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Una estrategia para formar profesores

en la reflexin
Enviado por Santa Margarita... en 2013, Junio 22 - 21:02
Autor:

Santa Margarita Prez Arias

Mara de Lourdes Lule Gonzlez

Santa Margarita Prez Arias (1) y Mara de Lourdes Lule Gonzlez (1)
(1) Universidad Pedaggica Veracruzana
Resumen: Se presenta una estrategia formativa que favorece la reflexin sistemtica y el
anlisis de la prctica docente a la luz de la teora, los conocimientos y las experiencias de
profesores de educacin bsica. El anlisis se realiza en tres fases: preactiva, interactiva y
postactiva a travs de la planeacin, la aplicacin y la evaluacin de una unidad didctica.
Las etapas del proceso son: 1) Anlisis inicial de la enseanza, en el que los profesores
reflexionan sobre su papel como planificadores de la enseanza, sus propias concepciones
y creencias y con base en la revisin de referentes tericos, caracterizan su modelo
didctico personal. 2) En la segunda etapa se elabora el mtodo que emplean para el
seguimiento y la evaluacin de la planeacin de la unidad didctica y la ponen en prctica.
3) El anlisis del proceso de aplicacin de la planeacin y de los resultados se realiza en dos
momentos: reflexionando sobre la aplicacin y evaluacin de la unidad didctica y la
reflexin final mediante la elaboracin de un informe. La propuesta pretende responder a
la necesidad de incorporar la investigacin como medio para analizar la prctica docente.
Palabras clave: anlisis de la prctica docente, formacin docente, estrategia formativa
Recibido: julio de 2012; aceptado para su publicacin, junio de 2013

Introduccin
El anlisis, la evaluacin y la reflexin de la prctica docente, por medio de referentes
tericos, la discusin y la participacin colectiva, tienen gran impacto en la formacin
docente. En ese ir y venir de la teora a la prctica, del anlisis a la reflexin y de nuevo a la
teora, los profesores adquieren una de las principales competencias en su formacin como
profesionales de la educacin: la capacidad de reflexionar antes, durante y despus de la
accin pedaggica, con la finalidad de dar respuesta a lo imprevisto adaptando
flexiblemente su desempeo a las demandas de la realidad en que laboran. Lo anterior
implica que los docentes se asuman como profesionales que aprenden de su experiencia y
realicen una prctica inteligente, una prctica reflexiva, en lugar de una prctica
rutinaria (SEP, 2003).
An cuando en Mxico se han hecho muchos esfuerzos e intentos de profesionalizar a los
profesores en ejercicio, no han sido suficientes para lograr la tan buscada calidad de la
educacin. Las propias prcticas docentes mediadas por la formacin, experiencias,
creencias y concepciones de los profesores (Pozo, 2006), llevan a stos a interpretar las
reformas educativas de manera alejada de lo que se pretende y a actuar en consecuencia.
Introducir nuevos enfoques en las prcticas educativas implica partir de un saber, un saber
hacer y unas actitudes favorables que conduzcan a los profesores a la reflexin sobre

problemas relacionados con sus propios modos de ensear y con las dificultades de
aprendizaje de sus alumnos (Luque, Ortega y Cubero, 1996). Requiere, por parte del
profesor, querer aprender otras formas de actuar en el aula, querer relacionar lo que
aprende con la prctica, dedicar tiempo y analizar las propias necesidades de aprendizaje
de ellos mismos y de sus alumnos (Latap, 2000).
En este sentido, se dise una experiencia de innovacin formativa, en el marco de una
asignatura de la Maestra en Educacin Bsica que ofrece la Universidad Pedaggica
Veracruzana, con el propsito de favorecer y fortalecer el proceso de anlisis, reflexin y
accin para la transformacin y mejora de la prctica docente de los profesores de
educacin bsica.
En el presente documento se describe y explica la estrategia a travs de la cual se llev a los
profesores a participar en un proceso formativo centrado en la reflexin sistemtica y
fundamentada de su prctica docente.

