Leon Lucano Oliva Elaboracion Estimulacion PDF

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DEL PER
ESCUELA DE POST GRADO
ELABORACION Y APLICACIN DE UN PROGRAMA DE

ESTIMULACIN DE LA COMPETENCIA MATEMATICA PARA
NIOS DE PRIMER GRADO DE UN COLEGIO NACIONAL
Tesis para optar el grado acadmico de magister en educacin con mencin en
dificultades de aprendizaje
Vernica Len Chero
Vanessa Lucano Fernndez
Juan de Dios Oliva Chinga
ASESORES
Mario Bulnes Bedn
Esther Velarde Consoli
JURADO
Meybol Caldern Falcn
Guadalupe Suarez Daz
LIMA PERU
2014
ELABORARCION Y APLICACIN DE UN PROGRAMA DE

ESTIMULACIN DE LA COMPETENCIA MATEMATICA PARA
NIOS DE PRIMER GRADO DE UN COLEGIO NACIONAL
ii
AGRADECIMIENTOS
Gracias a nuestra asesora de contenido maestra, amiga y excelente profesional Dra.
Esther Velarde Consoli por sus enseanzas, por su disposicin para abrirnos las puertas
de su hogar y el aliento constante para el logro de nuestro proyecto.
Gracias a nuestro asesor de mtodo Dr. Mario Bulnes Bedn, por sus brillantes y
acertadas observaciones, por su preocupacin y motivacin constante por nuestro
proyecto, hacindonos sentir orgullosos de nuestra investigacin.
Nuestro agradecimiento a la institucin que nos brind las facilidades para llevar a cabo
el programa: Colegio Estatal Jos Mara de Ftima, a su director, el profesor Wilder
Sabaleta Tuesta, a los alumnos y alumnas del primer grado y muy en especial a la
profesora Cecilia Vela Meja quien acogi con cario e inters y puso en prctica con
profesionalismo nuestro programa, para ella nuestro afecto y admiracin.
iii
A Dios por derramar sus bendiciones sobre m y darme la fuerza, para superar
todos los obstculos.
A mi madre y a mi hermana con todo mi cario, Mara y Karla que me brindaron
su apoyo, paciencia y comprensin, para que yo pudiera lograr mis sueos, a
ustedes por siempre mi corazn y agradecimiento.
A Dios, a mis padres Domingo y Doris, a mi hermano Germn, a mi hermana

Erika y a mis mentores Roxana, Cristina y Mae por su inmensurable apoyo, cario
y motivacin.
A ustedes por siempre mi corazn y mi agradecimiento.
A Dios, principio y fundamento de mi existencia, a mis padres y hermanas, a

Mirella, el amor de mi vida y a mi hijo Gabriel Alonso el regalo ms maravilloso
que Dios nos ha dado, fruto de nuestra unin.
iv
TABLA DE CONTENIDO
Pg.
CARTULA
TTULO
ii
AGRADECIMIENTO
iii
DEDICATORIA
iv
TABLA DE CONTENIDO
INDICE DE TABLAS
xi
INDICE DE CUADROS
xiv
RESUMEN
xiv
ABSTRACT
xv
INTRODUCCIN
xvii
CAPTULO I: PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO

1.1 Formulacin del problema
1.1.1 Fundamentacin del problema
1.1.2 Formulacin del problema
1.2 Formulacin de objetivos
10
1.2.1 Objetivo general
10
1.2.2 Objetivos especficos
11
1.3 Importancia y justificacin del estudio
14
1.4 Limitaciones de la investigacin
15
CAPTULO II: MARCO TERICO CONCEPTUAL

16
2.1 Antecedentes del estudio

2.1.1 Antecedentes nacionales
16
2.1.2 Antecedentes internacionales
20
2.2 Bases cientficas
23
2.2.1 Enfoques sobre el aprendizaje de la matemtica
23
2.2.1.1 Teora de la Absorcin
23
2.2.1.2 Teora Cognitiva
25
2.2.2 Teoras cognitivas en las que se sustenta el aprendizaje de la

Matemtica
27
2.2.2.1 Teora Psicogentica de J. Piaget
28
2.2.2.1.1 Las etapas del desarrollo del pensamiento

del nio de Jean Piaget
28
2.2.2.1.2 La teora del nmero de J. Piaget
35
2.2.2.2 Teora del Aprendizaje significativo de D. Ausubel
40
2.2.2.2.1 Condiciones para un aprendizaje significativo 41

2.2.2.2.2 Tipos de aprendizajes significativos
vi
43
2.2.2.3 El desarrollo matemtico de los nios de A. Baroody
44
2.2.2.3.1 Conocimiento intuitivo
45
2.2.2.3.2 Conocimiento informal
47
2.2.2.3.3 Conocimiento formal
48
2.2.3 El constructivismo como modelo pedaggico en la enseanza

de la matemtica
50
2.2.4 Propuestas sobre la enseanza de la matemtica segn el

Proyecto PISA
52
2.2.4.1 Las competencias bsicas
52
2.2.4.2 La competencia matemtica
54
2.2.4.3 La matematizacin
56
2.2.4.4 Las dimensiones
60
2.2.4.5 Los procesos
61
2.2.4.6 Niveles de complejidad de la competencia
63
2.2.5 Propuestas sobre la enseanza de la matemtica segn el

64
Sistema Curricular Nacional

2.2.6 Propuestas sobre la enseanza de la matemtica segn las
aportaciones de la teora cognitiva
67
2.2.6.1 Segn Arthur Baroody
67
2.2.6.2 Segn Sylvia Defior Citoler
70
2.2.6.3 Segn Jess Garca Vidal
76
2.2.6.3.1 Nociones y procesos bsicos
77
2.2.6.3.2 La nocin de nmero y el sistema Numrico. 79

