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Les textes officiels pourl

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HORAIRES
OBJECTIFS ET PROGRAMMES
CYCLE PRPARATOIRE
1977

2
R.L.R. : 514-3

Arrt du 18 mars 1977


Vu L. n 75-620 du 11-7-1975 ; L. n 75-988 du 29-10-1975 ;
D. n 76-1301 du 28-12-1976, not. art. 6.

Horaires applicables au cycle prparatoire des


coles lmentaires
Article premier. La dure hebdomadaire de la scolarit dans le cycle prparatoire des
coles primaires est fixe vingt-sept heures.
Art. 2. Les vingt-sept heures d'activit scolaire hebdomadaire sont rparties, sur neuf
demi-journes, conformment au tableau annex au prsent arrt.
Art. 3. Sont abroges, en ce qui concerne le cycle prparatoire, les dispositions de l'arrt du 7 aot 1969 portant amnagement de la semaine scolaire et rpartition de l'horaire hebdomadaire dans les coles lmentaires et maternelles.
Art. 4. Le directeur des coles est charg de l'excution du prsent arrt qui prendra
effet la rentre scolaire de 1977 et qui sera publi au Journal officiel de la Rpublique
franaise.
Pour le ministre et par dlgation :
Le directeur du Cabinet,
Michel DENIEUL.
(J.O. du 25 mars 1977)

ANNEXE
Langue franaise

9 heures

Mathmatiques

6 heures

Activits d'veil

7 heures

Exercices corporels - ducation physique et sportive

5 heures
27 heures

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Horaires, objectifs et programmes pour le Cycle Prparatoire de 1977

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R.L.R. : 514-4

Arrt du 18 mars 1977


(coles)
Vu L. 75-620 du 11-7-1975 ; L. n 75-988 du 29-10-1977 ; L. n 57-831 du 27-7-1957 ;
D. n 76-1301 du 28-12-1976, not. art. 6 ; D. n 58-1155 du 28-11-1958 ;
A. 31-7-1959 ; D. n 58-1156 du 28-11-1958 ; A. 17-6-1960.

Objectifs et programmes du cycle prparatoire


des coles primaires
Article premier. A compter de la rentre scolaire de 1977, les objectifs du cycle prparatoire des coles primaires et les programmes permettant de les atteindre sont fixs
conformment aux dispositions annexes au prsent arrt.
Art. 2. Les dispositions contraires celles de l'article prcdent sont abroges, notamment, en ce qui concerne la section prparatoire des coles lmentaires, l'arrt
organique du 18 janvier 1887, et, en ce qui concerne le cours prparatoire, l'arrt du 17
octobre 1945 fixant les horaires, et les programmes des coles lmentaires et l'arrt
du 2 janvier 1970 fixant le programme de mathmatiques de l'enseignement lmentaire.
Art. 3. Le directeur des coles est charg de l'excution du prsent arrt.
Pour le ministre et par dlgation :
Le directeur du Cabinet,
Michel DENIEUL.

. Voir aussi l'article 514-5.

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Horaires, objectifs et programmes pour le Cycle Prparatoire de 1977

Annexes
Les apprentissages instrumentaux au cycle prparatoire
(Franais - Mathmatiques)

L'acquisition des lments premiers des apprentissages instrumentaux constitue


l'objectif principal atteindre la fin du
cycle prparatoire
. C'est ce niveau que devront tre fixes les techniques opratoires de base en calcul, lecture, criture. On donnera des formes souples aux activits d'approche de ces techniques dans un climat respectueux de l'enfant, de ses ttonnements, mais il faut aussi admettre qu'apprendre ne
peut se faire sans rptition, ni sans une certaine rigueur.
La dure d'apprentissage variera en fonction du rythme de chaque enfant; elle
sera cependant d'autant plus brve, et la solidit des apprentissages sera d'autant plus
affirme, que l'cole maternelle - et notamment sa dernire anne
section des grandsaura permis l'laboration de certains
pralablesessentiels eh matire de rflexion et de
comportement. A ce titre, outre ses objectifs lis la mission spcifique de l'cole maternelle, la
section des grandsparticipe la prparation des objectifs assigns au cycle
prparatoire.
Chacun des textes suivants (langues, mathmatiques) est organis en deux parties.
- la premire dfinit les objectifs atteindre la fin du cycle prparatoire - objectifs formuls en termes de comportement et de comptence (savoirs et savoir-faire) numrs
sous diffrentes rubriques qui ne sont distingues que pour la clart de la prsentation :
en fait, il doit s'tablir entre elles de trs nombreuses interfrences et convergences dans
un cadre global d'interdisciplinarit o les objectifs assigns aux activits d'veil ont galement, surtout ce premier temps des apprentissages, un rle trs important.
- les instructions de la seconde partie soulignent notamment les principales tapes envisages pour atteindre ces objectifs ; elle propose galement cette fin des types d'activits. On rappelle que la premire de ces tapes se situe ds l'cole maternelle (section
des grands) o sont labores les possibilits psychologiques pralables aux apprentissages ultrieurs, cette laboration devant se poursuivre au cours ds apprentissages euxmmes. Les objectifs assigns ces derniers, la fin du cycle prparatoire, pourront ne
pas tre totalement atteints par certains lves, l'issue de la premire anne d'cole
primaire : la phase correspondante des apprentissages devra se prolonger, pour ces lves, sur une partie plus ou moins longue (suivant les enfants) de la deuxime anne. Le
cycle lmentaire pourra ainsi tre lui-mme commenc un moment de cette deuxime
anne qui variera suivant les lves et, s'il y a lieu, suivant les domaines d'activits pour
un mme lve.
Ces tapes ne sont considrer que comme les jalons parmi les plus importants
d'un itinraire parcourir au cours de cette phase des apprentissages instrumentaux. Les
progressions qu'elles esquissent pour chacune des rubriques envisages doivent largement s'interpntrer. Et les suggestions formules quant leur place dans le droulement de la scolarit n'ont qu'un caractre indicatif : elles sont moduler et adapter
en fonction des possibilits collectives et individuelles des lves, ainsi d'ailleurs que des
conditions et des mthodes de mise en uvre.
D'autre part, les types d'activits indiqus ne reprsentent qu'un chantillonnage
soumis, titre d'illustrations, la rflexion des matres pour orienter leurs propres recherches - individuelles ou en quipes - d'activits varies en fonction des ralits de
leurs classes.

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Horaires, objectifs et programmes pour le Cycle Prparatoire de 1977

Annexe I
Langue franaise
(Cycle prparatoire)

I. - Programmes et objectifs

1. - Langue orale
a - Comptence d'ordre technique ( propos de situations correspondant
la vie courante de l'enfant et ses possibilits mentales)
- savoir couter autrui ;
- s'exprimer oralement de faon comprhensible quant :
* la prononciation et l'articulation,
* l'organisation syntaxique de la chane parle,
* au ton et au mode d'expression (affirmation/ngation; interrogation/rponse ;
ordre/souhait ; exclamation),
* l'utilisation des formes verbales et des mots de liaison les plus usuels,
* au lexique (tendue du lexique utilis valuer par rfrence, titre indicatif,
aux donnes des
tables de frquence
),
* l'organisation logique du propos ;
- comprendre un message oral (dont le contenu et la forme correspondent aux conditions
ci-dessus), la comprhension se manifestant par les ractions verbales et/ou les actions
induites par ce message.
b - Domaine de l'expression (dans le cadre des comptences dfinies cidessus)
- traduire verbalement et/ou commenter ses actions, ses gestes ou ses attitudes, ses
productions (ralisations manuelles, plastiques, etc.) ;
- exprimer verbalement ses motions o ses sentiments propos de situations qu'on vit
ou dont on est spectateur ; de l'audition d'un rcit, d'un pome, d'un chant, d'un passage
musical... ;
- inventer, complter ou modifier une histoire, inventer une chanson, une comptine, un
pome ;
c - Domaine de la communication (dans le cadre des comptences dfinies
ci-dessus)
- changer avec ses camarades des propos sur des faits, actuels ou passs, de la vie
courante, ou sur une activit en cours ou en projet ; formuler correctement des demandes (d'information, de matriel, d'outils, etc.) ou y rpondre ; formuler ou transmettre ou
comprendre des consignes simples (recettes, rgles de travail ou de jeu) ;
- rapporter oralement une brve histoire entendue ou lue, ou interprter (par le mime ou
d'autres modes d'illustration) un rcit ou une histoire entendus ;
- commenter pour des camarades un vnement auquel on assiste, des images (fixes ou
mobiles) que l'on observe ensemble, un dessin que l'on propose ;
- expliquer des camarades un itinraire simple, les rgles d'un jeu, le mode d'emploi
d'un instrument ; l'inverse, interprter convenablement de telles explications.
N.B. : Ces comptences sont valuer travers des comportements en classe, au cours
de jeux, dans des situations de la vie courante non scolaire.

