Hola, soy Debora, argentina, portea, actriz, docente de teatro, investigadora de la

pedagoga teatral, en fin una mujer de teatro; y el "de" en este caso podra significar:
casada con, hecha de, etc. (y no seran estas malas interpretaciones). Cumplo este ao 30
aos haciendo teatro, y me gusta este vocablo tan teatrero: "haciendo", porque el teatro
es un objeto en permanente cambio que lo vamos haciendo mientras nos construye
actores.
Comenc mi formacin sistemtica en la danza, pero mis padres ayudaron a que me forme
como espectadora en lo teatral. Fue as como nadie se sorprendi cuando a los 15 aos
ped estudiar teatro. El Instituto Vocacional de Arte (Lavarden) fue mi primera escuela y
Ariel Bufano, mi primer maestro. La Escuela Nacional de Arte Dramtico, cursos y ms
cursos con profesores nacionales y extranjeros; obras de autor, creaciones colectivas,
teatro de sala, callejero, infantil, para adultos Estudiar, aprender, descubrir era
maravilloso, pero tambin una deba ganarse la vida y mis conocimientos eran muchos pero
poco prcticos para tener 22 aos y querer ingresar en el mercado laboral. Tras horas de
frustracin intentando ser administrativa, secretaria, recepcionista, vendedora, etc. y sin
siquiera pasar la primera entrevista, me descubr caminando por la calle sin rumbo
consciente, porque casi sin darme cuenta aparec en la puerta de la que haba sido mi
escuela primaria supongo que buscando volver a mi infancia y a ese mundo contenido.
Entr y cuando me vinieron a preguntar qu necesitaba, mi boca se abri y (les juro que
fue as, dado que no tena plan alguno) me escuch diciendo:"Tienen profesor de
teatro?" As consegu mi primera entrevista laboral. No tenan, ni precisaban, pero yo
acababa de descubrir un camino. Hice un par de cuadras y encontr otra escuela: all mi
entrevista fue mucho mejor y a los pocos das, luego de haber presentado un proyecto, me
llamaron y me confirmaron 6 grados con pequeos de 6 aos. En dos aos dictaba cursos en
diferentes escuelas primarias, secundarias, teatro para padres, talleres teatrales en
clubes, grupos de singles para los que buscaban pareja, teatro para la tercera edad, etc.
Mientras, haba concluido mi formacin como actriz en la ENAD y mis conocimientos
comenzaban a agotarse. Entonces me enter de que exista la carrera de Pedagoga
Teatral. Feliz, me inscrib y tres aos despus, feliz, egres. Siempre me gust estudiar,
aprender, preguntar y ese espacio me lo permiti.
Mis clases se fueron modificando y tambin mis deseos: saba que me gustaba ensear
teatro, pero ms me inquietaba la formacin del actor. Y ac hago un aparte que, creo,
sirve para que nos conozcamos un poco ms. No soy de las personas que creen en la suerte,
slo creo que hay que reforzar la escucha con el deseo, ser clara y comenzar a trabajar en

consecuencia sin esperar que mgicamente se cumpla como quien espera que anuncien su
nmero en la lotera, sino todo lo contrario. Cuando el deseo es claro, el trabajo es un
proceso placentero de descubrimiento y construccin permanente. Trabajamos para
construirnos como ese o esa que soamos, que deseamos y casi imperceptiblemente vamos
siendo. Pero no les crear ms suspenso: el mismo da que me reciba, me cit el Prof.
Serrano y me ofreci trabajo en su escuela (ya estaba yo en una escuela de formacin de
actores). Comenc trabajando en la coordinacin pedaggica, luego se sumo la tarea de
estar frente a los alumnos y comenc a dictar las clases. Mientras, segua "haciendo"
teatro.
En los ensayos de una obra conoc a Holovatuck (tambin profesor de teatro). Poco a poco
nuestras charlas se fueron transformando en unitemticas: "Cmo trabajas esto o
aquello?", "Por qu no trabajas esto?" y as fuimos charlando en ensayos, paradas de
colectivo, mates en casa hasta que surgi la gloriosa frase: "Esto deberamos escribirlo".
Un ao despus se public el Manual de juegos y ejercicios teatrales.
Un verano en Tilcara, casi mgicamente, lleg a mis manos el libro La formacin de
formadores de Jacky Beillerot. Dos das al sol norteo y un viaje en avin empezaron darle
forma al Seminario de Pedagoga Teatral (presencial) que an sigo dictando en Tercer Acto,
Escuela de Teatro.
Y hoy, aqu, estoy comenzando nuevamente este curso a distancia que organiza el CELCIT.
De ahora en ms, ya son parte de la historia que iremos construyendo. Gracias por
adelantado y a trabajar!

Pedagoga General
1. Hacia una Pedagoga del Teatro
Algunos conceptos sobre Pedagoga
Vamos a desarrollar rpidamente algunos conceptos, con el fin de lograr unificar algunos
criterios. Por el tiempo establecido para este curso y sus objetivos propuestos, no voy a
explayarme mucho en el tema. Para quienes estn interesados al respecto, les sugiero
consultar bibliografa adicional. No voy a recomendar ninguna especfica, dado que en el
tema de la educacin el material es variado y de cada uno se puede extraer temas
importantes para reflexionar. A continuacin, veremos ms claramente por qu.
El Hombre llega a conocer su entorno material y social -del cual es parte o elemento
inseparable- mediante un complejo proceso de aprendizaje que lo educa y capacita. Eso
equivale a decir que lo faculta para interactuar con ellos de manera lgica y dialctica.
Aclaremoslo un poco: al Hombre lo educa la Sociedad para que pueda interactuar en ella y
as educar a los futuros hombres y mantener la Sociedad. Es decir, que se establece esta
relacin dialctica que es la que ir definiendo qu es la educacin para cada sociedad,
cules son sus objetivos especficos, a quin se educa, cundo y cmo; por ejemplo, si
leemos algn tratado sobre educacin escrito en el siglo V en Grecia, encontraremos que
va a plantear diferencias fundamentales con respecto a uno del siglo XX en America Latina.
Por este motivo, si establecemos una lectura crtica, todos los materiales van a resultar
interesantes. Hablar de educacin es siempre hablar de una sociedad determinada.
Pensemos en estas premisas:

La educacin le permite al sujeto una mejor insercin en el mercado laboral.

El mercado laboral requiere trabajadores con mejor nivel educativo.

Quin genera la educacin en cada una de estas premisas? Para quin y para qu se
educa? Quin sale beneficiado?
El origen del vocablo pedagoga es griego: paidagogs (el esclavo que traa y llevaba nios
a la escuela) de las races paidos (nio) y goga (llevar o conducir). Como vemos, no era

una palabra que hablara de una ciencia, sino ms bien de un trabajo: el pedagogo era el
gua del nio. Sin embargo, hoy intentamos definirla como una ciencia humana. Esta recibe
una fuerte influencia de la Psicologa, la Economa, la Sociologa, la Filosofa, etc., motivo
por el cual la Pedagoga se encuentra en permanente desarrollo. Cada poca la ha tocado,
modificado y cada poca se ha visto tocada y modificada por la nueva pedagoga.
Es el resabio de una cultura, es el cmo se debe transmitir para permanecer.
Buscando conceptos modernos, arribamos a que la Pedagoga es la ciencia que estudia a la
Educacin, por ende es el encuadre terico de toda Didctica.
Como les dije anteriormente, este tema merece otro nivel de profundizacin que no
desarrollaremos en este curso, pero que es por dems interesante y apasionante (al menos
para m y espero que tambin lo sea para ustedes). Espero que los motive a leer y buscar
ms informacin.

Algunos conceptos sobre Pedagoga Teatral

Slo a fin de acordar algunos puntos, es importante destacar que la Pedagoga atiende las
diferentes especificidades de la Educacin. En el rea especfica del Teatro se
denomina Pedagoga Teatral, la cual se encuentra en un estado de pre-ciencia, dado que
no hay un amplio desarrollo terico con aval cientfico.
Un trabajo que me debo es el de realizar una historia de la Pedagoga Teatral. Quiz en
algn momento lo haga, o quiz alguno de Uds. me sorprenda con su desarrollo,
bienvenido sea!
Si realizamos un rpido relevamiento de la historia de la Pedagoga Teatral, veremos que el
eje de discusin fue variando a lo largo de la historia del teatro: desde el actor, director y
dramaturgo griegos; al teatro de autor, al de director y finalmente al del actor. Este es uno
de los factores fundamentales que influenciaron en cmo se pens el trabajo del actor en
cada momento histrico y en cmo se planteo su necesidad de eficiencia, es decir: que
pudiera dar una respuesta satisfactoria al productor (lase: autor, director).
Si recorremos las libreras (tanto materiales como virtuales) veremos que cuando se habla
de libros sobre teatro encontramos obras, biografas, relatos de experiencias, crticas,
etc., pero rara vez planteos pedaggicos. Es por todos conocido (supongo y espero) el
trabajo de Stanislavski respecto a la formacin y capacitacin del actor, donde l propone
soluciones prcticas a problemas en el rea artstica. Est en busca de una didctica, pero
el momento histrico no le permite an poder pensar en proceso; eso le impide la
posibilidad de generar un mtodo. S que esto suena terminante y apresurado, pero les

prometo que a lo largo del curso lo vamos a poder discutir. Por ahora necesito que
avancemos.
Es verdad que en las libreras especializadas nos podemos encontrar con trabajos tericos
de diferentes maestros, slo que por lo general (al menos los que pude haber ledo) no se
han dedicado a elaborar conceptos respecto de una pedagoga; aunque tampoco la han
ignorado, se encuentra tcita y slo podemos inferirla. Esto implica que toda didctica nos
referencia a la pedagoga que la enmarca. Por esa razn, luego de una lectura exhaustiva,
lograremos detectar estos conceptos.
Entonces, para concluir:
La Pedagoga es el marco filosfico de la Educacin.
Y la Didctica es la herramienta del proceso de enseanza-aprendizaje.

1. Hacia una Pedagoga del Teatro

El encuadre
Un elemento para tener en cuenta para todo desarrollo didctico es EL ENCUADRE.
Como su nombre lo indica, es el marco de contencin de la especificidad. En todo proceso
sistemtico de enseanza-aprendizaje el encuadre adquiere un lugar preeminente, ya que,
sin l, los contenidos, los objetivos y las actividades no encontraran un orden y una
direccin.
De qu hablamos cuando hablamos de encuadre?

Quines son mis alumnos?

Qu vienen a aprender?

Qu quiero ensear?

Dnde se va a producir este proceso?

Con cunto tiempo contamos?

Cul es el perfil del egresado?

Quin subvenciona la actividad?, etc.

Estas son algunas de las preguntas que debemos hacernos para reconocerlo. Por eso, l
mismo es el que nos da seguridad de estar trabajando en nuestro campo y no en otro. Por
este motivo, tambin el encuadre es siempre un acuerdo entre ambas partes. Todos
debemos conocerlo y consensuarlo.
El encuadre es el que nos orienta ante cualquier toma de decisin
El encuadre se construye a partir de la necesidad de tomar decisiones
En el caso de la educacin estatal, por ejemplo, podramos decir que un posible recorrido
sera: el dictado de un primer encuadre por el Poder Ejecutivo que lo traslada al Ministerio
de Educacin y este, a su vez, a las respectivas gobernaciones que se encargarn de
pasarlo a cada una de las direcciones educativas (provinciales y municipales); estas ltimas
distribuirn dicho encuadre a las instituciones de formacin, estas a los maestros del rea
y estos, a su vez, a sus alumnos. Cabe aclarar que en cada instancia por la que va pasando,
el encuadre se trabaja y reajusta de acuerdo a las necesidades, caractersticas y
posibilidades especficas.
Cuando nos planteamos un proceso de enseanza-aprendizaje que no dependa de las
instancias gubernamentales, el encuadre estar fijado por la direccin de la institucin o
por el conjunto de los docentes que en ella participan.
Supongamos que la actividad que desarrollo la realizo de forma independiente: el encuadre
tambin debe existir. Por lo general, trabajamos acorde a un encuadre, slo que en muchas
oportunidades no somos conscientes de l, por lo que se nos dificulta la tarea de operar
con l. Como vemos, el encuadre, en definitiva, nos da una cosmovisin.
El encuadre nos da una idea de hombre, de y para una sociedad determinada, con sus
caractersticas y necesidades

2. Las tareas del docente: Conduccin (parte 1)

Conduccin
Las tareas del docente parecen mltiples y complejas, pero en realidad son tres que
podemos definir en trminos de temporalidad. Estas son:

Planeamiento: antes del encuentro con el grupo

Conduccin: durante el encuentro con el grupo.

Evaluacin: despus del encuentro con el grupo.

El planeamiento educativo es un tema del rea didctica y lo trabajaremos en su

momento.
Ahora hablemos un poco de la conduccin.
Cuando definimos pedagoga, apareci el trmino gua. Hablamos tambin de
acompaar el proceso de formacin, es decir: la conduccin se encuentra ligada
permanentemente al proceso de enseanzaaprendizaje, es el trabajo in situ y tiene por
objetivo, adems, el guiar al grupo en el proceso buscando su optimizacin.
Es real que quiz parezca la zona menos tcnica y ms natural. Si bien, la forma de
conducir nos remite a nuestras caractersticas personales; a nuestras matrices de
aprendizaje y nuestra historia personal; la modalidad propia de nuestro trabajo hablar de
nuestro ser nico e irrepetible y a su vez nos definir y determinar la relacin con el
grupo de trabajo, por este motivo, debemos estar atentos, sabiendo que podemos
modificarla y de este modo modificar la relacin con el grupo.
Todo lo que hacemos en clase est siendo observado y aprendido. La misma relacin
docentealumno nos otorga (muchas veces a nuestro pesar) un rol modlico. Pero dado que
esta es una de las caractersticas ineludibles del rol, debemos comprenderlo como tarea y
trabajarlo, aunque esto implique un trabajo personal y replanteo de nuestro marco
referencial.
Tambin nosotros tuvimos maestros que han funcionado como nuestro modelo y casi sin
reflexin solemos imitarlos. Parte del trabajo es encontrar nuestra propia voz y el trabajo
comienza con una simple pregunta: Por qu?
Recordemos un poco:

Se les pide a los alumnos que vengan con ropa cmoda y que se sienten en el piso,
mientras que nosotros aparecemos elegantes e impecables y nos sentamos en una
silla para no arruinar nuestro vestuario.

Se les pide a los alumnos que lleguen a horario, se les habla del respeto, mientras
que el profesor se queda conversando fuera del aula y entra 15 minutos ms tarde.

Se les pide a los alumnos que no califiquen a sus compaeros, mientras que por
otro lado se les da una devolucin basada en lo esttico, tal como: Cmo me
gust!, Que lindo que fue!, etc.

Quiz durante su formacin vivieron algunos de estos casos u otros similares y como
alumnos -sin saber muy bien qu pasaba- sintieron la contradiccin. Ahora bien, como

docentes, no podemos permitirnos esa espontaneidad. Sabemos de antemano que nos

estn observando y emulando, por eso debemos actuar acorde a lo que pedimos. Si no
vamos a perder gran tiempo de la clase hablando de lo que se debe hacer, de cmo se debe
actuar, etc. Es un tema que se solucionara muy fcilmente con mi sla conducta.
Como explicaba anteriormente, nuestra conduccin habla de nuestro marco referencial, de
nuestra ideologa y de la tabla de valores que nos proponemos trasmitir.
Veamos entonces diferentes tipos de conduccin.

)
Diferentes tipos de conduccin

autoritaria

paternalista

laissez faire

mesinica

De ms esta decir que el rol que recomiendo asumir en nuestra tarea es el DEMOCRTICO.
Este docente escucha, construye con el grupo, crea condiciones favorables para todos, es
objetivo y justo y no somete al grupo en divisiones inconducentes o lo orienta en su
beneficio personal.
No est de ms decir que como pas tenemos poco entrenamiento democrtico, que an
nos pesan las matrices sordas, rgidas y autoritarias que nos han gobernado y educado para
un modelo de la sumisin y la obediencia, por lo tanto, desarrollar la tolerancia; trabajar
con la diversidad, con lo heterogneo; compartir, intercambiar y construir juntos desde las
mismas condiciones y con iguales posibilidades es un proceso que apenas parece empezar a
funcionar en algunos mbitos.
El terreno del arte y la educacin, es (a mi criterio) un espacio en el que podemos
construir para transformar. A nuestro pesar, esta educacin previa nos condiciona y nos
hace actuar de forma autoritaria, por lo que no debemos dejar librado al devenir nuestro
proceder en la conduccin del aprendizaje.
Estamos obligados a escucharnos y escuchar, para reflexionar permanentemente

De no hacerlo, corremos el riesgo de dejarnos ganar por losprejuicios y las ansiedades de

resultados ptimos y nos podemos encontrar opinando respecto a un alumno en vez de
evaluar su proceso y nuestra incidencia en l.
Quiz te pas alguna vez que un profesor te haya dicho:

Lo tuyo no es la actuacin,

Dediquete a otra cosa,

Yo te veo como docente o director,

Vos tens problemas,

Vos no sos creativo,

Entends!?

El autoritarismo nos lleva a determinar, sin autoridad, el destino del otro

Claro que tambin existe el docente que promete a sus alumnos que slo con l y con
todas sus virtudes van a lograr ser lo que se proponen: aqu estaramos frente a un rol
mesinico; o el profesorlaissez faireque me dejaba expresar y no me daba herramientas,
ya que: Lo importante es lo que sents y tenes ganas de hacer
Tomemos en cuenta que cuando hablamos de conduccin estamos analizando: cmo me
visto, a qu hora llego, qu terminologa utilizo para expresarme, dnde me paro o me
siento en la clase, cmo construyo una consigna, cmo y con quines me relaciono, cmo
genero una devolucin, quin pasa a realizar un trabajo etc.
Durante el proceso, nuestra funcin es la orientar y acompaar a los estudiantes
valorando sus logros y analizando sus dificultades.