2.2.6.3.3 El clculo numrico
86
2.2.6.3.4 Lectura y escritura de smbolos numricos
89
vii
2.2.6.3.4 Resolucin de problemas

2.2.7 Contenidos bsico de la enseanza de la matemtica
90
90
2.2.7.1 Los contenidos especficos
91
2.2.7.2 Adquisiciones mnimas previas
93
2.2.7.3 Contenidos Bsico. Primer Nivel
94
2.2.7.4 Contenidos Bsico. Segundo Nivel
97
98
2.2.8 Didctica de la matemtica

2.2.8.1 Propuestas metodolgicas para la enseanza de
la matemtica
100
103
2.2.8.2 Recursos didcticos

2.2.8.2.1 El material no estructurado
104
2.2.8.2.2 El material estructurado
105
2.3 Definicin de trminos bsicos
112
2.4 Formulacin de hiptesis
113
2.4.1 Hiptesis general
113
2.4.2 Hiptesis especificas
114
CAPTULO III: METODOLOGA

3.1 Enfoques de la investigacin
118
3.2 Tipo y diseo de la investigacin
119
3.3 Poblacin y muestra
119
3.3.1 Criterio de inclusin
120
3.3.2 Criterio de exclusin
120
3.4 Operacionalizacin de variables
121
viii
3.4.1 Variable independiente
121
3.4.2 Variable dependiente
121
3.4.3Variables de control intervinientes
122
3.5 Tcnicas e instrumentos para la recoleccin de datos

3.5.1 Instrumentos
126
126
3.5.1.1 Ficha Tcnica
127
3.5.1.2 Descripcin del instrumento
128
3.5.1.3 Validez y confiabilidad de prueba original
132
3.5.2. Validez y confiabilidad de la prueba adaptada
132
3.5.2.1 Anlisis psicosomtrico de la prueba adaptada

EVAMAT 1
133
3.5.2.1 1 Anlisis de tems
133
3.5.2.1.2 Resultados del estudio de Confiabilidad

de la prueba adaptada EVAMAT 1
3.5.2.1.3 Baremos de la prueba adaptad EVAMAT 1
3.5.3 Anlisis de validez del programa EUOLOGIO 1
3.6 Tcnicas de procedimiento y anlisis de datos
146
148
148
151
CAPTULO IV: RESULTADOS

4.1 Presentacin de resultados
152
4.1.1 Anlisis de la homogeneidad de los grupos de estudio
152
4.1.2 Contrastacin de las hiptesis
154
4.3 Discusin
162
ix
CAPTULO V: CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

5.1 Conclusiones
168
5.2 Sugerencias
169
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
171
ANEXOS
180
INDICE DE TABLAS
Pg.
1. Caractersticas de la poblacin y muestra (Tabla 1)
119
2. Fiabilidad de las pruebas y bateras EVAMAT 1 (Tabla 2)
132
3. Anlisis de los tems del sub test ordenar elementos de un conjunto de

acuerdo a un criterio de la prueba EVAMAT 1. (Tabla 3)
134
4. Anlisis del tems del sub test contar objetos y asignar un cardinal
de la Prueba Evamat 1 (Tabla 4)
135
5. Anlisis de los tems del sub test identificar y comparar nmeros

hasta 99 de la Prueba Evamat 1 (Tabla 5)
136
6. Anlisis de los tems del sub test comparar cantidades de la Prueba

Evamat 1 (Tabla 6)
136
7. Anlisis de los tems del sub test resolver operaciones de sumar y

restar de la Prueba Evamat 1 (Tabla 7 )
137
8. Anlisis de los tems del sub test calcular mentalmente suma y resta
test de la Prueba Evamat 1 (Tabla 8 )
138
9. Anlisis de los tems del sub test descomponer nmeros de forma

aditiva de la Prueba Evamat 1 (Tabla 9 )
138
10. Anlisis de los tems del sub test comparar e identificar nmeros de
139
la Prueba Evamat 1 (Tabla 10 )

11. Anlisis de los tems del sub test descomponer en decenas y unidades
de la Prueba Evamat 1 (Tabla 11 )
140
12. Anlisis de los tems del sub test utilizar los primeros ordinales de
la Prueba Evamat 1 (Tabla 12 )
140
13. Anlisis de los tems del sub test diferenciar figuras y formas
geomtricas de la Prueba Evamat 1 (Tabla 13)
xi
141
14. Anlisis de los tems del sub test identificar figuras y formas en
contextos cotidianos de la Prueba Evamat 1 (Tabla 14)
141
15. Anlisis de los tems del sub test identificar figuras geomtricas en
objetos cotidianos de la Prueba Evamat 1 (Tabla 15 )
142
16. Anlisis de los tems del sub test representa posiciones espaciales en
el plano de la Prueba Evamat 1 (Tabla 16 )
143
17. Anlisis de los tems del sub test reconocer figuras resultantes de
doblar otras de la Prueba Evamat 1 (Tabla 17 )
143
18. Anlisis de los tems del sub test contar y representar en una grfica
de barras de la Prueba Evamat 1 (Tabla 18 )
144
19. Anlisis de los tems del sub test completar tablas despus de
contar de la Prueba Evamat 1 (Tabla 19 )
145
20. Anlisis de los tems del sub test relacionar las operaciones con las
palabras que tienen el mismo significado de la Prueba Evamat 1 (Tabla 20 ) 145
21. Anlisis de los tems del sub test resolver problemas de cambio
con apoyo grafico de la Prueba Evamat 1 (Tabla 21 )
146
22. Confiabilidad por Consistencia Interna a travs del Coeficiente

