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Tiramonti: La escuela media en debate

1. Guillermina Tiramonti: una aproximacin a la dinmica de la


fragmentacin del sistema educativo argentino. Especificaciones tericas
y empricas.
Con el trmino fragmentacin se pretende nombrar una distancia social entre los
integrantes de diferentes grupos o sectores de la sociedad, de una cualidad diferente de
aquella que se caracterizaba con el concepto de segmentacin. La fragmentacin da
cuenta de una especificidad en la organizacin de la estructura social que se diferencia de
etapas previas en las que hablbamos de segmentacin, trmino con el que aludimos a
distancias sociales y culturales factibles de ser comparadas y hasta ordenadas
jerrquicamente.
El fragmento es un espacio autorreferido en el interior del cual se pueden distinguir
continuidades y diferencias; las primeras marcan los lmites o las fronteras del fragmento,
las otras sealan la heterogeneidad de estos espacios. As, el fragmento acta como una
frontera de referencia, pero no se constituye en un todo integrado y coordinado, ni
siquiera un campo donde se puedan reconocer posiciones relativas de actores e
instituciones, sino que se trata de un agregado institucional que tiene referencias
normativas y culturales comunes.
En este trabajo nos interesa avanzar tanto en la precisin conceptual del trmino como
en las condiciones en que esta fragmentacin se genera y en la identificacin de la
dinmica de su desarrollo. En una segunda parte desarrollaremos la hiptesis de que el
sistema educativo argentino desde los aos cincuenta, a medida que incorporaba a la
escuela a sectores emergentes, construa fragmentos diferenciados para esta
incorporacin. El mito de la sociedad igualitaria y el de una escuela pblica que
incorporaba a todos por igual, tena un rasgo des igualador en la medida en que la
incorporacin se realizaba generando segmentos diferentes para los grupos que accedan
al bien educativo.
Precisiones conceptuales
Hay dos conceptos que contribuyen a la construccin de la idea de fragmentacin:
1. Cierre social: forjado por Weber para dar cuenta de los procesos por los cuales las
comunidades excluyen, limitan o condicionan el acceso a determinados recursos al
resto de los miembros de la sociedad. Se trata de un modo de segregacin que
afecta la distribucin de ciertos bienes sociales o impide un acceso abierto a
recursos socialmente valorados. Esta idea estaba ya presente en Braslavsky,
quien planteaba que la segmentacin del sistema educativo resultaba de una
distribucin segregada del bien educativo que impeda a los sectores ms
desfavorecidos acceder a los saberes socialmente valorados, monopolizados, por lo
tanto, por los sectores dominantes. En este caso, la idea de cierre estaba asociada
con la de monopolizacin de saberes y, a su vez, los procesos de

enseanza/aprendizaje eran reducidos a una accin comunicativa de transmisin de


conocimientos. Las diferencias en los aprendizajes eran resultado de prcticas
monopolizadoras que limitaban o impedan a ciertos sectores acceder al
conocimiento socialmente valorado.
2. Distancia social: Durkheim. La insuficiencia de los contactos entre los grupos que
conforman la sociedad est en la base de los procesos de desorganizacin social. A
partir de esta perspectiva, la cohesin y la solidaridad social no podran
desarrollarse si la distancia social entre los diferentes grupos es profunda. Se
establece as una asociacin entre distancia social y violencia. Esta conexin se
construye a partir de la idea de que la distancia genera fronteras morales. La moral
dibuja los lmites entre la inclusin y la exclusin; legitima la sancin legal para
quienes estn dentro del marco normativo y el ejercicio de la violencia para
aquellos que estn fuera de la comunidad y no comparten las reglas establecidas.
Se trata de un concepto que contrasta con el de diferenciacin estructural. La
distancia social est relacionada con lo cultural y lo moral; mientras que la
diferenciacin estructural hace referencia a condiciones objetivas, econmicas y
polticas, de desigualdad.
La segmentacin hace referencia a un todo integrado, donde las distancias entre los
grupos pueden medirse en trminos de grado. En cambio, la distancia que se nombra con
la nocin de fragmentacin es diferente porque hace alusin a la existencia de mundos
culturales distantes cuyos contenidos slo admiten la contrastacin pero no la
comparacin, y mucho menos su ordenamiento en una escala jerrquica.
Usamos la idea de fragmentacin para nombrar una distancia que se expresa en
trminos de extraamiento cultural y que demarca fronteras a la pertenencia, en las que
los otros estn fuera, pertenecen a otros mundos. Cuando planteamos que el campo
educativo est fragmentado, hacemos referencia a distancias que no pueden medirse en
trminos de mayor o menor, sino que se distinguen por pertenencias a mundos culturales
que difieren entre s en virtud de los valores, las expectativas y los modos de vida que los
organizan.
En definitiva, el trmino fragmentacin es tributario del concepto de cierre social
weberiano porque da cuenta de un modo especfico de segregacin social, donde la
tendencia es generar espacios socioculturales homogneos, y a la vez esta particular
configuracin entabla una distancia social entre los grupos que se caracteriza por la
ajenidad.
Deberamos agregar que la configuracin fragmentada es cambiante; hay una
dinmica de permanente fragmentacin que impide recuperar la totalidad y que es un
fenmeno propio de un mundo inestable, variante y amenazante de los posicionamientos
adquiridos.
Las condiciones de la fragmentacin