Estrategias para formar profesores en la reflexin

La estrategia formativa se caracteriz por favorecer el estudio y el anlisis de la prctica
docente a la luz de la teora, a partir de los conocimientos y las experiencias individuales.
El anlisis de la enseanza se realiz en tres fases: preactiva, interactiva y postactiva,
(Llena, Pars y Quinquer: 2003) a travs del diseo, la aplicacin y la evaluacin de una
unidad didctica. Es importante resaltar que el eje central en este anlisis fue la
elaboracin de una planeacin didctica, que respondiera a los siguientes criterios:
coherencia, relevancia, pertinencia e innovacin. En este proceso de reflexin, se activaron
tanto sus experiencias y referentes tericos previos mediante el anlisis de cuatro grandes
rubros:quines son mis alumnos? (conocimientos previos, estilos de aprendizaje,
motivacin, dificultades de aprendizaje, interacciones); qu se pretende con la enseanza
de los contenidos? (su importancia y complejidad, finalidades educativas,
propsitos); cules son las competencias docentes que tengo?(conocimiento de la
materia, dominio de los contenidos, estilo de enseanza); y cules son las condiciones
materiales y de organizacin que requiero? (espacio, tiempo, materiales de apoyo,
recursos didcticos).
En el siguiente esquema se brinda una visin integral de la estrategia empleada, donde se
pone en evidencia el proceso cclico por el cual los profesores reflexionaban sobre su propia
prctica:

Como puede observarse, fueron diversos los elementos que estuvieron presentes en este
ejercicio intelectual de anlisis de la enseanza con los cuales se propici que los
profesores, con base en las dificultades de aprendizaje de sus alumnos, seleccionaran un
contenido temtico que pudieran abordar en dos o tres sesiones de clase, y a partir de esto,
reflexionaran y explicitaran las finalidades educativas que atenderan mediante el diseo
de una unidad didctica, en la cual hicieran evidente:

la significatividad que tendra el desarrollo de esta unidad en la formacin de sus

alumnos,

la correspondencia existente entre los contenidos a ensear y los propsitos

planteados con los enfoques actuales de los planes y programas de estudios de la educacin
bsica,

la pertinencia con las caractersticas, necesidades y estilos de aprendizaje de sus

alumnos y

el carcter innovador de la secuencia didctica diseada.

Si bien el anlisis de la docencia demandaba un trabajo propiamente individual de los

profesores, es importante sealar que en la estrategia formativa tambin se favoreci el
trabajo en equipo y la realizacin de plenarias al considerarlas como estrategias didcticas
idneas para el intercambio de opiniones y saberes docentes; as como para el
enriquecimiento de las reflexiones y conclusiones que en el grupo se generaban, a partir de
los cuestionamientos que invitaban a los docentes a profundizar.
Con la finalidad de ofrecer una mayor claridad de la estrategia formativa que propici en
los profesores la reflexin sobre su propia prctica, en los prrafos siguientes se presentan
las tres etapas del proceso: a) El anlisis inicial de la prctica docente, b) el diseo de la
intervencin didctica y su desarrollo, y c) el anlisis de la experiencia y de los resultados.

1. Primera etapa: El anlisis inicial de la enseanza

En esta etapa se desarrollan actividades para que los profesores reconozcan la importancia
que tiene la planeacin didctica en los procesos de enseanza y aprendizaje, y reflexionen
sobre cul ha sido su papel como planificadores de la enseanza. Asimismo, se busca que
los docentes realicen anlisis iniciales de las fases y caractersticas de su enseanza a partir
de sus propias concepciones, creencias y experiencias, y con base en la revisin de
referentes tericos, relacionados con la diversificacin de las formas de enseanza,
llevarlos a la caracterizacin y el anlisis del modelo didctico personal.