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2. - Langue crite
a - la lecture
- manifester un intrt spontan l'gard de l'crit offert par le milieu scolaire ou extrascolaire, et avoir le dsir de le dcoder ;
- savoir lire, c'est--dire, ce niveau :
* lire haute voix, sans faute de lecture, en articulant convenablement, sans syllaber, en respectant la ponctuation et les groupes de souffle, un texte (imprim ou
manuscrit) de 5 8 lignes dont le contenu correspond l'exprience ou aux intrts et aux possibilits mentales de l'enfant, et la facture (vocabulaire, syntaxe)
ses comptences linguistiques ;
* lire silencieusement un texte (de mme nature que ci-dessus, mais plus bref) et
faire apparatre par ses comportements qu'on l'a compris : excuter les consignes
qu'il propose; mimer, illustrer ou commenter les faits qu'il relate ; traduire l'aide
de croquis les situations qu'il dcrit, etc. ;
* raconter ou rsumer un texte lu ( haute voix ou silencieusement) ; rpondre
des questions ou en poser son sujet.

b - l'criture
- matriser l'acte matriel d'crire ; reproduction correcte et lisible de graphisme des diffrentes lettres (minuscules et majuscules, criture anglaise et/ou scripte) ; liaison entre
les lettres d'un mme mot, espace entre les mots diffrents ;
- copier sans faute, au moins mot mot ( la rigueur syllabe par syllabe mais non lettre
lettre) des phrases simples et courtes (vitesse moyenne d'excution de l'ordre de 30
40 lettres la minute).

c - l'initiation orthographique
- reproduire sans faute, sous la dicte, ou de mmoire, des mots et de courtes phrases
pralablement tudis et copis comme ci-dessus ;
- orthographier correctement un certain nombre de mots trs usuels (inventaire des mots
ainsi connus valuer par rfrence aux
tables de frquence
, titre indicatif) ;
- se relire pour dceler notamment les erreurs qu'on a pu commettre qui correspondent,
par confusion ou interversion de lettres, la transcription d'un son diffrent de celui qui
convient ;
- pratiquer les accords simples : par exemple le s du pluriel des noms et des adjectifs, le
e du fminin, les terminaisons en ent des verbes la 3e personne du pluriel, etc.

d - l'expression crite
- rdiger sous forme de phrases simples et dans le cadre, des comptences lexicales,
syntaxiques et orthographiques dfinies par ailleurs (cf. 1a, 2c, 3b) des textes motivs par des situations des types suivants :
* rpondre des questions (orales ou crites) poses propos d'un texte, d'une
gravure, d'une observation ;
* formuler et transcrire une lgende pour une gravure (ou pour chaque gravure
d'une srie remettre pralablement en ordre), le commentaire d'une bande dessine ou de schmas rendant compte d'une observation ;
* crire une courte lettre l'intention d'un correspondant, soit en rponse des
questions poses, soit pour faire part d'une information (faits de la vie familiale ou
scolaire, rsultats d'activits, annonce de projets, etc.) ;
- crire de faon spontane (textes libres) :
* un rcit (incident de la vie personnelle ou familiale, histoire vcue ou invente...) ;
* une cration de caractre potique ou imaginaire.

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3. - Rflexions sur la langue


(premire prise de conscience de rgles de fonctionnement)

a - aspects phonologiques (trs important pour l'acquisition de l'orthographe)


- oralement (audition-prononciation) :
* reconnatre des sons semblables dans des mots diffrents,
* distinguer et opposer des sons diffrents mais voisins ;
- en confrontant prononciation et criture, reconnatre dans des mots diffrents :
* des sons semblables, phontiquement et graphiquement,
* des graphies identiques correspondant des sons diffrents, et vice et versa,
* les diffrences de graphies correspondant aux appositions de sons voques cidessus ;
- dcomposer un mot en syllabes (en se limitant aux cas d'adquation entre syllabes sonores et syllabes graphiques).
b - aspects syntaxiques
- identifier les phrases d'un texte ;
- reconstituer l'ordre convenable (avec d'ventuelles variantes possibles) des lments
donns en dsordre d'une phrase simple.
N.B. : Ces
manipulationslinguistiques doivent tmoigner de l'apprhension intuitive de
l'organisation de la phrase et de ses principaux lments, ainsi que de rgles lmentaires du fonctionnement de la langue, sans qu'il soit besoin que ces notions ou ces rgles
soient dj formalises, dnommes ou nonces (grammaire
implicite
).

II. Langue franaise (cycle prparatoire)


Instructions complmentaires

On envisagera ici les principales tapes permettant d'atteindre les objectifs de


l'enseignement et de la langue franaise au cycle prparatoire ; certains types d'exercices sont proposs aux matres.

1. - Conqute de la langue orale


a - Remarques d'ordre gnral
- la matrise progressive de la pratique orale de la langue, s'agissant d'enfants dont la
langue maternelle est dominante francophone 2, est une entreprise de longue haleine
engage bien avant la priode considre et qui doit se poursuivre durant celle-ci dans le
prolongement des activits pratiques son propos dans les classes maternelles.
- Cette action
* d'une part, est largement tributaire du climat affectif et du style des relations caractrisant l'ensemble des aspects de la vie de l'enfant l'cole,
2

. Pour les autres enfants, des dmarches ou des prcautions particulires sont ncessaires - qui font ou feront
l'objet de recommandations spciales -, mais la plupart des principes proposs ici conservent leur valeur.

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* d'autre part, doit s'exercer au moins autant, sinon davantage, travers la totalit
des activits scolaires qu' l'occasion des squences qui lui sont plus spcialement
consacres.
- La progression adopter est doser individuellement quant aux exigences manifestes
et au champ des comptences concernes, en fonction de l'volution et des progrs des
possibilits mentales, du champ des expriences et des performances linguistiques de
chaque enfant.

b - Climat et style de vie doivent contribuer


- dvelopper chez l'enfant un sentiment de confiance et de scurit ;
- favoriser, voire
provoquer
, la manifestation des ractions spontanes, de. toutes natures (corporelles, gestuelles, vocales, verbales) propos des situations vcues et des
diffrentes activits (jeux, petites tches diverses) ; curiosit, dsir de
faire savoir
,
expression de sentiments et d'motions, besoin d'agir et de s'affirmer ; (l'invitable ncessit de contrler voire d'inhiber certaines de ces ractions doit tre ressentie moins
comme la soumission des impratifs arbitrairement imposs de l'extrieur que comme
condition d'efficacit et de meilleur fonctionnement des activits, et comme effort pour
respecter des rgles de vie commune collectivement acceptes) ;
- admettre, voire encourager dans la mme esprit que ci-dessus, de la part des lves,
des initiatives individuelles ou collectives, des essais crateurs, pour ce qui a trait
l'amnagement du cadre de vie, au choix et l'organisation des activits, la conduite
de leurs propres dmarches ;
- susciter et exploiter les occasions d'changes, les situations de communication (entre
enfants et adultes, enfants entre eux) : les manifestations verbales doivent s'enraciner
dans d'autres modes de communication (tonalit affective, expression corporelle, mimique, ralisations en collaboration, etc.) et apparatre moins comme des ractions plus ou
moins conventionnelles des sollicitations magistrales prcises que comme les lments
mmes des activits en cause (cf. c).
c - Contribution de la totalit des activits
Il s'agit de favoriser et, s'il y a lieu, de stimuler le besoin de s'exprimer et de communiquer qu'engendrent chez l'enfant sa participation diffrentes activits et le droulement
de celles-ci : nonc des intentions ou des choix ; change de propos, de renseignements, d'avis ; demandes diverses ou les rponses qu'elles appellent, ncessaires pour la
conduite d'une activit de groupe ; commentaires et justification de ses propres dmarches ; confrontation de points de vue sur les problmes poss, les solutions envisages,
l'interprtation des rgles ou des consignes adoptes, l'apprciation des rsultats, etc.
Cela propos des aspects varis de la vie courante de la classe (organisation matrielle,
diverses tches d'entretien et de rangement), des jeux et des exercices corporels, des
divers, domaines des activits d'veil, ainsi d'ailleurs que de l'approche des notions mathmatiques.

d - Activits plus spcifiques


- La plupart de ces activits spcifiques doivent s'intgrer troitement aux prcdentes :
elles consistent inviter ponctuellement l'enfant reprendre un de ses propos pour corriger une faute de prononciation, adopter une formulation plus comprhensible ou plus
prcise et l'y aider, si besoin, en payant d'exemple. (Un dosage est rechercher propos
de ces interventions, entre le souci de ne pas inhiber la spontanit et celui d'assurer une
communication de meilleure qualit en redressant de grosses fautes de langue).
- Des sances doivent aussi tre plus spcialement consacres aux activits de langage :
rcit d'un fait, laboration collective d'un conte ; commentaire de gravures, d'un spectacle ; jeu dramatique ou sance de marionnettes ; communication tlphonique simule ;
emploi du magntophone (enregistrement et coute) ; activits potiques ; (audition,
diction, essai de cration).
- Des exercices peuvent aussi tre occasionnellement organiss, de prfrence sous
forme de jeux, et visant plus systmatiquement redresser des fautes de prononciation,
des expressions vicieuses, ou familiariser avec l'emploi de certaines tournures et de

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certains termes (modalits s'inspirant des exercices structuraux).

2. - Apprentissage de la lecture
a - Conditions pralables
L'apprentissage de la lecture constitue dans la scolarit une tape qui prsente la
double caractristique :
* d'une part, de faire partie intgrante du processus de conqute de la langue et
donc d'tre indissociable de l'ensemble des autres comptences d'ordre linguistique
que l'enfant doit acqurir ;
* d'autre part, de marquer la dcouverte et de ncessiter l'apprhension d'une ralit nouvelle pour l'enfant, qui est le code de la langue crite, avec son symbolisme et ses rgles de fonctionnement dans les perspectives jumeles de dcodage
(lire), et d'encodage (crire).
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assures des conditions pralables de maturit concernant ces diffrentes exigences.
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e et notamment de la grande section que de
les assurer sans pourtant que l'apprentissage proprement dit de la lecture soit systmatiquement abord ce niveau.
Ces pralables, dont l'laboration doit tre engage avant 6 ans, mais ncessite
des prolongements et une consolidation au cycle prparatoire, sont de divers ordres :
- Les pralables d'ordre physio-psychologique concernent en particulier :
* une perception organise et oriente de l'espace, plus spcialement une perception visuelle de sa reprsentation, qui est elle-mme tributaire des autres modalits
d'apprhension (en liaison avec le schma corporel, les dplacements, les gestes,
diffrents domaines sensoriels) ;
* une acuit de discrimination perceptible tant visuelle (permettant d'identifier et
de distinguer des signes graphiques diffrents) qu'auditive (permettant d'identifier
et de distinguer des sons parfois trs voisins) ;
* la matrise psychomotrice des dplacements oculaires des coordinations auditivophonatrices, de l'apprhension ou la reproduction de rythmes, de la motricit fine
de l'acte d'crire ;
- Les pralables d'ordre psychosociologique et linguistique concernent :
* une pratique suffisamment aise de la langue orale (mission et rception ; prononciation et audition correcte ; perception des articulations de la chane parle ;
comprhension lexicale) ;
* la richesse affective motivant ou sous-tendant les comportements de communication y compris dans les cas de distanciations (dans l'espace ou dans le temps) entre
l'auteur et le destinataire du message ;
* l'intuition de la notion de message crit (rpondant aux exigences de la distanciation voque ci-dessus) dont les signes reclent et dissimulent la fois la teneur
telle qu'elle serait susceptible d'tre exprime en langage oral ;
* la familiarisation avec divers supports de tels messages (livres, albums, journaux,
affiches, etc.).
- Les pralables d'ordre mental concernent notamment :
* l'accs certains aspects des notions de signe et de symbole,
* l'aptitude comprendre et utiliser des codes.
La ralisation de ces diffrentes conditions est d'abord tributaire de maturations
neurophysiologiques, mais elle relve aussi d'une action ducative approprie.
Toutes les activits qui, dans les diffrents domaines et travers les divers aspects de la vie scolaire contribuent, sous les formes varies qui leur sont propres, d-