3. El eje de lo grupal
Introduccin
El teatro es una actividad netamente social y sociabilizante, tanto en la produccin de
lenguaje como en su funcin educadora y de formacin actoral. Por este motivo, cuando
pensamos en teatro pensamos en un grupo. Este es un punto que amerita que nos
detengamos. Por qu pensamos en un grupo y no en un agrupamiento de personas? Dentro

de todos los abordajes posibles sobre los grupos, elijo la mirada de la Psicologa Social, es
decir: los grupos operativos en funcin de una tarea. Si bien vamos a desarrollar este
punto, les recomiendo alguna lectura especfica de materiales referidos a dinmicas
grupales, de grupos o de tcnicas participativas y de animacin. Entre los autores pueden
leer a Pichon-Rivire, Sigliano, Villaverde, M.J. Aguilar entre otros

El primer encuentro
Pensemos en un primer encuentro.
Los asistentes suelen ser diferentes: traen distintas expectativas, necesidades, modelos de
actuacin y formas de relacionarse con los dems. Es decir, conforman un
conglomerado heterogneo.
Pero tambin podemos observar que todos tienen en comn haber elegido estudiar teatro
hoy, en el mismo lugar, con el mismo profesor y en un mismo horario. Esos son datos que
nos hablan de ciertahomogeneidad.
Entonces qu es lo que tenemos delante? Podemos ver slo al primer grupo (el
heterogneo), al segundo (el homogneo) o a ambos, con lo cual nos encontramos frente a
un grupo de personas que cuentan con similitudes y diferencias. Entonces, recin cuando
logremos esta ltima mirada vamos a poder iniciar nuestra tarea, porque si tomamos
exclusivamente la heterogeneidad, es decir, lo que cada uno trae; es; piensa,; cree; siente
y hace de diferente al otro; nos vamos a encontrar con dos opciones:

Trabajamos en forma individual (lo cual, como es obvio, favorece al individualismo,

generando competencias internas, falta de intercambio y, por ende, un crecimiento
limitado).

Limamos las diferencias aspirando a cierto grado de homogeneidad, con lo cual

estaramos trabajando en contra de nuestro propio objetivo: brindar la herramienta
de trabajo para el desarrollo de un artista.

Solemos ver a grandes artistas ubicados en el rol docente con un excelente desarrollo de la
potica personal, pero con grandes falencias pedaggicas que crean clones artsticos y/o
pedaggicos. Ellos se enorgullecen: Es igual a mi, Es como yo, pero ms joven, etc. Es
decir, lo que estn haciendo es cercenar las potencialidades creativas de cada subjetividad
arrastrndolos haca su potica.
Ahora, si reconocemos exclusivamente la homogeneidad, vamos a funcionar bajo la falsa
ilusin de que todos deben realizar el mismo proceso y arribar al mismo lugar en el mismo
tiempo y forma.

Es recomendable, entonces, el desarrollo de una dinmica grupal adecuada que favorezca

el encuentro, el intercambio, la interaccin, la cooperacin entre otras cosas, para poder
facilitar el ser uno mismo en un mundo con otros.
Tomemos en cuenta que una caracterstica de la sociedad actual es querer construirnos
como objetos de consumo. Entonces nuestro trabajo es favorecer el desarrollo de las
potencialidades del sujeto, es decir: el pensamiento crtico, divergente, autnomo y
creativo.
El hombre es sujeto en tanto y en cuanto se autoconstruye
Casualmente, la educacin artstica se encarga de esto: de desarrollar las singularidades
de cada individuo, por lo que debemos tomar como premisa que:
Cada uno de nosotros es un ser nico e irrepetible en la historia del Universo
El arte, de alguna manera, es una de las posibilidades que tenemos las personas de hacer
una huella en nuestro camino, de expresar y comunicar nuestra manera de ver las cosas,
de referenciar al mundo Nosotros, como educadores artsticos, debemos hacer circular
las subjetividades.
Pero entre nosotros (convengamos en que no es fcil, dado que miramos desde nuestra
propia subjetividad, desde nuestra escala de valores) debemos entrenarnos para poder
estar abiertos afectiva y conceptualmente, porque solo de este modo nosotros tambin
crecemos.
Desde nuestro rol docente, debemos informarnos, aprender y apropiarnos de las distintas
formas en que se hizo y que se hace teatro, porque puede llegar a suceder -por
desconocimiento- que en funcin de favorecer el desarrollo de las subjetividades y de la
propia creatividad, se inventen formas, estilos o poticas que ya han sido inventados.

El grupo
Volviendo a la temtica del grupo, ya destacamos que se compone de personas con
similitudes y diferencias que han sido convocadas o que se han convocado a un encuadre
determinado. Como ya vimos, el encuadre debe ser preciso y la convocatoria debe
ser clara para evitar que el grupo y la tarea se distorsionen. Es fundamental que
diferenciemos entre cambio y distorsin:
El grupo es una estructura en movimiento y se encuentra en constante cambio
posibilitando as el aprendizaje

Que un grupo cambie o se distorsione depende, pura y exclusivamente, de la tarea del

coordinador. Como docentes debemos estar atentos a lo que pasa en el grupo, saber que
cosas se estn moviendo, dado que la construccin grupal es constante y permanente.
Todo grupo requiere de roles. Es el mismo grupo que se dinamiza a partir de su asuncin y
su adjudicacin, pero es fundamental que estos sean mviles: de no serlo asistiremos a la
muerte o al suicidio del grupo. Recordemos que el grupo funciona a partir de la resolucin
de la tarea, sin ella no hay necesidad de grupo. Por este motivo, los distintos roles, como
vamos a ver ms adelante, siempre estn en funcin y relacin con la tarea que los
convoca y rene.
Si observamos detenidamente, vamos a comprobar que en los diferentes grupos -en o con
los que trabajamos- generalmente se repiten los mismos roles.

portavoz: es el que enuncia las necesidades del grupo.

chivo emisario: es el depositario de los aspectos negativos o atemorizantes de la

tarea.

lder: es el que se hace cargo de los aspectos positivos del grupo.

saboteador: es el lder de la resistencia al cambio.

Para el desarrollo ptimo de un grupo, debemos lograr que los roles se movilicen y que no
se cristalicen en una determinada persona, lo cual se logra a partir de diversas actividades.
El principio de complementariedad debe regir el interjuego de roles en el grupo
permitiendo que sean funcionales y operativos. El principio de suplementariedad, al
contrario, genera situaciones de competencia y esteriliza la tarea.
Dentro de estos roles podemos observar varias caractersticas tales como:

los cansados

los quejosos

los preguntones

los solidarios

los cooperadores

los puntuales

El proceso de conformacin del grupo

Debemos considerar que todo grupo requerir de un proceso de conformacin. Para
favorecer dicho proceso nos podemos apoyar en la construccin de estos principios:

ambiente: es el espacio donde el intercambio se pueda realizar cara a cara. Dado

que influye sobre el nimo del grupo, debemos disponer dicho espacio de forma tal
que contribuya a la participacin y cooperacin de todos los miembros del grupo.

espacio fsico: no siempre podemos elegir el lugar para trabajar, pero en la medida
de lo posible debemos tender a que tenga una dimensin que favorezca la escucha
y el registro entre los participantes del grupo. Tambin, debe estar limpio,
templado y ordenado. Estas condiciones facilitarn el ingreso a la tarea. De todos
modos, sea cul sea el espacio de trabajo, debemos fomentar su apropiacin
estimulando el cuidado y el respeto del grupo por dicho espacio.

sentimiento de igualdad y de reduccin de la intimidacin: en el rea de la

educacin artstica vamos a trabajar para el desarrollo de las subjetividades. Pero,
para que el sujeto se disponga a semejante tarea, debemos desarrollar una actitud
democrtica para con el grupo y entre sus miembros, de manera tal que nadie se
sienta sobreprotegido o excluido por parte del docente durante su proceso.

comunicacin grupal: es fundamental revisar el espacio del coordinador para no

eclipsar la circulacin de la palabra en el grupo. El grupo es referente del
grupo. Es fundamental, tambin, facilitarla mediante la escucha y el intercambio
verdadero (no favoreciendo la participacin por la participacin misma, ya que
puede suceder que algunos hablen solo por el hecho de hacerse presentes sin
agregar algo nuevo a lo que ya se dijo)

La construccin del nosotros

Como venimos viendo, el trabajo sobre la creacin del grupo va a favorecer la tarea que en
este caso es el proceso de enseanza-aprendizaje. El fin ltimo de nuestro trabajo en el
rea de la dinmica es la construccin del nosotros
Si, como acordamos, nos encontramos frente a un grupo de personas ligadas entre s por un
espacio y tiempo determinados y convocadas por un encuadre claro, nuestra tarea debe

estar en funcin de que logren una mutua representacin interna, porque slo de este
modo crearemos un espacio en donde el sujeto pueda reconocerse a s mismo y
diferenciarse del otro en el dilogo y el intercambio permanente. De esta manera,
podremos descender los niveles bsicos de resistencia al cambio e iniciar el proceso de
aprendizaje.
El otro, el diferente a m, ese que est en mi grupo y que no conozco, me despierta cierta
inquietud y, en determinados casos, ansiedad. Todos tenemos miedos bsicos (al ataque y a
la prdidam, por ejemplo) comunes con los dems: desde el temor a quedarme slo -por el
simple hecho de expresarme y darme a conocer- hasta el miedo a que me agredan en las
zonas vulnerables que habilit. Aprender es una modificacin de la conducta, y en este
constante proceso de equilibrio-desequilibrio, el grupo acta como sostn y continente
dentro de un espacio para equivocarse, aprender del error, volver a probar, investigar,
cuestionar, co-pensar, compartir, colaborar, intercambiar, etc.
Entonces, dado que lo grupal potencia el aprendizaje, una de las tareas del coordinador
ser facilitar la construccin del nosotros. Desde el punto de vista didctico, es
conveniente desarrollar los contenidos de sociabilizacin e integracin con actividades que
favorezcan la confianza, la disponibilidad, la interaccin, la solidaridad y la desinhibicin
relacional y expresiva. Desde el punto de vista pedaggico, debemos habilitar la palabra,
el error, la duda y el concepto de proceso.
Un tema que me parece importante que pensemos es que cuando el grupo construye el
nosotros, el docente queda excluido. Ellos son el grupo, nosotros su coordinador
temporal.
Recordemos que la relacin docente-alumno es una relacin con finitud. Est creada
para terminar
Acompaamos la formacin del grupo y guiamos su proceso de aprendizaje, ah termina
nuestra tarea. El grupo puede o no continuar su recorrido.
Esto (aclaro y puede parecer redundante) es importante, dado que he encontrado casos en
los que el docente arma su ncleo afectivo con sus alumnos: con ellos sale a beber , al
cine, se enamora de alguno, asisten a su cumpleaos y en ms de un caso pasa la Navidad
en casa de alguno de ellos. En estos casos el rol se pervierte y, por lo tanto, pierde la
eficiencia y desplaza el objetivo que los uni. Por esto, debemos estar muy atentos a no
depositar en el grupo nuestras necesidades personales y dar coherencia y eficacia a
nuestra labor.
Recordemos que:

Un clima agradable de trabajo (que implica cuidado, afecto y respeto) facilita que se
puedan expresar con libertad, es decir, sin ser juzgados, criticados ni condenados.
Los docentes enseamos tcnicas y procedimientos, y los estudiantes con ese andamiaje
desarrollan su creatividad en el lenguaje

Los momentos del encuentro

El eje de lo grupal
Los momentos del encuentro
Dentro del eje de lo grupal hablamos de encuentros y no de clases. Por este motivo, ahora
vamos a ver los momentos del encuentro. Les pido, por favor, que distingan esta
diferencia, porque suele confundirse con los momentos de la clase que ,obviamente, son
otros y corresponden al rea de la didctica, ms especficamente al plan de clase. Por
eso, volvamos a conectarnos con lo grupal y veamos que:
Cada encuentro presentar tres momentos:

Pretarea.

Tarea.

Cierre

Estos son momentos que desarrolla todo grupo de trabajo, ya sea este de actuacin, en una
clase de gimnasia, cuando un elenco se dispone a ensayar, en una reunin de vecinos para
trabajar algn tema comn al barrio, etc.
Veamos uno por uno:
La pretarea: esta instancia es la introduccin al encuentro. El tiempo y la actividad que se
desarrollara la genera el grupo, es espontnea. Generalmente, es un tiempo breve que de
prolongarse demasiado debemos atenderlo, ya que puede deberse a un corrimiento del
encuadre. En general, debemos trabajar para que el tiempo de la pretarea sea breve y su
finitud lo disponga el grupo con decisin y deseo de ingresar a la tarea. Esto implica que en
los primeros encuentros el tiempo se va a extender mucho una vez comenzado el proceso.
Recordemos que el deseo de ingresar a la tarea y el miedo a enfrentar lo nuevo pueden
coexistir simultneamentevictoria, as que si el grupo no recorta este tiempo, debemos
hacerlo nosotros. Es recomendable que se genere el hbito de trabajo, para eso podemos

iniciar la tarea con una misma actividad o con una misma msica, por ejemplo, si iniciamos
la clase con un recorrido por el espacio, el slo hacer sonar la msica ordenar a los
alumnos hacia la tarea. De esta forma evitaremos la demanda, el gritar por encima de sus
voces y deshabilitaremos progresivamente la resistencia hacia lo nuevo, porque
comenzamos con lo conocido. Durante la pretarea:
- se ingresa al espacio de trabajo,
- se descalzan, cambian de ropa, etc.,
- intercambian comentarios entre ellos,
- ordenan sus pertenencias, etc.
La tarea: se desarrolla por medio de actividades que realiza el grupo tendientes
a experimentar, desarrollar y profundizar un contenido determinado. Es el espacio para la
apropiacin de los contenidos a travs de la vivencia y el trnsito. Si dividimos la clase en
tres partes, el tiempo designado a la tarea ser superior a la mitad del tiempo restante.
El cierre: este es el espacio de sntesis de la clase. All se evala el proceso del grupo en
este encuentro. Es el mbito para compartir la reflexin, el cuestionamiento y el debate.
Este es terreno frtil para habilitar la palabra, ejercer la escucha al otro, para centralizar
dudas y/o demandas y para propiciar la adquisicin de los contenidos de manera
intelectual. El tiempo estipulado para el cierre debe ser superior al de la pretarea.
Como vemos, la tarea puede coincidir con las actividades y el cierre con la evaluacin,
pero actividades y evaluacin son conceptos que pertenecen al rea de la didctica y
deben ser planificados. A lo que nos estamos refiriendo ahora es al tiempo y modo en que
se desarrollar la dinmica de este grupo

4. Las tareas del docente: Conduccin (parte 2)

La mirada y la observacin

Las tareas del docente

conduccin (parte 2)
La mirada y la observacin
Seguimos hablando de conduccin y, como vimos, una de las herramientas fundamentales
del docente en esta rea es la de buena observacin. Ahora bien cmo la hacemos buena,
es decir, eficiente? Veamos entonces
Qu vemos cuando vemos?

Lo que nuestros sentidos logran identificar son recortes slidos en vacos: a estos los
definimos comunmente como cuerpos. El cuerpo es -entre otras cosas- el escenario de las
conductas, es la exteriorizacin y/o manifestacin de ellas. Una de las funciones del
cuerpo es la de ser canal y productor de conductas que, a su vez, son las que van a
delimitar a la persona dndole singularidad y diferencindola de otra en otro momento. Es
decir, que nuestra organizacin de la respuesta (a un estmulo dado) como forma de
adaptacin creativa a un espacio-tiempo determinado da como resultado una conducta que
nos va a distinguir de los otros.
Segn Lagache:
...la conducta es el conjunto de respuestas significativas por las cuales un ser
vivo en situacin, integra las tensiones que amenazan la unidad y el equilibrio
del organismo...
o como:
....el conjunto de operaciones (fisiolgicas, motrices, verbales, mentales) por
las cuales un organismo en situacin, reduce las tensiones que lo motivan y
realiza sus posibilidades...[LAGACHE, Daniel (Paris, 1903-1972) Psicoanalista
francs. Autor de Las alucinaciones verbales y la palabra (1934), Los celos
amorosos (1947), Psicoanlisis (1955)]
Entonces:
Lo que miramos son cuerpos
Lo que observamos son conductas
Las observaciones de estas manifestaciones siempre deben estar referenciadas a los
procesos de enseanza aprendizaje dentro del encuadre predeterminado. Dado que, si bien
una persona puede manifiestar mltiples conductas simultneamente, nuestro
entrenamiento en la mirada de los procesos grupales en funcin de la enseanza del teatro
va a estar direccionada en funcin de la apropiacin de lo que esa persona necesita para
actuar, dejando de lado otro tipo de comentarios, opiniones o sugerencias que, si bien
pueden ser oportunos escapan a la especificidad de nuestra tarea pedaggica-teatral.
Uno mira desde sus saberes previos: sus matrices de aprendizaje y su universo teatral. El
hecho de observar todo lo que vemos no significa que como docentes observamos la
totalidad del fenmeno.Para tener una apropiacin ms certera de lo observado es
conveniente ampliar nuestras posibilidades perceptivas, tanto en la incorporacin de
nuevos conocimientos en el campo de lo grupal como de otros aportes conexos. Tambin
recomiendo hacer circular la palabra mediante la escucha y el intercambio con el sujeto
observado, lo cual facilitar y profundizar esta observacin.

Tengamos en cuenta nuestra condicin de humanos poseedores de subjetividad, por ende,

nuestra observacin de la totalidad es una lectura posible de la realidad, no la
realidad. Por esto, es importante anotar para releer, repensar y modificar la observacin,
si no corremos el riesgo de no detectar los movimientos grupales y perder de vista el
objeto de nuestro trabajo.
Cuando compartimos el grupo con otros docentes de otras reas, es importante que
compartamos tambin nuestras observaciones, de la forma ms objetiva posible y no caer
en los catalogamientos (muy comunes en la sala de maestros) tales como El grupo de los
rebeldes, Los perezosos, etc

El cuerpo como escenario, canal y productor de conductas

Las tareas del docente

Conduccin (parte 2)
El cuerpo como escenario, canal y productor de conductas
Decamos que el cuerpo es escenario, canal y productor de conductas.

Escenario como espacio-tiempo de manifestacin, comunicacin y expresin de lo

que piensa, siente y hace el sujeto.

Canal como receptor de estmulos que darn origen a conductas concientes e

inconscientes.

Productor como generador de nuevas conductas provocadas por deseos y

necesidades.

Como sabemos, el objetivo de todo proceso de enseanza-aprendizaje es la modificacin

de conductas y, para favorecer este proceso, debemos observar dichas conductas tanto en
sus cambios como en las resistencias. Las resistencias de los alumnos suelen deberse a
cuestiones epistemoflicas (propias del sujeto) o a cuestiones epistemolgicas (propias del
entorno).
Las resistencias epistemolgicas en un proceso de enseanza-aprendizaje suelen deberse a
un corrimiento del encuadre. Algunos de los motivos pueden tener que ver con:

desarrollar una corriente afectiva vinculante y apoyada en el amor-odio entre el

docente y el alumno, hecho que se produce cuando el coordinador pierde su
relacin democrtica, objetiva y justa con parte o la totalidad del grupo. Siempre
que el docente tenga claro que su funcin es que el alumno aprenda, tender a
desarrollar una relacin vinculada exclusivamente a la tarea y a no establecer lazos
de ndole personal. Como ya dijimos, la relacin docente-alumno es una relacin
que naci para ser consumida durante el proceso de trabajo.

el incumplimiento de lo pactado, por ejemplo, no preparando las clases ni

respetando su horario, faltando sin previo aviso o asumiendo otros compromisos en
el tiempo asignado a los encuentros entre otras.