1.1. La importancia de la planeacin didctica y el papel como

planificadores de la enseanza
La secuencia de actividades da inicio con la elaboracin individual de un texto en el que los
profesores tienen que describir y analizar su proceso de planeacin a partir de la lectura de
algunos textos que abordan la importancia, las caractersticas y las implicaciones de la
planeacin didctica, mediante las siguientes preguntas de reflexin (ver cuadro 1):
Cuadro 1. La Planeacin Didctica

Con base en este escrito, la lectura realizada de los textos y con la socializacin de algunos
ejemplos de las planeaciones didcticas, los docentes en pequeos grupos, caracterizan el
propio proceso de planeacin de la enseanza y reflexionan sobre el papel que hasta ese
momento han asumido como planificadores, los problemas a los que se enfrentan en el
momento de planear y los retos que deben atender.

1.2 Caracterizacin y anlisis del modelo didctico personal

Este ejercicio de reflexin comienza con la revisin individual de un texto que, con base en
el concepto de la enseanza como ayuda pedaggica, presenta diez criterios que los
docentes deben considerar para organizar situaciones didcticas. Con la lectura realizada y
a partir de la propia experiencia, los docentes tienen que reflexionar sobre la forma en que
cada uno de estos criterios se hacen presentes en su enseanza, mediante la
sistematizacin del siguiente cuadro:
Cuadro 2. Reflexiones sobre algunos aspectos de su enseanza

Posteriormente, formados en equipos, los participantes revisan referentes tericos sobre

las aportaciones que Piaget, Vygotsky, Bruner, Rogoff y Ausubel hacen respecto del papel
que debe tener el docente en el proceso de enseanza y aprendizaje. Con los referentes
revisados y retomando el cuadro elaborado sobre la forma en que los criterios para
organizar situaciones didcticas se hacen presentes en su enseanza, realizan un escrito
individual dnde se identifican las formas de enseanza prevalecientes en sus
intervenciones didcticas.
Una vez concluida dicha reflexin, en plenaria se revisaron diversas propuestas
metodolgicas de cmo intervenir en el aula, y nuevamente se les solicita que reconozcan
las propuestas que se corresponden con las fases que conforman su proceso de enseanza.
Con todo lo trabajado hasta el momento, se les solicita que de manera individual
caractericen y analicen su modelo didctico personal mencionando las principales
caractersticas y los supuestos tericos que lo fundamentan, con la finalidad de reconocer
las fortalezas, dificultades y retos que los lleve a modificar o incorporar nuevos elementos a
su enseanza.
Para lo anterior se les pide a los profesores que organicen la informacin en una tabla que
integra: fases de la intervencin, caractersticas de las mismas y su justificacin, para lo
cual se les brindan un conjunto de cuestionamientos para que orienten con mayor
precisin el anlisis efectuado. Cabe mencionar, que como un apoyo a este trabajo se les
proporciona un conjunto de cuestionamientos (ver cuadro 3), con el propsito de orientar
con mayor precisin el anlisis efectuado.
Cuadro 3. Cmo caracterizar mi modelo didctico personal?
A)Qu enseo?, a qu contenidos le doy ms prioridad?, por qu?
B) Para qu enseo?, qu finalidades educativas pretendo atender?, por qu?
C) Cmo enseo?, cules son las fases que regularmente desarrollo durante mi intervencin?, qu
estrategias y actividades didcticas implemento?Cmo las secuenci?, cmo organizo al grupo?, cmo
organizo el espacio?, qu tiempo considero? y
D) Qu es lo ms importante que los nios aprendan?, qu hago para que adquieran dicho aprendizaje?

Como cierre de la actividad, de manera individual, los participantes realizan la lectura de

los esquemas de enfoques de enseanza que Porln y Rivero (1998) presentan en relacin

con los contenidos escolares, el uso didctico de la perspectiva de los alumnos, la

evaluacin, las actividades y recursos didcticos. Con esta lectura, se les invit a elaborar
un escrito donde hicieran un anlisis de la relacin existente entre los rasgos de su modelo
didctico con cada uno de los enfoques de enseanza.