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velopper les aptitudes et les possibilits voques ci-dessus, concourent raliser ces
conditions; elles doivent tre considres comme des facteurs plus efficaces, quant la
qualit de l'apprentissage ultrieur, que la pratique prmature de dmarches spcifiques
d'apprentissages.
Ces activits pratiques, sous les formes adaptes l'ge des enfants, ds la petite et moyenne sections de l'cole maternelle, doivent tre poursuivies et constituer une
part prpondrante de l'activit de la grande section.
Elles ont encore leur place, notamment dans le cadre des exercices corporels et
des activits d'veil, selon des modalits qui tiennent compte de l'volution des enfants,
tout au long du cycle prparatoire, lorsque l'apprentissage proprement dit est engag :
toutes les conditions requises par ce dernier, en effet, ne sont pas encore pleinement
ralises et bon nombre d'entre elles ont besoin d'tre consolides ou amliores pour
soutenir les dmarches d'apprentissage dont, au demeurant, les exigences s'accroissent
au fur et mesure qu'elles-mmes gagnent en complexit. On ne saurait trop conseiller
au matre, propos des difficults ou des dfaillances, qu'il peut constater de la part de
certains lves, de s'efforcer d'identifier les insuffisances de maturit psychique qui peuvent en tre cause et de privilgier l'intention de ces lves les activits qui, apparemment en marge de celles d'apprentissage, peuvent contribuer attnuer ces insuffisances
mieux que la rptition d'exercices de lecture prolongeant une situation d'chec.

b - Activits plus directement prparatoires l'apprentissage


La plupart des activits dont il vient d'tre question contribuent raliser les
conditions pralables l'apprentissage de la lecture dans la mesure mme o elles favorisent le dveloppement des diverses possibilits (corporelles, sensori-motrices, affectives, perceptives, sociales, expressives, verbales, mentales, etc.) de l'enfant, sans qu'il
soit pour autant ncessaire de les orienter de faon dlibre vers les exigences spcifiques de cet apprentissage.
Certaines d'entre elles peuvent cependant, la fin de l'cole maternelle, et de
faon trs progressive, faire l'objet d'une telle orientation et ainsi promouvoir des comportements et des comptences partir desquels les dmarches plus spcifiques et plus
systmatiques de l'apprentissage pourront gagner en efficacit.
Tel est le cas, par exemple, de celles qui visent :
- identifier des lments (objets ou graphismes divers) qui ne se diffrencient que par la
forme, la position ou l'orientation de certains dtails, ou qui font l'objet d'agencements
varis ;
- reconnatre et reproduire des rythmes ou des productions vocales ncessitant une discrimination de plus en plus fine ;
- organiser de diffrentes faons les lments d'une chane parle afin d'en mieux percevoir les articulations ;
- employer des signes et des symboles (de moins en moins figuratifs), utiliser un code,
dchiffrer un message cod selon des conventions adoptes en commun, celles-ci pouvant comporter des matriaux de la langue crite et contribuer par l familiariser avec
certains aspects du code normal ainsi qu' stimuler le
vouloir-lire
.

c - L'apprentissage proprement dit


Il apparat comme le prolongement direct des activits prcdentes qui, dans une
certaine mesure et selon les enfants, peuvent avoir dj plus ou moins largement amorc
les dmarches qu'il requiert ou quelques-unes des comptences qu'il se propose de promouvoir. Il semble toutefois souhaitable de ne donner ces dmarches, le caractre systmatique d'apprentissage qu'au niveau du cycle prparatoire, pour autant que l'enfant
se montre capable d'en tirer pleinement profit.
Plusieurs mthodes d'apprentissage peuvent tre utilises dont l'efficacit semble,
l'exprience, tenir surtout aux conditions dans lesquelles elles sont pratiques et la

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faon dont elles font droit un certain nombre d'exigences.
Les instructions officielles du 4 dcembre 1972 rappellent et commentent les principales de ces exigences qu'il est indispensable de satisfaire quelle que soit la mthode
adopte, tant entendu que, selon ce qu'est celle-ci, les moyens mis en uvre en consquence diffrent, ainsi que l'itinraire en fonction duquel ils interviennent.
Il convient d'insister plus particulirement sur l'importance des exercices de dcomposition de mots en syllabes et de reconstitution de mots nouveaux ( lire ou
transcrire) par substitution, permutation ou combinaison de syllabes ainsi identifies,
comme de dcomposition de syllabes en sons et reconstitution de syllabes par substitution, permutation ou combinaison de sons dont l'aspect phonologique est ainsi associ
leur transcription graphique.

3. - Initiation orthographique, expression crite, rflexion sur la


langue
Les instructions de 1972 font galement apparatre que les objectifs proposs en
ces domaines (cf. I 2c, 2d et 3) essentiellement ce niveau impliquent des activits
qui s'intgrent ou sont associes celles d'apprentissage de la lecture, pour autant que
celles-ci rpondent certaines des exigences signales, en ce qui concerne notamment :
- les interactions entre expression orale et dmarches de la lecture,
- les exercices varis d'analyse et de synthse conduisant identifier, diffrencier, combiner des sons en associant aspect phonologique et transcription graphique,
- la liaison constante entre lecture et criture (copie et transcription de mmoire de
mots, de brefs messages, fabrication de petits textes...),
- le rinvestissement des comptences, au fur et mesure de leur laboration, dans le
champ de l'ensemble des activits.
En outre une attention soutenue sera porte la qualit de la prsentation des
exercices et celle de l'criture.

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Annexe II
Mathmatiques
(Cycle prparatoire)

I. - Programmes et objectifs
A tous les niveaux de l'cole primaire, il importe de partir de situations tires du
vcu de l'enfant, lies ses intrts spontans ou provoqus, et de les exploiter collectivement et individuellement dans le cadre de la vie de la classe.
L'observation et l'analyse de ces situations multiples et varies auront pour objectifs gnraux :
a) De faire apparatre les lments et structures communs afin de dgager les notions
essentielles que l'enfant doit acqurir ;
b) De reprsenter les modles correspondants l'aide de signes, de symboles ou sous
forme schmatique (diagrammes, tableaux...), et ainsi, la fois de prciser ces notions
et de les rendre conceptuellement utilisables ;
c) De rpondre aux questions, de donner une solution aux problmes qui peuvent se poser en mettant en uvre les techniques acquises ce qui permet l'enfant de confirmer
ses connaissances.
Ainsi se dvelopperont le got de l'investigation et une certaine imagination; ainsi
s'acquerront des techniques indispensables et l'habitude de la prcision de langage et de
pense dans la communication des rsultats. Toutes qualits ncessaires aussi bien aux
besoins de la vie courante, la formation de l'esprit ainsi qu' la prolongation ultrieure
des tudes.
Dans cet esprit sont proposs la rflexion des matres quelques objectifs particuliers au cycle prparatoire de l'cole primaire.

1. - Manipuler et connatre les objets et les collections d'objets


- Reconnatre des proprits,
- Classer et ranger,
- Mettre en correspondance.

2. - Connatre le nombre
a - Dgager la notion de nombre
- Mettre en correspondance terme terme :
autant que
,
plus que
,
moins que
.
- Classer les collections d'objets.
- Associer un nombre une classe de collections d'objets.

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b - Prsenter la numration dcimale crite et parle


-

crire, nommer les nombres.


Prsenter la numration dcimale crite et parle.
tudier des nombres de un et deux chiffres.
crire et utiliser des galits du type 27 = 20 + 7.

c - Comparer les nombres


- utiliser les signes =, , <, >.
- crire une suite de nombres dans l'ordre croissant ou dcroissant.

3. - Calculer sur les nombres


a - Somme, Addition
- Analyser, reconnatre et reprsenter les situations faisant intervenir la somme de deux
nombres, puis de plus de deux nombres. Utilisation du signe +. Addition.
- laborer la table d'addition ; l'utiliser et se familiariser avec les rsultats, en vue de leur
mmorisation. Calcul mental. Signification et utilisation des parenthses.
- laborer une technique opratoire de l'addition.
- Reconnatre, analyser, reprsenter les situations pouvant s'exprimer sous la forme
a + . = c.

b - tudier et traiter quelques problmes simples.

4. - Se situer dans l'espace et l'organiser


a - Se situer
- Positions relatives d'objets par rapport soi-mme, par rapport un ou plusieurs repres ou les uns par rapport aux autres.
- Dplacements, itinraires, parcours selon les conventions.
- Utilisation de quadrillages et tableaux : reprage.

b - Reconnatre des formes et figures simples


- Courbes et domaines : intrieur, extrieur.
- Pavages, mosaques, puzzles.

c - Organiser
- Pliages, dcoupages.
- Successions rgulires, frises...
- Jeux de construction, d'embotement.