Alfa de Cronbach de la Prueba Evamat 1 (Tabla 22 )
23. Baremos de la prueba Evamat 1 (Tabla 23)
147
148
24. Resultados de la prueba de bondad de ajuste Shapiro Wilk (S W) para

la prueba de Evamat 1: Grupo control y experimental (Tabla 24)
153
25. Comparacin de la prueba de U de Mann Whitney para

determinar las diferencias significativas entre el grupo control
y experimental antes de aplicar el programa (Tabla 25)
154
26. Comparacin con la prueba de Rangos Asignados de Wilcxon

en el grupo experimental en la evaluacin pre-test vs post- test (Tabla 26 ) 156
27. Comparacin con la prueba de Rangos Asignados de Wilcxon en el Grupo
control en la evaluacin pre-test vs post test (Tabla 27 )
158
28. Comparacin de la prueba de U de Mann Whitney para determinar las

diferencias significativas entre el grupo control y experimentar
despus de aplicar el programa (Tabla 28 )
xii
160
INDICE DE CUADROS
Pg.
1. Contenidos previos para la enseanza en primaria (cuadro N1)
93
2. Contenidos bsicos. Primer Nivel (cuadro N2)
95
3. Materiales y recursos didcticos (cuadro N3)
106
4. Baremos de prueba original (cuadro N4)
131
5. Baremos de prueba original general Evamat 1 (cuadro N5)
131
xiii
RESUMEN
El objetivo de la presente investigacin fue demostrar la eficacia del programa
EULOGIO 1, de orientacin cognitiva, en la mejora de la competencia matemtica en
alumnos del primer grado de primaria de una institucin educativa estatal del distrito de
Santiago de Surco. Para dicho fin se adapt la Batera para la evaluacin de la
competencia matemtica (EVAMAT 1) de Garca V, Garca O, Gonzales, Jimnez F,
Jimnez M y Gonzlez C. (2009) y se elabor un programa de estimulacin de la
competencia matemtica (EULOGIO 1). Se emple un diseo cuasi experimental,
habiendo una diferencia significativa a favor del grupo control nicamente en los
contenidos de numeracin en el pre test. Despus de aplicado el programa se encontraron
diferencias significativas entre el pre y post test del grupo experimental en la dimensin
de contenidos de numeracin, clculo y resolucin de problemas a excepcin de los
contenidos de geometra. El grupo control continu con su aprendizaje mejorando
significativamente slo en los contenidos de clculo en comparacin con el grupo
experimental. Finalmente ambos grupos terminaron sin diferencia significativa en los
contenidos de numeracin, clculo, geometra y resolucin de problemas. Sin embargo se
aprecia que hay diferencia cualitativa, ya que el grupo experimental mejor superando en
todas las pruebas al grupo control.
PALABRAS CLAVE: Competencia matemtica, numeracin, clculo, geometra y
resolucin de problemas, programa de estimulacin de orientacin cognitiva.
xiv
ABSTRACT
The objective of this research was to demonstrate the efficacy of " EULOGIO 1"
program of cognitive orientation, improving students' mathematical competence
in the first grade of a National educational institution of the district of Santiago de
Surco. For this aimit was adapted the battery for the evaluation of mathematical
competence ( EVAMAT 1) written by Garcia V , Garcia O, Gonzales , Jimenez F
, Jimenez M and Gonzlez C. (2009 ) and it was developeda stimulation program
of mathematical competence ( EULOGIO 1). A quasi- experimental design was
used, having a significant difference favoring only the control group in the
contents numbering in the pre-test. After the program was implemented, we found
significant differences between pre and post-test of the experimental group, in the
dimension of contents of numbering, calculation and problem solving with the
exception of contents ofgeometry. The control group continued with their learning
improving significantly only in the content of calculation compared to the
experimental group. Finally both groups finished with no significant difference in
the contents of numbers, calculation, geometry and problem solving. However it
xv
is noticed that there is a qualitative difference, as the experimental group

improved in all tests exceeding the control group.
Keywords: Mathematical competence, numbers, calculation, geometry and
problem solving, stimulation of cognitive orientation program.
xvi
INTRODUCCIN
Una de las graves crisis que est enfrentando el sistema educativo nacional
es el bajo rendimiento que presentan los estudiantes peruanos en matemtica. Las
ltimas evaluaciones internacionales, nos ubican en el ltimo lugar (PISA, 2012).
As mismo los resultados de la ltima evaluacin censal 2012 a alumnos del
segundo grado de primaria, reflej que solamente el 12,8% a nivel nacional y el
19,3% a nivel de Lima Metropolitana se encuentran en un nivel satisfactorio,
mientras que un 49,0% a nivel nacional y 34,2% a nivel de Lima Metropolitana,
tienen grandes dificultades para resolver situaciones matemticas sencillas y por
lo tanto pasan al siguiente ao sin haber logrado los aprendizajes esperados en su
etapa escolar. (Minedu, 2012).
Lo ms preocupante es que si estos resultados no se superan lo ms pronto

posible es muy probable que haya repercusiones negativas en nuestros alumnos a
lo largo de su escolaridad, encontrando alumnos que muestran gran inseguridad
con respecto a nociones bsicas en matemtica.
xvii
Se experimenta por lo tanto una sensacin de fracaso en matemticas para

la mayora de la poblacin y que genera sentimientos de ansiedad, frustracin y
actitudes negativas hacia el curso en la mayora de nuestros alumnos y que debe
ser considerado como el resultado de una enseanza que tiene serios problemas
para sentar las bases para desarrollar en primer lugar el pensamiento lgico
matemtico necesario para entender y realizar adecuadamente las tareas, y en
segundo lugar actitudes positivas hacia las matemticas que los lleve a ver en ella
un medio eficaz para explorar, crear y adaptarse a las exigencias de la sociedad
actual.
Por lo tanto estamos como dira Cuomo (2001 citado por Garcia, 2009)
ante un problema no tanto de dificultades de aprendizaje sino ms bien de
dificultades de enseanzaaprendizaje.
Es por ello que se considera importante determinar qu factores estn