2 Segunda etapa: El diseo de la intervencin didctica y su

desarrollo
Bajo el supuesto de que en este segundo momento de la experiencia de innovacin
formativa, los profesores ya haban efectuado la reflexin antes de la accin (fase preactiva
de la enseanza), se procedi a la planeacin de la unidad didctica, que comprendi dos
apartados: justificacin y fundamentacin de dicha unidad y el diseo de la secuencia
didctica que la conformara. Asimismo, en esta etapa los participantes tuvieron que poner
en prctica su unidad didctica, pero como una actividad precedente a sta, elaboraron la
metodologa que emplearan para el seguimiento y la evaluacin de la planeacin.

2.1. Justificacin, fundamentacin y diseo de la unidad didctica

El trabajo comenz con el diseo individual de un bosquejo de la unidad didctica que
aplicaran con sus alumnos. Con base en la lectura previa de dos textos referentes al
empleo de materiales curriculares, dieron respuesta a las siguientes preguntas (ver cuadro
No. 4), socializndolas posteriormente en plenaria:
Cuadro 4. Los Materiales Curriculares

En qu materiales curriculares me apoyo para la enseanza?

Cmo los he utilizado?

Cules son ms funcionales?

Por qu?
A partir de lo que propone Zabala (1998) sobre los materiales curriculares De qu manera puedo
enriquecer y mejorar el uso de stos en mi enseanza?

Seguido de la actividad anterior y apoyndose en el esquema que de manera individual

haban hecho (tarea previa a partir de la lectura de dos textos que abordan el tema
referido) sobre el proceso que requiere el diseo de unidades didcticas y sus
implicaciones, los participantes, organizados en equipo, realizaron el anlisis de un

ejemplo de secuencia didctica donde tenan que identificar la estructura general de su

diseo, las fases o momentos en que se constitua la secuencia, el tipo y las caractersticas
de las actividades didcticas, el sentido formativo de la misma, la coherencia existente
entre los elementos que la conformaban y algunos de los otros rasgos que los autores
revisados planteaban debe tener una secuencia o unidad didctica.
Concluyendo esta actividad, se inici con la justificacin y fundamentacin de la unidad
didctica, para lo cual se les proporcionaron algunos cuestionamientos relacionados con la
relevancia, pertinencia, coherencia e innovacin que tendra su unidad didctica (ver
cuadro No. 5):
Cuadro 5. Justificacin y Fundamentacin
a) Por qu pretendo ensear estos contenidos?,
b) Qu finalidades educativas pretendo atender a travs de la enseanza de estos contenidos? Para
qu?
c) Qu necesidades de aprendizaje de mis alumnos atender con el desarrollo de esta unidad?
d) Cmo aprenden mis alumnos?
e)Cul es la interaccin que se da en el trabajo grupal?
f)Cmo se puede aprovechar la dinmica grupal para abordar los contenidos de la unidad didctica?
g) Qu nuevos elementos puedo incorporar a mi enseanza en esta intervencin? Por qu?

A partir de la justificacin realizada y con base en el bosquejo de la unidad didctica, de

manera individual comenzaron el diseo de la misma. Con la finalidad de apoyar este
trabajo, se les entregaron una serie de cuestionamientos para orientar el ejercicio de la
planeacin (ver cuadro No. 6).
Cuadro 6. Rubros y cuestionamientos para el anlisis
ALUMNOS

Cules son los conocimientos o ideas previas que mis alumnos tienen
respecto al tema o contenidos a trabajar?, cmo puedo rescatarlos?, para
qu los voy a recuperar?, qu utilidad tendr para mis alumnos?