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II. Mathmatiques (cycle prparatoire)


Instructions complmentaires

1. - Remarques gnrales
Les objectifs classs pour les besoins de l'exposition n'apparaissent jamais isols
les uns des autres. La liste des exercices est loin d'tre exhaustive et suivant le parti pdagogique adopt, ils peuvent s'organiser de faons diffrentes. Ce choix appartient
l'quipe pdagogique et si des progressions sont prsentes elles le sont seulement
titre d'exemple, non de modle.
Habituer les enfants au raisonnement n'est pas le fait des seules activits mathmatiques. Cela relve aussi de la faon dont sont conues et conduites bon nombre d'autres activits (exercices corporels, ralisations manuelles ou plastiques, exploration de
l'environnement...), dans tous les cas il s'agit alors moins d'apporter, ni surtout d'imposer les solutions que de guider et stimuler les recherches, les essais, de valoriser et exploiter les trouvailles, au niveau et avec les moyens auxquels les enfants se montrent
capables d'accder. Un aspect privilgier consiste, propos soit d'une situation vcue
qui s'y prte, soit d'une situation propose dessein, inviter les lves y dcouvrir et
formuler un problme et exprimer, dans le langage mathmatique leur porte, ce
problme, les dmarches que requirent sa solution et leurs rsultats.

2. - Les nombres
a - Activits prnumriques
Elles sont le prolongement d'activits et la consolidation de comptences amorces avant la priode considre.
Exercices sur la reconnaissance de proprits d'objets (forme, couleur, taille...),
classement d'objets selon un critre. Organisation d'une collection d'objets suivant plusieurs critres. Rangements et sriations diverses par l'application d'une, puis de plusieurs rgles.
Exercices de mise en relation des lments de deux collections, puis des lments
d'une mme collection, par l'application de rgles simples (changement de forme, de
couleur...).
Ces activits sont souvent un des aspects d'autres activits s'intgrant la vie de
la classe (faon de se grouper, distribution ou rangement de jouets, d'outils, levages et
cultures, exercices corporels, activits manuelles et d'expression plastique ou musicale...). Elles peuvent tre pratiques comme telles ou donner lieu, l'occasion, quelques jeux et exercices plus spcifiques et aboutir des figurations plus ou moins schmatises.

b - Approche de la notion de nombre


Exercices de mise en correspondance terme terme, notions de
autant que
,

moins que
,
plus que partir des situations les plus diverses.

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Classement de collections d'objets en utilisant la correspondance terme terme.
On attachera la proprit
nombreaux classes ainsi obtenues.
Prsentation des premiers nombres et criture au moyen des chiffres. Partition de
collections, d'objets, runion de collections distinctes permettant par l'introduction du
signe + l'obtention de diverses critures pour un mme nombre. Utilisation des signes =,
.
Rangement de collections d'objets par les relations
moins que
,
plus que
. Comparaison des nombres correspondants et introduction des signes < et >. criture d'une
suite de nombres dans un ordre dtermin.
Il est souhaitable que les enfants puissent valuer le nombre des lments de
petites collections sans passer par le dnombrement unit par unit.

c - Dcouverte du systme de numration


Prsentation du problme qui consiste crire et nommer tous les nombres avec
un jeu de chiffres et un vocabulaire rduits.
Le fonctionnement d'un systme de numration de position dont la base est petite
se dcouvre et se pratique plus aisment car avec un nombre d'lments rduit on peut
atteindre des nombres de 3 ou 4 chiffres. Il n'est cependant pas ncessaire d'envisager
de nombreuses bases, deux peuvent suffire (quatre et cinq par exemple). De plus, il ne
s'agit l, ce niveau, que d'un moyen pdagogique. Les exercices de groupement,
d'change, de codage et dcodage doivent familiariser l'enfant avec le fonctionnement du
systme, avec les rgles d'criture des nombres, avant d'aborder, puis de privilgier et
en dfinitive, d'utiliser exclusivement la base dix.
On abordera aussitt que possible l'tude des nombres et l'acquisition sera relativement lente jusqu' 20.
Dans une deuxime tape, on poussera l'tude jusqu' 70. Au cours de la dernire
tape qui mnera 99, on sera attentif aux difficults d'ordre lexical qui se prsentent.

3. - Calcul sur les nombres


Cette phase est mene conjointement avec la prcdente. Toute acquisition de
nombre nouveau doit tre prtexte son introduction dans des calculs.

a - Addition : nature de l'opration


Par l'analyse de situations varies, la manipulation, la reprsentation schmatique, on s'attachera bien reconnatre la nature de l'opration mise en jeu et les divers
aspects qu'elle peut revtir dans la vie courante.
Bien que l'addition puisse tre prsente en liaison avec la runion de deux ensembles disjoints, il est bien entendu que l'tude formelle de la runion n'est pas faire.
Par contre, il semble souhaitable de faire observer que, quelles que soient les collections
appartenant respectivement, par exemple, aux classes 3 et 5, leur runion donne toujours une collection appartenant la classe 8, ce qui permet d'crire 3 + 5 = 8.
Pour une meilleure connaissance de la nature de l'addition, les lves seront entrans poser eux-mmes et rsoudre des problmes en impliquant les diffrents aspects partir de situations vcues ou inventes, en s'aidant de manipulations ou de
schmas oralement et par crit.
On oprera de mme propos de situations conduisant la forme
a+.=c
ou
. + b = c.
La dcouverte des instruments montaires et les diffrentes manipulations auxquelles ils peuvent donner lieu dans le cadre d'activits d'veil pourront fournir occasionnellement un support concret et servir de prtexte la recherche de quelques problmes

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pratiques.

b - Calcul mental
La progression relativement lente prconise pour la dcouverte et l'tude des
vingt premiers nombres se justifie en partie par le souci d'y associer des exercices visant
sous les formes les plus varies familiariser les lves avec les diffrentes faons
d'crire ces nombres. Ceci permet aussi d'laborer la table d'addition et de favoriser sa
mmorisation.
Les calculs du type a + . = c offrent l'occasion de renforcer la connaissance de
cette table en l'exploitant sous une forme diffrente. Des exercices quotidiens de calcul
mental doivent ensuite entretenir et consolider la connaissance de la table d'addition et
permettre de mieux prendre conscience des proprits de l'addition. La traduction symbolique des oprations mentales effectues familiarisera les lves avec l'utilisation des
parenthses.
Au cours d'une mme sance de calcul mental, on vitera de multiplier les exercices de mme type. Enfin toutes les situations de caractre numrique doivent tre
prtexte calcul mental.

c - Techniques opratoires
Mme si l'approche de la technique de l'addition peut s'appuyer ventuellement
sur des manipulations dans des systmes de numration de base infrieure dix, la matrise et la pratique de la technique opratoire travers les diverses tapes qu'elles impliquent ne doivent concerner que des calculs en base dix. Cette tude est aborder en
liaison avec celle des nombres de 20 99.
Il est indispensable que des exercices entretiennent constamment la matrise de
ces techniques au-del de la phase de dcouverte et de premire assimilation.

4. - Prsentation de l'espace
Dans ce domaine de nombreuses activits ne relvent pas directement des mathmatiques. Ce sont par exemple les exercices relatifs au schma corporel, les jeux
concernant la situation relative d'objets, les jeux de dplacements et de parcours, la dtermination d'itinraires, les activits de dcoupage et de pliage, la ralisation de pavages, puzzles, mosaques, les jeux de construction dans l'espace, par superposition, embotement, assemblages, etc.
Ces activits contribuent cependant toutes la formation de la pense logique et
prparent de faon intuitive et empirique la prise de conscience de proprits gomtriques qui seront dgages par la suite (orthogonalit, paralllisme, symtries, translation...), tant bien entendu, que ces proprits ne doivent faire l'objet d'aucune tude
ce niveau.
On insistera tout particulirement sur les exercices utilisant la notion de reprage
trs utile dans l'immdiat pour la confection et l'exploitation de tableaux, et indispensable
pour la suite des tudes.
Certains de ces exercices pourront servir de point de dpart des activits numriques ou servir d'application celles-ci.

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Annexe III
Exercices corporels et activits d'veil
(Cycle prparatoire)

Les exercices corporels (ducation physique et sportive) et les activits d'veil


visent essentiellement, tout au long de la scolarit primaire, assurer le dveloppement
harmonieux des composantes corporelles, affectives, intellectuelles de la personnalit de
l'enfant en vue de la conqute d'une relative autonomie et de l'apprhension rflchie du
monde qui l'entoure. En mme temps, ces dernires font accder des connaissances,
plus notionnelles et opratoires qu'encyclopdiques, et des savoir-faire qui intgrent
ces connaissances et les accomplissent dans l'action.
Cet ensemble d'exercices et d'activits a, tout spcialement au cycle prparatoire,
un rle important en ce qui concerne les apprentissages instrumentaux (franais, mathmatiques). D'une part, il favorise l'laboration des possibilits psychologiques qui
conditionnent l'efficacit et la qualit de ces apprentissages. D'autre part, il cre les situations, suscite les motivations (besoin de s'exprimer, de communiquer, de mettre en
relation, de mesurer, de calculer, etc.) et fournit les matriaux partir et l'aide desquels devraient s'organiser les activits spcifiques que requirent ces apprentissages.
Enfin, il offre de nombreuses occasions d'exploiter et de rinvestir les acquisitions instrumentales au fur et mesure de leur ralisation, ce qui contribue la consolidation de
ces acquisitions et l'enrichissement de leur porte opratoire.

