uno de los
pases, siendo ya bastantes los pases que poseen un cdigo deontolgico.
En Espaa el Consejo General de colegios Profesionales aprob en 1996,
este cdigo, y las Asociaciones Educativas Profesionales lo reconocieron.
Junto a los aspectos valiosos y positivos que todos los cdigos deontolgicos
poseen, aparecen crticas y matices que limitan su finalidad profesional
autorreguladora, como la permanente puesta a punto al aqu y ahora que
exige la evolucin de la sociedad.
Desde este punto de vista, la elaboracin de un cdigo deontolgico para los
profesionales de la educacin no puede realizarse desde un ambiente
cerrado, ni exclusivamente por los profesionales docentes. Las necesidades
actuales muestran la interaccin de la tica cvica y la tica profesional. Los
docentes se enfrentan a un millar de retos diarios, para adecuarse a una
sociedad en estado de cambio permanente con nuevas necesidades y
valores, donde las nuevas situaciones, desafos y demandas sobre la
enseanza y el aprendizaje le exigen nuevas capacidades y competencias. Y
estas deben, entre otras (Marchesi, 2007):
Una identidad tica profesional, es esencial, ya que como los docentes de
una manera u otra influye de forma directa sobre sus estudiantes. Debemos
actuar de forma efectiva y crtica para que dicha influencia sea lo ms
positiva posible. Nuestra labor debe estar encaminada al otro de manera
activa.
17

Como a lo largo de este trabajo hemos ido reflejando, la formacin para el

ejercicio de la profesin no puede limitarse a la transmisin de conocimientos
objetivos, sino que los aspectos cognoscitivos, morales y las habilidades
tcnicas deben fusionarse a fin de adquirir una adecuada profesionalidad.
Esto implica incluir en el currculo de la formacin universitaria una formacin
tica.
5.

CITAS TEXTUALES DE OTROS AUTORES

Augusto HORTAL (2002) considera que el objetivo fundamental de la
asignatura de tica profesional dentro de un currculo universitario es
proporcionar conocimientos y mtodos bsicos para hacerse cargo de la
dimensin moral del ejercicio profesional.
Para Jos Lus Fernndez, la tica profesional es: La indagacin sistemtica
acerca del modo de mejorar cualitativamente y elevar el grado de
humanizacin de la vida social e individual, mediante el ejercicio de la
profesin. Entendida como el correcto desempeo de la propia actividad en
el contexto social en que se desarrolla, debera ofrecer pautas concretas de
actuacin y valores que habran de ser potenciados. En el ejercicio de su
profesin, es donde el hombre encuentra los medios con que contribuir a
elevar el grado de humanizacin de la vida personal y social (Fernndez y
Hortal, 1994, 91).
Freidson (2003) introduce una idea interesante, al afirmar que hay un ataque
a la credibilidad de la ideologa profesional. Considera que se produce con el
fin de debilitar la voz de los profesionales que buscan influir en el cambio
social, para evitar que tengan una opinin moral independiente al evaluar las
polticas sociales. Los considera como una tercera voz, frente al poder del
Estado y del capital
Beneficio o beneficencia La palabra beneficencia est compuesta de
dos vocablos de origen latino, bene y facer, que podran traducirse
como hacer el bien. Hace referencia a la consecucin de

18

determinados

bienes

especficos

de

la

prctica

profesional

correspondiente (Bermejo, 2002, 75).

Cada profesin se plantea y legitima frente a los dems la consecucin de
ciertos bienes y servicios. Para ser buenos profesionales, los individuos
deben conocerlos y buscar su cumplimiento, tanto con respecto a los
usuarios que reclaman un trabajo bien hecho, como de la sociedad en su
conjunto, que pretende resolver problemas prioritarios con la contribucin de
los profesionales (Bermejo, 2002).
6.