Cmo aprenden mis alumnos?, cules son sus estilos de

aprendizaje?, a partir de sus estilos de aprendizaje qu caractersticas deben

tener las actividades de enseanza?

CONTENIDOS

De qu manera puedo motivar a mis alumnos para el aprendizaje de

estos contenidos?, Cules las estrategias ms idneas para interesarlos en la
tarea?,

Cmo y quines son mis alumnos?, cules son sus fortalezas?, qu

dificultades de aprendizaje presentan?

Cules son los procesos grupales que se desarrollan en el aula?,

cmo se relacionan mis alumnos?, qu tipo de liderazgos existen?,
manifiestan actitudes de colaboracin, tolerancia, compaerismo, etc.?,
cmo puedo aprovechar la dinmica grupal para el buen desarrollo de las
actividades?

Qu tipos de contenidos pretendo ensear?, por qu es importante

que los nios aprendan estos contenidos?, qu finalidades educativas
pretendo atender?

Cul ser la secuenciacin de estos contenidos?, por qu los

organizar de esta manera?, qu relacin se establece en la enseanza y en
el aprendizaje de los diferentes tipos de contenidos?

Qu implicaciones conceptuales, procedimentales y actitudinales tiene

la enseanza y el aprendizaje de estos contenidos?

Qu conocimientos poseo con respecto de la asignatura o disciplina?,

qu s de los contenidos que pretendo ensear?, qu es lo que no s?,
qu necesito saber?, qu voy a hacer para ampliar mis conocimientos sobre
los contenidos?, cules actividades de indagacin son las ms idneas para
profundizar en su conocimiento?

Cul es mi estilo de enseanza?, cmo concibo a la enseanza y al

aprendizaje?, qu papel asumo en el aula?, a qu le doy mayor importancia
cuando enseo?, por qu?, qu caractersticas tendr la evaluacin?, para
qu voy a evaluar?, cmo se evaluar?

Qu cambios debo realizar a mi estilo de enseanza para favorecer

mejores aprendizajes en mis alumnos?, qu caractersticas deben tener las

COMPETENCIAS
DOCENTES

estrategias y actividades didcticas para la enseanza de estos contenidos?

CONDICIONES
MATERIALES Y DE
ORGANIZACIN

Qu materiales curriculares son los ms pertinentes de utilizar para la

enseanza de los diferentes tipos de contenidos?, de qu manera se
utilizarn?, con qu propsitos?

Qu recursos didcticos pueden apoyar el desarrollo de las

actividades de enseanza?, con qu recursos didcticos se cuentan?, en
qu condiciones se encuentran?,

Cmo voy a organizar al grupo?, cundo trabajarn en plenarias, en

equipo o individual?, por qu los organizar de esa manera?, de qu otra
manera los puedo organizar?

Dnde se van a desarrollar las actividades?, por qu?, sera

pertinente considerar otros espacios para su desarrollo?, cules seran?,
qu adaptacin se hara?

Qu tiempo se considerar para el desarrollo de la unidad didctica?,

qu actividades requieren de un mayor tiempo?, por qu?, el tiempo
estipulado es suficiente para la enseanza y el aprendizaje de los contenidos?

Otro punto importante de comentar es que para este diseo se les dijo que era
indispensable retomar la caracterizacin y el anlisis de su modelo didctico, con la
intencin de que en esta ocasin trataran de modificar o incorporar nuevos elementos a su
estilo de enseanza a partir del reconocimiento de las debilidades identificadas en ste.
Para la sistematizacin del diseo de la unidad didctica se les propuso que consideraran:
las fases de la unidad, actividades, contenidos, su funcin y el material curricular a
emplear, procurando plasmarlos en un cuadro; no obstante, se les reiter que lo
importante era que cada uno decidiera y diseara su propio formato.
Para concluir, se les solicit que formados en binas coevaluaran sus unidades didcticas,
con la intencin de que posteriormente cada profesor retornara al trabajo individual y
atendiera las observaciones efectuadas por su compaero. Finalmente, algunos de ellos, al
azar, presentaron su unidad didctica al grupo como parte de la retroalimentacin.