I. - Les objectifs

1. - Objectifs gnraux
Ces objectifs sont communs l'ensemble des domaines d'activits (y compris
d'ailleurs ceux qui concernent les apprentissages instrumentaux), lesquels doivent
contribuer, de faon convergente et complmentaire, les atteindre.
Les capacits qu'on cherchera dvelopper chez l'enfant par la pratique des exercices corporels et des activits d'veil constituent des objectifs moyen terme, pour la
totalit de la scolarit primaire. Au cycle prparatoire, ces capacits ne peuvent encore
se traduire, par rfrence ces objectifs, que par des conduites et des dmarches qui,
dans des situations et des circonstances adaptes aux possibilits correspondant au dveloppement de l'enfant, tmoignent de comptences davantage en devenir que dj
caractrises, d'amorces de savoir-faire et de savoir.
C'est dans ces perspectives qu'il convient de considrer les propositions suivantes
dont les lments sont distingus pour la commodit de la prsentation, mais dont il
convient de ne jamais perdre de vue qu'ils sont, en ralit, trs troitement dpendants
les uns des autres.

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a - Comptences d'ordre corporel et psychomoteur


- ajuster ses propres dplacements, ses gestes (de prhension, de manipulation d'objets
divers) aux circonstances : donnes spatiales, succession ordonne des actions, nature
des objets, rsultats viss, etc.
- utiliser de faon efficace et fonctionnelle diffrents outils ou instruments (pour crire ou
tracer, pour agir - modifier la forme, couper, assembler, etc. - sur divers matriaux,
etc.), voire certains appareils (de photographie, magntophone, projecteur, etc.).

b - Sensibilit et quilibre affectif


- tre sensible la charge affective d'une situation, d'un spectacle, d'un message (de
quelque mode d'expression que ce soit), de ces relations avec les autres (individuelles
et/ou collectives).
- dominer les manifestations de certaines pulsions motionnelles (colre, peur, chagrin,
joie) et cependant exprimer motions et sentiments de diverses faons.
- pouvoir s'affranchir d'une relative dpendance affective ( l'gard d'une personne privilgie, ou du groupe) et manifester ses propres ractions, faire preuve d'assurance et
d'initiative, voire de crativit, dans ses comportements.

c - Socialisation
- tenir compte des autres.
- communiquer avec autrui; savoir l'couter, le comprendre, prendre ses points de vue
en considration, et - inversement - s'exprimer et s'assurer qu'on s'est fait comprendre
(aspects techniques des diffrents modes de communication et rsonances affectives des
relations impliques).
- respecter les diverses consignes et rgles dont la ncessit est reconnue pour la vie en
commun, pour l'efficacit d'une activit collective.
- participer une telle activit collective (jeux ou ralisations diverses) en s'intgrant
un groupe ou une quipe, et en y assurant son rle (esprit de collaboration, sens de la
solidarit et de la responsabilit).
- dcouvrir ou pressentir la dimension ou la signification sociales de multiples ralits de
l'environnement : vie familiale, habitat, activits conomiques diverses (mtiers, communications et transports, commerce, loisirs, etc.).

d - Comptences d'ordre mthodologique


- organiser les moyens dont on dispose et programmer ses dmarches en fonction de
l'activit engage.
- trier, classer, ordonner, organiser des donnes (objets divers, modes d'actions, documents, informations, etc.).
- rechercher, critiquer, exploiter les lments d'une documentation, les apports de diverses sources d'information.
- savoir observer : dlimiter l'objet ou le champ de l'observation, procder de faon mthodique ; expliciter les questions en fonction desquelles s'organisent les dmarches.
- dceler et interprter des indices ; comparer, mesurer ; contrler ou confronter les
constatations ; exprimer ou reprsenter les rsultats.
- dcouvrir dans une situation les problmes qu'elle pose, les dmarches qu'elle appelle,
les occasions qu'elle offre d'investir des acquisitions prcdentes, par similitude ou
dans des perspectives nouvelles.

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e - Possibilits mentales et quipement notionnel ou conceptuel


- distinguer des lments (analyse), tablir des relations, organiser en fonction de ces
relations les donnes d'une perception, les composantes d'une situation ou de la description ou de la reprsentation qu'on en propose (synthse).
- accder la notion d'indice, de signe, de symbole, laborer et utiliser un code.
- matriser ( un degr d'laboration encore modeste) les grands cadres de la pense,
notamment diffrents aspects de notions telles celles d'espace, de temps, de vie, de relation causale, ainsi que diffrents concepts associs ces notions.
- acqurir et organiser (au niveau d'apprhension et de comprhension correspondant
aux possibilits de l'enfant) les lments de connaissances par lesquels ces notions et
concepts la fois s'laborent et constituent les cadres de l'assimilation de ces connaissances.

2. - Objectifs spcifiques aux diffrents domaines d'activits


Quatre domaines d'activits sont proposs ci-dessous. Mme s'ils contribuent ensemble la ralisation d'objectifs communs, chacun de ces domaines a aussi ses objectifs spcifiques, impliquant des situations et des dmarches qui leur sont caractristiques,
lies la nature des activits qu'ils comportent, aux matriaux avec lesquels ils oprent,
aux comptences particulires qu'ils se proposent de promouvoir ( brve chance et
plus long terme), aux exigences mthodologiques qui leur sont propres. On pourra ainsi
distinguer les types suivants :

a - Jeux et exercices corporels


- prise de conscience et matrise du corps, appropriation du schma corporel, coordinations psychomotrices, ajustement mieux assur des gestes, des mouvements, affinement
des discriminations perceptives.
- mais aussi :
* Perception et intgration de la notion d'espace immdiat (positions relatives ; dplacements et itinraires) et de la notion de temps personnel (enchanement des
mouvements, exercices de rythmes) ;
* Contribution l'laboration de concepts relatifs la notion de vie (en liaison avec
une connaissance amliore de son propre corps), ou d'ordre physico-technologique
(exprience des mouvements, de l'effort musculaire) ;
* Adaptation et intgration au groupe (socialisation par les jeux collectifs).

b - Activits manuelles
- habilet manuelle (motricit plus fine, et prcision des gestes requises par la manipulation de divers matriaux, la ralisation d'assemblages et agencements varis, le maniement de diffrents outils).
- mais aussi :
* veil esthtique et crativit ;
* socialisation (ralisations en coopration) ;
* dveloppement de comptences d'ordre mthodologique (organisation des dmarches, tri et choix des matriaux, observation, mesure, initiation au schma,
etc.) ;
* support de dmarches intellectuelles (analyse, mise en relation
intelligence
concrte
);
* construction de la notion d'espace (ralisations en 3 dimensions, assemblages,
encastrements, etc.) et de celle de temps (succession ordonne des actions, dure

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des tapes de ralisation) ;
* support pour des investigations d'ordre technologique (proprits des matriaux,
utilisation des outils, fabrication et fonctionnement de montages divers).

c - Activits d'ordre esthtique


- Initiation aux donnes spcifiques des domaines considrs sur les plans, tant des discriminations sensorielles (les formes et les couleurs ; les sons) et des coordinations (sret des gestes graphiques, coordinations auditivo-vocales), que de l'panouissement des
possibilits d'expression comme des pouvoirs de cration.
- mais aussi :
* dveloppement de la sensibilit ;
* ouverture au monde de l'imaginaire ;
* socialisation (ralisations collectives ; sensibilisation aux aspects culturels de l'environnement) ;
* construction de la notion d'espace (organisation des perceptions visuelles, localisation des perceptions auditives) et de celle de temps (les rythmes).

d - Dmarches d'investigation de l'environnement


- d'une faon gnrale, dveloppement de comptences d'ordre mthodologique (avec
l'amorce de diffrenciations plus spcifiques en fonction des domaines): organisation des
dmarches ; qute, tri, classement, critique ; exploitation de documents et d'informations ; conduite d'observations (voire amorce de dmarches exprimentales) ; comparaison et mesure; divers modes de reprsentation (schmas, graphiques, tableaux, notations codes, etc.).
- domaine d'ordre physico-technologique
* relations spatiales signification fonctionnelle (assemblage ; mouvements : translations linaires, rotations).
* construction de la notion de temps : succession et simultanit ; valuation de
dure et notion de vitesse ;
* approche de concepts plus spcifiques : proprits physiques de matriaux
(consistance, duret, masse) ; tats de la matire et transformations ; effets de la
chaleur et notion de temprature ; notion de force et d'nergie (effort musculaire,
jouets ressort, etc.) ;
- domaine d'ordre biologique
* relations spatiales lies aux dplacements d'animaux, aux phnomnes de croissance ;
* construction de la notion de temps : rythme des phnomnes de croissance (son
propre corps, les levages, les cultures), notion de cycle (des saisons, d'une espce) ;
* approche de concepts lis la vie : notion de fonction (nutrition, relation, reproduction) ; relations entre organe et fonction (approche de la notion de causalit) ;
exemples simples de relations d'ordre cologique.
domaines des sciences sociales et humaines
* approche de la dimension gographique de la notion d'espace : itinraires dans le
village, le quartier, les environs et leur reprsentation schmatique ; les distances.
* approche de concepts signification gographique : lments du paysage ;
exemples simples de ralits de la vie conomique ;
* approche de la dimension historique de la notion de temps : les rythmes de la vie
quotidienne ; les rythmes et les cycles de diverses manifestations de la vie personnelle, familiale ; sociale et les repres sociaux du temps (horloge, calendrier) ; des
tmoignages du pass rcent.

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II. - Exemples de types d'activits


Il convient d'insister sur le caractre souvent global des sollicitations et des projets qui motivent les activits des divers domaines considrs, sur les aspects communs,
complmentaires ou convergents des objectifs ducatifs qui leur sont assigns comme de
bon nombre des dmarches auxquelles elles donnent lieu, et sur les multiples interfrences qui doivent s'tablir entre les activits de domaines diffrents ainsi qu'entre ces
dernires et celles relevant des apprentissages instrumentaux (langue, mathmatiques).
Chacun de ces domaines prsente nanmoins des traits caractristiques qui lui
sont propres et dont le matre doit tenir compte dans la faon de concevoir et de
conduire les activits correspondantes. C'est par rfrence la spcificit qui s'amorce
ainsi au cycle prparatoire, et en reprenant les distinctions prcdemment adoptes
propos des
objectifs spcifiques
, que sont prsentes les suggestions ci-aprs. Il s'agit
bien de suggestions, visant orienter la rflexion des matres sur l'esprit et les intentions
selon lesquels pratiquer ces activits, et proposant cet effet une gamme d'exemples
correspondant aux diffrents domaines. Ces exemples ne sont donns qu' titre indicatif
et ils ne constituent une liste ni exhaustive, ni imprative.
Il va de soi en outre que, par rfrence aux prsentes suggestions, les activits
sont choisir compte tenu des donnes locales, concevoir et pratiquer en fonction
des possibilits correspondant au niveau de dveloppement des enfants.