A nuestro entender es en la confluencia de ciertos fenmenos sociales que se


genera esta fragmentacin del campo de la educacin. El primero de estos condicionantes
es la desorganizacin social que refiere a la existencia de movimientos en la estructura
social y por lo tanto en los posicionamientos de los diferentes grupos o sectores sociales
que tratan de defenderse generando estrategias de conservacin de las propias
posiciones.
La argentina de la primera mitad del siglo pasado se caracteriz por una ampliacin
de la estructura de oportunidades generada a comienzos de ese siglo por la renta
diferencial de la tierra y luego por el proceso de sustitucin de importaciones.
A lo largo de todo este perodo se registra una permanente ampliacin de las
matrculas educativas. El Estado fue (y sigue siendo) un agente central en la incorporacin
a la educacin de los sectores socialmente emergentes. A partir de la dcada de 1950, la
accin de incorporacin estuvo asociada a un Estado que pas a legitimarse tanto por su
capacidad de generar condiciones adecuadas para el desarrollo de la etapa industrial del
capitalismo como por generar polticas de bienestar social.
El hecho que nos interesa sealar es la presencia activa del Estado en esta
dinmica de incorporacin de nuevos sectores y por lo tanto, la participacin de
exigencias polticas en la ampliacin matricular, y por otro lado, marcar que la
incorporacin al nivel medio a partir de mediados de siglo se ha hecho en lo que se llaman
circuitos diferenciados, la base de la dinmica de fragmentacin que caracteriza hoy al
campo social y, en consecuencia, al campo educativo.
En la mitad del siglo XX pueden identificarse dos fracturas dentro del proceso de
incorporacin, en el marco de la dinmica de ascenso social producida por la ampliacin y
la diferenciacin de los mercados de trabajo:
1. El primer caso es el de la incorporacin de sectores obreros a la educacin
tcnica en los aos del peronismo. Se trata sin duda de una ruptura con
respecto al patrn de formacin humanista de los bachilleratos tradicionales
y de una formacin basada en la condicin sectorial de los sujetos y por tanto
articulada con la constitucin del orden neocorporativo propio de la poca. A
la formacin de una ciudadana abstracta que se propona el humanismo
clsico del bachillerato que caracteriz la propuesta de las democracias
modernas, se le contrapona una interpelacin por la condicin de origen,
asociada, en este caso, con las concepciones de un orden orgnico que
permearon los populismos de la regin. La Argentina construy as un sistema
alejado de la propuesta original, que seleccionaba mediante el mecanismo de
expulsin, a quienes no se adaptaban al patrn humanista y adoptaba un
modelo binario que propona patrones diferenciados en funcin de los
posicionamientos de clase de los/as alumnos/as.
2. En el transcurso de la dcada de 1950 se produce un segundo quiebre. Las
estadsticas registran un salto en la matrcula privada del nivel medio que da

