Intropuccion. ducido, por lo menos, en la puestas no han proporcionado una perspectiva reconeeptualice y ransforme su concepcién técnica, De hecho, frente de formular nuevas pol de exdmenes de estado, valorativas del de la evaluacién. nocimiento del caricter problem: concepto de evaluacién objetiva es un concepto que genera confu- 173‘ rango de teorfa ideas, ereencias y prineipios, a pat cuales es posible separar el sujeto de sus realizaciones y valorat> las independientemente del papel que éste juegue en aquellas, En.la evaluacién objetiva el sujeto no esté presente, no ~generalidad més amplia posible. Cuanto mayor sea el grado neralidad del ordenamiento estandarizadas es posible cl y la actuacién del sujeto. Me parece que en est de Bustamante es claro, La objetividad de lo ev: como hecho, esto es, todo aquello que pueda ser reducido a un pro- duct le de ser conocido a partir de un modelo de conoci« ‘miento legitimo. Creo que sobre este punto se puede agregar que estas formas de conocimiento legitimo descansan, por formas del lenguaje explicitas que se oponen a tsidad y ‘ambiguedad de las posibles formas de acceso individual a dicho co- nocimiento. Por esto —y este es un punto de referencia del autor—cl ;qué evalua el maestro? tiene, desde mi punto de vista, una legitimidad institu: cional en la medida que, en primer Iugar, la evaluacién se define desde trazos; i diz; en segundo lugar, exhibe una estructura, una gramética y unas Teglas propias que constituyen su propio discurso, e! discurso de la en tercer lugar, parte de una justificacién de la necesi- icar una saber o una realizacién uniformes con indepen- problemas inherentes a su acceso, esto es, a su apren- Bustamante coloca en la importante en la teprodui ‘También plantea Bustam: cin objetiva que se puci de situaciones individuales dificilmente deter ‘en procesos genetalizados de validacién de las reali ber o de las actuaciones de los sujetos. Argumenta sobre Ia poca importancia prestada a una interrogacién acerca del saber evaluado, acerca de los proc aaeiSia a eeiaty a a jn prestada a la forma como los , oe arta fe nto ensefiado 0 aprendido y, de formas de significacién les y comunicativos en la escuela Desde este punto de vista el autor cientemente o no, un acuerdo con un modelo dominante de escuela AlGUnAs TesIs SOBRE LA EVALUACIOT. Quiero apoyarme en Ia Lectura de la Seccién dos del articulo de Bustamante para plantear algunas tesis para la discusién de la eva- uacién, Estas coinciden en su contenido con las esbozadas por nues- ‘ro autor. Sin embargo, considero necesario profundizarlas pues es importante adelantar un debate epistemolégico sobre el asunto de laevaluacién en el cual se pongan de presente las nuevas realidades dle la teoria soci 1evas perspectivas. Creo que en esta direes cién apun su documento. Tests 1 del aprendizaje de (destreza, habilidad, et se asumen como aprendizajes uniformemente asimilados, De hecho, podrfamos considerar que el paradigma dominante de la evaluacién esté en el corazon i sentido, la evaluacién verifica o confirma el aprendiza- je. La generalizacién (saber—no saber) se basa en la recol observacién de los hechos (el comportamiento observable de los sujetos evaluados), Toss 2 3; de acuerdo con éste, clasifican al evaluado. Esta tesis coincide con la de nuestro autor, para quien la objetividad im acuerdo con el modelo dominante de ciencia». Este modelo llena imperati cual, sabemos, desaparece de la escena y se establecen pardmetros universales para medir Ia distancia —con objetividad y 176 neutralidad valorativa— entre los resultados esperados y Ios resul- tos y en procedimientos de n a cambio una calificacién 0 su equi e actuaci6n. Es importante anotar que este procedimiento esta estandarizado para la escuela y es a través de él que se define el éxito 0 fracaso del aprendiz. Tos 5 La evaluacién obje raleza de la i ‘media