2.2 Diseo de la metodologa para el seguimiento y evaluacin de la

experiencia. Aplicacin de la unidad didctica

Tal como se mencion al inicio de este apartado, antes de pasar a la aplicacin de la

unidad didctica (fase interactiva de la enseanza), los profesores tuvieron que hacer el
diseo de la estrategia metodolgica para el seguimiento y la evaluacin de la experiencia.
La actividad comenz con la elaboracin individual de la propuesta inicial para el
seguimiento y la evaluacin de la unidad didctica con base en la revisin de referentes
tericos sobre qu, para qu, cmo y con qu analizar la prctica educativa. Esta actividad
se enriqueci con el desarrollo de una plenaria donde se expresaron opiniones sobre la
propuesta que Zabala (1998) expone para analizar la prctica poniendo especial nfasis en
los referentes y las variables para dicho anlisis. Continuando con la plenaria, se procedi a
revisar la relacin existente entre las ideas que Trav (1997) y Llena, Pars y Quinquer
(2003) presentan para evaluar la prctica con lo que propone Zabala.
Con la finalidad de concretar el procedimiento y los recursos para dar seguimiento y
evaluar el proceso y los resultados de la aplicacin de la unidad didctica, formados en
equipos, se les solicit a los participantes concretar la propuesta de evaluacin la cual
debera considerar las tcnicas o instrumentos a emplear; definiendo con claridad sus
caractersticas, los propsitos y las implicaciones en su uso. Para una mejor integracin de
la informacin, se les pidi plasmar la propuesta en un cuadro, considerando para ello, los
aspectos antes mencionados.
Con este ejercicio, de manera individual, los profesores regresaron a la propuesta inicial
que haban elaborado para el seguimiento y la evaluacin de la experiencia, con la
intencin de mejorar su diseo. Una vez que los docentes haban terminado de realizar
esta actividad, se llev a cabo una coevaluacin en triadas de dicha propuesta mediante el
empleo de una escala estimativa (cuadro No. 7), esto con el propsito de que los profesores
retroalimentaran su trabajo y lo mejoraran. Asimismo, hubo quienes presentaron el
trabajo al grupo.

Para concluir con esta segunda etapa, los profesores aplicaron la unidad didctica con su
grupo de alumnos al mismo tiempo que los instrumentos y los recursos diseados para el
seguimiento y la evaluacin de la experiencia.

3. Tercera etapa: El anlisis de la experiencia y de los

resultados
Con base en la propuesta metodolgica para el seguimiento y la evaluacin, los docentes
procesaron, interpretaron y analizaron los aspectos ms sobresalientes de su intervencin
didctica, con la finalidad de que reflexionaran sobre la experiencia obtenida en el diseo,
aplicacin y evaluacin de la unidad didctica, identificando fortalezas, debilidades y retos
(fase postactiva de la enseanza). En esta etapa hubo dos momentos: reflexin inicial de la
experiencia en la aplicacin y evaluacin de la unidad didctica, y reflexin final mediante
la elaboracin de un informe.

3.1 Reeflxin inicial de la experiencia en la aplicacin y evaluacin de la

unidad didctica
Esta reflexin empez con el procesamiento y el anlisis de la informacin obtenida en los
diferentes instrumentos y recursos diseados para el seguimiento y la evaluacin, lo cual se