Las resistencias epistemoflicas siempre estn relacionadas con el campo afectivo. En este
proceso pueden deberse a:

miedo a perder lo que ya saba,

miedo al ridculo,

autoexigencia ante el resultado (exitismo),

miedo al ataque (a no ser aceptado),

a otros factores.

Esta observacin de conductas tiene como objeto evaluar su modificacin. Las resistencias
epistemoflicas suelen ser lgicas y normales al inicio de toda etapa y se sintetizan en dos
miedos bsicos: el miedo al ataque y el miedo a la prdida. Debemos saber que no hay
sujeto sano que no transite por esta experiencia al enfrentarse a lo nuevo. Si estas
persisten, debemos revisar nuestra tarea y elaborar una estrategia para que ese alumno
logre un proceso de aprendizaje en el menor tiempo posible y con el mayor grado de
apropiacin.
Entonces, concluyamos que:
Ensear es adecuar nuestro conocimiento a un grupo determinado en relacin a sus
necesidades y posibilidades, con ntima relacin al encuadre de trabajo.
As como nosotros estamos observando al grupo y a cada uno de sus individuo, tambin
ellos nos estn observando. Esta mirada es compleja -por la gran cantidad de informacin
que estamos brindando simultneamente- y, por eso, debemos ser lo ms conscientes
posibles de ella, ya que desde nuestro rol estamos funcionando como modelo.

Ser docente (ms all de las certificaciones que nos habiliten para este rol) requiere de
una serie de compromisos y responsabilidades que irn construyendo nuestra idoneidad en
la funcin.
Nuestra tarea va mucho ms all del plan de clase, ya que nuestra sola presencia
trasmite conceptos y valores. Nuestra forma cuenta de nosotros, nuestra forma
tambin educa. Por esto, debemos reconocer y reflexionar respecto a nuestro estilo de
conduccin

Sembrar la necesidad de saber

Las tareas del docente

Conduccin (parte 2)
Sembrar la necesidad de saber
Ya leyeron varias veces en este trabajo que aprender implica modificar la conducta. Y
esto, por su recurrencia, puede parecer ya algo obvio. Ahora bien, tambin hablamos de
los miedos bsicos a los que todo ser humano sano se enfrenta cuando del otro lado lo que
encuentra es nuevo. Entonces, pensemos por qu alguien querra someterse a esa
situacin. La respuesta es simple: porque lo necesita.
En el caso especfico de la formacin actoral, veremos que nuestros alumnos llegaron al
curso con ms ilusiones que necesidades: la ilusin de ser famoso, de ser rico, de encontrar
un vehculo para expresar lo que le pasa y/o piensa, de cumplir un mandato familiar, de
relacionarse mejor con los otros, etc. Ilusiones. l se imagina a si mismo ya hecho, en la
posicin de poder cumplir ese deseo, pero lo interesante en este punto es que, rara vez, se
plantea el transito; es decir, no se pregunta Que tendr que hacer para llegar a eso que
aoro?, algo o alguien lo trajo al curso y llega como un aventurero al centro del
Amazonas.
Recordemos (a nuestro pesar o a mi pesar, al menos) que vivimos en una sociedad de
consumo y de fast food, donde todo debe estar listo rpidamente para ser consumido,
mientras que nosotros somos los encargados de trasmitirle que ,en este caso y por suerte
para l, tendr que poner el cuerpo, construirse como actor y que eso ser un trabajo
procesal donde avanzar y retroceder constantemente hasta lograr la apropiacin del
aprendizaje.
Dicho as (seamos honestos) no seramos muy convincentes y, lo ms probable, es que este
alumno lleno de ilusiones busque rpida y simultneamente tanto la salida como un lugar

profundo donde ocultar su ilusin. Ahora bien, dado que somos docentes y queremos
acompaarlo en su proceso, deberemos elaborar estrategias para que se quede y se
permita transitar la experiencia, descubrir nuevos deseos y caminar tranquilamente hacia
su concrecin.
Entonces...?
Nuestra tarea ser similar a la del agricultor. Deberemos sembrar la necesidad de saber
y de conocer la herramienta, sabiendo que el proceso ser -como ya dijimosconvulsionado y lleno de idas y venidas

La idea de proceso

Las tareas del docente

Conduccin (parte 2)
La idea de proceso
Una imagen que para mi es muy interesante para reconocer la idea de proceso y luchar
contra la de consumo es imaginar como fue que comenzamos a caminar. Todos hemos
transitado la experiencia -aunque no la recordemos- y hemos tenido acceso a registrar el
proceso en otros (hijos, hermanos, sobrinos, bebes en el cine y hasta en la publicidad han,
alguna vez, intentado empezar a caminar y despus de muchas cadas lo lograron). Qu es
lo deseable en esta imagen?: el despus de muchas cadas. Miles de veces hemos visto a
un bebe caer de cola y levantarse para volver a hacer el intento. Slo en las pelculas
fantsticas un bebe gatea en su cuna, se trepa, baja, camina hasta la puerta, recoge las
llaves del auto y se va a tomar una cerveza.
Entonces, si aprendimos el mundo en forma procesal, tambin as aprendimos la cultura,
hablamos una lengua determinada, escribimos, sumamos, etc. No nacimos con esos
conocimientos; son adquiridos y el proceso fue de idas y vueltas y de ensayoerror.
Ninguno de nosotros se atrevera a exigirle a un nio, en su primer paso de escolaridad,
que lea de corrido, que escriba una carta para solicitar un empleo, etc. Por qu entonces
pensar que en nuestros primeros pasos en la formacin como actores debemos ser
perfecto, dar la respuesta certera (si es que esta existe), manejarse con total comodidad
tcnica, etc.?

Es as que la primera tarea ser bajar el nivel de exigencia. Recuerden que si planificamos
las clases correctamente, las actividades sern posibles de realizar para nuestros alumnos.
De este modo, este tomar confianza en s mismo y bajar el umbral del miedo. Pero, si l
queda plenamente satisfecho con su tarea, el deseo muere. No habr necesidad y no
encontrar, entonces, motivacin para venir al prximo encuentro.
Manejar este equilibrio entre la confianza en uno mismo y sembrar la necesidad es tarea
pura y exclusiva del docente.
Recordemos:
No aprendemos lo que no necesitamos
Sabemos, tambin, que todo aprendizaje es doloroso, porque abandonar la ignorancia,
aunque parezca ridculo, duele. El saber me genera nuevas preguntas, nuevas inquietudes
y eso es molesto. Claro que esta molestia se subsanar en las clases subsiguientes, en el
espacio para l vuelque sus dudas, sus preguntas y transite su experiencia. All, las
respuestas se van gestando casi naturalmente. l debe apropiarse de la modificacin de
conducta para que el proceso sea efectivo. Para cuando lo logre la sentir natural y
encontrar que causa tanto placer que no se duda sobre ella.
Claro que durante el proceso, como ya repet varias veces, habr idas y vueltas. En ese
momento todava no esta impreso el cambio, est en pleno proceso.
Para crear la necesidad tengo que articular una estrategia de trabajo que va a ser en
funcin del tiempo con el que cuento para desarrollar un proceso, los objetivos de alcance
y los propsitos que me plantee. Tambin, ser en funcin de quin es el sujeto de
aprendizaje (me refiero a cada alumno en particular como tambin al grupo y sus
caractersticas institucionales, si las hubiera).
Se que algunos trminos pueden parecer nuevos y algunos conceptos incomprensibles:
esto significa que tienen necesidad de conocerlos y estn listos para empezar a conocer
la didctica general. Nos vemos all

5. Algunos conceptos sobre la Didctica Planeamiento

ALGUNOS CONCEPTOS DE LA DIDCTICA: Introduccin

Algunos conceptos de la Didctica

Introduccin
Si bien el objetivo de este curso es centrarnos en el estudio y prctica de la Pedagoga
Teatral, me parece necesario que comprendamos que dicho estudio est inserto en un
proceso de enseanzaaprendizaje dentro del rea de la formacin artstica. Es por eso que
debemos transitar, conocer y comprender algunos temas inherentes a la didctica general.
Quiz algunos de Uds. provenga de la formacin docente y otros del rea especficamente
teatral, por este motivo vamos a revisar algunos temas generales para homologar
conceptos y trminos.

Definiciones sobre la Didctica

La Didctica es una ciencia prctica, de intervencin y transformadora de la

realidad.

Etimolgicamente, procede del griego didaktik (ensear, instruir, exponer con

claridad).

La Didctica es la ciencia de la educacin que estudia e interviene en el proceso de

enseanza-aprendizaje con el fin de conseguir la formacin del educando.

Didctica: estrategia destinada a comunicar conocimientos (tarea informativa) y a

desarrollar aptitudes y modificar actitudes (tarea formativa).

Entonces, la didctica es una herramienta con la cual se construye el soporte tcnico del
aprendizaje, es decir que es una serie de principios, normas y tcnicas que podramos
definirla como la metodologa del aprendizaje. Tomemos en cuenta que para que una
metodologa resulte eficaz es necesario saber:
Quin la aplica?
Para qu la aplica?
Por qu la aplica?
La Didctica requiere de precisin conceptual, ya que es tcnica. No valora ni califica los
conceptos que transmite, quin requiere de una referencia implcita o explcita a una
tabla de valores es la Pedagoga, tema que desarrollaremos ms adelante.

ALGUNOS CONCEPTOS DE LA DIDCTICA: Relacin entre la

teora y la prctica - La Didctica entre las ciencias de la
educacin

Alguno conceptos de la Didctica

Relacin entre la teora y la prctica - La Didctica entre las
ciencias de la educacin
La Didctica: relacin entre la teora y la prctica
Al ser esta una tcnica, debemos iniciar la tarea desde la puesta en prctica y evaluar
alcances y resultados para desarrollar el proceso de reflexin y generar cambios y nuevas
formulaciones -siempre en pos de la eficacia en el proceso- que sern, a su vez,
comprobados en la prctica. Comprender este proceso de bsqueda y reflexin
permanente es -a mi criterio- la nica forma de lograr la independencia intelectual, la
libertad de exploracin y la puerta al desarrollo de nuevas teoras. Muchas veces solemos
comprar el paquete cerrado: Es as, As se hizo siempre, As lo aprend yo, etc. que
puesto en la realidad no nos resulta del todo; entonces, o lo vivimos como un fracaso
personal o nos resignamos sin respuesta alguna y seguimos repitiendo esta frmula sin que
nos implique ningn tipo de resultado.
A lo largo del curso vamos a trabajar este concepto, dado que (desde mi propia
experiencia) he comprobado que si bien hacerme preguntas pudo ser engorroso y molesto
en su momento porque provoca una sensacin de desamparo y desproteccin, a la larga me
gener nuevos puntos de apoyo y la posibilidad de encontrar dnde probar, experimentar y
plantearme nuevas respuestas. Una vez que degustamos esta dinmica, les aseguro que el
placer que nos provoca es infinito, dado que nos hemos otorgado la libertad de pensar y la
posibilidad de compartir, debatir, preguntar y transformar.
La teora y la prctica se necesitan mutuamente en la Didctica.
La base terica de la Didctica est relacionada con los conocimientos que elabora sobre
los procesos de enseanza y de aprendizaje, mientras que su base prctica consiste en la
aplicacin de aquellos conocimientos, en la intervencin efectiva de los procesos reales de
enseanza-aprendizaje.

La Didctica entre las ciencias de la educacin

Las ciencias de la educacin son ciencias humanas. La Didctica se encuentra situada

dentro de las ciencias estrictamente pedaggicas y es una de las ramas de la Pedagoga
Aplicada.

ALGUNOS CONCEPTOS DE LA DIDCTICA: Finalidades y

elementos de la Didctica

Algunos conceptos de la Didctica

Finalidades y elementos de la Didctica
Finalidades de la Didctica
La Didctica presenta una doble finalidad (recordemos su condicin de tericoprctica)

Finalidad terica: adquirir y aumentar el conocimiento sobre el proceso de

enseanza-aprendizaje (su objeto de estudio). Lo describe, lo explica e interpreta

Finalidad prctica: regular y dirigir en la prctica el proceso de enseanzaaprendizaje, elaborar propuestas de accin e intervenir para transformar la
realidad.

Recordemos que la Didctica siempre va a estar enmarcada en una pedagoga, es decir: el

desarrollo ideolgico, los valores que se transmitirn y las diferentes formas de desarrollar
el aprendizaje van a ser determinados por una pedagoga especfica; desconocerla o
ignorarla va a impedir una planificacin adecuada y generar un desgaste de esfuerzos que
no nos permitirn arribar a buen puerto. Cuando trabajamos bajo un ala institucional, este
ser el que nos proponga el encuadre ideolgico que puede ser coincidente, o no, con el
del docente. Es en ese momento donde uno debe plantearse si se considera apto para el
desarrollo curricular propuesto y si acuerda con los preceptos institucionales. Muchas
veces, la necesidad laboral nos inclina a omitir este paso y luego nos encontramos inmersos
en una propuesta que es opuesta a nuestra forma de pensar la educacin, el teatro, el
hombre, etc.Planteado de esta manera, quiz parezca lejano a nuestro trabajo, pero si
vamos a los ejemplos probablemente vivamos un dj vu y notemos que esta experiencia
ya la hemos vivido.
Ejemplo:
Nos contratan en una escuela primaria para llevar adelante el curso de teatro en el rea
extra curricular. Nosotros, sin hacernos ninguna pregunta, comenzamos a trabajar para que

los nios conozcan, desarrollen y valoren los elementos iniciales de la formacin del actor.
Juegan, se divierten, se expresan, comienzan a poder imaginar en conjunto, pueden
relacionarse en escena, pera cuando todo comienza a encarrilarse en un clima de
armona, respeto y disfrute aparece la directora, coordinador de rea artstica o algn
personaje que caracteriza a la voz de la institucin y nos informa que el mes prximo se
desarrollar la Fiesta de y que los alumnos del curso de teatro deben presentar una
OBRA que no hace falta que trabajen todos, sino los mejorcitos, dado que asistirn los
padres, alguna autoridad escolar, gubernamental o quin sea; y que hay que agradar con
un buen espectculo. S, lectores habituales de teatro, se plante la tragedia y Uds.,
convertidos rapidamente en el protagonista, agonizarn en el debate de to be, or not to
be, de Interrumpir el proceso de trabajo, dejar afuera a los que estn empezando a
disfrutar de la tarea, empezar a leer obras, escribir una para que todos tengan un papel o
mandar a la a la institucin y su sonriente y despreocupado emisario y, por consiguiente,
quedarse sin empleo. En las noches de insomnio me digo: Pero a mi nadie me dijo que
iba a tener que ser director/a de un elenco!, Yo estoy trabajando otras cosas!, QU
PRETENDEN DE MI !?
Por qu signos de admiracin y de pregunta?
Justamente, lo que me pasa es que me admiro de no haber hecho esa pregunta antes de
iniciar el curso. Yo acepte, planifiqu y desarroll la tarea sin tomar en cuenta el objetivo
institucional con respecto al taller. Entonces, antes de empezar con la didctica, debo
revisar la propuesta pedaggica. Sigamos con la Didctica y sus elementos.

Elementos de la Didctica

Planeamiento

Conduccin

Evaluacin

PLANEAMIENTO: Introduccin

Elementos de la Didtica
Planeamiento
Introduccin

Todo plan debe ser hiptesis de trabajo, flexible y orientador de la accin

El planeamiento debe ser coherente, estar encuadrado y ajustado a la realidad donde se va
a operar, es decir: es la posibilidad de proyectar una accin futura que conecta las
necesidades y los recursos con los que se cuenta.

Planificacin Didctica:
Es la que elabora el docente en funcin de la tarea para un espacio-tiempo determinado.
Existen diferentes tipos de planificacin:

Programa

Planificacin anual

Planificacin por unidad didctica

Plan de clase

Cuando pensamos en el planeamiento nos suele surgir la pregunta Cuando yo estudie mi

profe hizo todo esto?. Si bien las respuestas pueden ser varias, puede que se los pueda
preguntar o que me imagine como fue mi proceso de aprendizaje. Lo importante es que yo
no debera ponerme como objetivo ser un emulo de mis maestros, sino tomar de ellos eso
que fue importante e interesante en mi formacin como experiencia personal, para poder
objetivar y reflexionar al respecto.
La planificacin debe funcionar como quien lleva una agenda, si puedo prever y organizar
actividades y tiempo, lo ms probable es que este me rinda ms y pueda realizar
gozosamente todas mis actividades sin sentir culpa por haber abandonado unas a favor de
otras, por haber dejado a alguien esperando en un caf o por no tener que gastar mi dinero
en taxis para lograr estar en dos sitios al mismo tiempo. Algo parecido sucede con la
planificacin, esta me ayuda a organizar el tiempo con el que cuento y los objetivos que
me puedo proponer en ese tiempo, los recursos que me sern necesarios y debo preveer,
etc. Entonces, veamos cules son sus elementos:

Elementos de la planificacin:

Objetivos

Contenidos

Actividades

Recursos

Evaluacin

Vayamos paso a paso...

PLANEAMIENTO: Objetivos

Elementos de la Didctica
Planeamiento
Objetivos
Son las metas que deben alcanzar los alumnos, los cambios de conducta esperados que no
debemos confundir con los resultados (cambios de conducta logrados). Siempre deben
estar formulados en trminos de conducta fcilmente observable. No siempre objetivos y
resultados de aprendizaje coinciden, puede que planifiquemos varios objetivos y
obtengamos slo algunos resultados y, tambin, puede darse de forma inversa inversa, es
decir, que obtengamos resultados no planificados.
Como dijimos anteriormente, los objetivos de aprendizaje son el cambio de conducta que
se espera del alumno. Para que el alumno realice este cambio de conducta, el docente
deber plantearse una estrategia de trabajo para acompaarlos en este proceso. Este
conjunto de actividades planificadas en funcin de que el alumno logre el objetivo se
denomina propsitos del docente.
Ahora bien, los objetivos se clasifican en:

Generales (deben operar por lo menos durante un ao)

Especficos (operan dentro de una unidad didctica)

Operacionales (dentro de una clase)

Nuestros alumnos son seres completos, que cuentan con un menor o mayor desarrollo de
alguna de las reas de su conducta respecto a otra, pero no por eso debemos trabajar con
l slo aquel aspecto que tiene ms desarrollado, porque de este modo su aprendizaje
sera incompleto y, por lo tanto, no habra aprendizaje, es decir, carecera de la
apropiacin del conocimiento para la ejecucin de nuevas combinaciones propias,

personales y creativas. Para que el proceso de enseanza aprendizaje sea completo y

eficaz, debe involucrar las tres reas de la conducta. De este modo, los clasificamos en
objetivos:

Cognoscitivos o intelectuales: obtener, interpretar, analizar y sintetizar

informacin.

Psicomotrices o procedimentales: habilidades, destrezas y hbitos.

Afectivo-volitivos o actitudinales: actitud, valoracin y voluntad.