1. - Jeux et exercices corporels


On ne saurait trop souligner l'importance de ce domaine d'activits, appel
contribuer au dveloppement harmonieux et la matrise de plus en plus sre du corps,
facteur de sant, de confort physique et d'quilibre psychique, instrument de mdiation
oblig de tous les rapports avec le monde extrieur, lment dterminant de la croissance mentale.
A ce niveau de la scolarit, il doit s'agir essentiellement de jeux : jeux spontans,
jeux induits par diverses circonstances de la vie de la classe ou d'autres activits scolaires, ou jeux proposs par le matre; jeux dont les pripties sont inventer par les lves au fur et mesure de leur droulement ou jeux avec des rgles simples, celles-ci
tant labores par les lves, transmises par la tradition ou imposes par le matre.
Ces exercices peuvent, selon leur nature, se drouler l'intrieur (en classe ou
dans un local adapt) ou l'extrieur (cour, terrain de jeux amnag, ou improvis, par
exemple lors d'une classe-exploration). Ils sont concevoir, ou orienter et exploiter, de
telle sorte qu'ils contribuent favoriser notamment :
- la matrise des relations spatiales entre le corps et son environnement (lors des dplacements, ou l'gard d'objets apprhender, manipuler ou contourner, etc.).
- le dveloppement des coordinations motrices, lors de comportements :
* de marche ou de course (sur divers rythmes, compte tenu d'obstacles ou de
contraintes varies),
* de saut ou de grimper (pour franchir un obstacle, se percher, etc.).
* de prhension, de maniement ou de lancer d'objets (ballons, balles, cerceaux,
etc.).
- l'adaptation de diverses volutions et de diffrents gestes :
* des rythmes varis (rondes et jeux danss, etc., plus particulirement en liaison
avec les activits d'ordre musical),
* des intentions d'expression corporelle (mimes, jeux dramatiques, etc.).

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Dans toute la mesure du possible (proximit d'une piscine), une part de ces activits est consacrer, en outre, la familiarisation avec le milieu aquatique et la ralisation des coordinations impliques par la nage.

2. - Activits manuelles
D'une faon gnrale, les activits manuelles rpondent au besoin, naturel chez le
jeune enfant, d'agir sur les matriaux et les choses pour en transformer certains aspects
et, notamment,
opreravec eux dans une intention fabricatrice.
Ce qui les caractrise, c'est le rle prdominant de la main comme instrument des
ralisations. Qu'elle soit elle-mme directement outil, ou qu'elle intervienne par l'intermdiaire d'un outil improvis ou appropri, la main manifeste, en l'occurrence, une exigence de motricit fine implique par l'ajustement des gestes, en fonction la fois des
circonstances (proprits diverses des matriaux et objets sur ou avec lesquels on opre,
- consistance, duret, dimension, etc. -, et outils utiliss) et du projet de ralisation
poursuivi.
S'il s'agit d'habilet manuelle, celle-ci ne saurait toutefois tre indpendante d'une
activit mentale qui sous-tend, claire et aide justifier les dmarches, tout comme celles-ci et leurs effets fournissent des supports la rflexion. Dans une certaine mesure,
d'ailleurs le rsultat tangible doit permettre aux intresss d'valuer eux-mmes la pertinence de leurs dmarches (habilet manuelle et adaptation des modalits de ralisation),
eu gard leur projet, aux moyens utiliss et aux contraintes dont il leur faut tenir
compte.
Ces activits manuelles sont concevoir trs largement en liaison avec d'autres
secteurs d'activits, soit intention esthtique (qu'il s'agisse de s'exprimer ou, par
exemple, d'intervenir sur divers lments du cadre de vie), soit des fins de caractre
plus utilitaire (d'ordre technologique en particulier : fabrication d'objets destins rendre
service ou rpondant aux besoins d'autres aspects de la vie scolaire), - ces deux finalits
n'tant nullement exclusives l'une de l'autre. En revanche, de telles activits sans autre
motivation qu'elles-mmes ou que la matrise des gestes ou des techniques qu'elles impliquent, semblent dconseiller ce niveau de la scolarit, sauf cas, exceptionnel
d'exercices d'entranement spontanment dcids par l'enfant qui en a prouv le besoin
comme facteur de meilleure efficacit.
C'est dans de telles perspectives que les matres ont toute latitude pour mettre en
uvre, choisies dans une gamme dont la varit et le champ d'inspiration semblent pratiquement illimits, celles de ces activits qui leur paratront les mieux appropries leur
dessein pdagogique ainsi qu'aux possibilits que leur offre l'environnement. Les quelques exemples de telles possibilits, proposs ci-aprs, ne le sont qu' titre indicatif.

A - Activits rpondant un type de traitement de certains matriaux et, selon le cas, initiant au maniement des outils appropris
- ptrir et modeler.
* activit d'expression ou de reprsentation (objets, animaux, personnages) ; ou de
fabrication (rcipient par exemple) ;
* matriaux : terre, pte bois ou papier, voire ptisserie.
- nouer, enfiler, tresser, crocheter, coudre, tisser ;
- couper et dcouper (en adoptant le choix de l'outil et la technique au matriau) : papier, carton, toffe, matire plastique, ventuellement contre-plaqu mince ;
- plier et enrouler : papier, carton, mtaux en fils ou en feuilles.

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B - Activits d'agencement ou d'assemblage ( plat ou en trois dimensions)


- collage, embotement, encastrement.
- agencements varis avec des matriaux non pr-adapts ou des objets divers (graines,
feuilles, plumes, papier dchire, etc.) ;
- mosaque ;
- diffrents jeux de construction (des blocs de bois aux jeux de type
meccano
).

C - Activits ralisant la synthse de certaines des prcdentes


Par exemple : maquettes, marionnettes, mobiles, petits jouets, etc.

D - Activits lies la vie pratique


- soins aux plantes, aux animaux, activits d'ordre domestique ;
- initiation au maniement (mise en route, arrt, utilisation) d'instruments simples qui
composent l'environnement technologique des enfants (de la lampe de poche divers
appareils mnagers ou de bureau ; tourne-disques, magntophone, radio, vise avec un
appareil photo, etc.).

3. - Activits d'ordre esthtique


Ces activits sont au nombre de celles qui, par excellence, contribuent dvelopper les pouvoirs crateurs de l'enfant ainsi que plusieurs aspects de la fonction d'expression. Elles jouent aussi un rle dterminant pour l'affinement des possibilits perceptives
et de diverses coordinations sensori-motrices, pour l'enrichissement de la sensibilit ainsi
d'ailleurs que pour l'laboration de certains cadres conceptuels (notion d'espace et de
temps, par exemple) ou de la matrise de plusieurs des instruments de la vie mentale
(techniques de codage notamment). Elles sont galement facteurs de socialisation, par le
caractre collectif de bon nombre de ralisations auxquelles elles peuvent donner lieu,
par l'ouverture qu'elles amorcent sur plusieurs aspects de l'environnement culturel. Enfin,
elles mettent sur la voie de la dcouverte et de la conqute d'un certain nombre de techniques propres aux crations spcifiques des domaines concerns.
C'est par la multiplicit et la diversit des situations et des projets, des matriaux,
des outils ou instruments utiliss comme des dmarches pratiques, que s'amorcent
cette dcouverte et cette conqute. Grce aux confrontations, d'abord trs intuitives puis
progressivement plus rflchies, que permettent des tentatives varies et des expriences renouveles, l'enfant accde, partir de la spontanit initiale de ses ractions,
une premire prise de conscience de la diversit des possibilits qui lui sont offertes, et
des conditions de ses russites comme exigences auxquelles il doit s'efforcer de satisfaire. En outre, travailler de faon neuve sur ou avec des matriaux trs varis constitue
une ouverture sur l'art moderne.
D'autre part, si ces activits, sans exclure celles de cration spontane et de libre
expression, doivent donner lieu des sances d'exercices spcifiques forte rsonance
ludique, ceux-ci sont insrer dans le cadre de projets plus larges qui, la fois, les motivent et en exploitent les apports en liaison avec des activits d'autres domaines, activits d'expression corporelle, manuelle, verbale ou potique, activits d'exploration de
l'environnement.