cuenta de un abandono de la clase media alta del circuito pblico de


educacin en bsqueda de espacios de formacin ms homogneos
socialmente, pero sobre todo, capaces de generar algn efecto de
diferenciacin de clase que contrarrestara la mezcla igualitaria de la
democratizacin no diferenciada. En este caso se trataba de la construccin
de una diferencia, sin plantearse un cambio en el patrn pedaggico.
A partir de los aos 70 es posible identificar cambios importantes. En primer lugar,
se mantiene la dinmica de incorporacin educativa y por lo tanto de ampliacin de la
escolarizacin de la poblacin. En una etapa del capitalismo donde la dinmica es
centrpeta y de destruccin de los espacios y redes institucionales de inclusin y de
articulacin de las personas al intercambio de bienes y servicios sociales, la escuela
aparece como la nica institucin disponible para contener a aquellos que no encuentran
otro anclaje.
En este marco, el crecimiento de la matrcula del nivel medio, y por lo tanto la
incorporacin de nuevos sectores sociales a sus aulas, estuvo tambin signado por una
dinmica de diferenciacin. En los aos setenta, el Estado nacional dej de construir
instituciones de este nivel en los territorios provinciales. A partir de ah, las nuevas capas
de clase media que concurran por primera vez al nivel medio fueron incluidas en la oferta
provincial de este nivel que no gozaba del mismo prestigio que las tradicionales
escuelas de dependencia nacional. En este caso, no hay ninguna modificacin de la
propuesta pedaggica o del patrn pedaggico, no es que se interpela a un sujeto
diferente o se modifican los contenidos escolares, lo que se cambia es el destinatario, que
se diferencia de los anteriores, no por su identidad sectorial ni por una condicin de clase
diferenciada, sino por su reciente arribo a esa amplia y ambigua categora de clase
media.
En 1992 se planteaba por primera vez la necesidad de lograr, a travs de la
escuela, la contencin afectiva y efectiva de la matrcula. En el proyecto original se
incluy una serie de innovaciones en la organizacin institucional que no fueron luego
cumplidas en su totalidad. Se estableci la figura del asesor pedaggico que s se
incorpor efectivamente al plantel docente; se instituy un tope en el nmero de alumnos
por docente, que luego no se cumpli, y se pretendi cambiar la forma de contratacin
docente a favor de una mayor concentracin horaria por escuela, que tampoco se
practic. Las dificultades para concretar innovaciones en los formatos tradicionales de la
escuela son sostenidas bien por las urgencias de inclusin con un presupuesto acotado o
por la presin de los intereses creados, o por ambos motivos a la vez.
Parece razonable afirmar que este grupo de escuelas construye un patrn
institucional diferenciado en el compromiso con los sectores ms desfavorecidos y la
contencin de un grupo social sometido a las inclemencias de un modelo de sociedad con
tendencias centrfugas.
Comentario final

La fragmentacin resulta de una prctica social que tiende a la segregacin y la


diferenciacin de grupos socioculturales distintos. Estas prcticas segregativas
afectan al conjunto de los sectores, ya sea por una voluntad de separarse para
distinguirse o protegerse de la intromisin de los otros, o como reaccin a la
estigmatizacin de ajenidad o extraeza social que la sociedad proyecta sobre ellos.
La fragmentacin no es slo un modo de configuracin del espacio social o
educativo, caracterizado por la segregacin de los grupos sino que da cuenta de
una distancia entre los que habitan segregadamente y que puede caracterizarse por
la pertenencia a mundos diferentes.
La fragmentacin es una forma de organizacin del espacio, resultante de una
prctica social segregativa que construye mundos diferentes para los distintos
grupos. Se trata de una configuracin espacial que impide la coexistencia de lo
mltiple y diferente y genera una dinmica constante de fragmentacin.
La tendencia de incorporacin a los distintos sectores sociales a la educacin ha
estado acompaada por un proceso de fragmentacin del capo educativo
consistente en la generacin de diferentes instituciones para diferentes grupos.
Estas polticas de inclusin segregada contrastan con una organizacin escolar que
se resiste a cambiar de modo, que la construccin de patrones de normalidad
diferentes para cada fragmento educativo y, por lo tanto, la configuracin de un
espacio segmentado para la incorporacin social est, tal vez, asociada a una
construccin de tiempo y espacio escolar que no permite la multiplicidad.

2. Ins Dussel: La escuela media y la produccin de la desigualdad:


continuidades y rupturas.
El sistema educativo argentino es heredero de un ethos igualitario que formul, entre
otros, Sarmiento, y que postula que todos los ciudadanos merecen una educacin comn,
gratuita y laica, como va privilegiada para el ascenso social.
El ethos igualitarista aparece jaqueado en muchas escenas escolares, en las que el
imperativo de incluir a todos parece llevarse muy mal con las posibilidades concretas de
hacerlo. La tensin entre la pretensin republicana y a capacidad efectiva de realizacin
de ese ideal es procesada de maneras muy diferentes en las escuelas, y genera un
creciente malestar entre los docentes.
La extensin de este ethos igualitario parece poner fuera del sistema escolar la
produccin y reproduccin de la desigualdad, como si en las escuelas no se pudiera hacer
otra cosa que la que se hace con aquello que reciben.
Los debates conceptuales sobre la desigualdad y la escuela
Algunas discusiones
contemporneas:

recientes

sobre

la

desigualdad

en

las

sociedades

1. Se enfatiza que la desigualdad no es un atributo de algunos grupos, sino un


concepto relacional. Charles Tilly: la desigualdad no es un estado definido de una vez
y para siempre, sino que est constituida por relaciones perdurables y fuertes que se
establecen entre sujetos y que abarcan diferentes mbitos. La nocin de
perdurabilidad de esos vnculos lo lleva a sostener la idea de una desigualdad
persistente, que necesita vnculos de mutua conexin e intereaccin para
sostenerse. No es por desconocimiento que acta en forma diferente con los
desiguales, sino por el reforzamiento y la reiteracin de dinmicas o mecanismos
sociales excluyentes.
2. Si se acenta el carcter relacional, la cuestin de la desigualdad pasa a ser un
problema del conjunto de la sociedad, y no solamente la frontera que demarca a los
incluidos de los excluidos. Es un problema poltico y social que est en el corazn de
las instituciones y de las subjetividades. Hirschman: la gente tolera una inequidad
creciente en condiciones particulares que no son siempre predecibles, habra que
buscar formas de contabilizar las esperanzas y los sentimientos en las ecuaciones
econmicas.
3. Hay una identificacin de nuevas formas de desigualdad que exceden a lo
estrictamente econmico o el acceso a bienes materiales o culturales. Fitoussi y
Rosanvallon: hablan de desigualdades estructurales y desigualdades dinmicas, y
sostienen la necesidad de atender al repertorio variado de desigualdades que
definen trayectorias completamente diferentes para individuos que pueden estar en
un mismo quintil de ingresos.
Cmo pensar hoy la desigualdad educativa con algunas de estas herramientas?
En primer lugar, pensar la desigualdad implica revisar las posiciones universalistas
que sostuvieron que la mejor manera de igualar era negar, o poner entre parntesis, las
diferencias sociales. Pese a la retrica y al ethos igualitario, el sistema educativo
argentino sostuvo formas de integracin escolar diferenciada que perpetuaban las
disparidades sociales. Ms all del mito igualitarista, la escuela produjo desigualdades
importantes. Por otro lado, la escuela contribuy a establecer jerarquas y a aprender
sobre las distancias sociales entre distintos sectores.
En segundo lugar, tambin hay que someter a crtica la respuesta a estas polticas
universalistas, que fue lo que dio origen a la emergencia de las polticas compensatorias
llevadas adelante en los ltimos quince aos. Dichas polticas rompan de hecho con la
retrica y el horizonte igualitario. En la formulacin de estas polticas focalizadas no se
consideraron las condiciones institucionales y sociales que producen la exclusin ni se
propusieron exceder la forma de la caridad prepoltica o el clientelismo poltico. Se sigui
pensando la desigualdad y atacndola prcticamente en trminos slo econmicos o bien
de acceso simple y llano a la cultura, una cultura que no se criticaba en su estructuracin
legitimante de desigualdades estructurales sociales.
En tercer lugar, creemos importante introducir algunos elementos de anlisis de la
poltica y la sociologa educativa que sealan los efectos del crecimiento impresionante de

la matrcula escolar. En los ltimos quince aos se produjo una expansin de la matrcula
muy significativa, sobre todo en el nivel medio, si bien se mantuvieron muy altas las tasas
de abandono y repitencia escolares. Se ven all los cruces entre desigualdades viejas (las
socioeconmicas) y las nuevas (territoriales, de insercin laboral, acceso a ciertos
servicios), que hace que dentro de los mismos sectores haya grupos ms incluidos y otros
ms excluidos.
Del colegio de elite a la media masiva: las transformaciones del nviel secundario y las
nuevas producciones de la desigualdad
Un aspecto central por considerar cuando analizamos la relacin entre desigualdad
y escuela media es la historia del nivel secundario. Entre los elementos que perduraron
pueden destacarse:
-

La organizacin centralizada del nivel.


El currculum humanista enciclopdico como puntal de la jerarqua de saberes que
estableca la escuela.
La organizacin de aulas, rituales y disciplina escolar que segua formas rgidas,
centradas en los adultos y pensadas para la formacin de la elite.
La estructura de horarios y recreos que perpetuaba la fragmentacin del saber y la
desarticulacin de la propuesta formativa en pequeos gajos.
Sensacin de pertenecer a un grupo definido y selecto.

Esta nocin de educar para la distincin y la jerarqua social se mantuvo presente, aun
cuando las aulas se poblaron de alumnos que no pertenecan ya a la elite, y cuando las
formas de distinguirse y de relacionarse haban cambiado profundamente.
Cunto de esta matriz sigue vigente y cunto se ha transformado? Aunque algunas
escuelas siguen aferradas a ciertos rituales y pautas disciplinarias rgidas, no se percibe,
por lo general, que la escuela sea sentida como una institucin carcelaria, ni que las
autoridades o los horarios sean totalmente inflexibles. Al mismo tiempo, hay que destacar
que s se mantienen algunas caractersticas, como la organizacin curricular enciclopdica
y fragmentaria o una estructura institucional que parece poco adecuada para las tareas
que hoy toca resolver. Quizs es este desfasaje entre organizacin institucional y
curricular, por un lado, y formas de relacin, de autoridad y horizontes de expectativa, por
otro, lo que causa ms problemas y le da ms complejidad a la escuela media actual.