en el acceso terpretacién de los sign ‘se preocupa ni considera la natu- ‘creencias y comportamientos». Pues, bi va, que los procesos de interpr significado son fund: dagégica, y que este a comprensién de ta Bustamante en e i diferente discutir el problema de la objetividad en la evaluacién, Jusive, de que es posible transformar el concepto de evaluacion evaluacién interpretati Esto, en otros térmi- sta en la cons- 7te considerar la diferencia de estilos cognitivos ncia individual y context 26n a que los modelos interpretativos penetran el pens oy th accién de cada ser humano en particular Sabemos que cada contexto de aprendizaje social exhibe particulares de interaccién, relaciones espacio ter gacibn de los diferentes contextos en los cuales ocurre el aprend je. Desde este punto de vista, es evaluacién miltiples que no es tos de evaluacién que con: s personales del sujeto y no la biisqueda de generalida: des en el grupo. Tos 4 Toda teoria de la evaluacién debiera proveerse de una pers- ectiva sobre los contextos, discursos y précticas que evatta, Esta tesis comparte el punto de vista de Bustamante para quien es neeesario subordinar los intrumentos de evaluacién a la reflexién social, educativa. La relevancia de los contextos socioculturates que subyacen a los procesos de aprendizaje, el qué y el eémo se aprende ¢n ciertos contextos —normas, reglas y procedimientos subyacen- tes, formales ¢ informales— tiene una importancia grande en los procesos escolares. Este hecho es importante para una propuesta cvaluativa ya que dicha propuesta debe convertirse en una espe de ciencia de contexto, que indaga sobre éstos para la formulacién jumana y de las acciones que pretende calificar. Y dicha accién es accién en contextos y éstos son por definicién contextos de signifi- cado. En este sentido ¢s importante dar un nuevo sentido a la evaluacién postulando una teoria que regule sus principios y conceptos y que oriente sus operaciones metodolégicas. Me parece que a sario introducir por lo menos dos aspectos: primero, que tanto el evaluado como lo evaltado tienen caracteristicas di tan las formas de evaluacién y sus resultados y, se (estndares) pues, debe contar con diferencias de los sujetos involucrados. Esto implica que una préctica como la evaluacién debe involucrar tos. Esta posicién permite comprender desde otra perspectiva las regularidades y diferencias y generar propuestas para su desarrollo transformacién Tess 5 ‘Si bien la evaluacin debe considerar elementos técnicos en cién, en si misma, debe considerar una actividad prietica. esto es, fundamentar actuaciones en contextos es- ppecificos definidos en términos de la solucién de sus diversas ssituaciones problen inherentes. Nuestro punto de vista articula la evaluacién a laa mes problemsticas que implican de parte del evaluado el desarro- llo de procesos de reflexié is en la busqueda de una o variases que plantea un problema. Des esta fimdamentalmente ligad: rrollo de la competencia del sujeto para saber como llegar a p resultados ent (0 (soluciones a un problem) ictica (aplicaciones del saber en un contexto espe ica una mayor atencién a los procesos que a I dos mismos, una atencién a los provesos de desarrollo del sujeto intrinsecos en cada una de sus actuaciones. Cvauacion omsetva ¥ ContexTO La prictica dominante de Ja evaluacién objetiva de los aprendices —os alumnos— se fundamenta inicialmente en el concepto de ac= tuacién que, por lo general, sobredeterminada desde el momen= ado universal 6 logro i aprendizaje homogéneos, nunca diferentes, Agqu( es importante analizar qu is habilidades cias pueden ser abstraidas del contexto de su transmisién, ni de sus relaciones entre s ica que su evaluacién no puede reali- lades aisladas, esto es, por ejemplo, una tualizada y estructurada por fuera del conjunto sociales de aprendizaje el que produce las competencias especiali- zadas, Por