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Reinders Duit & Christoph von Rhneck

Apprendre et comprendre les concepts cls

APPRENDRE ET COMPRENDRE LES CONCEPTS


CLES DE LELECTRICITE
Reinders Duit, Institute for Science Education at the University of Kiel, Germany
Christoph von Rhneck, Pdagogische Hochschule Ludwigsburg, Germany

Introduction
Ce chapitre a deux objectifs principaux : le premier est de rsumer brivement les rsultats sur
les conceptions des lves dans le domaine de llectricit avant et aprs enseignement ainsi que
ceux sur le double rle de ces conceptions dans les processus denseignement et
dapprentissage. Dans ce double rle, les conceptions constituent des obstacles
lapprentissage et sont des lments dans le processus de construction de la comprhension par
les tudiants. Le deuxime objectif est dutiliser la connaissance des difficults dapprentissage
en lectricit pour attirer lattention sur des aspects plus gnraux du rle des conceptions avant
enseignement dans lapprentissage de la physique.
Llectricit est lun des domaines de base de la physique qui est important quel que soit le
niveau denseignement. A l'cole primaire, les jeunes enfants acquirent de lexprience avec
des circuits lectriques simples. Aux niveaux suivants, llectricit est systmatiquement
enseigne et constitue un thme important pour tous les types dtudes. Pour des raisons de
brivet de description, cette revue ne se centrera pas sur lvolution des conceptions des lves
avec lge et le niveau denseignement. En revanche, les diffrentes conceptions seront
prsentes et discutes tout au long de ce chapitre.

Conceptions des lves sur lintensit, la tension et la rsistance


Significations quotidiennes de lintensit
Le discours quotidien et celui de la physique concernant llectricit et les appareils lectriques
sont sensiblement diffrents ; les termes de base de la physique pour llectricit, lintensit, la
tension et la rsistance, par exemple, sont galement utiliss dans le discours de la vie de tous
les jours, mais avec des significations bien diffrentes de celles de la physique. Du fait quil
existe des diffrences indniables entre les langages par rapport aux significations donnes, par
exemple pour les termes de base de la physique mentionns ci-dessus, il nest pas possible de
donner une conclusion qui se maintiendrait quels que soient les langages. Mais il est possible
daffirmer que les significations des mots pour lintensit dans les langues europennes sont
gnralement plus proches de la signification en physique de lnergie que de lintensit. En
dautres termes, le mot intensit dans le langage de tous les jours comprend un grand ventail de
significations avec une prdominance pour lide dnergie. Ainsi, une mauvaise
comprhension dans les classes de physique est possible si lenseignant nest pas averti des
diffrences existant entre sa manire de parler des phnomnes lectrique et celle des tudiants.
Effet causal linaire entre les piles et les ampoules
Il peut tre fructueux de demander aux enfants de lcole primaire qui nont reu aucun
enseignement formel de circonscrire leurs concepts sur les processus lectriques. Mais il est
galement possible danalyser comment les enfants manipulent les piles et les ampoules et
quelles sont les explications quils donnent en relation avec leurs actions, comme cela a t fait
par Tiberghien et Delacte (1976). Le rsultat de cette tude est que les enfants utilisent des
explications trs gnrales pour le fonctionnement dun circuit lectrique simple.
Habituellement, ils tablissent un lien causal entre la pile et lampoule et expliquent quun agent
se dplace de la pile lampoule. Lagent peut tre appel lectricit ou courant lectrique.
Llectricit, ou courant, est stocke dans la pile et peut "demeurer" dans les fils. Lagent est