Volvamos a pensar en nuestra formacin, cuntas veces aprendimos de memoria batallas,

fechas, ros, formulas qumicas, etc.?, es decir, accedamos a la informacin y ramos
capaces, por un lapso corto de tiempo, retenerla y repetirla. El rea cognoscitiva estaba
cubierta. Claro, que si hoy alguien nos pregunta al respecto, ser poco lo que recordamos y
menos lo que utilicemos de toda esa informacin. Pero, quiz algunos hayan contado con la
experiencia de haber ledo y estudiado sobre algn circuito montaoso y luego hayan salido
de excursin para verlo, apreciar los colores, determinar qu minerales aparecen, tocar las
rugosidades, dibujar las formas de las rocas y de vuelta, en clase, realizar un trabajo
prctico con la tierra de la zona. De ese viaje, seguro que se acuerdan y cuando vean una
montaa con tonalidad roja, recuerden que eso es hierro. Por qu ocurre esto? Porque el
aprendizaje estuvo dirigido a las tres reas de la conducta y no solo a una de ellas. Uds.
como alumnos fueron considerados personas completas, entonces, el aprendizaje es
completo y hoy sin ser gelogos pueden utilizar lo aprendido para generar nuevos procesos.

Cmo enunciar los objetivos

Para facilitarnos la tarea, nos conviene enunciar los objetivos anteponiendo la frase Que
el alumno logre, de este modo no los confundiremos con los propsitos del docente y
nos ayudar a determinar conductas fcilmente observables. Piensen que debo observar la
modificacin de la conducta para luego poder evaluar.
Un ejemplo:
Si estamos planificando una unidad didctica denominada Integracin, nuestros objetivos
podran ser:
Que el alumno logre:

conocer los nombres de sus compaeros. (cognoscitivo)

interactuar con los otros. (psicomotriz)

valorar la importancia de los otros en su desarrollo. (afectivo-volitivo)

6. Los Contenidos - Las Actividades

LOS CONTENIDOS: Introduccin

Didctica
Los contenidos
Introduccin
Son los medios con los cuales se van a nutrir los objetivos para que puedan realizarse.
Dicha realizacin se cumple a travs de las actividades.
A la hora de planificar no debemos omitir la enunciacin de los contenidos que vayamos a
trabajar, ya que estos van a determinar la actividad o las actividades atinentes, con el fin
de cumplir con la meta propuesta. Podemos determinar los contenidos con la pregunta:
"Qu ensear?"
Es conveniente diferenciar claramente el concepto de contenido con el de actividades que,
si bien se encuentran interrelacionados, son conceptos diferentes. Un contenido suele
incluir varias actividades para su desarrollo. Vale decir que un contenido est compuesto
por datos, conceptos y principios que el alumno manejar en el transcurso de la
actividad. Es, en definitiva, el objeto de apropiacin.
Los contenidos son parte de un todo que es la Planificacin Didctica, por lo tanto deben
estar gradados y jerarquizados de manera tal que permitan la optimizacin del proceso de
enseanza-aprendizaje.
Si cuando planifico tengo claro cules son los contenidos que se desarrollarn como
tambin las caractersticas del grupo de trabajo, se me facilitar la creacin y
organizacin de las actividades para la clase.
El docente deber apropiarse de los contenidos, conceptualizarlos y reflexionar sobre
ellos dentro de un marco de referencia, para poder generar autonoma y determinacin
a la hora de planificar. De esta manera, crear su propia ejercitacin.
Por ejemplo, una forma posible de gradarlos sera:

de lo simple a lo complejo

de lo cercano a lo lejano

de lo conocido a lo desconocido

En el momento de jerarquizarlos debemos tener en cuenta que esta seleccin, en primera

instancia, se realiza sobre la base de nuestra tabla de valores y creencias, es decir que
responde a nuestro marco de referencia que fundamenta nuestra orientacin en el
lenguaje. Existen innumerables contenidos con referencia a la formacin del actor y es
necesario preguntarse: Cules son los ms convenientes para instrumentar de manera
coherente a un estudiante en el menor tiempo posible?

6. Los Contenidos - Las Actividades

LOS CONTENIDOS: Para el abordaje del conocimiento
Actuacin

Didctica
Los contenidos
Para el abordaje del conocimiento Actuacin
Encontramos algunas propuestas tcnicas con su desarrollo metodolgico, es decir: su
creador justifica la seleccin y jerarquizacin de los contenidos que se desarrollarn, pero
-en lneas generales- solemos encontrarnos con propuestas eclcticas que encuentran su
eclecticismo, justamente, en la poca claridad respecto a los objetivos y, por ende, los
contenidos estn ocultos en el planteo de ejercicios y actividades que se realizan. A su vez,
estas actividades se seleccionan justificadas en la experiencia personal del docente en su
etapa alumno, es decir: Cuando hice tal o cual ejercicio la pas muy bien o Me sirvi
mucho o Vi lo que le pas a un compaero, etc. En otros casos, algunos docentes
recurren al collage de ejercicios que leyeron y que les parecieron interesantes. Pero, como
vern, no hay seleccin del contenido que se trabajar si no se elige la actividad.
Cuando descubrimos la necesidad de trabajar contenidos, descubrimos que un mismo
ejercicio se puede trabajar para el desarrollo de diferentes contenidos. Todo depende de
donde ponga el acento el profesor, qu haga valorar a los alumnos y qu evale de ellos.

De esta forma, quedo en libertad absoluta de crear mis propios ejercicios y actividades
acordes al grupo con el que trabajo, las caractersticas edilicias, el tiempo, etc.

Un poco de pedagoga y, de paso, observamos como influye y determina a la

Didctica.
Si tomamos en cuenta el concepto de "lo conocido a lo desconocido", este nos pautar una
clase de vnculo particular con el alumno. Si planteo esta relacin tomando al alumno
como un poseedor de saber previo y planifico la actividad valorando e involucrando su
saber, es muy probable que:

se logre una mayor y ms rpida apropiacin del aprendizaje

se logre autonoma de recursos

se desarrolle la creatividad personal.

el docente se instale en el rol de acompaante del proceso y no en el rol de nico

poseedor del saber

Por todos estos motivos, se nos hace fundamental que al momento de planificar, el docente
no se instale slo en el dominio de los contenidos a trabajar, sino que planifique para este
grupo determinado.

LAS ACTIVIDADES: Actividades de los docentes - Actividades

de los alumnos

Didctica
Las Actividades
Actividades de los docentes - Actividades de los alumnos
En el mbito de la clase se desarrolla una usina de actividades: todos los presentes tienen
tarea. Recordemos que el objeto del encuentro es la produccin de cambios de conducta,
por lo tanto, no hay participantes pasivos. En el fragor de la labor, debemos discriminar las
diferentes actividades, los tiempos necesarios para su desarrollo y, sobretodo, a quien
corresponde realizarlas. Por este motivo, comenzaremos diferenciando los dos tipos

imprescindibles de actividades: las que realizan los alumnos y las que desarrolla el
docente.
Actividades del alumno:
Son los juegos, ejercicios y tareas que el docente consignar para que realicen los alumnos
con el fin de lograr los objetivos propuestos y correspondientes a los contenidos
planteados. Dado que la denominacin de actividad parece remitirse exclusivamente al
mbito psicomotriz, no debemos olvidar que ellas deben responder a las tres reas de la
conducta.
Actividades del docente:
Estas son las previas, durante y posteriores a la clase.

presentacin de s mismo, del proyecto, del grupo, del encuadre, de las formas de
evaluar, de la institucin, etc.

realizar un diagnstico del grupo con el fin de poder tener la mayor cantidad de
datos posibles para que, en el momento de planificar, la actividad est lo ms
ajustada a la realidad grupal.

planificar para la duracin del taller, por unidades y por clases.

conducir el aprendizaje creando un clima adecuado de trabajo, que requiera de

respeto por cada uno, respeto de los procesos individuales, confianza en el trabajo,
consigo mismo y con el grupo, etc.

incentivar el aprendizaje y el compromiso con l.

consignar las actividades.

evaluar al grupo, el trabajo y el proceso.

La actividad del docente se realiza siempre ms all de sus objetivos. l acta

constantemente desde su presencia.
La funcin del maestro es ponerse al servicio del alumno, es decir, debe detectar sus
necesidades para estimularlo y orientarlo. Nuestra tarea implica mucho ms que la mera
transmisin de datos.

LAS ACTIVIDADES: Recursos

Didctica
Las Actividades
Recursos
Son todos los medios con los cuales el docente cuenta -o debe procurar contar- para el
desarrollo de las actividades. Debemos saber con qu recursos contamos y qu recursos
necesitamos para el trabajo, para procurarlos o para modificar las actividades en el caso
de no contar con ellos. Los recursos pueden ser provistos por el docente, los alumnos y/o
la institucin.
Por ejemplo:

espacio fsico de trabajo y sus caractersticas

escenario o espacio escnico

iluminacin

mobiliarios para utilera y/o vestuario(cubos, sillas, etc.)

equipo de sonido

materiales de la Plstica en general, etc.

poemas, canciones, trabalenguas, etc.

materiales generados por el propio docente (fichas de evaluacin, etc.)

Por ejemplo, si planificamos una actividad pasiva acostados en el piso, preparamos una
msica especial y pensamos en una iluminacin baja; debemos procurar un espacio fsico
en el que todos los integrantes entren acostados, que el piso est limpio y que no sea muy
fro, contar con un equipo de msica y que la iluminacin del espacio sea regulable, sino
nuestro trabajo fracasar antes de comenzar y lo que buscbamos trabajar se ver
transformado por la falta de previsin de lo recursos.

7. Evaluacin - Planificacin

LA EVALUACIN: Introduccin

Didctica
Evaluacin
Introduccin
El objetivo de la evaluacin es el de reconocer y determinar la relacin entre los cambios
de conducta logrados con respecto a los cambios de conducta esperados. Por este motivo,
eleg que sea el ltimo elemento para trabajar, dado que si no tengo claro cules fueron
los objetivos que propuse y qu contenidos trabaj, difcilmente sabr qu evaluar. Como
vern, estamos trabajando sobre procesos, es decir, no nos planteamos una conducta
modlica a la que el alumno debe arribar, sino que debe adquirir la herramienta para que
con ella pueda expresarse y producir. Por esto, cada proceso va a ser diferente.
Recordemos que, si no hay cambio de conducta, no se produjo el aprendizaje.
La evaluacin es un corte transversal y arbitrario del proceso de enseanzaaprendizaje
De esta definicin me importa destacar algunos temas fundamentales. El primero es que
debera poder evaluar en cualquier momento (vuelvo a que no estoy buscando un
resultado, sino el movimiento, las modificaciones que se realizan durante el proceso de
trabajo). Dada la concepcin lineal de nuestro pensamiento aristotlico, solemos pensar el
aprendizaje como una camino recto por el cual el alumno va avanzando y que, si lo
cortamos en el punto C, veramos a los que se encuentran en dicho punto, a los que an
transitan el B (los rezagados) y los que ya superan el D (los avanzados), pero ningn
proceso de aprendizaje real dibuja esta carretera, sino que el movimiento es circular, casi
dira que describe ms curvas que rectas.
Recuerden que para que el cambio de conducta se produzca deben estar involucradas las
tres reas.

LA EVALUACIN: Qu es evaluar?

Didctica
Evaluacin
Qu es evaluar?

Nos vamos a encontrar con alumnos que entienden perfecto, pero no lo pueden aplicar; o
con quienes lo hacen, pero no valoran el para qu y una infinidad de combinaciones ms.
En nuestra materia tendemos a valorar la aplicacin, la puesta en el cuerpo. Por ejemplo:
Juan es un excelente actor: le pido algo y lo hace. Pobre, Juan!, parece condenado a
trabajar con l el resto de su vida porque el profesor es el que elige -el que propone- y el
alumno es el hacedor, casi un soldado bien adiestrado que cumple a la perfeccin las
rdenes impartidas, sin cuestionamiento, sin deseo y sin apropiacin. En este caso, Juan
me puede ser til como actor para representarmi potica; pero a mi humilde criterio,
Juan no es actor: an no consigui la independencia necesaria para ser un artista, un
creador. Esa independencia la va a lograr cuando l descubra su autonoma como persona
total, completa, aunque este proceso sea ms doloroso, dado que se angustiar, no
encontrar respuestas y parecer que falla en su eficacia. Juan, en realidad estar
descubriendo la pregunta, la duda que acompaada del deseo y la necesidad de expresin
le permitir crear, lo cual no es poco.
Evaluar es, entonces, apreciar la totalidad del sujeto sin clasificar ni calificar
Ahora bien, la evaluacin no es una etapa ms, porque el educador debe evaluar
constantemente. Hago un parntesis, estemos atentos porque la mayora de las
Instituciones nos exigen una evaluacin a fin del ciclo que suele ser calificativa. Aparece la
nota o el aprobado o el desaprobado. Este recurso puede que sea til para el manejo
institucional, pero es absolutamente intil para el proceso de formacin del sujeto.
Veamos por qu.
Si, como venimos trabajando, la evaluacin nos permite observar cambios de conducta en
el proceso, reflexionar al respecto e instrumentar nuevas estrategias de trabajo, qu
sentido tendra que esto acontezca cuando ya no hay ms trabajo conjunto, es decir,
cuando finaliza el ciclo? Sera intil para el docente. Ahora, pensemos en el alumno, que
transit todo el recorrido trabajando, pero cuando este termina le informamos que hubo
fallas en el proceso, que no hubo modificacin de conducta, etc. Lo que estamos haciendo
es regalarle la caja de Pandora y pidindole que la abra en Navidad, lejos nuestro; slo se
llevar la frustracin sin posibilidad de darse otra oportunidad de trabajo. Piensen que
corremos el riesgo de que esta sensacin lo aleje del teatro para siempre o, al menos, por
mucho tiempo. En este caso, tambin nuestra tarea fue intil, as que haramos muy bien
en sentirnos igual de frustrados. Entonces, para que esto no suceda debemos comprender
que:
Evaluar nos permite ajustar toda la tarea futura

Por este motivo, insisto en que la evaluacin sea constante y permanente. Luego, veremos
qu evaluar, cmo hacerlo y cmo brindar los elementos para que el alumno pueda
autoevaluarse.
Ya veremos ms adelante las diferentes instancias de la planificacin, pero por el
momento, estemos atentos a que en el proceso de enseanza-aprendizaje podemos estar
evaluando:

una clase

una unidad didctica

la planificacin anual

En cada una de ellas estaremos siempre evaluando el proceso de los alumnos all, por lo
que concluimos que:
Lo que se evala son los procesos, las conductas y los comportamientos, no a las
personas

PLANIFICACIN: Introduccin

Didctica
Planificacin
Introduccin
Les haba prometido que veramos las diferentes instancias de planificacin, llegamos a
este punto, as que manos a la obra
Recordemos que planificar es el recurso del docente para organizar la tarea, para
compartirla y cotejarla con otros y para que el alumno conozca el objetivo del trabajo y
pueda elegir.
Existen diversos modelos de planeamiento, pero lo que me interesa en este momento es
que puedan valorar su utilidad, conozcan las herramientas y ensayen la confeccin, luego,
si la bajada educativa de cada pas o distrito propone otro modelo, sabrn fcilmente
adaptarlo. Algunas instituciones les brindarn un modelo a fin de unificar formas, de igual

modo, conociendo el por qu, el qu y el a quin podrn confeccionarla traduciendo lo que

conocen en la forma que se les proponga.
Por estos motivos vamos a trabajar con algunos modelos.

PLANIFICACIN: Programa Modelo de programa

Didctica
Planificacin
Programa
Es la propuesta docente que se confecciona previamente al encuentro con el grupo. Tiene
como fin mostrar qu vamos a trabajar y cmo, los tiempos, cul es nuestra
fundamentacin, por qu consideramos necesario que se estudie determinada materia y
como se dictara tal material. Pensemos que el programa habla de nosotros, es nuestra
carta de presentacin. Algunas instituciones pueden ofrecernos el programa de trabajo que
ellos proponen para nuestra materia, por lo que este hablara de qu quieren y cmo o, en
el caso de que yo sea mi propia institucin educativa, es el programa lo que le puedo
ofrecer al alumno que viene interesado a estudiar y quiere saber qu se va a trabajar
durante el curso. El progama es tambin lo que acompaa a mi curriculum cuando estoy
buscando empleo, por lo que un programa debe ser reflexionado, cada objetivo y/o
contenido pensado y elegido con conciencia. Porque, al igual que la fundamentacin, es
probable que llegue l a la entrevista antes que nosotros. Para comprenderlo mejor,
veamos, entonces, su estructura, lo que cada elemento significa y como se lo plantea:
Estructura:

encabezamiento

fundamentacin o marco terico

expectativas de logro u objetivos generales

unidades didcticas

contenidos de cada unidad didctica

pautas generales de evaluacin

bibliografa obligatoria y recomendada, o general y especfica.

Modelo de programa
Encabezamiento
Institucin: (nombre de la institucin)
Materia o asignatura: (nombre de la materia o asignatura))
Curso, divisin: _________________ Turno: ___________
Horario: (das y horas ctedra asignadas)
Cantidad de clases: (aproximacin del numero de clases programadas para el desarrollo
de este programa)
Docente: (nombre y apellido del docente encargado)
Perodo de cursada: (especificar si es anual, en qu ao se dicta [si es cuatrimestral a
que cuatrimestre nos estamos refiriendo])

PLANIFICACIN: Con qu nos basamos para hacer un

programa?

Didctica
Planificacin
Con qu nos basamos para hacer un programa?
Fundamentacin o marco terico
Desarrollaremos la fundamentacin de nuestra tarea a partir de la respuesta a la
pregunta: Qu le aporta esta materia al alumno?
Tambin debemos hacer referencia conceptual al marco terico en que nos basamos para
hacer nuestra propuesta. En algunos casos sugerimos agregar, si nuestro trabajo lo
requiere, mtodos, modos, tcnicas y medios para el desarrollo del proceso de enseanzaaprendizaje. Es necesario que este espacio sea sinttico y claro, no hace falta explicar la
materia ni todo su desarrollo.
Expectativas de logro u objetivos generales

En este espacio incluiremos los fines ltimos de nuestra labor, los cuales deben abarcar,
como ya sabemos, las tres reas de la conducta. No debemos olvidar que estos objetivos,
como su nombre lo indica, tienen un mayor nivel de generalizacin y deben operar durante
todo el ciclo.
La forma de enunciacin debe ser:
Que el alumno logre:

conocer, reconocer, focalizar, comprender, analizar, implementar, distinguir, etc.

(objetivos: cognoscitivos o intelectuales)

desarrollar, producir, transitar, transformar, vivenciar, ejercitar, entrenar, construir,

etc. (objetivos: psicomotrices o procedimentales)

valorar, respetar, cuidar, apreciar, integrar, tomar conciencia, aceptar, cooperar,

etc. (objetivos: afectivo- volitivos o actitudinales)

En todos los casos los verbos deben ser presentados en infinitivo.