implicados en el desarrollo lgico-matemtico, qu procesos cognitivos
intervienen para llegar al conocimiento de las nociones bsicas y cmo las
podemos estimular de tal manera que el alumno se vuelva competente
matemticamente.
Por lo expuesto anteriormente, se propuso elaborar un programa que

estimule la competencia matemtica en nios del primer grado de primaria y as
contribuir en revertir los resultados desalentadores de las evaluaciones nacionales
e internacionales.
xviii
En el primer captulo se plantea el problema de investigacin, la

formulacin de objetivos, la justificacin y las limitaciones de la investigacin.
En el segundo captulo, se presenta el marco terico conceptual tratando

como primer punto los antecedentes a nivel nacional e internacional, a
continuacin exponemos las bases tericas y cientficas, la cual est dividida en
seis aspectos: el primero, define los enfoques sobre el aprendizaje de la
matemtica, el segundo desarrolla las teoras cognitivas en la que se sustenta el
aprendizaje de la matemtica, el tercero, explica el modelo pedaggico
constructivista, el cuarto trata las propuestas sobre la enseanza de la matemtica,
el quinto destaca los contenidos bsico sobre la enseanza de la matemtica y
finalmente el sexto habla sobre la didctica de la matemtica para potenciar los
procesos cognitivos.
En el tercer captulo se trata sobre la metodologa; tipo, diseo, poblacin

y muestra, variables, instrumentos, recoleccin de datos, tcnicas de
procedimiento y anlisis de datos.
En el cuarto captulo se expone, analiza y se discute los resultados de la

investigacin.
Finalmente en el quinto captulo se presenta las conclusiones y sugerencias

de la investigacin; tambin se considera la bibliografa y anexos.
xix
Se considera que los resultados obtenidos aportarn a la comunidad

educativa puesto que se comprueba la efectividad del programa EULOGIO 1 en la
mejora de la competencia matemtica.
xx
CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1.Formulacin del problema
1.1.1
Fundamentacin del problema
Una de las graves crisis que estn enfrentando los sistemas educativos de
los pases de Amrica Latina y el Caribe, es el bajo rendimiento escolar en las
diferentes reas, por eso el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la
Calidad de la Educacin (LLECE, 2002) en coordinacin con la Oficina Regional
de
Educacin
de
la
UNESCO
para
Amrica
Latina
el
Caribe
(OREALC/UNESCO, 2002) realizaron el Segundo Estudio Regional Comparativo

y Explicativo (SERCE, 2004-2008), con la finalidad de revisar y analizar qu y
cmo se est enseando y qu estn aprendiendo en matemtica, lectura y ciencias
los nios que cursaban el tercer y sexto grado de Educacin Primaria en 2005 y
2006, y conocer cules fueron los principales factores asociados a dichos

resultados en las escuelas.
En dichas evaluaciones los estudiantes peruanos del tercer grado de

primaria en matemtica obtuvieron un resultado inferior al promedio de la regin.
El 15,4% se encuentran por debajo del Nivel 1 y el 42,42% se encuentra en el
Nivel 1, por lo tanto ambos requieren la ms urgente y adecuada atencin por sus
bajos niveles de aprendizaje (OREALC/UNESCO, Santiago 2008).
Otro instrumento que permite profundizar en la realidad de la educacin en

el Per fue la evaluacin PISA que se realiza cada tres aos desde el ao 2000 y
que tiene por objetivo valorar hasta qu punto los alumnos son capaces de usar los
conocimientos y destrezas que han aprendido y practicado en la escuela. El Per
particip en la extensin de la prueba 2000 y en las siguientes dos evaluaciones
(PISA 2003 y PISA 2006) no particip, y se reincorpor en PISA 2009. En dicha
medicin el puntaje de los estudiantes peruanos de 15 aos de edad en matemtica
fue de 365 puntos y lo situ en el puesto 63 de 65 pases participantes, adems el
47.6% de los estudiantes se ubicaron Bajo el nivel 1 (el ms bajo), el 25,9% se
encontraron en el Nivel 1 y slo 2.7% de los estudiantes alcanzan los niveles ms
altos (niveles 4, 5 y 6). (SLIDESHARE.NET/INFORME-PISA, 2009). Ubicarse bajo
el Nivel 1, segn el informe PISA significa que probablemente estos alumnos
tengan serias dificultades para beneficiarse de una mayor educacin y
oportunidades de aprendizaje a lo largo su vida. (OCDE, 2006).
As mismo en la Evaluacin Censal 2010 elaborado por el Ministerio de

Educacin, para el segundo grado de primaria, el 53,3% a nivel nacional y el
42,4% a nivel de Lima Metropolitana se encontraron en matemtica por debajo
del nivel 1, es decir con dificultades para responder las preguntas ms fciles de la
prueba e incluso podran estar resolvindolas al azar, culminando el ao sin haber
logrado los aprendizajes esperados. (Ministerio de Educacin, Minedu, 2010)
Una mejora poco significativa arroj la Evaluacin Censal 2011 en donde

a nivel nacional solo el 13,2% de los estudiantes logran el nivel suficiente en los
aprendizajes del rea; el 35,8% en el nivel 1, es decir son capaces de resolver solo
situaciones matemticas sencillas y el 51% se encuentran por debajo del nivel 1.
Esto significa que, de cada 10 nios solo 1 logra los niveles suficientes en el
desarrollo de las capacidades matemticas, relacionadas con la comprensin del
nmero, operaciones y resolucin de problemas. (Minedu, 2011).
Un rpido anlisis a los resultados de la ltima evaluacin censal 2012