concret con la elaboracin del informe preliminar del anlisis efectuado despus de la
accin. Cabe precisar que esta actividad fue realizada como una tarea extraclase.
Posteriormente, se efectu la valoracin general de la experiencia mediante un escrito
individual que partiera de una palabra que representara lo que para cada uno haba
significado la puesta en prctica de su unidad didctica, acompaada de una breve
explicacin del porqu de su valoracin.
Concluida la actividad anterior, se dio inicio a la socializacin y anlisis de los informes
preliminares sobre el diseo, aplicacin y evaluacin de la unidad didctica. En primer
lugar la evaluacin se realiz por ternas, esto consisti en que cada profesor le escriba al
margen de las pginas que conformaban el informe del compaero sus observaciones y
sugerencias, las cuales, al terminar con la revisin, compartan entre todos los que
integraban la terna. En segundo lugar, la evaluacin se realiz de manera grupal, donde
algunos profesores, de manera aleatoria, pasaron a presentar su informe y en plenaria se
les hacan los comentarios y recomendaciones necesarias. Ambas actividades las
efectuaron apoyndose de los siguientes indicadores (ver cuadro No. 8):
Cuadro 8. Indicadores para valorar el informe preliminar

La unidad didctica atiende necesidades y estilos de aprendizaje de los alumnos.

En su diseo se describen, de manera clara y precisa, contenidos, propsitos, estrategias,

actividades, materiales, recursos y tipo de evaluacin.

En la introduccin se expone la finalidad del trabajo, el contexto donde se desarroll y los apartados
que conforman el informe.

La justificacin permite identificar argumentos slidos para el desarrollo del trabajo (pertinencia,
relevancia coherencia e innovacin, modelo didctico en que se fundamenta).

Se presenta una descripcin y justificacin de los indicadores, las tcnicas, los instrumentos y los
recursos empleados para el seguimiento, evaluacin y anlisis de la unidad.

Se explica la forma en que se presentar la evaluacin del proceso y el anlisis de resultados.

En la evaluacin del proceso y el anlisis de los resultados se da cuenta de los aprendizajes
obtenidos y se explican, de manera fundamentada, los elementos que determinaron su logro: alumnos,
contenidos, competencias para la docencia, y condiciones materiales y de organizacin.

En las conclusiones se derivan reflexiones finales y retos profesionales en la enseanza.

Las referencias, citas y bibliografa conservan un slo estilo y son pertinentes con la naturaleza del
trabajo.

Existe consistencia entre los apartados que conforman el reporte y una redaccin coherente, clara y
precisa.

3.2 Reflexin final mediante la elaboracin de un informe

Con la elaboracin del informe final del diseo, aplicacin y evaluacin de la unidad
didctica, se llegaba a la ltima fase del proceso de reflexin sobre la prctica docente en el
que haban participado los profesores. La socializacin de los informes preliminares fue un
aspecto que contribuy a que los docentes identificaran las fortalezas y debilidades que
tena el anlisis de la experiencia, y de esta manera, pudieran volver la mirada para
efectuar la autoevaluacin y enriquecieran el anlisis sistemtico y fundamentado de los
elementos que estuvieron presentes en el proceso y que determinaron los alcances de los
propsitos que cada profesor se plante en su intervencin didctica.

Algunas reflexiones en y sobre la experiencia de

innovacin formativa
Tal como se menciona en la parte introductoria de este documento, a nivel nacional se han
hecho muchos esfuerzos e intentos de profesionalizar a los profesores en servicio, con la
finalidad de que stos transformen su prctica, desde una posicin reflexiva y crtica, que
favorezca los procesos de enseanza y aprendizaje y que, de manera inherente, impacte
positivamente en la formacin de los alumnos que cursan la educacin bsica. La presente
propuesta formativa se suma a este cometido, como una estrategia seria, sistemtica y
deliberada en la bsqueda de la evolucin del conocimiento profesional de los docentes.
Como toda propuesta inscrita dentro de la formacin continua de profesores, su diseo
obedece a un enfoque terico y metodolgico congruente con los principios y finalidades
educativas que en la actualidad se plantean en el plano mundial, que pretenden formar
docentes que asuman la docencia desde una perspectiva crtica y constructiva, donde el
perfeccionamiento profesional continuo sea un medio que permita formar ciudadanos
competentes en todos los mbitos de la vida. Tal como lo plantea Perrenoud (2004) lograr
que
la prctica reflexiva se convierta en la referencia de los innovadores, de los
formadores, de los autores de medios y mtodos de enseanza y de los directivos y que no
perdamos ninguna ocasin de estimularla, ofreciendo lugares y recursos tales como