CONTEXTUALIZACIN DEL TEMA

Cualidades del buen educador

Carlos Ayala Ramrez
ADITAL
Como se sabe, el xito de un sistema educativo depende, en gran medida,
de la calidad del magisterio. Se estima que, por encima de la infraestructura,
la tecnologa y el nmero de estudiantes por aula, un buen profesor es el que
garantiza el xito del proceso de aprendizaje, al igual que uno malo puede
asegurar su fracaso. De ah el por qu las profesoras y profesores son
considerados el corazn de la enseanza. Este nfasis en la calidad docente
distingue a Paulo Freire, uno de los pedagogos ms brillantes del siglo XX.
En uno de sus ltimos libros, Cartas a quien pretende ensear, aborda los
temas que fueron recurrentes en su trayectoria pedaggica, entre ellos, las
cualidades del buen educador. El libro est dirigido a los maestros y
maestras no para alabarlos de forma exagerada, sino para desafiarlos; no
para darles orientaciones, sino para dialogar con ellos.
Segn Freire, la tarea del enseante, que tambin es aprendiz, es placentera
y a la vez exigente. Exige seriedad, preparacin cientfica, fsica, emocional,
afectiva. En una de las diez cartas de las que consta el libro, se habla de las
cualidades indispensables para el buen desempeo docente en el contexto
de lo que denomina "educacin progresista. Pasamos revista, de manera

19

resumida, a algunas de ellas, configuradas por la intuicin pedaggica de

Freire de que estudiamos, aprendemos, enseamos y conocemos con
nuestro cuerpo entero: con los sentimientos, los deseos, los miedos, las
dudas, la pasin y tambin con la razn crtica (jams solo con esta ltima).
Veamos el tipo de actitudes y habilidades propuestas.
Humildad. Esta cualidad de ningn modo significa nimo acomodaticio o
cobarda. Al contrario, la humildad exige valenta, respeto y confianza hacia
nosotros mismos y hacia los dems. La humildad, afirma Freire, nos ayuda a
reconocer esta sentencia obvia: "Nadie lo sabe todo, nadie lo ignora todo.
Todos sabemos algo, todos ignoramos algo. Sin humildad difcilmente
escucharemos a alguien al que consideramos demasiado alejado de nuestro
nivel de competencia. La humildad es un antdoto contra la soberbia (del que
pretende saberlo todo), contra las pretensiones de los iluminados que
buscan imponer su visin y contra el autoritarismo al que pueden estar
sometidos nios y jvenes en el sistema escolar. Cmo escuchar al otro,
cmo dialogar, si solo me oigo y me veo a m mismo, si nadie que no sea yo
me mueve o me conmueve? La respuesta es mediante la humildad,
entendida como la actitud que ayuda a no encerrarse en el circuito de la
verdad personal, a estar abierto a aprender y ensear.
A la humildad con que los docentes deben relacionarse con sus alumnos
debe sumarse la amorosidad, o centralidad del amor en lo que se hace, sin
la cual el trabajo pierde significado. La actitud de afecto no solo para los
estudiantes, sino para el propio proceso de ensear. Freire crea que sin una
especie de "amor luchador los educadores difcilmente sobreviviran a las
negatividades e injusticias con las que tienen que enfrentarse en su
quehacer. Por eso se trata de un amor que lleva a hacerse presente en el
derecho de luchar, denunciar y anunciar. Por consiguiente, esta forma de
amar exige a su vez otra cualidad: la valenta de luchar.
Freire advierte que al poner en prctica un tipo de educacin que provoca de
manera

crtica

la

conciencia

del

educando,

necesariamente

se

desenmascaran algunos mitos que deforman lo real. Al cuestionar esos

mitos, tambin se enfrenta al poder dominante, puesto que ellos son

20

expresiones de ese poder, de su ideologa. Y en seguida se es asaltado por

miedos concretos: temor a perder el empleo, a no alcanzar cierta promocin.
De ah deviene la necesidad de poner lmites a estos temores. Si no se
quiere que el miedo paralice, debe controlrsele, desarrollando en cada uno
el coraje. El miedo sin valenta inmoviliza; en cambio, cuando ella est
presente, empodera para encarar la amenaza.
Otra virtud indispensable de los buenos educadores es la tolerancia. Sin ella,
segn Freire, es imposible realizar un trabajo pedaggico serio, no es viable
una experiencia democrtica autntica; sin ella, la prctica educativa
progresista se desdice. La tolerancia no es una posicin irresponsable, es
decir, no significa ponerse en connivencia con lo intolerable, no es encubrir al
agresor ni disfrazarlo. La tolerancia es la virtud que nos ensea a convivir,
respetar y aprender con lo diferente. El acto de tolerar implica el clima de
establecer lmites y principios que deben ser respetados. Bajo el rgimen
autoritario, en el cual se exacerba la autoridad, o bajo el rgimen licencioso,
en el que la libertad no se limita, difcilmente aprenderemos la tolerancia. La
tolerancia requiere respeto, cordialidad, apertura, delicadeza.
La seguridad es otra de las cualidades a cultivar. Implica competencia
cientfica, claridad poltica e integridad tica. La seguridad exige una forma
crticamente disciplinada de actuar con la que los educadores desafan a sus
educandos. Tiene que ver, por un lado, con la competencia que la maestra o
el maestro posee para ensear a pensar y para revelar la realidad a sus
alumnos, sin alharacas arrogantes. Y por otro, refiere al modo con el que los
educadores ejercen su autoridad: creble, respetuosa y servicial.
El texto de Freire, pues, al proponer estas cualidades, entre otras, contribuye
a mantener un irrenunciable utpico en la educacin: la excelencia docente.
Esta incluye los criterios que se aplican a las comunidades de profesionales,
que en este caso seran respeto por los educadores, reclutamiento exigente,
salarios competitivos, ascenso por mrito, constante formacin y evaluacin
del desempeo.