reflej que solamente el 12,8% de los estudiantes de segundo grado de primaria a
nivel nacional y el 19,3% a nivel de Lima Metropolitana se encuentran en un nivel
satisfactorio. En comparacin con los resultados del ao 2011 este nivel
prcticamente se ha mantenido, mientras que por debajo del nivel 1 el resultado
fue de 49,0% a nivel nacional y 34,2% a nivel de Lima Metropolitana, lo que
significa que seguimos teniendo una gran cantidad de alumnos que son capaces de
resolver nicamente situaciones matemticas simples, y que no logran los
aprendizajes esperados en su etapa escolar. (Minedu, 2012).
Finalmente, en la ltima evaluacin internacional (PISA, 2012), los pases

latinoamericanos ocupan los ltimos lugares sobre el conocimiento en
matemticas, comprensin lectora y ciencia. El Per obtuvo en matemtica 368
puntos, muy por debajo del promedio ubicndose vergonzosamente en el ltimo
lugar de los 65 pases participantes. Siendo ms precisos se ubica bordeando el
lmite inferior del nivel 1, el ms bajo. (Minedu-Pisa, 2012)
Por los resultados mencionados anteriormente sobre nuestra realidad

educativa nacional, concordamos con Fernndez, Llopis y Pablo, (1991) al afirmar
que por experiencia todo profesor encuentra en su clase un grupo muy reducido de
alumnos que comprenden los contenidos y realizan bien los ejercicios, seguido de
otro grupo que comprenden algunas nociones y otras no, o les cuesta adquirir un
mtodo para resolver correctamente las tareas matemticas, y finalmente el grupo
mayoritario que no comprenden nada o muy poco.
Esta sensacin de fracaso de la enseanza de la matemtica para la

mayora de la poblacin y que sigue generando sentimientos de ansiedad,
frustracin y actitudes negativas hacia el curso en un importante sector del
alumnado, debe ser considerado como el resultado de una enseanza en
matemtica que no ha logrado segn Gonzales, Herrera & Garca, (2012): 1)
desarrollar la comprensin y destrezas matemticas exigidas para la vida adulta,
2) proporcionar bases matemticas necesarias para el estudio de otras materias, 3)
desarrollar actitudes positivas hacia las matemticas y 4) descubrir que en las
matemticas tienen un medio eficaz para explorar, crear y adaptarse a las

exigencias de la sociedad.
Para Cuomo, (2001 citado por Garca, 2012), los resultados reflejan no
tanto un problema de dificultades de aprendizaje que presentan los alumnos sino
ms bien de dificultades de enseanzaaprendizaje de nuestro sistema
educativo.
Lo ms preocupante es que si estas dificultades no se superan en el

momento adecuado, tienen repercusiones negativas a lo largo de la escolaridad e
incluso en cursos superiores de educacin primaria se observa alumnos que
manifiestan una gran inseguridad con respecto a nociones bsicas en matemtica.
(Fernndez. et al. 1991).
De mantener este espejo de nuestra realidad, sin dar mejoras significativas

en la enseanza en los prximos diez aos, el Per se convertir en un pas
analfabeto en la competitividad mundial. (Trahtemberg, 2010).
Tambin se ha enfatizado la importancia de la calidad de la educacin en

el crecimiento econmico de un pas, es decir personas con niveles adecuados de
educacin son ms productivas y tienen impactos positivos en su calidad de vida,
y por el contrario, la pobreza y los bajos ingresos estn relacionados directamente
con una baja educacin (Agero & Ramachandran 2010, citado por Guabloche,
2011).
A pesar de esta debacle educativa hay la posibilidad de tener una

esperanza, a travs de propuestas concretas, y en ese sentido los programas de
entrenamiento de la competencia matemtica pueden ser una alternativa que
permita revertir estos resultados.
Adems, se sabe que existen programas de intervencin en matemtica

para primaria, que logran mejorar las habilidades de los estudiantes como el
Programa de aprestamiento para el aprendizaje de la matemtica de Ahomed y
Mattiello (1993), para alumnos del primer grado que obtuvieron un incremento en
el desarrollo de la madurez en el rea de percepcin visual, conjuntos y relaciones,
y resolucin de problemas. Los efectos de la instruccin programada en el
aprendizaje de Bastrarrachea y Sosa, (1993), en nias del tercer grado, que
lograron mejorar significativamente en el nivel de retencin y mayor capacidad
para resolver operaciones simples. El Programa de intervencin de la competencia
matemtica en nios de 5 a 6 aos de Vincent, (2007), que tuvo como resultado
mayor eficacia en el aprendizaje al aplicar un programa de carcter ldico,
manipulativo y de elementos dinmicos. El Programa Juego de las Operaciones
Bsicas de Adicin y Sustraccin (JOBAS) de Chumbes, (2010), aplicado a
alumnos de primer grado quienes mejoraron significativamente en dichas
operaciones.
De igual forma otras investigaciones como las de Cortez y Franco, (2010)

presentaron los efectos de la aplicacin del modelo instruccional de Mara del
Carmen Rencoret en nios de cinco aos de edad con retraso en el desarrollo de
las habilidades bsicas de la matemtica, encontrando diferencia significativa

entre los puntajes totales a favor del grupo experimental. Y finalmente la
investigacin de Astola y Salvador, (2012) que concluyeron en la efectividad del
programa "GPA-RESOL" en el incremento del nivel de logro en la resolucin de
problemas aritmticos aditivos y sustractivos en estudiantes de segundo grado, al
comprobar la diferencia altamente significativa a favor del grupo experimental.
Para la creacin de programas de intervencin se debe tomar en cuenta los

aspectos cognitivos del nio para determinar qu rasgos caracterizan el desarrollo
lgico-matemtico y estn involucrados en el aprendizaje de la matemtica, y qu
procesos cognitivos intervienen para llegar al conocimiento de las nociones
bsicas. (Fernndez. et al. 1991).
De igual forma para comprender el origen de las dificultades que presentan

nuestros alumnos en matemtica y poder disear con coherencia sistemas de
evaluacin y de intervencin adecuados, es necesario conocer cules son los
conceptos y habilidades matemticas bsicas, como se adquieren y que procesos
cognitivos subyacen, porque un profundo conocimiento de estos procesos ayudar
a disear sistemas de evaluacin y de intervencin adecuados. (Defior, 1996).
Si lo que se busca es desarrollar el pensamiento lgico matemtico,

entonces un elemento sustancial que todo nio de la primera infancia debe
aprender es a ser lgico (Nunes y Bryant, 2005 citado por Cardoso y Cerecedo,
2008), porque solamente aquella persona que reconozca las reglas lgicas podr
entender y realizar adecuadamente cualquier tarea matemtica.
Este razonamiento lgico es uno de los componentes del sistema cognitivo