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1 - Domaine des crations plastiques (les formes et les couleurs, dans l'espace deux ou trois dimensions)
a - Activits de production, individuelles ou collectives, en recherchant
l'abondance et la varit des matriaux, comme l diversit des outils et des techniques,
par exemple :
- ralisation d'ordre graphique et pictural,
* procdant par tracs ou par taches et utilisant, - avec minutie ou traits jets le crayon, le stylo feutre, le pinceau, la craie, etc.
* talant la peinture au doigt, l'ponge, la brosse, au pochoir, etc. sur des supports varis quant leur nature, leur consistance, leur surface, leur forme, leurs
dimensions,
* oprant partir d'empreintes d'lments naturels (feuilles, corces, bois vernis,
etc.), ou par assemblages de papiers dchirs ou autres matriaux rcuprs ;
- ralisation en trois dimensions,
* avec des matriaux varis (terre, ptes diverses, pltre, matire plastique, etc.),
* selon diverses faons de les traiter (modeler, couler, graver, sculpter, assembler,
etc.).
C'est en exprimentant la multiplicit de telles ressources que l'enfant doit dcouvrir progressivement leurs possibilits et leurs limites respectives, et les voies d'un ajustement
rciproque, selon les circonstances, du choix de ces moyens et de ses projets. Ainsi
s'amorcent :
- la capacit de choisir des matriaux, les outils et les procds les mieux adapts les uns
aux autres et aux intentions d'expression qui l'animent ;
- la prise de conscience de ce qui distingue l'essai de reproduction fidle du rel, l'vocation de ce rel travers une interprtation subjective, une cration exempte de toute
proccupation figurative ;
- la dcouverte, voire la recherche plus ou moins intentionnelle, d'harmonie, d'quilibre
ou de contrastes dans les volumes, les surfaces, les formes, les teintes ou les valeurs.
b - Attention porte ce qui est produit
- par l'enfant lui-mme et par ses condisciples,
- par des adultes (illustrations diverses, affiches, photographies, reproductions d'oeuvres
d'art).
Ces activits sont concevoir et conduire en troite liaison avec celles de production,
donnant lieu des confrontations et des comparaisons qui favorisent et renforcent les
dcouvertes et prises de conscience auxquelles ces dernires contribuent.
c - Initiation la lecture de l'image, y compris dans le domaine de
l

audio-visuel
Il s'agit, cette fin, de conjuguer le plaisir de faire (photogrammes, essais de photographie, montage sonoris de diapositives sur une histoire invente ou sur scnario inspir
d'un extrait d'uvre littraire) et la joie de comprendre : recherche de la signification des
images, mises dans tel ou tel ordre, rapprochements avec les bandes dessines, montage de dessins, de photographies, avec rptitions, raccourcis ou ellipses.

2 - Musique
a - Activits corporelles et vocales prservant la spontanit de l'enfant et favorisant les essais crateurs : rondes, berceuses et balancements, comptines, formulettes et chansons du folklore, avec les dveloppements gestuels courants, mais aussi avec
des propositions et ralisations personnelles.
b - Activits de production sonore et d'coute :
- coute du monde sonore dans sa ralit concrte immdiate (lments naturels, animaux et personnes, objets, outils, machines : localisations dans l'espace sonore) ;

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- coute de sons produits et labors par les enfants eux-mmes : avec le corps (mains,
pieds, jambes), avec l voix (bruits de bouche, onomatopes, voix parle et chante),
avec des objets sonores (clochettes, clarines, appeaux, sifflets, coquilles, coquillages,
silex, bois, etc.), avec des instruments fabriqus par les enfants (cordes vibrantes, pots
de plastique, verres accords grce au niveau d'eau, etc.) ou des instruments manufacturs, que l'enfant peut utiliser directement (diverses percussions) ou qu'il peut voir et
couter utiliss par des instrumentalistes.
- coute de la matire sonore enregistre, ventuellement par les enfants eux-mmes
(bruits lors d'une sortie scolaire, posie ou musique produites en classe). Commencer
dceler, notamment dans des enregistrements d'uvres musicales choisies, les qualits
de sons (dure, intensit, timbre, hauteur).
c - Activits d'expression vocale, individuelles, collectives, en petits groupes,
utilisant toutes les possibilits du dialogue (demandes et rponses, cho) et du choeur
parl ou chant. tude de chants avec recherche de la justesse, de la prcision rythmique et mlodique, de la qualit d'articulation et d'expression ; exercices de mmorisation
(rythme et mlodie).
d - Activits rythmiques faisant peu peu apparatre le
tempo(rgularit,
acclrations, ralentis) et la pulsation.
e - Activits d'approche des moyens d'criture de la musique, sans jamais
faire de solfge pour le solfge.
f - Retour constant des activits globales servant des projets d'ensemble et
qui par exemple, mettent l'aisance du rythme et de la mlodie, conquise grce aux exercices spcifiques, au service de la danse, du jeu d'expression corporelle et dramatique,
du thtre.

4. - Dmarches d'investigation de l'environnement


A ce niveau, les activits de ce domaine sont concevoir le plus souvent dans le
cadre de projets plus larges visant mobiliser, canaliser et exploiter les ractions des
lves (tonnement, curiosit, dsir de
faire quelque chose
, etc.) aux sollicitations de
leur environnement (milieu physique et humain plus ou moins immdiat, faits de l'actualit, apports des mass mdia, etc.). La plupart sont conduire non de faon indpendante, mais en interfrence avec d'autres activits (autres domaines des activits d'veil,
mais aussi bon nombre, de celles dont relvent les apprentissages instrumentaux).
Ainsi l'ensemble des activits pratiques propos d'un mme projet ont en commun, au moins partiellement, le champ des ralits explores, diffrents objectifs et diverses dmarches; elles rpondent un mme courant de motivation, ou se motivent
mutuellement, les unes exploitant les dcouvertes et les acquisitions dues aux autres, et
rciproquement.
Cependant, plusieurs de ces activits manifestent, par-del ces lments communs dont elles participent, une spcificit qui s'affirme par les aspects des ralits explores qu'elles prennent plus particulirement en compte, par les modes d'approche et
les types de dmarches qui en dcoulent, par certains des objectifs ducatifs qu'elles
assignent court et moyen terme.
C'est par rfrence ces perspectives que sont proposs, titre indicatif, les
exemples d'activits ci-aprs.

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1 - Domaine d'ordre physico-technologique


a - en liaison avec les activits manuelles :
- dcouverte par comparaison (donnant lieu classements, sriations, etc.) des proprits de matriaux usuels : papier, carton, textiles, bois, mtaux, verre, sable, matire
plastique, etc.),
- duret, mallabilit, lasticit, rsistance (aux chocs, aux pressions aux tractions, etc.),
- conditions et modalits de transformation des formes, et consquences sur l'utilisation
et les modes de traitement de ces matriaux,
- modestes exprimentations relatives aux conditions de fonctionnement (et donc l'emploi pertinent) d'outils usuels ; par exemple : ciseaux, pinces, limes, serre-joint, etc.,
- observation, dmontage, remontage, mise en schma d'assemblages (fixes ou mobiles)
ou de mcanismes simples dans des jouets ou des objets d'usage courant ; par exemple : boulons et crous ; divers types de charnires, de fermetures ; poulies ou engrenages ; dispositifs ressort, etc.
b - Manipulations et expriences simples en liaison avec l'observation
de divers phnomnes naturels ou de leurs applications :
- air, vent, girouette, moulin, pompe bicyclette ;
- transvasement et transport de fluides ;
- transformation de l'tat des corps : fusion de la glace et conglation ; vaporation,
bullition et condensation ; dissolution ;
- mode de chauffage et isolation ;
c - Activits de dcouverte prparant l'approche de notions, (par exemple : mouvement, force, nergie, quilibre, etc.), qui ne seront explicites et exploites qu'ultrieurement :
- objets (jouets en particulier) qui se dplacent (ceux qui roulent ou qui glissent, etc. ;
ceux qu'on tire, qu'on pousse ou qu'on lance, etc. ; ceux qui sont
automobiles; etc.) :
* comparaison des modalits de dplacement ;
* reprsentation de trajectoires.
- jeux avec des corps flottants ;
des aimants ;
des piles et ampoules de lampe de poche ;
etc.

2 - Domaines d'ordre biologique


a - Dcouverte de son corps par l'enfant (en liaison notamment avec les
exercices corporels et les activits manuelles) :
- les membres, les articulations, les organes des sens ;
- les manifestations, les organes et les rythmes des fonctions vitales (nutrition, respiration, excrtion) ;
- les phnomnes de croissance,
et les prceptes d'hygine corrlatifs.
b - Approche du vivant par les tres vivants :
- petits levages et cultures l'cole ;
- observation, dans leur milieu, d'animaux familiers, de plantes de l'environnement.
c - Les multiples activits dcoulant de ces suggestions sont concevoir et conduire dans des perspectives qui permettent :
- d'initier des dmarches :
* d'observation (observations ponctuelles, observations prolonges) et de reprsentation des rsultats de ces observations (croquis, schmas, tableaux, etc.) ;
* de classification (caractres communs et traits distinctifs) et de reprsentation de

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ces classifications (arbres, tableaux, etc.).
- d'amorcer la dcouverte ou de favoriser l'approche de notions, telles celles :
* d'tre vivant,
* de croissance et de cycles,
* de fonction (de relation, de nutrition, de reproduction), en s'en tenant aux constats des manifestations priphriques,
* de relations entre fonction et organe,
* d'interaction entre l'tre vivant et son milieu (premire bauche de relations d'ordre cologique ; exemples simples de chanes alimentaires, etc.).

3 - Domaine des sciences sociales et humaines


a - Approche de la dimension gographique de la notion d'espace :
- itinraires dans le village, le quartier, les environs :
* divers parcours, diffrents repres et leur position relative selon le sens du trajet,
* les distances relatives, l'orientation,
- leur identification sur des documents photographiques (angles de vue varis) ;
- leur reprsentation en rduction l'aide de maquettes, ou de croquis, etc. (la schmatisation par un plan petite chelle parat prmature ce niveau).
b - Approche de concepts de signification gographique :
- lments du paysage (le village et ses environs, le quartier) :
* inventaire et description en relation avec la vie des habitants,
* espace naturel et espace bti, habitat,
* divers modes de reprsentation : photographies, croquis, maquettes,
* comparaison, l'aide de documents, avec
l'ailleurs
,
- dcouvertes d'activits socio-conomiques (visites et enqutes, et diverses formes de
comptes rendus) : les activits professionnelles des parents, des magasins, des ateliers,
une exploitation agricole ; des moyens de transport, etc.
c - Approche de la dimension historique de la notion de temps :
- la dure vcue et le temps social :
* la dure de diffrentes activits ; succession et simultanit ;
* les rythmes de la vie quotidienne et les repres sociaux (l'horloge) ;
* l'vocation ordonne de faits vcus, de souvenirs personnels ; leur localisation
dans le temps par rapport un repre commun ;
* les rythmes et les cycles de diverses manifestations de la vie personnelle et familiale (les anniversaires), de la vie sociale (jours fris et jours ouvrables ; les jours
de march ; les ftes, etc.) et leur mode de reprsentation (divers types de calendrier).
- les tmoignages du pass rcent (lments de comparaison avec les ralits actuelles) :
* enqute auprs des parents et grands-parents,
* examen de documents divers : photographies, cartes postales, costumes, mobilier, outils ; journaux, etc.