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Carlos Ayala Ramrez

Director de Radio YSUCA

LA TICA EN LA LABOR DOCENTE

Lic. Martha Miroslaba Snchez Carpintero
UMA, yeumar@hotmail.com
M. en C. Susana Araceli Snchez Njera
UPIITA-IPN, susanchez@ipn.mx
M. en C. Vctor Manuel Lpez Ramrez
ESIME-IPN, vlopezr@live.com
Actualmente se vive una crisis en la educacin en lo poltico, econmico
como a nivel de valores; sin embargo no se puede quedar uno con este
sentimiento de que as son las cosas y no se puede hacer nada, la realidad
es que a pesar de que se tiene desvalorizado el papel del docente ms en el
sector pblico de la educacin bsica, por una reforma educativa que se
desconoce, las marchas, la falta de clases y la falta de la calidad educativa.
Es el docente quien puede transformar la vida, no perdiendo de vista que los
principales actores en la educacin son los padres de familia que en
ocasiones son los primeros en juzgar la labor docente antes que apoyarla
aun y cuando se pone en sus manos a los hijos. En este punto es

22

importante sealar el papel fundamental de la formacin docente en cuanto a

la tica para que a su vez pueda transmitirla por medio del ejemplo ms que
por teoras, ya que el alumno (los hijos) aprenden ms de lo que ven, lo que
llamamos curriculum oculto.
Aspecto que hace referencia a los conocimientos destrezas, valores,
actitudes y normas que se adquieren en los procesos de enseanzaaprendizaje y en general, en todas las interacciones que se dan
cotidianamente en el aula y la escuela, pero que no llegan a explicitarse con
metas educativas a lograr de una manera intencionada. En otras palabras
esto se manifestar como ciudadano en la sociedad y la manera en la cual
desarrollar su forma de vida y por ende sus relaciones humanas, por esta
razn es fundamental reflexionar acerca de ste tema como docentes y
agentes de cambio.
El docente ticamente feliz
Mucho se habla de la formacin del docente desde la perspectiva de las
estrategias que emplea en el binomio enseanza-aprendizaje para bien
ensear, desde brindarle los sustentos tericos en cuanto a la didctica
hasta su aplicacin

en el aula, sin embargo actualmente existe una

desvalorizacin de la docencia por la sociedad en s y en ocasiones hasta

del mismo docente a pesar de haber elegido esta profesin que a la vez es
noble pero muy demandante por tener la ardua tarea de educar y que a
pesar de todas las nuevas concepciones pedaggicas, contina siendo
indispensable y fundamental en el proceso educativo (Giuseppe,1984),
siendo esto lo que se puede llamar la vocacin, Ninguna profesin se
ejerce dignamente si no se descubre en ella la verdadera vocacin como lo
seala (Gonzlez,1991), en este sentido se puede hablar de una pedagoga
de la felicidad, es decir; la pedagoga de la vocacin, puesto que la virtud
coincide con la felicidad, preocupacin dicha por Rousseau en el Emilio
(Chteau, 1996). No obstante es importante entonces decir que la felicidad
es la satisfaccin de s mismo dnde cada edad tiene su virtud y su felicidad
particulares y le corresponde a cada uno cierto equilibrio entre las facultades
y los deseos, que corresponde a la prudencia humana o ruta de la felicidad.