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consomm dans la pile, cest--dire quil nexiste pas dide de conservation de llectricit chez
ces lves. Leffet causal linaire entre la pile et lampoule nimplique pas un circuit ferm. Un
nombre significatif dlves pensent quun fil entre la pile et lampoule est suffisant et que le
deuxime fil dans les circuits fonctionnant dans la vie de tous les jours sert simplement amener
plus de courant lampoule. Il y a aussi des rsultats montrant que deux types de courant vont
tous les deux de la pile lampoule ; ils sont parfois appels courants "plus" et "moins" (voir
ci-dessous). Dans lampoule, il y a un conflit entre les deux courants, notion qui a t appele
"les courants antagonistes" (Osborne, 1983), ou bien il y a une sorte de raction (chimique) qui
conduit la lumire fournie par lampoule.
La recherche a montr que lide de consommation de courant ne disparat pas avec
lenseignement formel. Cette ide et dautres conceptions dlves peuvent tre discutes au
moyen dun test qui a t administr dans cinq pays europens plus de 1200 lves de 14-15
ans de lcole secondaire aprs enseignement (Shipstone et al., 1988). Le rsultat gnral de ce
test est quen dpit des diffrents systmes scolaires et des diffrents langages - on retrouve,
dans ces pays, approximativement le mme type de difficults dapprentissage.
Consommation du courant
La conception comme quoi le courant est consomm est persistante chez les lves, mme
aprs enseignement. La consommation englobe les deux aspects de dvaluation et de
diminution du courant lectrique. Dans lune des tches qui rfre lide de consommation,
trois affirmations sont prsentes aux tudiants (en lien avec une ampoule relie une pile,
lampoule tant allume), et on leur demande dindiquer si ces affirmations sont vraies ou
fausses. Seule une minorit de lchantillon total approuve la conservation du courant
(affirmation 3) :
1 : "lampoule utilise tout le courant lectrique"
2 : "lampoule utilise un peu du courant lectrique"
3 : "Tout le courant lectrique qui va de la pile lampoule retourne la pile"
La consommation du courant est persistante puisque, pour de nombreux lves, la conservation
du courant est en dsaccord avec le fait que la pile doive se vider". Dans une autre tche
(figure 1), on demande aux lves de comparer les indications de plusieurs ampremtres. Prs
de 50% des lves donne la rponse correcte : I = constante = 2A.

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Dans le circuit ci-dessous les rsistances R1 et R2 sont diffrentes.

Il y a quatre ampremtres dans le circuit. A1 indique 2A.


Ecrivez sur chacun des autres ampremtres ce que vous pensez qu'il indique
Figure 1

Raisonnement local
Le raisonnement local dcrit le fait que les lves concentrent leur attention sur un point du
circuit et ignorent ce qui se passe ailleurs. Un exemple du raisonnement local est que beaucoup
dlves considrent la pile comme une source intensit constante et non comme une source
tension constante. La pile comme une source intensit constante dlivre un courant constant,
indpendamment du circuit qui est reli la pile.
Dans le circuit ci-dessous les ampoules sont de mme type

Compltez les courants I1, I2 , I3 .


Figure 2
Dans la tche de la figure 2, le raisonnement local est li au concept dintensit. Prs de 60%
des lves de lchantillon estiment que I1 = 0,6A et que I2 = I3 = 0,3A. Les intensits sont
partages chaque noeud du circuit en deux parties gales. Ce partage nest pas influenc par ce
qui se trouve en aval dans le circuit. Les lves indiquent que "au niveau des noeuds, le courant
ne sait pas ce qui se passe aprs dans le circuit". La reprsentation graphique inhabituelle de
cette tche met en vidence que de nombreux lves prsentent une tendance justifier leur
rponse sur la seule base des courants. Lintensit dans une seule portion de circuit nest pas
perue comme une consquence de la tension aux bornes de la rsistance dans cette portion.