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Annexe IV
ducation morale et civique
(Cycle prparatoire)

Relevant des activits d'veil, l'ducation morale et civique mrite, en raison de


son importance et de son caractre, que lui soit rserv un texte particulier.

I. - Objectifs
Formuler les objectifs de l'ducation morale et civique au niveau du cycle prparatoire suppose, de faon encore plus nette que pour l'ensemble des autres activits
d'veil, qu'on se rfre aux objectifs plus long terme de cette ducation. Ce sont ceux
par lesquels l'cole s'efforce de dvelopper les divers aspects de la personnalit de l'enfant qui contribuent forger les cadres et les ressorts de la vie morale de l'homme et du
citoyen qu'il est appel devenir. En particulier : la capacit de discerner la signification
morale de situations et de conduites, celles des autres et les siennes (accs au monde
des valeurs), de prendre conscience de la part des contraintes de divers ordres mais aussi de la marge d'autonomie en fonction desquelles peuvent se dterminer ses actions
(apprentissage de la libert), de s'interroger sur les consquences de ses actes (sens de
la responsabilit) et aussi de mobiliser les ressources ncessaires pour vaincre ou surmonter - celles qui peuvent l'tre - des difficults et des rsistances qui, notamment de
son fait, font obstacle la prise de dcision comme l'accomplissement des actions dcides (diverses formes de volont et de courage).
Pour le jeune enfant du cycle prparatoire, la ralisation de tels objectifs s'amorce
surtout, dans le prolongement direct de l'action ducative de l'cole maternelle, sous la
forme :
- d'une part, d'un faisceau d'habitudes dans les manires de se comporter, au physique
et au moral, et qui constituent les supports et les cadres de l'panouissement en devenir
de la vie morale ;
- d'autre part, du dveloppement de ressources psychologiques appeles sous-tendre
cet panouissement.

1. - Un faisceau d'habitudes dans les manires de se comporter :


(Le classement adopt ci-aprs pour la commodit de la prsentation ne doit pas
occulter les interfrences qui s'tablissent entre les rubriques proposes. D'autre part,
certaines de ces habitudes tmoignent d'un quilibre parfois dlicat entre des exigences
plus ou moins contradictoires).

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a - A l'gard des diffrents groupes sociaux dans lesquels l'enfant


est insr
- respecter les rgles du groupe, par adhsion constante et non par conformisme ou
soumission aveugles,
- assumer son (ou ses) rle (s) au sein de ces groupes, davantage par solidarit et sens
de ses responsabilits que par contrainte, et tout en gardant une marge de relative autonomie,
- contribuer au bon fonctionnement du groupe par ses initiatives, ses ralisations, les
inhibitions qu'on s'impose et aussi la qualit de ses rapports avec les autres membres du
groupe.

b - A l'gard des autres, enfants et adultes


- reconnatre et respecter les diffrences, sans renoncer tre soi-mme ;
- dans des perspectives de solidarit et de rciprocit, accepter l'autre tel qu'il est, savoir
l'couter et s'efforcer de le comprendre, lui porter intrt et respecter ce qu'il est aussi
bien que ce qu'il fait ; cela de faon non seulement passive (supporter, ne pas nuire)
mais, aussi, positive (diverses formes de politesse, sens de la justice, loyaut et franchise, esprit de camaraderie, amiti ou amour...).

c - A l'gard de ce qu'il fait


- habitudes d'ordre et de rgularit sans rigidit sclrosante,
- souci de la qualit de ses ralisations (qu'il s'agisse de ses tches, scolaires ou non,
aussi bien que de jeux), sans comportements ostentatoires.

d - A l'gard de lui-mme (en tant que personne et en tant que membre de


groupes).
- soins du corps (propret, hygine...),
- souci de scurit,
- se situer et s'affirmer (amour-propre sans orgueil ni vanit ; simplicit sans timidit
inhibante, ni agressivit).

2. - Des ressources psychologiques


a - sur !e plan affectif : enrichissement de la sensibilit ; gnrosit, matrise des
pulsions motionnelles ;
b - sur le plan intellectuel : capacit de rflchir sur les mobiles et les consquences de ses actes ; ouverture aux jugements de valeur ;
c - sur le plan de l'action : dveloppement de la volont, persvrance, sens de
l'effort, courage.

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II. - Types d'activits


L'ducation morale et civique ce niveau ne saurait tre ni simple affaire de

dressage
, ni, l'inverse, le fait d'un enseignement dogmatique base de prceptes : ni
dressage qui, par divers modes plus ou moins subtils de conditionnement, induirait des
conduites dont la signification et la justification chapperaient l'enfant prisonnier du
conformisme qu'elles instaurent ; ni enseignement dogmatique dont l'aspect surtout verbal risquerait d'tre de faible poids face aux sollicitations et aux influences auxquelles
l'enfant est soumis dans son environnement et qui, trs souvent, contredisent les prceptes qu'on voudrait lui enseigner.
C'est dans le tissu mme des activits quotidiennes et du vcu de l'enfant que doit
s'enraciner l'ducation morale et civique, du fait d'une action ducative rsolument et
constamment vigilante l'gard des retentissements d'ordre moral sur les processus de
dveloppement des activits qu'elle met en uvre.

1. - Importance du style de vie de la classe et du climat des changes et des relations entre lves, entre matre et lves
Ils doivent favoriser une mise en confiance propre attnuer pour certains enfants la tentation de se replier sur soi, de se murer dans la timidit ou, au contraire,
d'exacerber des ractions d'opposition et d'agressivit.
Ils doivent faire l'objet d'un dosage entre, d'une part, la stimulation des ractions
spontanes et des conduites d'accs l'autonomie et, d'autre part, le respect des
contraintes et des exigences de la vie sociale, L'organisation des activits de la classe
dans les perspectives d'une vie cooprative doit contribuer dvelopper, de faon active,
par imprgnation implicite, les attitudes de respect de l'autre, de solidarit et fournir
les occasions, pour l'enfant, d'assumer des responsabilits sa mesure.

2. - Contribution de l'ensemble des activits scolaires l'ducation


morale et civique
Toutes les activits scolaires participent cette formation par imprgnation. Mais
chacun des diffrents domaines peut plus spcialement contribuer dvelopper certaines
des habitudes dans la manire de se comporter ou des ressources psychologiques signales ci-dessus comme objectifs.
Ainsi, l'attention porte au corps et le sens de l'effort physique grce l'ducation
physique ; les diverses situations, tantt de spontanit, tantt de contraintes lies aux
activits de conqute de la langue ; le dveloppement de l'esprit logique d l'initiation
mathmatique ; l'affinement de la sensibilit et l'ouverture aux jugements de valeur en
liaison avec les activits esthtiques ; les habitudes d'organisation du travail, de prise en
compte des contraintes d'ordre technique et le respect du travail manuel qu'induisent des
activits manuelles ; l'exigence d'objectivit et le souci de comprendre et expliquer
comme d'administrer la preuve de ses affirmations que ncessitent les activits orientation scientifique, lesquelles conduisent en outre aux attitudes adopter l'gard de la
vie, des tres vivants et des diverses manifestations de la vie du corps (en ce qui
concerne celles dominante biologique) ou l'amorce d'une prise de conscience des rsonances humaines et des implications morales et civiques des tmoignages du pass
comme des ralits socio-conomiques (en ce qui concerne celles relevant des sciences
sociales).

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3. - Des moments privilgis de rflexion


Toute l'action diffuse dont il vient d'tre question constitue un aspect indispensable et un facteur d'efficacit prdominant de l'ducation morale et civique.
Cependant, cette dernire suppose en outre des moments de rflexion sur la signification proprement morale de certaines situations ou de certains actes, rflexion
grce laquelle s'amorce la prise de conscience de cette signification et de son importance, et s'esquissent les premiers jugements moraux.
La vie scolaire, par les alas mme de son droulement et par les ralits auxquelles les diffrentes activits conduisent s'intresser (tout particulirement celles qui
constituent l'environnement des enfants ou qui relve de faits d'actualit suscitant leur
motion) en offrent de multiples occasions.
Au matre d'apprcier l'opportunit de saisir telle ou telle de ces occasions en
fonction des possibilits d'exploitation, qu'elle prsente dans les perspectives d'une rflexion de caractre moral. Il l'exploitera soit sur le champ, de faon brve et ponctuelle,
soit comme support d'un petit entretien plus ou moins diffr visant provoquer la rflexion sur le problme moral qu'elle est susceptible d'illustrer.
Au cours de ces entretiens, le matre doit toujours veiller au respect d'un certain
nombre d'exigences :
- adapter les rflexions proposes au niveau de comprhension, de maturit affective et
intellectuelle des enfants ;
- s'interdire tout commentaire, toute allusion, toute affirmation qui, en imposant ou en
condamnant premptoirement certains agissements ou certaines opinions, risquerait de
blesser ft-ce un enfant, du fait de certaines de ses particularits personnelles ou de ses
attaches familiales (dans leur aspect social, racial, religieux ou philosophique). Il ne doit
d'ailleurs jamais perdre de vue qu'en ce domaine de l'ducation plus qu'en tout autre,
l'cole partage - dontologiquement et lgalement - ses responsabilits avec les familles.
- faire en sorte que la vie de la classe ne contredise pas, mais au contraire renforce les
conclusions auxquelles ces entretiens ont abouti et aide mettre en pratique les rsolutions qui ont pu en dcouler.

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