Unidades didcticas
Son pequeas unidades de desarrollo. Cada una de ellas posee un eje unificador y un
conjunto de elementos estructurados entorno a s. Son el esqueleto de la planificacin.
Estas siempre deben ser correlativas y de complejidad creciente. Cada una de ellas posee
objetivos especficos siempre incluyendo las tres reas de la conducta y el conjunto
progresivo de contenidos que se trabajarn. Peden sealarse con un nmero o un nombre.
Por ejemplo: Unidad 1 y/o Integracin.
Contenidos de cada unidad didctica
En el planteo de los contenidos de cada unidad didctica debemos respetar dos conceptos
fundamentales: deben ser "lgicos" y "funcionales".
Cuando hablamos de lgicos, lo que queremos enunciar es que deben tener coherencia
procesal. Si nuestro objetivo es que el alumno logre conocer las operaciones matemticas,
comenzaremos con el contenido de la suma, luego con la resta, despus con la
multiplicacin, para concluir con la divisin.
Por ejemplo, en el caso especfico del aprendizaje teatral, si quisiramos desarrollar la
unidad didctica "Integracin", un planteo posible de contenidos sera:

disponibilidad (psicofsica)

registro (grupal, del otro, de uno mismo, de la modalidad de la clase, etc.)

confianza (consigo mismo, con el otro, con el docente)

desinhibicin (de la expresin)

El aspecto funcional de los contenidos se refiere a se planteen en funcin de ese grupo,

tanto desde su perfil, como de su etapa evolutiva. Estos datos los extraeremos del
diagnstico grupal.
Pautas generales de evaluacin
Debemos definir cmo y cundo evaluaremos.
Bibliografa
Existen dos tipos de bibliografa: una es la que utiliza el docente y la otra la que debe leer
el alumno durante el ciclo lectivo. Ambas deben estar especificadas.

8. El planeamiento
EL PLANEAMIENTO: El pronstico

Didctica
El planeamiento
El pronstico

El planeamiento se desarrolla en diferentes instancias que dependen de la funcin que

cumplan. Por este motivo, vamos a ver que la estructura de planeamiento se ir
repitiendo, descartando alguna informacin y buscando la especificidad de otra, segn los
requerimientos de cada una.

Siempre antes de planificar, sea cual sea la instancia de trabajo, debo elaborar
un pronstico.
Un pronstico, como su nombre lo indica, es una tesis de posibilidades, un anteproyecto,
es decir: la posibilidad de proyectar acciones bajo variables determinadas (el factor
tiempo, tipo y caractersticas grupales, cualidades espaciales, regionales, etc.). Por esto,
el pronstico se realiza en diferentes etapas que nos darn la posibilidad de generar
distintos planes.
Cundo realizamos un pronstico?

previo a la realizacin del proyecto para presentar (detectando necesidades y

posibilidades)

luego del intercambio con el representante institucional. Diseo del plan general
de trabajo (ajuste del proyecto)

luego del intercambio con el grupo y posterior diagnstico (ajuste del plan de
trabajo). Pronstico final o diseo de la planificacin.

La planificacin anual
Suponiendo que ya realic los primeros pronsticos y me dieron el trabajo, ahora debo
realizar la planificacin anual. Para esto, previo al ingreso al curso, yo ya he recabado
cierta informacin con respecto a las caractersticas generales de este grupo de alumnos.
Esta informacin me llega a travs de:

entrevistas previas

fichas confeccionadas por la persona que los inscribi

datos brindados por la institucin.

Esta informacin, en general, me va a permitir saber edad promedio, cantidad de mujeres

y de hombres, experiencia previa, motivacin para desarrollar este curso, etc. Ya con estos
datos (por ms que parezcan escasos) cuento con informacin suficiente para planificar el
primer encuentro. Puede que no cuente con esta informacin, por ende deber planificar
una clase general y abierta que me permita ir modificndola acorde a la impresin y
desarrollo de los primeros trabajos.

EL PLANEAMIENTO: El diagnstico

Didctica
El planeamiento
El diagnstico
Una vez que tomo contacto con el grupo, comienzo a trabajar sobre el diagnstico.
Este es la primera evaluacin que realizamos en conocimiento y en contacto con el grupo.
Tiene como objeto ajustar el plan de trabajo a la realidad de este grupo determinado. El
tiempo de trabajo sobre el diagnostico no debe exceder el 10 al 15 % del tiempo con el que
cuento para trabajar este curso (si bien el docente evala constantemente, el perodo que
le dedicar a esta evaluacin especfica no debe excederse). El docente ir relevando la
informacin no para juzgar ni catalogar al grupo o a sus individuos, sino para ajustar el
plan de trabajo
Insisto, esta observacin tiene como objetivo recabar informacin de las
caractersticas generales de lo grupal, por lo que debemos observar para evaluar en el
diagnstico es:

Caractersticas generales
o

cantidad de participantes

sexo

edad

experiencia previa

referencias personales

Grados de relacin
o

como interactan

como se relacionan

aparicin de liderazgos

como se relacionan con la autoridad

competencias

Grados de comprensin
o

registro (de s mismo, del espacio, de los dems, etc.)

escucha

aceptacin de consignas

atencin -dispersin

desarrollo de consigna

Grados de compromiso
o

cooperacin

solidaridad

expectativas

disponibilidad

respeto

EL PLANEAMIENTO: El diagnstico: gua para la observacin

Didctica
El planeamiento
El diagnstico: gua para la observacin
Los datos del diagnstico nos llegan, en general, desde nuestros sentidos, es decir: es lo
que vemos y lo que escuchamos. Esto no es tan sencillo, dado que nosotros vemos y
escuchamos gran cantidad de informacin y no toda nos va a ser de utilidad para elaborar
un buen diagnstico. Lo que me debo proponer es una gua de observacin, debo elegir
-previo al encuentro- qu voy a estar observando, para poder armar un informe al
respecto.

Este trabajo que parece fro es en realidad una defensa que nos ponemos para evitar
nuestra subjetividad y nuestros prejuicios (tan caractersticos de los humanos que, por
ende, parecen inevitables). Podemos organizar el trabajo para lograr eficacia y celeridad.
tambin, la claridad respecto a lo que quiero observar nos va a permitir planificar
actividades que favorezcan la aparicin de conductas y/o caractersticas que observar.
Por esto veamos los diferentes modos de relevamiento de datos para un diagnstico:
Contamos con dos caminos que a medida que entrenemos nuestra observacin veremos que
se desarrollan simultneamente. Por el momento, respetemos nuestro propio aprendizaje y
trabajemos con ellos por separado. Estos son:

Modo LIBRE: a travs de un dilogo participativo, donde permitiremos que cada

uno al presentarse hable de s mismo, aportando al grupo los datos que considere
oportunos en ese momento.

Modo CONDUCIDO: induciendo su participacin por medio de preguntas o

actividades, lo cual nos permitir:
o

registrar el grado de atencin, escucha y respeto hacia el otro

detectar el grado de desinhibicin

escuchar sus expectativas y apreciar sus posibilidades de expresin y

comunicacin

Es fundamental tener en cuenta que el diagnstico es una fase de la evaluacin, por ende
es muy importante llevar un riguroso registro escrito para trabajar con l fuera del mbito
de la clase. No nos podemos dar el lujo de confiar en nuestra memoria. Como profesionales
que somos -o que pretendemos ser- recordemos que el diagnstico es de suma utilidad
para el docente.
Un buen diagnstico agilizar y optimizar nuestra tarea futura

9. Planificacin anual - Plan de clase - Evaluacin

PLANIFICACIN ANUAL: Introduccin

Didctica
Planificacin anual

Introduccin
Ya hemos programado, tomado contacto con el grupo, elaborado un diagnstico, un
pronstico y ahora, con toda esta informacin en la mesa, vamos a elaborar la
planificacin anual que ser la gua en la que descansaremos en resto del proceso de
trabajo. Por qu digo descansaremos?, porque cuando yo ya he decidido qu voy a
trabajar, en qu orden, cundo, qu y cmo voy a desarrollar los contenidos, slo tendr
que preocuparme de planificar las actividades. Aviso esto porque, en general, en los
distintos cursos registro resistencia a su elaboracin. En un comienzo parece engorroso y
complicado, pero como toda tcnica, el hacer, el equivocarme y replantearme me va a
generar una destreza que facilitar su elaboracin planificacin a planificacin. Y es
importante destacar y por eso lo reitero que tener una buena planificacin allanar mi
tarea, me permitir desarrollarme al mximo y que mis alumnos cuenten con un proceso
de trabajo pensado exactamente para ellos.
Planificar un curso es como llevar una agenda. Si s cules son mis actividades del da, al
salir de casa, sabr qu ropa llevar, cunto dinero, cmo viajar, si debo comprar un
presente, etc. Y, seguramente, no me sorprender en la mitad de la tarde que deba
realizar un trmite en la zona sur de mi ciudad en el mismo horario en el que tengo
pautada una entrevista con el dentista en la zona norte, o que asist al gym de 9 a 10 y a
las 10:15 tengo una entrevista de trabajo. Esto, aunque parezca gracioso, puede ocurrirnos
en clase si no cuento con la debida planificacin. Es decir: si quiero trabajar con
trabalenguas y resulta que no los llev ni les ped a los alumnos que los elijan de
antemano, entonces perder un hermoso tiempo pensando con ellos trabalenguas,
buscando en la memoria y quiz los que recuerde no sean suficientes para el nmero de
participantes, entonces, o pierdo el glorioso tiempo o desisto de la actividad y termino
improvisando en el momento lo qu hacer. O pens para esta clase dos ejercicios, los
alumnos los trabajaron en veinte minutos y ahora resulta que tengo una espacio libre de
una hora y diez minutos sin saber que hacer, y cual mago, tengo que empezar a sacar de la
galera ejercicios, que no estn justificados de ningn otro modo ms que para llenar este
tiempo.
S, el objetivo de este comentario es asustarlos. No por pura maldad, sino que las escenas
siniestras que les describo pueden suceder. Por ende, vamos a intentar planificar y, de este
modo, descansar a su abrigo.
Veamos, entonces.

PLANIFICACIN ANUAL: Estructura

Didctica
Planificacin anual
Estructura

encabezamiento

tabla

Modelo:
Encabezamiento
Es similar al del programa, slo que le agregamos los objetivos generales. Algunos datos
como el nombre del docente, el perodo del ciclo o la materia pueden incluirse como de
cierre de la presentacin en el pie de la pgina. Tambin, es recomendable firmar las
planificaciones.
Tabla
Tiene como caracterstica que debe ser de doble entrada. Una tabla de doble entrada
implica que puede ser leda y/o completada tanto en forma vertical como horizontal.
En forma vertical se colocarn progresivamente las unidades didcticas con su nmero y su
nombre correspondientes. Al cierre de cada unidad se trazar una lnea separadora entre
unidades de manera horizontal.
En forma horizontal se colocar en diferentes columnas:

unidades

objetivos especficos

contenidos

actividades del alumno

actividades del docente

recursos

tiempo (nmero de clases presupuestadas para cada unidad)

Ejemplo de tabla a escala:

Unidades

Objetivos
especficos

Contenidos

Act. del

Act. del

alumno

docente

Recursos

Tiempo

1
2
3
Los elementos que se enuncian en la tabla a escala en forma horizontal deben incluirse
siempre. En este ejemplo les presento tres unidades: estas solo se exponen como modelo,
dado que la cantidad de unidades propuestas en la planificacin depender del criterio de
cada docente.
No se asusten, para completar esta tabla no es necesario especificar todos los contenidos y
todas las actividades que desarrollaremos en el curso, solo propondremos algunos como
ejemplo o gua. Estos se profundizarn an ms en la planificacin por unidad didctica y
recin deberemos ser exactos en su descripcin en el plan de clase, que veremos a
continuacin.

PLAN DE CLASE

Didctica
Plan de clase
Introduccin
Ya resolvimos la estructura del edificio, ahora podemos comenzar con la decoracin de
cada vivienda que ser nica y al mismo tiempo parte de la estructura anterior. Omito el
desarrollo de la planificacin de unidad didctica, dado que requerir de una estructura
similar a la de la planificacin anual, slo que ms especfica. Recuerden que en cada

unidad didctica les conviene puntualizar la cantidad de clases que se van a tomar para
desarrollarla. De esta forma podremos tener claridad respecto al manejo del tiempo. Como
veamos anteriormente, el tiempo es fundamental, dado que es acotado. Eso nos obligar a
buscar y seleccionar con inteligencia y tranquilidad las actividades que vamos a trabajar
con los alumnos, porque y esto se los puedo asegurar no vamos a poder hacer TODO lo
que quisiramos y no es conveniente que nos quedemos con la sensacin de que se podra
haber hecho ms o que les hubiera gustado contar con ms tiempo. Planificamos para un
tiempo determinado. Como cuando armamos la agenda, el da siempre va a tener 24 hs.,
aunque nuestra subjetividad pretenda que sea eterno o que pase rpido.
El contrato con el alumno es por un determinado tiempo y le propusimos que en ese
perodo iba a aprender, transitar y valorar determinados contenidos. No ms, no menos.
Entonces comencemos a practicar la planificacin de cada clase.

Estructura

nombre de la unidad en la que se encuentra esta clase

nmero de clase

objetivos operacionales (es decir que operarn slo para esta clase)

contenido

actividades del alumno

recursos (incorporar los recursos no es obligatorio, pero hacerlo nos facilitar la

organizacin de la clase. En ocasiones, determinado ejercicio puede precisar de
materiales que no son de uso frecuente, por ende tenerlo planificado nos recordar
solicitarlo al alumno o llevarlo nosotros)

Como vemos, la planificacin de clase es una especie de diario de trabajo. Nuestra labor
ser detallar y enfatizar la tarea especfica que desarrollaremos ese da.
Ya casi terminamos con la didctica general, slo nos queda un tema.

EVALUACIN: Introduccin - Las distintas evaluaciones

Didctica

Evaluacin
Introduccin
El ltimo elemento de la didctica general que vamos a trabajar en este curso es la
evaluacin, con sus caractersticas, sus instancias, y formas.
Evaluar es realizar un recorte en el proceso para repensar dnde estamos, cmo
llegamos y cmo debemos seguir. No es juzgar, ni calificar.
Desde mi punto de vista pedaggico, el alumno debe construirse como su propio maestro:
mi tarea es brindarle las herramientas y acompaarlo en el proceso para que logre su
independencia de criterio y de trabajo, y de este modo permitir el desarrollo del artista.
Entonces, veamos.

Las distintas evalauciones

Por lo que expliqu anteriormente, lo que debemos tener en cuenta es que la evaluacin
debe ser siempre cooperativa. Cuando permitimos:

la autoevaluacin, lo que estamos abriendo es el paso a la apropiacin del

aprendizaje, desde el punto de vista cognoscitivo

la evaluacin de los compaeros, ejercitamos la precisin y la valoracin del

trabajo ajeno. Muchas veces resulta para el alumno ms fcil escuchar a un par,
que registrar el mismo concepto por parte del docente.

la evaluacin de otros docentes, alentamos la objetividad en el docente a cargo del

grupo. Tambin nosotros debemos ejercitar la apertura en la escucha, respecto a la
opinin de un colega para no caer en la subjetividad.

En una primera etapa del trabajo, las evaluaciones las realizar el docente, porque si bien
se pretende un grupo activo y participativo, debemos entender que an no dominan el
lenguaje tcnico, el criterio de proceso de aprendizaje y, probablemente, no hayan
incorporado el procedimiento objetivo de evaluacin.
Cada alumno debe aprender que el trabajo de evaluacin no es el de crtico, es decir: no
debe sealar errores, aciertos, ni alternativas que en nombre propio se hubiese tomado.
Por lo general, cuando no dominamos el sistema de evaluacin recurrimos a una valoracin
tica o esttica: definimos con un "lindo o feo", "bueno o malo" o con el tan conocido
me gust o no me gust. En el transcurso del proceso, los alumnos emularn la forma

de evaluacin del docente y el trabajo desarrollado en su propio aprendizaje e irn

construyendo criterios acertados para evaluar. Un concepto que es fundamental transmitir,
desarrollar y profundizar con nuestros alumnos es que la observacin es parte fundamental
en el proceso de enseanza-aprendizaje, dado que les permite crear un espacio de
reflexin y elaboracin a partir de la experiencia prctica del otro.
Debemos tener cuidado de no incurrir en errneas aplicaciones del sistema de evaluacin,
ya que estos pueden entorpecer o bloquear el proceso de enseanza-aprendizaje.
Te pas alguna vez que...?

La evaluacin dur ms que el ejercicio

El docente mostr cmo se realiza correctamente

Se te evalu lo que deberas haber hecho y no lo que realmente hiciste

Se te evalu algn contenido que todava no habas aprendido

Despus de tu trabajo el docente se entretuvo contando alguna ancdota de su

experiencia y termin la clase sin que se hable de lo que hiciste

Despus de una evaluacin decidiste no volver nunca ms

El ltimo da de clase recibiste una excelente evaluacin, profunda y exhaustiva

respecto a tu proceso, pero esta te dej en un confuso abandono, ya que tus
posibilidades de probar, investigar y modificar se haban agotado porque termin el
ciclo y slo te quedaste con la frustracin, es decir: lo que no pudo ser.

Por este motivo la evaluacin debe servir para que el alumno tenga la oportunidad real y
material de experimentar la modificacin de conductas durante el proceso. Ahora bien, no
pensemos que un proceso va a lograr todas las modificaciones de conducta; recordemos
que slo nos referimos a los objetivos planteados y que no todos los alumnos realizarn el
mismo proceso en el mismo tiempo.

LA EVALUACIN: Conclusin

Didctica
Evaluacin
Conclusin

La evaluacin debe ser constante para:

brindarle al alumno la posibilidad de modificar actitudes y potenciar aptitudes.

ajustar las actividades en funcin de ese grupo, trabajando para ese objetivo.

Es fundamental que el docente tenga una mirada afinada, que pueda puntualizar en cada
alumno y detectar cul es la dificultad precisa de cada uno. Para eso debe agudizar su
mirada. La mejor forma de hacerlo es con la prctica, la cual no se desarrolla
casualmente. En los comienzos, es conveniente llevar un registro escrito para que con
tranquilidad y fuera del mbito de la clase se puede leer, repasar y relacionar. Esta
racionalizacin de la evaluacin es necesaria para generar el hbito y la habilidad. Otra
actividad que el docente puede realizar para agudizar su mirada es detenerse en la
observacin de docentes con mayor experiencia.
Recordemos que lo que observamos y evaluamos son los cambios de conducta
Cmo llega al alumno la informacin evaluativa?

Devolucin: tiene como caracterstica el ser in situ, es decir: se realiza al finalizar

un ejercicio, dramatizacin, improvisacin o escena. Se evalan los objetivos
operacionales, que son los alcances propuestos para un ejercicio determinado
respecto a los contenidos que estamos trabajando. No nos olvidemos que las
evaluaciones deben responder a las tres reas de la conducta, por lo que una
devolucin debe incluir tanto habilidades, como valores y conceptos.