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Tension dans les circuits ferms


Un des concepts les plus difficiles en lectricit est le concept de tension ou de diffrence de
potentiel. Avant enseignement, la tension est lie la "force de la pile" ou "lintensit ou force
du courant". Mme aprs enseignement, ces lves utilisent le concept de tension comme ayant
approximativement les mmes proprits que le concept dintensit. La tche suivante (figure 3)
montre labsence de diffrenciation entre ces deux concepts.
Regardez le circuit suivant :

Compltez les valeurs des tensions entre les points 1 et 2 : ....V, 2 et 3 : .... V, 3 et 4 : .... V
Figure 3
Prs de 40% de lchantillon prvoit une tension de 6V aux bornes de toutes les paires de points
du circuit et ne diffrencie pas les deux concepts de tension et dintensit dans la situation
prsente.
Raisonnement squentiel
Si, dans un circuit, un lment tel que la rsistance est modifi, un type de raisonnement
particulier appel raisonnement squentiel devient manifeste. Le raisonnement squentiel
signifie que les lves analysent un circuit en termes de "avant" et "aprs" que le courant
"passe" cet endroit. Une modification au "dbut" du circuit influence les lments qui sont
aprs, alors quune modification " la fin" ninfluence pas les lments situs avant.
Linformation de la modification est transmise par le courant lectrique. Le courant dans un
circuit est influenc par une rsistance lorsquil arrive cet lment et il transmet cette
information dans la direction du flux et non dans la direction oppose.
Une tche montrant le raisonnement squentiel est prsente dans la figure 4. Prs dun tiers de
lchantillon utilise un raisonnement squentiel, ce qui est vrai aussi dans des tches similaires
et plus labores. Mme les tudiants duniversit utilisent un raisonnement squentiel dans
certaines situations (Closset, 1983).
Dans le circuit prsent ci-dessous le courant est de 0,4A :

Tout d'abord la rsistance R1, et ensuite la rsistance R 2 sont changes par des rsistances de
20 . Comparez l'intensit aprs le premier changement avec l'intensit intiale et cochez la case
correspondante la rponse correcte. Cochez la case
Figure 4

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Rsistance
Certaines difficults lies au concept de rsistance peuvent tre discutes partir d'une tche
dans laquelle deux portions de circuit sont en parallle (figure 5).
Regardez le circuit ci-dessous :

La rsistance R2=40 sera remplace par une rsistance de 50


Cochez la case correspondant la bonne rponse
L'intensit du courant I2 augmente
( )
L'intensit du courant I2 reste la mme
( )
....
Figure 5
Linfluence du changement de la rsistance R2 sur les diffrentes intensits I 1 , I2 et I se rvle
tre extrmement complique pour la plupart des lves : seulement 20% dtectent que I1 reste
la mme et que les autres intensits diminuent. 12% utilisent une relation inverse entre la
rsistance et lintensit et pensent quune augmentation de R2 conduit une augmentation de I 2 .
20% considrent la source comme une source intensit constante et coche que I2 diminue, I1
augmente et I reste le mme. Prs de 10% utilisent un raisonnement squentiel et prdisent que
toutes les intensits seront les mmes puisque que la rsistance R2 est place " la fin" de la
portion de circuit et que le changement de R ninfluence pas les courants "avant" les rsistances.
Le mlange complexe dargumentations incorrectes dans la dernire tche montre que
lenseignement ne conduit gnralement pas une reprsentation claire des concepts utiliss en
physique. Souvent, nous trouvons, mme aprs enseignement, des lments des conceptions
avant enseignement approximativement relis certains lments des concepts enseigns. Au
del de cela, la recherche a montr de manire gnrale que les conceptions des lves sont
spcifiques du contexte, cest--dire quelles dpendent de la tche concrte qui est prsente. Si
la situation change entre un premier exercice et un autre similaire (du point de vue du
physicien), les lves peuvent employer des conceptions trs diffrentes pour rsoudre la tche.

Les conceptions peuvent aller au-del des preuves empiriques - le


biais de la confirmation
Cest un rsultat gnral bien connu de la recherche sur les conceptions des lves que ces
conceptions ont beaucoup dinfluence sur ce que les lves voient effectivement dans les
expriences. De plus, les lves ne sont gnralement pas disposs modifier leurs conceptions
si leur prdiction est remise en question par une seule exprience (Chinn & Brewer, 1993).
Schlichting (1991) fournit un exemple frappant qui montre que les lves ne voient pas ce qui
devrait vraiment tre vu mais voient et donc disent ce que permet leur conception. Il a prsent
le dispositif exprimental indiqu sur la figure 6 une classe dlves gs de 14 15 ans et a
demand quel endroit le fil fin commence tre incandescent lorsque le circuit est ferm. Il y a
avait trois prdictions possibles : (1) le fil sera incandescent dabord du ct gauche ou du ct
droit selon lhypothse de la direction prise du courant lorsque celui-ci pntre dans cet endroit
du fil ; (2) Le fil deviendra incandescent dabord au milieu puisque deux types de courant (voir
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ci-dessus) arriveront ensembles au milieu ; (3) le fil deviendra incandescent simultanment de