lo tanto, la evaluacién debiera en cierta forma considerar los rasgos generales de los contextos, esto es, de Ins précticas de interaccién que producen tales comps 2 Vase Bemstein, Basil (1977 sy Pedagoglas: Visibles Invisibles” ime II Towards a Theory of Educational ‘and Kegan Paul izaje diferentes erean aprend dual y diferenciada del sujeto. Bn otros tésminos, un tipo de evalua- cidn que considere las diferencias individuales parte de la conside- de los atributos particulares de cada aprendiz y no de la univer- 3s para su aplicacién en grupos. cambiado los las metodologias de la investigacién, de la misma mane- ae aid hhan variado sustancial- se dice objetiva, pone el énfasis en objetos homogéneos a evaluar y en os instrumentos de evaluacién. Esta orientacién de la evaluacion se centra en el estudio controlado y objetivo de conoci no se separa de los valores (de diferen clasificaci6n rigida entre grupos sociales, Es este un aspecto crucial si se considera la necesidad de dist transformar las relaciones sociales entre grupos pero, en la misma forma se puede argumentar, que su funcién no debe ser mantener —como historicamente lo ha sido — las distancias sociales entre gru- pos creando la imagen (0 generando las oportunidades desiguales) de la movilidad social entre individuos.cen Ja medida en que se han transformado los des pedagégicas. Desde esta perspectiva, es posit concepto de evaluacién objetiva deberé transformar su el eoncepto «objetivon, muy bien crticado por Bustamante,” tend Iino extn istic, soca nados; que los contextos socializantes difieren unos de otros y sus prineipios subyacentes determinan, de una u otta manera, for ‘mas y procesos de aprendizaje diferentes. Si analizamos el problema desde este punto de vista, es posible con: siderar que las formas de evaluacién tienen una relacién directa con a estructura del control y las formas de comunic: nera, los cambios en las formas de evaluacién req) formas de comunicacién (contextos de interact lades de control. ‘una explicacin subjetiva es imprecisa, parcializada y desconfible. Amyp- rads en estas concepciones, a preocupaci6a por la objetividad en la eval cin se ha convertido en un camino cerrado frente ala tatea dee cin de sistemas evaluativos abierto y flexbles. COMENTARIO FINAL. Caracterizar la evaluacién objetiva no es un problema sencill en virtud a la fuerza de su adhesion y de sus adeptos a la razén ivizante que regula sus pricticas. La ev: ‘yo y lo objetivo. Por una parte, favolurado el sujet con todas sus experiencias estructuradas —como plantea Bourdieu que a su vez estructuran formas de prictica, Desde este pun- que para lograr un entendi 10 también problemas sociales. Los lerar el conocimiento no como algo iebe tomarse como dado sino como algo en constante proceso de construccin que involucra a los sujetos, su intencionalidad, su capacidad de permanente resignifieaciéa. Los segundos —problemas sociales— nos obligan a considerar las pro- fundas estratificaciones que genera la evaluacién en la escuela, of the Theory of Practice. (especialmente, el Capitulo «TheCa eee Couecaon Mesa Reponpa L._INVESTIGAR PARA CAMBIAR Uneenfoque sobre investigacis Jorge Murcia Flo patticipante 2. PENSAR Y ACTUAR Un enfoque curricular para la edueacién integral Clara Franco de Machado 3. REGIMEN DISCIPLINARIO DOCENTE APLICADO. Defensa, prucbas, procedimiento, tipicidad Pablo Julio Poveda Veloza 4 INTERROGAR 0 EXAMINAR ‘Un enfoque sobre la evaluacién en el medio educative Jiwvenal Nieves Herrera CRONICA DEL DESARRAIGO maestro en Colombia Alberto Martinez Boom Jorge 0. Castro, Carlos E. Noguera 6 BIOGRAFiA DEL PENSAMIENTO. Estrategias para cl desarrollo de la inteligencia Miguel de Zubiria, Julién de Zubiria 1, SABER PEDAGOGICO. Una visién alternative Romulo Gallego Badillo 8. PROMOCION AUTOMATICA Y ENSENANZA DE LA LECTOESCRITURA Rodolfo Posada A., Carmelina Paba B.