(Chamorro, 2005, citado por Cardoso y Cerecedo, 2008), porque permite
establecer las bases del razonamiento y la construccin de conocimientos
matemticos y cualquier otro perteneciente a otras asignaturas.
Por tanto es de gran valor para el diseo de programas de intervencin, que

los educadores comprendan cmo aprenden matemtica los nios y para eso
podemos recurrir al conocimiento psicolgico para juzgar el mtodo, los
materiales y la secuencia ms adecuada. Tambin, la comprensin del proceso de
aprendizaje ayuda a tomar decisiones sobre cmo presentar un tema y hacer que
los nios lleguen a dominarlo. Finalmente el conocer e iniciar a partir del
conocimiento del nio puede ayudar a los educadores a prever cundo y por qu
aparecern dificultades y cmo evitarlas o subsanarlas. (Baroody, 2000).
Si no prestamos la atencin adecuada a la forma de pensar y aprender de

los nios, corremos el riesgo de hacer que la enseanza inicial de las matemticas
sea excesivamente difcil y desalentadora para ellos (Braunerd, 1973, citado por
Baroody, 2000). Y esto es lo que precisamente est sucediendo en la mayora de
nuestras escuelas al ensear sin tener en cuenta los factores cognoscitivos de los
alumnos.
En ese sentido el objetivo central de la presente investigacin es la

creacin y aplicacin del programa Eulogio 1 que busca mejorar la competencia
matemtica en alumnos del primer grado de primaria. Dicho programa estar
basado en el modelo terico cognitivo y abarcar las dimensiones de contenido de
numeracin, clculo, geometra y las habilidades implicadas en la resolucin de
problemas, en donde el alumno ser el principal protagonista de su aprendizaje a
travs de experiencias ldicas, manipulativas y secuenciadas, tomando en cuenta
la estructura lgica del nio. Este programa fue validado a travs del juicio de
expertos.
1.1.2
Formulacin del problema
En tal sentido en la presente investigacin se realiza la siguiente pregunta:
Los estudiantes de primer grado de una institucin educativa estatal mejoran su

competencia matemtica luego de la aplicacin del programa EULOGIO 1, de
orientacin cognitiva?
1.2
Formulacin de Objetivos
1.2.1 Objetivo general:
Demostrar la eficacia del programa EULOGIO 1, de orientacin

cognitiva, en la mejora de la competencia matemtica en alumnos
del primer grado de primaria de una institucin educativa estatal de
Lima.
1.2.2
Objetivos especficos:
-
Disear el programa EULOGIO 1 de orientacin cognitiva, que

estimule la competencia matemtica en nios de primer grado de
primaria de una institucin educativa estatal.
Comparar el nivel de competencia matemtica en la dimensin de

contenidos de numeracin en nios de primer grado de primaria de
una institucin educativa estatal, entre el grupo experimental y el
grupo control antes de la aplicacin del programa.

contenidos de clculo en nios de primer grado de primaria de una
institucin educativa estatal, entre el grupo experimental y el grupo
control antes de la aplicacin del programa.
10

contenidos de geometra en nios de primer grado de primaria de
una institucin educativa estatal, entre el grupo experimental y el
grupo control antes de la aplicacin del programa.
Comparar el nivel de competencia matemtica en las habilidades

implicadas en la resolucin de problemas en nios de primer grado
de primaria de una institucin educativa estatal, entre el grupo
experimental y el grupo control antes de la aplicacin del programa.
Determinar si los estudiantes del grupo experimental de primer

grado de una institucin educativa estatal mejoran su competencia
matemtica en la dimensin de contenidos de numeracin luego de
la aplicacin del programa EULOGIO 1 de orientacin cognitiva.

matemtica en la dimensin de contenidos de clculo luego de la
aplicacin del programa EULOGIO 1 de orientacin cognitiva.

matemtica en la dimensin de contenidos de geometra luego de la
11

matemtica en las habilidades implicadas en la resolucin de
problemas luego de la aplicacin del programa EULOGIO 1 de
orientacin cognitiva.
Determinar si los estudiantes del grupo control de primer grado de

una institucin educativa estatal mejoran su competencia matemtica
en la dimensin de contenidos de numeracin luego de la aplicacin
del programa EULOGIO 1 de orientacin cognitiva.

en la dimensin de contenidos de clculo luego de la aplicacin del
programa EULOGIO 1 de orientacin cognitiva.

en la dimensin de contenidos de geometra luego de la aplicacin
del programa EULOGIO 1 de orientacin cognitiva.
12

en las habilidades implicadas en la resolucin de problemas luego de
la aplicacin del programa EULOGIO 1 de orientacin cognitiva.