partout (le point de vue correct). Aprs la prdiction, lexprience a t conduite. Presque tous
les lves ont vu ce quils ou elles avaient prvu.

Figure 6 : A quel endroit le fil commence-t-il d'abord briller quand on ferme le circuit ?
Comme nous lavons mentionn ci-dessus, de nombreux lves soutiennent le point de vue que
le courant est consomm dans une ampoule, et donc que moins de courant retourne (selon le
point de vue des lves) la pile. Gauld (1989) a mis en question cette conception par
lexprience montre par la figure 7. Aprs un processus assez difficile et laborieux, il a russi
convaincre sa classe dlves d'environ 14 ans que les dviations identiques des ampremtres
peuvent tre mieux expliques par le point de vue de la physique sur la conservation du courant.
Trois mois plus tard, il a interrog ses lves sur leurs conceptions du courant. La plupart
dentre eux nont plus utilis les conceptions physiques quils avaient acquises de manire
vidente pendant lenseignement. Lorsquon leur a demand de lire l'indication des
ampremtres, un certain nombre dentre eux ont dit quils taient diffrents, au moins un peu,
mme si, trois mois auparavant, ils avaient tous vu et reconnu que les dviations taient gales.

Figure 7: L'indication des ampremtres est un dfi les lves qui l'ide de la consommation du
courant (Gauld, 1989)

Processus dapprentissage des lves


De nombreuses tudes comme celle rsume ci-dessus relative lenqute europenne sur les
conceptions en lectricit (Shipstone et al., 1988) ont montr que la russite de lenseignement
de la physique, correspondant l'acquisition par les lves du point de vue de la physique, est
gnralement limite (voir la liste de prs de 280 tudes sur lapprentissage de llectricit dans
Pfundt & Duit, 1994). La plupart des tudes sappuient sur des donnes aprs enseignement ou
sur la comparaison de donnes avant et aprs enseignement. Mais il existe galement des tudes
sur les processus dapprentissage des apprenants pris individuellement (voir les contributions
dans Duit, Goldberg & Niedderer, 1992 ; pour une tude sur les processus dapprentissage
dans le domaine de llectricit voir Schwedes & Schmidt, 1992, dans ce mme ouvrage). De
telles tudes sur les processus dapprentissage montrent de manire vidente que les

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cheminements dapprentissage suivis par les lves sont trs compliqus : il y a des progrs et
des reculs, des dveloppements parallles, et des impasses galement. Dordinaire, un
dveloppement vers le point de vue de la science devient visible seulement aprs un temps long,
le dveloppement conceptuel vers les ides de la physique, par exemple pour llectricit, est un
processus long et ardu. Des travaux rvlent galement quil y a souvent des dveloppements
qui vont juste dans la direction oppose de celle propose par lenseignant.
Par exemple, dans une tude de Niedderer et Goldberg (1995), un groupe de trois lves de
lenseignement suprieur, abordant les ides physiques du circuit lectrique simple discut
prcdemment, tait impliqu dans une sorte denqute guide. Ces lves ont tout dabord eu
beaucoup de difficults relier une ampoule une pile de manire correcte. La rsolution de
cette tche leur a pris environ 30 minutes. Lintention de lenseignant tait de fournir aux lves
des expriences concrtes leur permettant dtablir des ides sur les circuits lectriques. Les
lves ont dvelopp une conception bien connue par les autres tudes et prsente
prcdemment. Ils considraient le courant comme une espce de combustible qui scoule de la
pile lampoule et qui est alors consomm. Ils rfraient galement un savoir prcdemment
enseign en classe de science sur les charges positives et ngatives. Ils ont fusionn ces deux
conceptions (lide de la consommation et la notion des courants plus et moins) de telle manire
qu'ils sont parvenus une structure qui leur fournissait des explications fructueuses.
Initialement, lenseignant a soutenu leurs ides, et ne sest pas rendu compte que les ides des
lves se dveloppaient dans une direction quil navait pas dsire, et qui en fait entravait le
dveloppement ultrieur vers le point de vue de la physique. Ces tudiants ntaient ni disposs
ni capables de changer leurs ides qui, pour eux, staient rvles trs fructueuses et
convaincantes. En dautres mots, le guidage et le soutien apport par lenseignant les a conduit
une conception qui savrait tre un obstacle plus srieux pour les apprentissages ultrieurs que
leurs ides initiales de la vie de tous les jours.