Evaluacin: (etapa, unidad didctica, ciclo completo). El docente debe acordar y

determinar con los alumnos una fecha para realizar la evaluacin correspondiente.
En esta fecha se trabajar los procesos individuales con respecto a los objetivos
propuestos para ese bloque especfico. Tambin se puede incluir en este punto una
evaluacin del proceso grupal. Si bien las modalidades son diversas, por lo general
se organizan de la siguiente manera:
o

autoevaluacin

evaluacin de los compaeros

evaluacin del docente

La autoevaluacin:

Es una herramienta que posee el alumno para capitalizar y analizar su proceso.

en la evaluacin de una unidad didctica: se debe permitir que el alumno repase

su proceso y pueda incluir preguntas con respecto a dicho proceso. El alumno
puede examinar su relacin con los otros y con el docente, hablar de sus temores y
deseos. Puede describir lo que lo sorprendi y lo que lo aburri y permitirse
expresar las dudas.

en la devolucin in situ: en este caso es fundamental orientar al alumno para que

sea especfico respecto al acto realizado.

El espacio de la autoevaluacin no debe ser uniforme para todos, ya que es importante que
el docente estimule la reflexin a aquellos que presentan mayores dificultades al respecto
y que oriente a aquellos que por excesiva racionalidad encuentran en el espacio de
reflexin un lugar de extrema comodidad y refugio para no hacer. Suele ocurrir que la
autoevaluacin abandone sus objetivos y se transforme en un espacio de justificacin:
como bien sabemos, esta modalidad inhibe cualquier tipo de proceso de aprendizaje, por
lo tanto debemos estar alerta para que no ocurra.
Lo que debemos lograr con la autoevaluacin es que el alumno se apropie del proceso y
sea protagonista de su aprendizaje
Evaluacin de los compaeros:
Debe ser procesal, instrumental y no valorativa. Como ya dijimos, la evaluacin de los
compaeros se ir afinando a partir de la escucha de las devoluciones del docente.
Evaluacin del docente:
Debe ser sinttica, coherente y referida al encuadre de trabajo. Debe destacar que el
protagonista es el proceso de aprendizaje del alumno y no el docente.

10. Introduccin al concepto de "Metodologa"

Introduccin I

Metodologa
Introduccin al concepto de "metodologa"

Introduccin I
Ahora bien, ya pensamos y trabajamos sobre la Pedagoga y la Didctica, entonces, la
pregunta que aparece es: qu vamos a ensear? Dado que la propuesta de este curso es la
formacin y capacitacin de profesores de teatro, nuestro objetivo como docentes es
formar actores (como ya se habrn dado cuenta, estamos ajustando el encuadre).
El nico requisito que solicit para participar del curso era que los alumnos es decir, Uds.
tengan formacin actoral, dado que el desarrollo de este proceso as lo requiere; pero,
veamos, si bien todos Uds. son actores, me imagino que su proceso de formacin ha sido
muy distinto. Esto no solo acontece porque provienen de diferentes pases: aunque todos
Uds. fuesen porteos seguramente sucedera lo mismo.
Existen tantas posibilidades de formar un actor? Posiblemente s, ya que que todos Uds.
han recibido formacin, algunos ms acadmica que otros, algunos ms sistemtica, otros
en procesos de autogestin, otros de la mano de un director etctera.
En general, la formacin de actores no es un tema preocupante para los Ministerios de
Educacin y, como ya vimos, pocos son los hombres y mujeres que a lo largo de la Historia
se hicieron esta pregunta, o al menos la hicieron con tanta persistencia que trabajaron
para encontrar alguna respuesta.
Entonces, descubrimos que en general reina el eclecticismo. Qu significa esto?: un poco
de ac y un poco de all, desde una mirada pragmtica. Si esto me sirvi una vez: lo aplico
y si no Pero claro que, en este reino, como en todos, existen los rebeldes, los osados, los
buscadores de nuevas respuestas y es as como nacen nuevas tcnicas que, en general,
provienen de la fusin con otras artes y/o ciencias. Algunas muy interesantes.
La otra propuesta de formacin que aparece es la que proviene de las poticas. Esta se
origina, generalmente en las necesidades expresivas de un director que forma su grupo
de actores, que estarn entrenados para responderle a sus requerimientos expresivos.
Ahora bien, dado que nos encontramos en un curso de Pedagoga Teatral, pensemos un
poco en qu tipo de actor queremos formar.
Desde un punto de vista educativo, me interesa un actor capaz de desarrollar su trabajo en
los diferentes medios, que pueda poseer tcnica para investigar y crear en las distintas
instancias laborales. Obviamente, l ir perfeccionandose y capacitndose a lo largo de su
carrera, pero cuenta con una base metodolgica que le brindar las herramientas
necesarias no slo para desarrollar su labor, sino tambin para saber elegir cmo y sobre
qu capacitarse para desempear un trabajo especfico. Por este motivo, creo que como
docentes debemos buscar una coherencia ideolgica y metodolgica para nuestro trabajo.

Introduccin II

Metodologa
Introduccin al concepto de "metodologa"
Introduccin II
Empecemos por el principio. Etimolgicamente mtodo del griego metha (ms all)
y odos (camino) significa literalmente camino o va para llegar ms lejos: hace referencia
al medio para llegar a un fin. La palabra metodologa tan usada en la ciencia, suele
evitarse en el arte. Pero como por el momento slo nos planteamos formar actores (como
disciplina educativa y no artstica) y, adems, siendo la Educacin una ciencia humana, nos
vamos a permitir continuar con el desarrollo.
Por qu, entonces, mtodo y no tcnica de la actuacin?
Vayamos al origen: una tcnica del griego tchne [arte] es un procedimiento o un
conjunto de estos (reglas, normas o protocolos) que tienen como objetivo obtener un
resultado determinado, ya sea en el campo de la ciencia, de la tecnologa, del arte, de la
educacin o en cualquier otra actividad.
Es decir, el mtodo podra definirse como el conjunto de procedimientos y recursos de los
que se vale la ciencia para conseguir su fin. En cambio, las tcnicas son procedimientos
operativos rigurosos, bien definidos, transmisibles y susceptibles de ser aplicados repetidas
veces en las mismas condiciones.
Encontr este ejemplo y me parece muy claro, as que se los paso:
Imaginemos un cazador: su mtodo es eficaz en la medida en que le permite matar y
recoger el mximo de piezas. Si slo es un excelente tirador que posee solamente una
buena tcnica adquirida en la barraca de una feria, no lograr este propsito. Debe
utilizar, adems, una buena tcnica, una estrategia adaptada al terreno, a las
circunstancias climatolgicas, a los hbitos de los animales, la psicologa de su perro,
etctera.
Entonces, vemos como la tcnica tiene que estar al servicio de la metodologa. Debo saber
hacia dnde voy, cules son los valores fundamentales que quiero transmitir. Recuerden
que el nombre del seminario es una mirada posible, ya que no creo en los rtulos
cerrados ni en las verdades absolutas, pero, a su vez, pienso que debemos responder a una
metodologa. Articulando, criticando y poniendola en prctica.

Desde hace 20 aos, vengo trabajando con el mtodo de las acciones fsicas, en mis tres
roles profesionales: como actriz, como profesora de actuacin y como investigadora de la
Pedagoga Teatral.
En todos estos aos, el mtodo ha evolucionado, se ha modificado y, seguramente, lo siga
haciendo, no por inercia, sino por el hecho de que se lo siga usando, probando e
investigando. Van cambiando las necesidades, van influenciando otras ciencias y van
apareciendo nuevos docentes que no se conforman con emular a su profesor, sino que con
respetuoso y riguroso espritu crtico, se preguntan e investigan para encontrar nuevas
respuestas.
Por este motivo, el desarrollo metodolgico que vamos a trabajar en este curso ser a
partir del de las acciones fsicas, reconociendo los recursos tcnicos para el desarrollo del
proceso de enseanza-aprendizaje en la formacin del actor.

El mtodo de las acciones fsicas I

Metodologa
Introduccin al concepto de "metodologa"
El mtodo de las acciones fsicas I
Entonces, como venimos viendo, el objetivo de este mtodo es generar una conducta
orgnica, creble, que le permita al actor investigar la escena desde un proceso activo que
va a capacitar al alumno para jugar en los lmites de la estructura dramtica.
Elijo el realismo como potica para desarrollar los primeros pasos en la adquisicin
tcnica, dado que es el campo que nos dar mayor posibilidad de observacin, tanto a
nosotros como al alumno. El registro de la organicidad es fcilmente reconocible.
En el realismo, los autores se proponen trabajar con la copia de la realidad,: esto significa
que lo que pasa en el escenario puede ocurrir en la realidad. Y no estoy hablando de la
historia, sino que las conductas necesarias de los personajes para llevar adelante las
situaciones dramticas, son conductas que puede realizar cualquier ser humano en la vida
real. Esto provocar la identificacin, tema central del realismo.
El alumno va a jugar situaciones que le podran pasar en la realidad aunque no las haya
jugado con anterioridad o quiz nunca las viva, pero son posibles. Entre estos autores
encontramos a Cossa, Halac y Gorostiza entre los argentinos; y a Tennessee Williams,
Strindberg (en una de sus etapas), Arthur Miller y Chejov, que es llamado el maestro del
realismo

Nuestros alumnos son humanos por ende netamente realistas

Pero como aclar en un principio, el realismo es una herramienta bsica de trabajo en la
metodologa. Luego el alumno-actor podr investigar otras poticas. Recordemos que
estamos hablando de un proceso de formacin, no de un hecho artstico.
El tema es extenso y da para reflexionar mucha ms, pero la extensin del curso no nos lo
va a permitir. Si alguno tiene un inters particular por este tema, como por cualquier otro,
por favor, comntemelo y de esta forma ver cmo puedo asesorarlo respecto a una
bibliografa ms especfica.
Estuvimos, hasta ahora, hablando de investigacin activa, de conducta, de situacin
dramtica. Y todos estos conceptos se anan en otro: EL CUERPO.
Si queremos lograr la identificacin del espectador respecto a la situacin dramtica, sta
debe suceder en el presente, en el aqu y ahora. Entonces, pensemos juntos: la
racionalidad permite la abstraccin; reflexiono, proyecto, dudo todos estos mecanismos
los desarrollo en abstracto. La imaginacin es la composicin de elementos sincrticos. La
sensorialidad nos permite buscar y traer sensaciones guardadas (es decir, que ya
acontecieron en otro momento) en cambio nuestro cuerpo es siempre presente.
Nuestro cuerpo reacciona a estmulos, produce conductas y nos sorprende.
Por ejemplo: estamos tranquilos mirando televisin, nuestro cuerpo est relajado, de
pronto algo pesado se cae en la cocina, saltamos en el lugar, se acelera el ritmo cardaco,
comenzamos a traspirar, nos enrojecemos, segregamos adrenalina, etctera. Nos
sorprende, no esperbamos esa reaccin. Rpidamente nuestra cabeza saldr a su auxilio y
nos diremos: el gato tir la cacerola que estaba en el secaplatos. Entonces, todo nuestro
cuerpo va a buscar nuevamente su equilibrio y tranquilidad.
Ya hablaremos ms adelante de la relacin cuerpo-racionalidad, por ahora solo lo
tomaremos a modo de ejemplo, para que reconozcan este proceso que realiza el cuerpo,
cmo reacciona, cmo nos sorprende

El mtodo de las acciones fsicas II

Metodologa
Introduccin al concepto de "metodologa"
El mtodo de las acciones fsicas II

El cuerpo es presente y generador de conductas

Por qu digo generador de conductas, si lo que vimos en el ejemplo anterior son
reacciones? Porque el otro, el observador, no va a registrar cada una de estas reacciones
por separado, sino que lo que va a percibir es su conjunto . Es decir, una conducta que
podr o no nominar. En nuestra materia, lo que buscamos no es que l pueda definirla y
nombrarla, sino que sea su cuerpo el que pueda registrarla y reaccione.
Por ejemplo, estamos en una fiesta conversando con alguien respecto a la inflacin del
ltimo mes (tema poco sensual, si los hay), sin embargo, mi cuerpo percibe que este
hombre tan correcto y entendido de la economa nacional est interesado en m, ms all
de la inflacin mundial. Insisto, es muy correcto, no se me abalanza, no cambia de tema,
etctera, pero su conducta lo delata. Ahora bien, quiz mi cabeza pueda llegar a esa
conclusin o pueda dudar y pensar que estoy fantaseando, indicarme que guarde la
compostura, que es una fiesta de la empresa, etctera. Pero, quin se vio provocado por
esa conducta?, quin reacciona, ms all de mis deseos, en este evento? Por supuesto que
mi cuerpo. l se puede excitar por la situacin o puede querer huir desesperadamente por
el rechazo que le provoca. Reacciona, registramos esta reaccin: nos sucede ms all de
nuestros deseos. Pero, estamos como ya dije en una fiesta empresarial y debo quedarme
hasta el final: es importante que converse con esta persona que se comporta de forma muy
correcta. Esta reaccin primordial ms todos estos datos que conozco provocarn en m,
determinada conducta. Puede que la accin visible sea que tartamudee, que se me caiga la
copa que tena en la mano, que me ra sin sentido, que el hilo de mi discurso se enrede y
no diga nada claro, etctera. Y la rueda sigue dado que el registrar mi conducta y as
Si al da siguiente ambos se encuentran con sus amigos y relatan el hecho, seguramente, no
podrn ser claros, el discurso recibido por los otros ser insignificante cuando para
nosotros fue altamente relevante en el momento que sucedi.
No desesperen: ya trabajaremos sobre cada uno de los temas que aparecen en el ejemplo.
Nuestro cuerpo es materia y es, por lo tanto, observable. Repito, es la va de comunicacin
e interaccin entre los sujetos en escena lo que les posibilitar investigar la situacin
dramtica en conjunto y sincrona en un proceso de conocimiento dado en el aqu y ahora.

11. El registro del otro

Parte 1

Metodologa

El registro del otro

Parte 1
Nuestro cuerpo -mal que nos pese a algunos- funciona, acciona y reacciona igual al de
cualquier animal: es nuestra parte animal. Se acuerdan que ramos animales? As es,
somos seres evolucionados -que hacemos viajes interespaciales, navegamos por Internet,
filosofamos, hablamos varios idiomas, escribimos... etctera-, pero parecidos al gato que
duerme en el silln, al perro que araa la puerta para salir y al len cazador de la selva.
Para abreviar esta explicacin, tomemos como premisa que somos animales culturales. Es
decir, la cultura construccin humana que a su vez nos define como humanos es la que
limita y encuadra a nuestro animal permitiendo, entre otras cosas, sociabilizar, crear,
pensar y proyectar.
Ahora bien, esto es una convivencia, y quiero destacar la palabra convivencia dado que
existe una relacin permanente entre nuestro aspecto animal y el cultural, que provoca
generalmente una contradiccin. Es absolutamente necesario que recordemos que la
cultura no mata, ni hace desaparecer al animal, sino que se necesitan mutuamente para
dar nacimiento a nuevas conductas.
La vida urbana nos entrena para la proyeccin y planeamiento de estrategias futuras ms
que para la valorizacin de la articulacin de respuestas espontneas. Es decir, no es que
hayamos dejado de responder a los estmulos, sino que menospreciamos esa lectura para
darle prioridad al plan a futuro y la racionalidad. Algo tan simple como recordar que somos
animales racionales, merece todo un trabajo de reconocimiento y aceptacin. Vivimos una
poca de revalorizacin de lo racional y olvidamos que somos y seremos animales y que,
como tales, reaccionamos. Si salimos de un ambiente clido a la calle, en invierno, nuestro
cuerpo se contraer, buscar generar calor antes de determinar que es invierno, que la
temperatura es de 2 grados, que no tenemos el suficiente abrigo, etctera. Es decir,
nuestro cuerpo va a reaccionar al estmulo y luego nuestra cabeza o racionalidad le va a
dar una explicacin. Si bien este ejemplo es fcilmente comprobable, por hbito,
tendemos a visualizar solo la respuesta mental, omitiendo la reaccin. Esto nos va a llevar,
tambin, a escuchar lo que se dice y no a escuchar las conductas. Y esa ser nuestra tarea
primordial.
Vivimos una era de comunicacin de breve escritura. Tanto mensajes de texto, como mails
o chats nos exigen una sntesis absoluta de la palabra, pero al mismo tiempo una mayor
eficiencia en la comunicacin. Claro que las palabras en un estado tan breve y sin cuerpo
nos brindan pocas posibilidades para comunicarnos y, sobre todo, para entendernos. De ah

la gran necesidad de los conos gestuales. En algn lugar debemos poner "lo que no se
dice".
Veamos: nuestro cuerpo habla, pero no dice. Cuando habla se manifiesta a travs de
conductas que no son convencionales, ya que no posee un idioma. Para codificarlas
debemos vivir cada experiencia como nica, tomando la totalidad y las circunstancias.
Dicho de este modo, parece una ardua tarea, digna de doctores en la materia; sin
embargo, el gato o el perro que tenemos en casa se relacionan con nosotros de esa manera
y los humanos pequeos, previos al desarrollo del lenguaje, tambin. Con lo cual
apreciamos que la aparicin del lenguaje tiende a generar una economa comunicacional
que si no estamos atentos puede hacer olvidarnos de nuestras otras capacidades. Entonces,
slo para aclarar conceptos, pensemos que contamos con dos capacidades para la
interaccin entre sujetos: la CONDUCTA y la PALABRA.
Como ya expliqu antes, la conducta no es una convencin, sino que ser una creacin del
sujeto en ese momento dado en ese espacio y en esas circunstancias. Entonces, la
conducta es una CONSTRUCCION: es producto, es una respuesta compleja y creativa, por lo
cual no es predecible, ni planificable.
Vayamos de a poco. Volvamos al punto en que reconocamos que somos animales y como
tales reaccionamos. Si tengo miedo, me escapo, me protejo, ataco. Estas reacciones las
vivimos igual que cualquier otro animal: nos son naturales. Pero el contacto con la cultura
nos aporta otros datos que hacen que mi reaccin no pueda ser absolutamente espontnea.
Este encuentro entre el quiero de mi animal y el quiero de la cultura generar en
nosotros una conducta nueva, sorprendente.

Hagamos un parntesis y volvamos al hecho teatral.

Si bien ambas son capacidades humanas; dado que la racionalidad lleva la ventaja en
cuanto a su valorizacin, en cuanto a desarrollo funcional; la reaccin es la que prevalece.
Hagamos un pequeo ejercicio: nos encontramos por la calle con una ex-pareja.
Mantenemos una conversacin por un lapso de 15 minutos. Vamos a un bar y nos
encontramos con un amigo y le relatamos el encuentro. Podramos hacer un esfuerzo de
exactitud respecto a cada palabra que se dijo en ese breve encuentro, una descripcin
exhaustiva respecto al atuendo de la ex-pareja, pero eso no nos bastara para que nuestro
amigo entienda lo que nosotros entendimos en ese momento. Seguramente empezaramos
a tratar de describir cmo nos miraba, cmo hablaba, el tono y la velocidad de su voz,
cmo se par, cmo sonri en ese preciso momento, etctera. Es decir, nos veramos
obligados a describir conductas.