contenidos de numeracin entre el grupo experimental y el grupo
control despus de la aplicacin del programa EULOGIO 1 de
orientacin cognitiva

contenidos de clculo entre el grupo experimental y el grupo control
despus de la aplicacin del programa EULOGIO 1 de orientacin
cognitiva

contenidos de geometra entre el grupo experimental y el grupo
control despus de la aplicacin del programa EULOGIO 1 de
orientacin cognitiva
Comparar el nivel de competencia matemtica en las habilidades

implicadas en la resolucin de problemas entre el grupo
experimental y el grupo control despus de la aplicacin del
programa EULOGIO 1 de orientacin cognitiva
13
1.3
Importancia y justificacin del estudio
La presente investigacin contribuir en el campo terico de la educacin

al corroborar la efectividad del modelo terico cognitivo para el diseo de un
programa que estimula la competencia matemtica de los nios de primer grado
de primaria, basado en una investigacin de carcter emprico.
A nivel del campo tecnolgico, se contribuir con un programa que es

eficaz en el mejoramiento de la competencia matemtica de los alumnos de primer
grado de primaria y que podr mejorar los bajos resultados de nuestros alumnos
tanto en las pruebas nacionales e internacionales.
En el campo curricular la presente investigacin aportar conocimientos

sobre competencia, actividades y contenidos matemticos para un diseo
curricular basado en la estimulacin de la competencia matemtica.
Finalmente en el campo social, el programa de estimulacin de la

competencia matemtica aportar a la sociedad estudiantes y ciudadanos
competentes y ms productivos que contribuirn con el crecimiento econmico y
mejora de la calidad de vida de nuestra sociedad.
14
1.4 Limitaciones de la investigacin
La limitacin que presenta la investigacin es que el programa

experimental ha sido elaborado y aplicado solo para el primer grado de una
institucin educativa estatal y no para otros grados. Esto se debe a la complejidad
que demanda la elaboracin y aplicacin de un programa de orientacin cognitiva.
Otra limitacin podra estar relacionada con la generalizacin de los

resultados debido a que por las caractersticas del diseo, la muestra no puede ser
muy amplia ni variada.
15
CAPITULO II
MARCO CONCEPTUAL
2.1
Antecedentes del estudio
2.1.1
Antecedentes del estudio nacionales
Ahomed y Mattiello (1993) realiz un estudio exploratorio experimental

que consisti en determinar los efectos de la aplicacin de un programa de
aprestamiento para el aprendizaje de la matemtica en 57 alumnos de ambos sexos
pertenecientes al primer grado de educacin primaria en una muestra de dos
colegios particulares del distrito de San Miguel. A dicha poblacin se le aplic la
prueba de pre clculo de Neva Milicic, (1993), para determinar el nivel de
desarrollo de la madurez para la matemtica en las reas de conceptos
matemticos, percepcin visual, conjuntos y relaciones y resolucin de problemas;
procedindose luego a aplicar el programa de aprestamiento al grupo experimental
por un periodo de once semanas. Se encontr un incremento en el desarrollo de la
16
madurez en el rea de percepcin visual, conjuntos y relaciones y resolucin de

problemas ms no en el rea de conceptos matemticos.
Bastarrachea y Sosa, (1993), realizaron un investigacin de tipo cuasiexperimental (diseo de dos grupos no equivalentes), para comprobar la
efectividad de la instruccin programada en el aprendizaje de la matemtica en
nias del tercer grado de primaria del centro educativo estatal Sagrado Corazn
6053 del distrito de Chorrillos. Participaron un total de 80 nias divididas
deliberadamente en dos grupos comprendidas entre los 8 a 9 aos de edad de un
nivel socioeconmico medio bajo. Para la seleccin de la muestra se aplic el
mtodo no probabilstico estratificado y se agrupo en funcin a los siguientes
criterios: edad, seccin e inteligencia (test de inteligencia OTIS), y as obtener un
representacin estadstica adecuada del estrato. Se le aplic una prueba de entrada
para registrar el avance alcanzado durante el perodo. El programa fue auto
aplicado, individualizado y cada nio progresa siguiendo su propio ritmo y consta
de seis mdulos y tuvo una duracin de dos meses. Al final del programa se
apreci diferencia significativa en el nivel de retencin y mayor capacidad para
resolver operaciones simples entre el grupo experimental y control.
Vincent, (2007) investig la eficacia diferencial de un programa de

intervencin de la competencia matemtica a nios de educacin infantil
pertenecientes a un colegio pblico de 5 y 6 aos de edad organizados en un grupo
experimental y otro de control a quienes le aplicaron una prueba criterial y otra
estandarizada. El diseo de la investigacin fue experimental y tuvo como
17
resultado mayor eficacia el aplicar un programa de carcter ldico, manipulativo y

de elementos dinmicos como es la metodologa Arco Iris que las otras
metodologas instruccionales.
Chumbes, (2010) realiz un estudio investigando los efectos del Programa

Juego de las Operaciones Bsicas de Adicin y Sustraccin (JOBAS) en el nivel
de clculo mental de las operaciones bsicas de los alumnos de primer grado de
Educacin Primaria de un colegio nacional en el distrito de Santiago de Surco.
Intervinieron 44 nios organizados en grupo experimental y grupo control. El
instrumento que se utilizo fue el test Conociendo mis saberes y el Programa
JOBAS basado en la teora de juegos de diversos autores como Pestalozzi,
Friedrich, Frbel y Klippert. La investigacin fue de tipo cuasi experimental. Se
hallaron diferencias significativas entre el grupo control y el grupo experimental,
despus de aplicado el programa.
Falla, (2010) realiz un estudio sobre el nivel de desarrollo de las

habilidades en el pensamiento matemtico en los alumnos del primer grado entre
los 6 y 7 aos de edad, de una institucin educativa pblica (San Martin de
Porres) y una institucin privada (Junior Cesar de los Ros), ambas pertenecientes
a la provincia constitucional del Callao. El instrumento que se empleo fue la
prueba de pre-clculo de Neva Milicic, (1993) y los resultados fueron que el 90%
de los alumnos de ambas instituciones se encuentran por debajo del promedio en
todos los sub test, adems los pertenecientes a la institucin privada presentaron
18
ms dificultades en el sub test de resolucin de problemas. La investigacin fue de