Enseigner llectricit en
dapprentissage des lves

tenant

compte

des

difficults

Bien entendu, la recherche dans le domaine de lapprentissage de llectricit na pas t


restreinte la mise en lumire des difficults dapprentissage, mais elle a galement abord ces
difficults afin damliorer lenseignement et lapprentissage. Un nombre substantiel dtudes
ont t conduites au sein desquelles de nouvelles approches de lapprentissage et de
lenseignement ont t values. Il nest pas possible de fournir ici une revue complte de ces
approches. Seules quelques remarques sur les rsultats gnraux peuvent tre donnes (cf.
Cosgrove & Osborne, 1985 ; Shaffer & McDermott, 1992 ; voir aussi les contributions dans
Duit, Jung et v. Rhneck, 1985, et la liste des tudes de rfrence dans Pfundt & Duit, 1994).
Changement conceptuel
Dans le domaine de recherche que nous examinons ici, lapprentissage est gnralement
considr comme une construction active par llve partir des savoirs prexistants. Ce que
lapprenant connat dj a t dmontr comme tant le facteur cl dans lapprentissage dun
domaine quelconque. Lbauche de cette ide de lapprentissage est habituellement appele
"constructiviste" (Tobin, 1993) ce qui dnote que lacquisition des connaissances est un
processus de construction de lindividu dans un certain contexte social. Le terme de
"changement conceptuel", qui est largement utilis et qui reprsente souvent les ides
constructivistes pour lapprentissage en gnral, indique quapprendre les sciences implique le
plus souvent des restructurations fondamentales des connaissances avant enseignement
(Vosniadou, 1994). Autrement dit, le terme reprsente le fait quhabituellement, les ides des
lves, de la vie de tous les jours et avant enseignement, sur les phnomnes de la science sont
en forte opposition avec les principes et les concepts de la science qui doivent tre appris.
Le terme de changement conceptuel nest pas trs bien choisi, car il peut tre mal compris. Le
changement ne reprsente pas un change (ou mme lextinction) des conceptions avant
enseignement avec les concepts physiques. La recherche a montr que ceci nest pas possible et
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elle a galement prouv que cela nest pas dsirable. Comme soulign prcdemment, les lves
apprennent gnralement au mieux des ides hybrides qui regroupent des facettes des
conceptions avant enseignement et les concepts de la physique. De plus, de nombreuses
conceptions dlves avant enseignement ont dmontr leur efficacit dans le contexte de la vie
de tous les jours. Cela est vrai, par exemple, pour les conceptions sur llectricit prsentes cidessus. Dans la plupart des situations de la vie de tous les jours, elles fournissent un guidage
suffisant pour agir sur les appareils lectriques et elles permettent des conversations
quotidiennes fructueuses sur la plupart des thmes relatifs llectricit. Lide dchange des
conceptions quotidiennes des lves avant enseignement doit ainsi tre remplace par une ide
de dpendance par rapport au contexte : une certaine coexistence entre ces deux types de
connaissance doit tre tolre ; les lves doivent apprendre en classe de physique que le point
de vue de la physique fournit des structures plus puissantes dans certaines situations et dans