Hasta ahora vimos una descripcin de lo que nos sucede en la vida real. Ahora, recordemos
que nosotros estamos buscando una actuacin orgnica, por ese motivo estamos analizando
lo que le sucede al sujeto en su vida real, porque intentaremos que eso mismo suceda en
escena.
Entonces, la primera instancia de trabajo ser equiparar valorizaciones. Nuestros alumnos
deben reconocerse animales culturales. Y ah volvemos a la relacin dialctica del
aprendizaje.
l aprender a escuchar y registrar al otro; a escuchar y a registrarse a s mismo desde
las reacciones. Esto le mostrar su ser animal.

Parte 2

Metodologa
El registro del otro
Parte 2
Cuando hablamos de cuerpo, en esta instancia, no estamos hablando del cuerpo
expresivo, sino del "cuerpo que reacciona": entonces no se trata del cuerpo potico, sino
del cuerpo que va a reaccionar espontneamente, quiz desprolijo, no bello, como puede,
como le sale... porque este cuerpo es nuestro "resabio animal". Nuestro cuerpo quiere y
"quiere ya": es inmediato. El cuerpo ha recibido un estmulo y este va a generar la
bsqueda del equilibrio a travs de la compensacin de la necesidad, y esto lo quiere YA.
Seguramente les ha ocurrido alguna vez pasar a medioda por algn local de comida que
emana los deliciosos aromas de los alimentos que produce e, inmediatamente, sus cuerpos
dan seales de hambre. Posiblemente uno est apurado o sin dinero o cuidando la figura,
entonces "la cultura" nos otorgar rpidamente una respuesta racional, una explicacin de
nuestra situacin. Seguramente no entraremos al local y seguiremos de largo, pero eso no
quiere decir que nuestro cuerpo no insistir con el hambre, ya ha recibido el estmulo y
necesita su satisfaccin.
Si bien, este trabajo se podra hacer en forma individual, yo propongo que se trabaje con
otro. Por un lado porque uno de los puntos fundamentales de la metodologa es la
interaccin, de la cual ya hablaremos en profundidad, pero que si ya la vamos anticipando
en el trabajo estaremos ahorrando tiempo y construiremos en el alumno una idea ms
eficiente del encuadre metodolgico (lgica de la planificacin). Por otro lado, el trabajo

con uno mismo genera ms espacios para la aparicin de la racionalidad que, aunque nos
parezca extrao, nos da una agradable sensacin de proteccin.
El cuerpo me va a dar presencia absoluta, porque nuestro cuerpo est siempre en
presente: si logramos escucharlo y responderle en consecuencia, lo que vamos a construir
es una relacin en el aqu y el ahora. Escuchar la palabra y responder con palabras es un
proceso que cualquier adulto medianamente sano puede resolver, entender y valorar. Por
este motivo, nuestra primera tarea como docente ser:
Hacer que el alumno reconozca, valore y desarrolle la capacidad de escuchar conducta,
responder conducta, valorar la conducta y registrar la conducta.
Para eso -como ya hablamos antes- debemos generar la necesidad y la necesidad va a
estar estimulada por la relacin con el otro.
Debo crear y proponer juegos y ejercicios que estimulen la necesidad de construccin con
el otro. De esta forma estar obligado a registrarlo.
El otro es un provocador de estmulos reales.
Obviamente esto no nos es mgico, sino que requerir de un trabajo importante por parte
del docente y del alumno. Si bien, el otro va a generar propuestas, para permitirme
escucharlo y reaccionar debo haber adquirido determinado grado de confianza. Si ella no
existe, nos protegeremos tras el manto de la racionalidad y por ende no podremos jugar o
interactuar.
Entonces, sabido esto y conocido nuestro objetivo general, deberemos enfocar la primera
etapa de trabajo en el desarrollo de la integracin. En generar un espacio de confianza y
cooperacin, que nos permita ir construyendo el conocimiento del otro.
Lgica de la planificacin
Ya vimos en didctica que para que una planificacin sea eficiente debe ser coherente con
los contenidos que se trabajarn. Ahora, que estamos trabajando en metodologa, vemos
que la coherencia tambin debe ser tomada en cuenta cuando planifico. Recordemos que
contamos con un tiempo limitado y que nuestra tarea es organizar el trabajo para que el
alumno pueda desarrollar su proceso de la forma ms econmica posible. Por esto, si yo no
guardo coherencia, slo crear confusin. Entonces es importante tener claro hacia donde
voy, porque de este modo en cada ejercicio que plantee no estar trabajando todo, sino
que slo que me focalizar en una parte y evaluar sobre ese mismo recorte.
Si lo que pretendo es un actor que construya una situacin dramtica en los lmites del
texto, que permita la identificacin a partir de una actuacin orgnica, voy a necesitar que

l pueda jugar en el aqu y el ahora, interactuando con el otro en un proceso de

investigacin de la escena escrita. Es decir, en menos palabras, que est improvisando.
Por este motivo, todos los ejercicios que proponga deben jugar estas instancias. Aunque no
las nombre, no las valore o no las evale, el alumno ya las est trabajando: las va
incorporando sin darse cuenta y cuando llegue el momento de utilizarlas solo deber
ajustar la praxis, nominar conceptualmente: seguramente, la valoracin ya est dada.
Ahora con este algo de metodologa ms que s -sea esta u otra- debo encontrar o inventar
la ejercitacin pertinente: no usar "porque s" ejercicios que conozco. Debo elegirlos,
pensarlos, apropiarme del trabajo en funcin del propsito. Debo organizar y jerarquizar
los contenidos: vuelvo, en funcin del propsito y no vuelco todo lo que s o lo que me
parece interesante.

Parte 3

Metodologa
El registro del otro
Parte 3
A esta altura quiz se pregunten el huevo o la gallina? Es decir, por dnde me conviene
empezar? Por la confianza? Por la interaccin? Quiz algunos ya tengan la respuesta.
Quieren pensarla? les doy uno minuto. Detengan la lectura, se lo merecen... ya leyeron
bastante y se deben apropiar de los conceptos y bajo esta modalidad de trabajo, la
apropiacin se generar si Uds. pueden arribar a sus propias conclusiones y hacer un
trabajo de reflexin y creacin de preguntas y respuestas.
Saben seguramente que cuando el alumno pregunta suele, por lo general, ser sntoma de
que le est sucediendo, de que est aprendiendo.
Digo generalmente, porque tienen que estar muy atentos al tipo de pregunta, a quin
pregunta y cundo. Si bien este es un contenido de conduccin, que no vamos a trabajar
en este seminario, pero como estn pensando en otra cosa, se los adelanto. Algunas
preguntas pueden ser:

Llamar tu atencin, demanda de atencin porque no se siente mirado.

Refugio en la racionalidad, no lo puede hacer, pero trata de entenderlo.

Demora de la tarea, por miedo, etctera.

Bien, para cotejar la respuesta que se dieron, les cuento que, ambas al mismo tiempo.
Dada su relacin de necesidad.
Interactuando con el otro tomo confianza en l y confo en l a partir de interactuar
juntos.
Cmo jerarquizo los contenidos? Eso depende del criterio de cada docente, es
absolutamente personal, cada uno de Uds. ir eligiendo que va a observar y hacer observar
primero. Por ende, qu contenido va a evaluar primero, dado que va a ejercitar ambos
simultneamente.
Algo similar ocurrir con el registro. Si no hay otro, se difilcultar el registro y si lo hay, se
me har imprescindible. Quin es el otro, si no lo registro?
Creo al otro al registrarlo y a su vez, cuando el otro me registra me crea.
Otro contenido que solemos trabajar en el proceso de formacin de actores es la
desinhibicin. Esta ha recorrido un largo camino que permiti fomentar fantasas y
realidades siniestras. Por eso, les recomiendo siempre preguntarse: para qu me sirve? La
desinhibicin mal entendida ha llevado a buscar la desnudez, el contacto fsico casi sexual,
etctera. Cuando la realidad nos indica que sern muy pocos las oportunidades que tenga
este futuro actor de realizar escenas que requieran de su cuerpo desnudo. Y en el caso que
tenga que trabajar de ese modo, tambin estar trabajando otros elementos, mucho ms
interesantes e importantes tcnicamente para el desarrollo de esa escena.
Entonces, entendamos que el grado de desinhibicin ser el necesario para el trabajo. Es
decir, debe pasar, sobretodo, por el crear un espacio de libertad en el que se valore "la
prueba", el intento, la bsqueda, que siempre va a transitar por la ruta de avance, cada,
cada, avance y todas las combinaciones posibles. Debo, como docente, habilitar el
tropiezo, el mal llamado "error". Dado que no buscamos la excelencia, sino que estamos
construyendo un espacio de investigacin y de ah el concepto de ensayo cual laboratorio.
Si el grupo permite esta modalidad, todos sus integrantes se sentirn desinhibidos para
ensayar, probar y encontrar. Sin que esto sea censurado y provoque rechazo.
Hasta ahora hemos trabajado y conceptualizado distintos contenidos, tales como la
integracin, la confianza, el registro y la desinhibicin. Hago un parntesis, que tambin
tiene que ver con conduccin, pero que es importante plantearlo ahora. En una primera
etapa del trabajo debo general actividades en simultneo y colectivo. Es decir, todos
juntos y al mismo tiempo, de esta forma elimino al espectador y con l bajo el nivel de
ansiedad provocado por la mirada del otro. El nico observador en esta etapa debe ser el

docente, que debe explicitar su rol de observador de todos. Este tema es obviamente ms
largo, pero como les cont pertenece a un rea que no vamos a desarrollar en este curso.
Slo les deje la inquietud, para facilitarles la planificacin.
Entonces, vuelvo al desarrollo de los contenidos, la mayora de los juegos grupales estaran
trabajando estos primeros contenidos. Pensemos que necesito generar la necesidad del
otro.
A modo de ejemplo, una "mancha" que espero que en todas las regiones se denomine as.
De todos modos la explico para que la reconozcan, creo que todos los nios del mundo la
hemos jugado alguna vez.
La mancha: dos roles. El manchador o perseguidor y los posibles manchados o perseguidos.
El alumno designado para ser manchador debe perseguir a sus compaeros y tocarlos, los
dems deben escapar para no ser tocados.
Cuando los toca hay diferentes opciones:

Cambia el rol con el tocado

Lo congela en el lugar, entonces el objetivo ser lograr congelar a todos sus

compaeros. A esta modalidad se le puede agregar, que los no congelados salven a
sus compaeros y los descongelen.

Los transforme en un animal, etctera.

Las distintas variantes que se pueden implementar en cada mancha dependen de:

Qu estemos trabajando.

Las caractersticas del espacio en el que trabajamos

La etapa etaria en que se encuentran nuestros alumnos, etctera.

Se que estarn recordando este juego y que seguramente, ya estn pensando en variantes
posibles. Es importante es que busquen de que forma actan cada uno de los contenidos
que trabajamos hasta ahora.
Los dejo recordando..

12. La zona baja del cuerpo - El "quiero" y el

"debo"

La zona baja del cuerpo

Metodologa
La zona baja del cuerpo - El "quiero" y el "debo"
La zona baja del cuerpo
Hasta ahora, hemos hablado de cuerpo, separndolo de racionalidad. En general, cuando
pensamos en racionalidad, pensamos en cabeza. Entonces cuando hablamos de cuerpo,
estamos pensando del cuello para abajo, que no estara mal, pero a fines tcnicos, vamos
a tratar de ser ms precisos.
Fsicamente, hay una zona que es la zona baja tambin llamada visceral. Todas las
culturas le han puesto distintos nombres a esta zona. Si nos basamos en las culturas
occidentales es la zona prohibida la zona del pecado. Centro de fuerza. Les doy unos
minutos, levntense de la compu y prueben: busquen un mueble pesado, bien pesado y
traten de moverlo. Adems de apoyar las manos, qu otra zona del cuerpo se pega al
mueble? Cuando dos hombres estn enfurecidos amenazando con golpearse, esta actitud
suele ser ms masculina, pero no quita que tambin nos pueda suceder a las mujeres, qu
zona de su cuerpo exponen a su oponente? Quieren jugar? Prueben vuelvan a pararse y
jueguen imaginando que tienen un oponente enfrente y provquenlo dicindole: Ven, si
te anims ven! Pero ojo, quieren asustarlo y estn preparados para matarlo.
Bueno, supongo que ya jugaron y espero que hayan encontrado la zona. Entonces pensemos
en que acciones estn relacionadas con la misma y veremos que son las conductas ms
animales. No casualmente est caracterizada como la zona del pecado, lo que se debe
ocultar y tirar para atrs. La cultura y su necesidad de sociabilidad comprendi que con
esta zona expuesta y libre de actuar, no haba cultura posible. Les confieso que me siento
algo mal de simplificar tanto este concepto, pero aquellos que les interese encontraran el
la religin, la psicologa, la filosofa, la sociologa innumerables reflexiones al respecto. As
que avancemos por nuestro camino...
Un dato importante para observar es que cuanto ms bajo es el nivel intelectual del
sujeto, ms hacia delante vamos a encontrar volcada esta zona y viceversa.
Este es un buen ejercicio, salir a la calle y observar que zona del cuerpo tienen ms
adelantada respecto al eje, las personas que se cruzan delante de nosotros.
En el entrenamiento de los actores orientales, tambin vamos a encontrar una valorizacin
importantsima respecto a esta zona. La toman como centro del cual se proyectaran hacia
fuera. La danza contempornea, etc.

Es as, como entendiendo este concepto y su necesidad, vamos a trabajar con los alumnos
para que detecten esta zona, la valoricen y comiencen a buscar la interaccin a partir de
all.
Ahora bien, nosotros no queremos que nuestro alumno se transforme en un animal, slo
que reconozca esta parte, que la cultura y sobretodo la urbana, se ha preocupado tanto
que ocultar. Entonces debemos recuperar el reconocimiento de la existencia de esta zona y
por ende de nuestra animalidad.
Les propongo un ejercicio, que he tomado del contact-improvisation y que resulta muy
eficiente. Ahora no solo vasta con que se paren sino que debern buscar a otra persona.
Quiz no sea ahora el momento, estn solos en casa, no se depriman, lanlo y en otro
momento lo practican.
Uno de los compaeros (A) se para de perfil al otro (B), el segundo (B) va a colocar sus
manos sobre el primero (A) en la zona entre el ombligo y la pelvis, ms cerca de la pelvis.
Una por delante y la otra por detrs, enfrentadas. Como si hiciese un sndwich de A. A
comenzar a desplazarse por el espacio, tomando en cuenta a B (de paso estamos
trabajando registro del otro) y B se limitar a acompaarlo solo generando cierta presin,
con el nico fin de ser escuchado. A medida que tomen confianza, A podr jugar con mayor
libertad, correr, saltar, cambiar de direccin de velocidad, relacionarse con otro A. Luego
intercambiarn los roles.
El objetivo del ejercicio es concientizar la zona y provocar que a partir de su presencia
conciente aparezcan nuevas conductas. Pero como les seal en el planteo del ejercicio
tambin estarn trabajando registro, escucha, confianza, desinhibicin e interaccin.
Completito, no?
Una vez concientizada la zona, como deca antes no buscamos que se conviertan en
animales salvajes, lo que debemos trabajar es su relacin con la cultura. Y all vamos.

13. Sobre la improvisacin

La improvisacin como herramienta de la investigacin de la
situacin dramtica

Metodologa
La improvisacin como herramienta de la investigacin de la
situacin dramtica

Ttulo largo, as que comencemos a analizarlo y comprenderlo de a poco. Y para

comprenderlo mejor, vamos a ir de atrs hacia delante. Entonces, veamos.
Situacin dramtica.
En general cuando un actor va a participar de una puesta en escena, un film o una
telenovela, lo que recibe es el texto. Pginas llenas de palabras, un festn para nuestra
racionalidad, as que conociendo su actitud viciosa, vamos en primera instancia a calmarla,
no otorgndole el poder, porque se comer al artista, creador, sino dndole algo de pasto
para que se entretenga. Ya veremos qu es el pasto.
Pero, por ahora, veamos juntos que el texto es, en lneas generales (y espero que no haya
muchos autores leyendo, porque puede que se sientan mal, y si los hay les pido que hagan
esta lectura con los ojos del actor y formador de actores) es lo que se dice en escena. No
lo que sucede. Eso, por ms que el autor nos seale acciones, tampoco me dirn qu
sucede, sino qu hacen.
Limpiemos un poco. El texto me informa:

Qu se dice

Qu hacen

Ahora, les propongo el siguiente ejercicio. Imaginen la siguiente situacin (les pido que
imaginen y no que recuerden porque espero que no la hayan tenido que vivir):
Dos parejas de amigos se juntan a cenar para planear las futuras vacaciones. Hablan sobre
los lugares que visitarn, los costos, el clima en la zona, lo deliciosa que est la comida
que prepar la duea de casa, la ropa que conviene llevar, quin va a cuidar al perro
cuando se vayan... Las acciones propuestas por el autor son: "se para", "sale a la cocina",
"vuelve con el vino", "saca la notebook", "miran fotos", "sirve el postre", "brindan"
Ahora bien, bastante aburrida, verdad?, parece que no pasa nada. Pero qu tal si les
cuento que mientras dicen y hacen estas cosas, la pareja A ha decidido separarse al volver
del viaje?, el hombre B siempre estuvo fuertemente atrado por la mujer A y hoy percibe el
consentimiento de ella. La mujer B se enter de que est embarazada cuando ya haban
decidido no tener ms hijos.
Empieza a cobrar inters, verdad? Porque esta puede llegar a ser la situacin dramtica,
LO QUE SUCEDE. Aunque nunca se hable del tema y ninguna de las acciones de a entender
esto. La situacin dramtica no est a la vista, no es racional, no la podemos anticipar,
la DESCUBRIMOS.

Como descubre el actor la situacin dramtica?