23

TICA DEL DOCENTE UNIVERSITARIO

El docente universitario debe ser un profesional con un alto nivel de tica, para
desempear una funcin efectiva y que no ria con las normas sociales e
institucionales, en tal sentido es preciso conjugar la libertad de ctedra con el
carcter propio del centro universitario, ya que no todas las formas de ejercer la
profesin, son compatibles con una visin moral confesional, es desear un dilogo
interdisciplinar entre los maestros para que en la medida de lo posible, los
estudiantes no reciban en las asignaturas propias de sus carreras, criterios
opuestos a los que se les transmiten en las asignaturas de formacin, esto indica
la gran responsabilidad que descansa sobre los docentes del nivel superior y si la
universidad no da seguimiento y monitorea el trabajo de los docentes, puede
darse el caso que los profesores universitarios ejerzan una prctica totalmente
fuera de lo establecido tica y profesionalmente.
Para que un docente acte de manera tica debe estar formado en valores, de
este modo acte apegado fielmente a lo establecido por los cdigos de tica
institucional, al entender la importancia de que los docentes universitarios estn
formados en valores es primordial, ya que estos deben poseer unas actitudes
personales inherentes a su funcin educadora, para alcanzar el xito profesional;

24

tener una actitud que les permita asumir un auto concepto ajustado y positivo, una
disposicin para enfrentarse a situaciones que impliquen conflictos de valores,
auspiciar y asumir el trabajo en equipo, habilidades para crear el clima en el que
los estudiantes se aborden interactivamente como seres iguales.
El maestro universitario, debe ser para sus estudiantes un modelo de actuacin
personal y profesional, un ejemplo que estimule a sus alumnos en el proceso de
su construccin como persona, en el ejercicio de la profesin, esto implica
necesariamente el desarrollo del profesor como persona moral, para ser modelo
hay que ser coherente, tiene que mostrar correspondencia entre lo que dice y
hace.
7.

CONCLUSIONES
Desde la universidad se trata de ensear a los estudiantes a ser crticos,
humanos y humanizadores, que al fin y al cabo, es lo ms importante de la
educacin; pero desde la crtica, se puede hacer partcipe a algn mbito de
la educacin universitaria, que est vaco de expresiones ticas que deben
abarcar todas las reas del conocimiento que se incorporan al proceso de
enseanza-aprendizaje con definiciones mnimas en cuanto a orientacin
pedaggica desde la tica.
La tica profesional queda incompleta si no se enmarca en la perspectiva de
una tica social, que permita entender en qu contribuye o puede contribuir
el trabajo de cada profesin a mejorar la sociedad. Los profesionales son las
personas y grupos ms competentes y mejor ubicados socialmente para
promover una distribucin ms racional y justa de los recursos, que son
siempre escasos y que se requieren para conseguir mltiples y variados
fines.
Los principios son imperativos de tipo general, que orientan acerca de lo que
es bueno hacer y lo que debe evitarse. Se distinguen de las normas por ser
ms genricos. Sealan grandes temas y valores de referencia, que hay que
tomar en cuenta a la hora de decidir y de enfrentar casos problemticos. Las
normas aplican los principios a situaciones ms o menos concretas.

25

8.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Freire, Paulo (1983). El acto de leer y el proceso de liberacin. siglo xxi,
mxico, pp. 51.

HORTAL, A. (1994) La tica profesional en el contexto universitario. Leccin

inaugural del curso acadmico 1994-1995 de la Universidad Pontificia de
Comillas. Madrid, Publicaciones de la Universidad Pontificia Comillas.
(1995) La tica profesional en el contexto universitario, en AULA DE TICA.
La tica en la universidad. Orientaciones bsicas. Bilbao, Universidad de
Deusto, 57-71. (2002) tica General de las Profesiones. Bilbao, Descle.

FERNNDEZ, J. y HORTAL, A. (1994) tica de las Profesiones.

Publicaciones de la Universidad Pontificia de Comillas. Madrid, Espaa

FREIDSON, E. (2003) El alma del profesionalismo, en SNCHEZ, M.; SEZ,

J. y SVENSSON, L. Sociologa de las profesiones. Pasado, presente y
futuro. Murcia, Diego Marn Librero-Editor, 67-91.

BERMEJO, F. (2002) La tica del trabajo social. Bilbao, Descle de Brouwer,

SA.

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