certains contextes.
Changement conceptuel et changement conceptuel sous conditions
Le changement conceptuel au sens prcdent, cest--dire dans les termes d'un cheminement
dapprentissage des lves, de leurs conceptions avant enseignement vers les concepts
physiques, a montr quil met en jeu des questions rationnelles (logiques) tout comme des
questions motionnelles. Il existe beaucoup de cas connus dans la littrature o les lves
comprennent le point de vue de la physique mais ne le croient pas (Jung, 1993). Ainsi, le
changement conceptuel doit s'inscrire dans des conditions qui aident les lves dvelopper
leurs ides. Parmi ces conditions, il y a le climat de la classe qui permet aux lves dexprimer
leurs ides et dchanger leurs points de vues avec les autres lves, et o les ides des lves
sont gnralement considres comme des tentatives srieuses pour donner du sens un
phnomne prsent par lenseignant. De mme, l'intrt et la motivation des lves jouent des
rles cls.
Dans une tude sur lenseignement et lapprentissage des concepts de base de llectricit (Grob
et al., 1994), limportance des facteurs mentionns est vidente. Les filles et les garons
abordent diffremment l'apprentissage de la physique. Les filles ont tendance prendre des
distances avec la physique parce qu'elles y portent peu d'intrt. Ceci ne signifie pas quelles
napprennent pas la physique. Les filles de ce groupe montrent un comportement
dapprentissage stable, la motivation intrinsque est un facteur dterminant pour apprendre la
physique. Cette motivation intrinsque ne dpend pas de la discipline et indique que ces lves
sont gnralement des lves brillants. Les garons ont un accs motionnel la physique par
lintermdiaire de lintrt et ils se rvlent tre de bons et continuels apprenants tant qu'ils y
trouvent de l'intrt.
Chemins dapprentissage continus et discontinus
Les conceptions des lves sur les circuits lectriques avant enseignement sont indubitablement
en fort contraste avec les concepts de rfrence en physique. Dans de nombreuses stratgies
denseignement et dapprentissage disponibles dans la littrature, la consigne commence par la
mise jour des ides des lves et par la possibilit d'acqurir de l'exprience sur les
phnomnes en question. Cela est le cas du plan denseignement constructiviste du projet CLIS
(Childrens Learning in Science, Driver, 1989), mais galement de nombreuses autres
approches, o les lves ralisent des expriences (par exemple avec des piles et des ampoules),
et dveloppent et changent leurs points de vue sur les phnomnes tudis. A partir dune telle
base, lenseignant essaye de guider les lves vers un point de vue de la physique par une
procdure tape par tape. Stimuler les ides des lves est une partie cruciale dans cette
priode, en dautres termes, les conflits cognitifs jouent un rle majeur. La stratgie de Gauld
(1988) traite brivement prcdemment peut tre considre comme un exemple
paradigmatique. Aprs quoi, le point de vue de la physique est appliqu un certain nombre de
situations indites. Un poids important est galement donn la rflexion des lves sur leur
propre processus dapprentissage, de faon ce quils se rendent compte combien leurs ides
initiales de la vie de tous les jours sont diffrentes des nouveaux points de vue de la physique.