A travs y -vamos al otro concepto del ttulo- de:
La investigacin.
Investigacin activa, es decir, a partir de hiptesis (ya lo vamos a ver con ms claridad) que
decido plantearme comienzo a interactuar con el otro. Siempre en los lmites del texto.
Eso si, es fundamental: si me corro del texto, pierdo el lmite y la investigacin se correr
del encuadre y no arribar a ningn punto.
El texto es siempre un lmite
Digo lmite y siempre debo aclarar: bien entendido. Solemos estar muy enojados con los
lmites y los vemos como malas palabras; sin embargo, son ellos los que nos permiten toda
profundizacin. Supongamos que decido jugar al tenis, sin cancha, sin lmite: cundo es
fuera? cundo gano? Esas lneas blancas que rodean la cancha no son en detrimento del
juego, sino todo lo contrario: son quienes lo posibilitan. De igual forma juega el texto en
nuestra investigacin. No da lo mismo que diga o no un texto, ni que lo diga de otra forma.
Detrs del texto hay un autor que pens, cre y decidi cada palabra. Delimit la cancha
para que nosotros hagamos el juego.
Suena sencillo hagamos el juego, ahora se nos pide que seamos Nadal o Federer.
Y como ellos, contamos con herramientas tcnicas para jugar la situacin. Pero tambin,
como ellos, desconocemos el resultado, recuerden que estamos hablando de:
Un proceso de investigacin.
La herramienta fundamental es la improvisacin, que a su vez cuenta con una andamiaje
tcnico para abordarla. Eso lo veremos en el prximo encuentro.

14. Sobre el conflicto

Sobre el conflicto

Metodologa
Sobre el conflicto

Repasemos un poco, estuvimos hablando del juego de interaccin entre los sujetos que
reaccionan frente a las conductas del otro de forma impredecible. Esto es claro mientras
los estmulos sean reales. Si me pisan un pie, reaccionar inmediatamente. Ahora, si me
pisan un pie:

En una misa.

Me lo pisa mientras bailamos una persona que me gusta mucho.

Me lo pisa no se quien en una casa abandonada, de noche, a oscuras, cuando fui

solo.

Seguramente las reacciones sern diferentes. Porque si bien el animal respondera siempre
igual, las condiciones externas y culturales modificaran mi conducta. Recuerdan que
estuvimos hablando de contradiccin? Como esa manifestacin que se provoca en mi
cuerpo cuando interactan en simultaneo el quiero y el debo, y que producen conductas
nuevas.
Ahora vemos entonces, no siempre los estmulos son reales. Sobretodo cuando inicio la
investigacin. Previo al contacto con el otro. Momento crucial. Corro el riesgo de
racionalizar la informacin. Saber, en este momento no me sirve para nada, ms que para
quedarme con mi pensamiento. Ya hablamos de los riesgos de la racionalizacin, por ende,
debemos evitar su participacin en el trabajo de la escena. As que, como les comentaba
en el encuentro anterior debo plantearme hiptesis de investigacin. A estas hiptesis las
vamos a denominar: circunstancias dadas o condiciones dadas.
Estas son datos que provocaran a mi animal para generar la contradiccin. Es decir, activan
al cuerpo y lo colocan en conflicto previo a la escena.
Como ven le admito a mi pensamiento una cuota de alimento, pero orientndolo y
limitndolo.
La orientacin tiene que ver con que informacin me va a ser til para cambiar mi estado.
Del estado de equilibrio personal, extra escena o de los nervios por la prxima exposicin,
etc. Mi cuerpo debe estar jugando la tensin necesaria para el trabajo.
Pensemos un poco, cuando un jugador est en el banco y su DT decide que lo va a hacer
ingresar al campo de juego, le avisa con cierta anticipacin. De este modo el comienza a
calentar, para ingresar activo. Ninguno de ellos de estar sentado, relajado o pensando el
juego, se levanta e ingresa al campo. De hacerlo as, debera calentar mientras transcurre
el partido, y perdera valiosos minutos de juego. En el caso de los actores sucede algo
similar, no podemos entrar a la escena a buscar el conflicto, debemos ingresar a ella ya con

l. De este modo desde el primer encuentro con el otro, ya estamos jugando, provocando,
generando y construyendo la relacin.
Cuando digo limitando la insercin de mi pensamiento, me refiero a que NO TODA
INFORMACION ES ITIL, sino que debo seleccionar cual y rechazar otras. Como les coment
al principio de este encuentro, son hiptesis, pruebas. No debo ser exacto, ni preciso,
estoy buscando y quiz las que me sirvan hoy, no me sean tiles en las futuras
investigaciones. Son herramientas de la improvisacin, no contratos. Y siempre estn en
funcin de la construccin del conflicto.
Hay innumerables definiciones de conflicto y muchas veces por solo nombrarlo pensamos
que estamos hablando de lo mismo. Entonces:
El conflicto es movimiento, es desequilibrio, que se provoca en mi cuerpo a partir del
juego de relaciones entre el quiero animal y el deber ser cultural.
Por lo tanto no es descriptible, ni razonable, no es nominal. No requiere de emocin
previa. No me importa que me pasa, dado que no me pasa nada. Estaba cmodamente
sentado y me paro para empezar a trabajar la escena. No busco la emocin, sino que
pongo mi cuerpo en contradiccin. Lo activo y centro mi atencin en la zona baja del
cuerpo.
Con ese trabajo entro a escena a jugar la interaccin con el otro. A partir de ese momento
van a intervenir en mi estmulos reales y no reales, de construccin.

15. "Los estmulos de construccin"

Los estmulos de construccin

Metodologa
Los estmulos de construccin
Hablemos un poco de los estmulos de construccin, los no reales. Estos me los debo
proponer como hiptesis de activacin de mi cuerpo. Tcnicamente debo pensarlos y
enunciarlos de la siguiente manera:
Dado que
Como ven estamos trabajando sobre la posible conducta. Siempre trabajando en el aqu y
ahora. Recuerden que no hay improvisacin si no es en el aqu y ahora. Entonces, las

circunstancias dadas son uno de los elementos fundamentales de la tcnica de

improvisacin. Contamos con dos tipos diferentes de circunstancias:

Las de entorno.

Las de relacin.

El entorno, es el espacio conflictivo. Es aquel que est operando sobre mi conducta

modificndola. Si no la modifica no me sirve, no opera como entorno, sino como
informacin. La relacin otra vez es dialctica, es decir. El sujeto construye el entorno y
esto lo modifica, lo construye. Ambos elementos: entorno, sujeto se ven creados y
modificados por la relacin de necesidad que se crea entre ellos. Si el conoce, sabe,
significa al entorno, este mecanismo dejar al sujeto por fuera y entonces no se ver
modificado. Vamos al ejemplo. Situacin: encuentro sorpresivo con una persona que quise
muchsimo y hace aos que no veo. Diferentes entornos:

Bajo la nieve.

Al aire libre un da de tormenta tropical.

En un campo de concentracin.

En la Iglesia el da de mi boda, etc.

Mi conducta debe estar construyendo el entorno e inmerso en ese trabajo, me relaciono

con el otro. Mi conducta sin lugar a duda no va a ser idntica en cada uno de los entornos
propuestos. Adems piensen que, si les planteo exclusivamente a los alumnos el encuentro
amoroso, ellos rpidamente elaborarn una estrategia de lo que les va a pasar, de lo que
van a decir, etc. La improvisacin ser entonces cruelmente asesinada y la representacin
durar la extensin exacta del plan. Que, probablemente, como hay dos sujetos
planificando -y habitualmente nuestros alumnos no manejan la telepata-, se llenarn de
problemas, porque lo que uno imagin puede no coincidir con la fantasa del otro. La
pseudo escena se llenar de explicaciones, tanto para orientar al compaero, como para
que el pblico entienda. En estos temibles casos, suele prevalecer la historia del ms
fuerte, el que se impone. Triste verdad, lo bueno es que si trabajamos tcnicamente y
sabemos jerarquizar contenidos evitaremos estos episodios. Claro que en este momento
del trabajo el alumno, sentir que no est actuando. Porque su internalizacin de la
actuacin pasa por otro lado. Simple, no es necesario que este actuando, se est
entrenando, ejercitando para hacerlo, est inmerso en el proceso de formacin.

Entonces, para calmar las aguas, vemos que debemos trabajar el contenido entorno, como
construccin de entorno, previo al trabajo de escena realista. As cuando arribemos al
contenido de la escena, l ya habr desarrollado esta capacidad y podr contar con ella
para el proceso de aprendizaje del nuevo contenido.
Sepamos que el alumno siempre tender a recurrir al mecanismo de anticipacin que
permite la racionalidad (la cabeza). Por que de este modo se sentir protegido. El camino
entonces es generar nuevos puntos de seguridad, debe encontrar la satisfaccin, el logro,
aunque menor, debe ser valorizado, para que pueda permitirse nuevas bsquedas (otro
poquito de conduccin)
Es as como en el entrenamiento debemos trabajar en el aqu y ahora y valorar el registro
de conducta, no entenderla, no definirla, no cuestionarla. Recordarles a los alumnos que
en la vida cotidiana solemos leer conductas, escuchar conductas, reaccionar con
conductas. En realidad nos manejamos con conductas siempre, aunque no lo notemos.
Porque llegado el momento de tener que actuar, los alumnos sentirn que necesitan de
algo ms y el salvavidas siempre ser la cabeza.
Volvamos a las circunstancias, ya aclaradas las de entorno, veamos, entonces las de
relacin.
Dada la relacin que tengo con determinada persona, mi conducta se va a ver modificada.
Una aclaracin: desde el punto de vista tcnico, en este primer momento del trabajo lo
hacemos a partir de roles y no de personajes. Dado que el trabajo con los segundos
requerir de otros elementos tcnicos, tales como la caracterizacin. Y hoy nuestros
alumnos estn aprendiendo a improvisar. A esta etapa se la denomina: trabajo en nombre
propio. Soy yo, con mi cuerpo, en este aqu y ahora modificado por estas circunstancias.
No tiene el alumno necesidad de haber vivido esas circunstancias, dado que lo que le
estamos proponiendo es un juego. Recuerden: dado que empiezo a jugar. Entonces lo que
modifica mi conducta tambin es la relacin de estos sujetos en la escena. Vamos al
ejemplo:

Sujeto A: me atrae muchsimo esta persona, quiero tirrmele encima cual animal
desaforado y tener sexo ya.

Somos pareja

Somos cuados

Somos jefe- empleada

Soy la detenida y l el polica que me acaba de detener.

Es el hijo menor de mi mejor amiga, etc.

Vemos como la relacin va a operar y modificar mi conducta, reitero: NO VA A MATAR A MI

QUIERO ANIMAL, lo va a poner en conflicto. El animal siempre acta con todas sus fuerzas,
y son muchas, para lograr su quiero, es mi deber ser (ac est actuando la relacin) el que
va a tratar de frenar a mi animal. Nunca lo va a refrenar del todo, sino que seguramente el
resultado de esta lucha, que se est jugando en mi cuerpo, en el aqu y ahora, va a
modificar mi conducta.
Crea una conducta nueva, impredecible
A esta altura de la impro, el alumnos ya est trabajando con los estmulos de construccin
y con los estmulos reales (el otro) en simultaneo. Como vern el espacio de
racionalizacin, queda prcticamente excluido. Si en ese momento pienso (elaboro
estrategia) me caigo de la impro. Para volver a entrar debo y puedo recurrir al conflicto
previo, desde el cuerpo.
Improvisar es crear situaciones nuevas dentro de lmites predeterminados
La improvisacin va a ser contenido en si mismo y herramienta de investigacin.

16. Los "quiero" del animal - El planteo - La

devolucin - Cierre del taller
Los "quiero" del animal

Metodologa
Los "quiero" del animal
Aclaremos algunos puntos. Los quiero del animal son siempre animales, es decir: a
nuestro ser cultural le pueden parecer escatolgicos, de mal gusto, dado que son
justamente lo que no se debe. As que en clase debemos llamarlos por su nombre, para
evitar justamente que sean catalizados por la cultura. Entonces el animal, y aqu quiz
tengamos un problema idiomtico, quiere:

Coger (como cualquier perro) no quiere un par de citas, palabras romnticas, velas
encendidas, msica suave. Su pulsin es del hecho concreto.

Matar, como la leona si le tocan sus cras.

Defecar, como la paloma que revolotea sobre nuestras cabezas.

Quiere huir, como un gato amenazado por un perro violento.

Quiz el ms humano de los quieros es el me quiero matar, dado que responde a una
elaboracin algo ms compleja. Pero a pesar de esto no deja de ser animal. De ser pulsin,
quiero. Por ejemplo: me calienta mi cuado, siempre fue as, registro que a l le pasa lo
mismo. Amo a mi hermana, tenemos una excelente relacin y ellos un hermoso
matrimonio. Estamos solos y varados en la ruta, el auto se descompuso. Hace mucho calor,
pleno medioda, l trata de repararlo, se saca la camisa, comienza a llover, nos mojamos,
nos refrescamos, nos remos, la ropa se me pega al cuerpo Me quiero matar!
No creo que lo mo sea la novela ertica, pero estoy tratando de que imaginen la situacin.
Didcticamente vamos a trabajar con varios quieros, que luego se irn uniendo y slo nos
quedarn tres: quiero coger, matar y matarme. Pero es importante que en el proceso de
aprendizaje trabajen con todos que si bien no son muchos les van a permitir a los alumnos
explorar al animal y jugar desde la construccin del conflicto.
La pregunta que jams falta es: pero si entonces son tan pocos siempre pasa lo mismo?
Increblemente la respuesta es no. Somos animales y nos movemos por la vida en el
interjuego de los quieros (pocos) de mi animal y el deber ser. As vivimos, as crecimos y sin
embargo todos tenemos vidas diferentes. Cambian las circunstancias. Y en el teatro:
Hamlet, Lady Macbeth, Otelo, Yago, Blanche, Nora, la Srta. Julia, Platonov, etctera,
etctera, etctera.

El planteo - La devolucin - Cierre del taller

Metodologa
El planteo - La devolucin
Ahora, el alumno ha trabajado sobre la creacin de entorno, la relacin con el otro, la
escucha, el registro, la modificacin de conducta. l ya esta improvisando, pero lo ms
probable es que no lo note. Entonces debemos comenzar a trabajar sobre la escena, la
construccin de una situacin realista. Dado que este trabajo es procesal veamos como
seguimos.

Debemos incorporar el concepto de planteo, es decir, que debe saber antes de empezar a
trabajar. Ya lo deben haber respondido, pero por las dudas lo aclaro. El planteo consiste
en:

Entorno

Relacin

Circunstancias dadas para la construccin del conflicto previo de cada uno de los sujetos.
A partir de ah todo lo dems es juego, nuevo, bsqueda y descubrimiento. Este
relevamiento de sucesos encontrados, se debe realizar a posteriori del trabajo, no in
situ, en la escena. De este modo, calmamos a la cabeza porque le vamos a brindar dos
espacios de trabajo. Antes: armar el planteo. Despus: evaluar lo ocurrido, ponerlo en
palabras.
Datito de conduccin: qu miro en la escena? Lean, dice MIRO. No hace falta que escuche,
lo que se dice, no dice, si no hay cuerpo, y al cuerpo se lo ve. Cuando no estn poniendo el
cuerpo:

la figura que describen con su cuerpo suele ser la cabeza adelantada o a la altura
de los pies o hasta adelantada, cola hacia atrs). La cabeza es la que piensa, es la
que dice, entonces le dan protagonismo y esta sobresale respecto al resto del
cuerpo.

Cuando terminan la escena, pueden sentarse y explicarnos todo lo que paso, lo que
no. Es decir, tienen la cabeza absolutamente conectada y lista para disparar, a
diferencia de cuando pusieron el cuerpo, que les cuesta un tiempito (esto depende
de cada alumno y de lo que sucedi) reconectar y poder comenzar a hablar del
tema. Sigamos con un poco de erotismo y piensen que cuando acaban de hacer el
amor, en ese preciso momento, alguien les pregunta qu pas, cmo fue, qu
posiciones fueron las ms interesantes, cuanto tiempo dur, etc. Si rpidamente
pueden elaborar las respuestas, consejo, cambien de pareja.

Volviendo, al planteo, este es una propuesta de inicio del trabajo, no es una ley, no
debemos firmar votos con l. Estamos probando, investigando, sino sirve se descarta o se
modifica. Es una herramienta, nos debe ser til. El planteo permite empezar a jugar, da el
primer lmite, estructura el juego y as nos habilita y nos libera para poder profundizar.
Entonces recuerden, no entro a un entorno, entro construyndolo, en actividad. Lo mismo
sucede con la relacin. Esta est operando sobre mi conducta desde el primer instante y se

va construyendo, mientras me va construyendo. El planteo si bien esta construido por

datos, estos no operan como informacin sino como tarea para la construccin.
Volvamos a la didctica. Evalo lo que veo, nunca lo que debera haber visto. Porque no lo
s, no lo conozco. Trabajo y opero siempre sobre los logros.
Cuando doy una devolucin debo comenzar por lo positivo, lo logrado, por mnimo que sea
y si es necesario exagero o agrego. Porque ningn sujeto se mantiene abierto a escuchar si
lo primero que recibi es un golpe. Obviamente se pondr alerta para defenderse. Y si bien
el proceso de aprendizaje es violento, nosotros como docentes, debemos hacerlo lo ms
placentero posible. Bajar ansiedades y miedos y habilitar el ensayo- error, pero, reitero y
lo har todas las veces que sea necesario, desde el reconocimiento del sujeto como tal.
Respetndolo y acompandolo. Nuestro logro personal es que el desarrolle un proceso de
aprendizaje, no que lo haga rpido.
Entonces, la devolucin se har sobre los logros, para luego poder sealar, COMO seguir
investigando. Jams sealo el error y desamparo en la angustia de: no sirvo, no me sale,
nunca me va a salir. Por este es un camino y como tal hay que ir acompandolo
sealndole nuevos caminos, nuevas bsquedas; Porque siempre, en la devolucin, hay que
realizar una nueva propuesta de trabajo. Y repito, propuesta de trabajo, no modelo de
cmo se debe hacer, no muestro, no ejemplifico conmigo o con otro compaero. El debe
hacerse de herramientas para lograr su independencia. Su vuelo.
Se va a ir. La relacin va a terminar, va a ser colega. Es as, para eso trabajamos...

Cierre del taller

...y con esto cierro la teora de este seminario. Les confieso que he intentado organizar y
jerarquizar los conceptos, para que puedan tener un panorama completo de esta mirada
posible de la Pedagoga teatral. Seguramente en el transcurso del trabajo fuimos
encontrando huecos, pero tambin el docente se aprende haciendo y ustedes han ayudado
muchsimo. Este trabajo est pensado para el desarrollo del rea cognoscitiva y afectivovolitiva y para que en los trabajos prcticos, en la puesta en prctica ciberntica fuesemos
completando la tarea. Les pido que prueben, que intenten, que se equivoquen mucho,
como nos equivocamos mucho todos todo el tiempo. Que compartamos el egosmo que es
siempre un asesino de nuestro propio crecimiento: siempre y an ms en el arte y la
docencia. Yo aprendo ensendoles lo que s, conocindolos, escuchndolos, respondiendo
a lo que me preguntan.

Uds. me hacen pensar, reflexionar, leer, buscar material, elaborar nuevas preguntas,
quedarme alguna noche sin dormir, apasionarme. Otros como Uds. hicieron que yo hoy
pueda volcar esto, por favor, ayudmonos para que los futuros alumnos se encuentren con
mejores profesores. Gracias.