seminarios de anlisis de prcticas, grupos de intercambio sobre los problemas

profesionales(p. 67)
La estrategia metodolgica de esta experiencia formativa responde a la necesidad de
incorporar a la investigacin como un medio para analizar la propia prctica, en la cual
se intenta diagnosticar un problema en un determinado contexto y resolverlo en
l (Llena, Pars y Quinquer, 2003: 104), adems de que es el propio docente el que
participa en el anlisis identificando problemas y buscando soluciones que pretenden
mejorar su prctica.
La investigacin de la propia prctica se entiende como un proceso de reflexin
fundamentado de la enseanza que pretende el reconocimiento de los problemas que se
presentan en sta, el anlisis de las variables que dan sentido a esos problemas, y la
bsqueda y puesta en marcha de estrategias que den solucin a los mismos. Dentro de este
marco se considera relevante citar al Modelo de Investigacin en la Escuela, donde la
enseanza es entendida como una actividad prctica, susceptible de ser analizada y
reflexionada tericamente, descrita cientficamente y dirigida y transformada segn
criterios ideolgicos, cientficos y sociales (Garca y Porln, citados en Trav, 1997: 188 y
189).
En este proceso son diversos los caminos que pueden recorrerse para efectuar un anlisis
de la prctica (Cols, 1998), stos dependern de los propsitos y los alcances que se
planteen, as como de las necesidades, intereses, conocimientos y experiencias de quien o
quienes lo efecten. Lo fundamental es que este anlisis permita al docente regular el
proceso de enseanza y aprendizaje, comprender las diversas situaciones que se presentan
en el aula, y tomar decisiones pertinentes y fundamentadas que busquen la mejora.
La senda recorrida pretendi que los profesores, adems de fortalecer sus competencias
profesionales para el diseo, la aplicacin y la evaluacin de unidades didcticas
relevantes, pertinentes, innovadoras y coherentes con las finalidades educativas y con los
enfoques actuales que fundamentan los planes y programas de estudios de la educacin
bsica; reconocieran y analizaran las fortalezas, debilidades y retos en su prctica docente,
que los guiara hacia la modificacin y el mejoramiento de la misma.
Tanto en esta experiencia como en otros espacios acadmicos destinados a la
profesionalizacin docente, se logra identificar que el fortalecimiento de estas
competencias es una necesidad fundamental de atender en la formacin de los maestros.
El solo hecho de que los profesores avancen en sus conocimientos, habilidades y actitudes
para analizar de manera sistemtica y fundamentada su enseanza, es un logro en la
evolucin progresiva de su conocimiento profesional, que les da las posibilidades de ser
cada da mejores docentes.

Para concluir, cabe mencionar la dificultad que representa formarse como docentes
reflexivos, crticos y propositivos, porque esto requiere voluntad para asumir la
responsabilidad de cambiar y mejorar la prctica docente, disposicin y capacidad de
analizar no slo la prctica, sino tambin el contexto en el que sta se desarrolle (Day,
2005), adems de tiempos suficientes, as como de esfuerzo y dedicacin permanentes, por
lo que resulta muy difcil que forme parte de la cotidianeidad del trabajo que desempea
todo profesor.
Cabe destacar que la docencia, por lo tanto, implica efectuar un anlisis serio, sistemtico y
fundamentado de lo que se hace, cmo se hace y de lo que se deja de hacer en los procesos
de enseanza y aprendizaje, como acciones indispensables para la construccin del
conocimiento profesional y la transformacin de la prctica educativa.

Referencias
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Fuente web: 03 de Julio de 2016

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