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Ces stratgies peuvent tre appeles discontinues puisquelles s'appuient dlibrment sur les
conflits cognitifs.
Les stratgies de conflit cognitif, bien que gnralement suprieures aux approches
traditionnelles (Guzetti & Glass, 1993), comportent un certain nombre de difficults. La plus
importante est quil est souvent difficile de faire prendre conscience d'un conflit aux lves. Il
peut galement arriver que la mise jour et la longue discussion de lopinion avant
enseignement des lves renforcent simplement cette opinion. Ainsi, des recherches portent sur
des stratgies vitant le conflit cognitif, cest--dire qu'elles proposent de commencer
l'enseignement par les facettes des conceptions des lves avant enseignement qui partagent dj
au moins quelques aspects communs avec le point de vue de la physique. A partir de ce noyau
de conformit il y a un dveloppement vers le point de vue de la physique par lintermdiaire
dun chemin principalement continu. Un type de telles stratgies peut tre appel
"rinterprtation" (Jung, 1986). Grayson (1996) fournit lexemple suivant pour cette stratgie
(son terme est "substitution de concept"). A la place de stimuler les vues des lves sur la
consommation du courant comme esquiss prcdemment, elle fournit la rinterprtation
suivante : lide que quelque chose est consomme nest pas fausse du tout, si ce quelque
chose est considr en terme dnergie. Lnergie scoule en fait de la pile lampoule, alors
que le courant scoule, et elle est "consomme", cest--dire transforme en chaleur et en
lumire.
Il existe dautres possibilits de cheminements continus vers le point de vue de la physique sur
les concepts de llectricit. Dans ces cas, lenseignement contourne initialement les conceptions
pralables des lves sur le circuit lectrique, et commence avec certaines mthodes plus
gnrales ou tablit des analogies avec des domaines dj familiers aux lves. La stratgie la
plus populaire de ce type est dtablir des analogies avec des circuits hydrauliques varis. Le
problme de cette analogie usuelle de lenseignement de la physique est quelle peut conduire
de graves mprises si elle nest pas manipule avec soin. Des recherches ont notamment montr
que les lves possdent principalement les mmes conceptions (qui sont fausses du point de
vue de la physique) dans les circuits lectriques et hydrauliques (voir Schwedes, 1996 pour une
approche abordant ce problme).
Structure oriente des contenus scientifiques des lves
Bien entendu, dans toutes les nouvelles approches pour le changement conceptuel dans
lenseignement et lapprentissage de llectricit, des tentatives sont faites pour modifier la
structure du contenu physique de telle manire que les difficults dapprentissage rvles dans
les nombreuses tudes disponibles soient abordes convenablement. Il apparat trois point cls :
(1) Le flux de courant et le flux dnergie doivent tre clairement diffrencis depuis le tout
dbut de manire prendre en compte les ides des lves sur la consommation du courant
qui sont trs rsistantes lenseignement.
(2) Lintensit et la tension doivent tre diffrencies trs tt de faon fournir aux lves une
notion du phnomne de flux de courant qui comporte lide dun flux de quelque chose
dans le circuit et celle dune "force" directrice de ce flux, mais aussi qui permette de
distinguer ces deux ides.
(3) De manire traiter le raisonnement "local" et "squentiel" prcdemment discut qui
domine les ides des lves sur le flux du courant, il est ncessaire de guider galement trs
tt les lves vers une "ide de systme" du circuit lectrique (Hrtel, 1985). Lorsquil se
produit un changement de nimporte quelle sorte dans un point du circuit, il y a galement
des changements simultans dans les autres points. Un modle appropri ne se fondera pas
sur des charges (ou des particules) se dplaant individuellement, mais sur une approche o
toutes les particules sont intimement interconnectes.

Remarques concluantes
Le domaine de llectricit est celui o il y a de nombreuses recherches sur les difficults
dapprentissage. Les rsultats de cet important corpus de recherche montrent clairement que les
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conceptions avant enseignement des lves influencent profondment ou mme dterminent


lapprentissage. La plupart des conceptions des lves ont montr quelles constituaient des
obstacles lapprentissage, car elles sont en opposition aux concepts physiques qui doivent tre
appris.
Du fait que les conceptions des lves avant enseignement doivent constituer le point de dpart
ncessaire de chaque processus dapprentissage, les obstacles doivent tre surmonts de
manire intelligente. Ici galement, la recherche a fourni des approches prcieuses qui peuvent
conduire des enseignements et des apprentissages plus efficaces et plus agrables pour les
enseignants et pour les lves, dans le domaine de llectricit comme dans dautres domaines.
Beaucoup de choses ont t faites, beaucoup dides prcieuses sont disponibles, mais il reste
encore beaucoup faire.

Rfrences
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