tipo descriptivo y comparativo segn Snchez y Reyes, (2006).
Cortez y Franco, (2012) investigaron los efectos de la aplicacin del

modelo instruccional de Mara del Carmen Rencoret en nios de cinco aos de
edad con retraso en el desarrollo de las habilidades bsicas de la matemtica. La
poblacin fue conformada por nios de clase media del distrito de Chorrillos que
presentaban retraso en el desarrollo de las habilidades matemticas y que asisten a
centros educativos que brindan terapia. Se utiliz la prueba pre-clculo de Neva
Milicic, (1993). Se agruparon en el grupo control y experimental 17 nios en cada
uno .La muestra fue intencional. Encontraron que existe diferencia significativa
entre los puntajes totales alcanzados por los nios expuestos al programa
experimental y los puntajes totales alcanzados por los nios que no fueron
sometidos al programa a favor del grupo experimental.
Astola y Salvador, (2012) presentaron una investigacin sobre la

efectividad del programa "GPA-RESOL" en el incremento del nivel de logro en la
resolucin de problemas aritmticos aditivos y sustractivos en estudiantes de
segundo grado de primaria de dos instituciones educativas, una de gestin estatal
y otra privada del distrito de San Luis. Para el recojo de la informacin
concerniente a la resolucin de problemas se utiliz la adaptacin de la
Evaluacin Censal de estudiantes para medir el nivel de logro en resolucin de
problemas aritmticos aditivos y sustractivos realizada por el MINEDU y se
aplic el programa GPA-RESOL a estudiantes del segundo grado de educacin
19
primaria. El resultado de la investigacin fue la efectividad del programa GPARESOL con una diferencia altamente significativa.
2.1.2 Antecedentes del estudio internacionales
Vera y Burquez, (2001), presentaron su investigacin sobre la evaluacin

de competencias matemticas aplicado a nios de educacin bsica de zona rural.
Intervinieron 1.224 nios de segundo y quinto grado de primaria de escuelas
unigrado y multigrado rurales. El tipo de investigacin fue descriptivo donde se
estima que variables socioeconmicas, psicosociales y de inmersin promueven
diferencias significativas en las matemticas. Se Aplic el instrumento de
competencia bsica modificada desarrollado por el Consejo Nacional de Fomento
Educativo (CONAFE) y los resultados demostraron que las variables
socioeconmicas son las que tienen mayor impacto, indicando as que el nivel de
pobreza en la familia, el status socioeconmico y el residir en lugares con pocas
ventajas socioeconmicas influye en el rendimiento acadmico.
Villaseor, (2006), realiz un estudio sobre un programa de intervencin

para promover el uso de estrategias como elemento fundamental para la
resolucin de problemas aritmticos aplicado a nios de tercer grado de primaria
en un colegio estatal. Para ello se seleccion a un grupo de 12 alumnos y 15
alumnas, entre los 8 a 9 aos de edad. Se aplic una evaluacin acadmica que
consisti resolver nueve problemas aritmticos de adicin o sustraccin,
20
elaborados con base en la revisin del programa oficial de la SEP. Los resultados
indican que la mayora de los alumnos analizan y traducen la informacin
planteada en lenguaje matemtico, lo que les permite resolver diferentes tipos de
problemas, mediante el uso de estrategias, as como verificar sus resultados para
llevar a cabo la resolucin de la evaluacin acadmica.
Cerrillo, (2001), realiz una investigacin relacionado con la atencin a la

diversidad por medio de un programa de intervencin socio cognitiva en
adolescentes de educacin secundaria obligatoria. La muestra fue de 151 alumnos
de 2 grado de secundaria, dividido en dos grupos uno experimental y otro de
control a quienes se les aplic un pre test de Inteligencia General, Inteligencia
Verbal, Inteligencia No Verbal, Razonamiento Abstracto, Aptitud Espacial y
pruebas de Lengua y Matemticas. Los resultados permitieron conocer que el
desarrollar cada una de las destrezas trabajadas en el programa CORAL, se
modifica la capacidad de Razonamiento Lgico y, en consecuencia, la Inteligencia
General.
Blanco, Cristbal & Sierra, (2007), realizaron un estudio sobre el

aprendizaje de las operaciones de suma y resta aplicado en nios del segundo
grado de educacin primaria de colegio pblico. Participaron 18 alumnos de
segundo ao de educacin primaria de los cuales 10 eran nios y 8 nias; sus
edades oscilaban entre los 7 y 8 aos de edad, pertenecan a un nivel
socioeconmico medio bajo, y los criterios de seleccin para incluirlos
consistieron en que deban de presentar problemas de aprendizaje en el rea de
21
matemtica y con bajo rendimiento escolar. El instrumento que se utiliz como

pre y post test fue una prueba para la evaluacin de las nociones bsicas de suma
y resta. Los resultados se lograron satisfactoriamente, observndose un mejor
desempeo as como una mejor conceptualizacin y ejecucin de las operaciones
bsicas de suma y resta de los nios de segundo grado con los que se trabaj el
programa de intervencin.
Trraga, (2007), realiz un programa de entrenamiento en estrategias

cognitivas y metacognitivas de solucin de problemas matemticos aplicado en
alumnos de educacin primaria de centros pblicos. Los sujetos de la
investigacin fueron 33 alumnos (15 chicas, 18 chicos) con edades comprendidas
entre los 10 y 14 aos de edad distribuidos en 3 grupos: grupo experimental: 11
alumnos con diagnstico de Dificultades de Aprendizaje en la Solucin de
problemas (ASP) que recibieron el entrenamiento en el uso de estrategias
cognitivas y metacognitivas Resulvelo!, el grupo control con DASP: 11
alumnos con diagnstico de DASP que continuaron el ritmo normal de su aula de
apoyo recibiendo la instruccin que habitualmente se llevaba a cabo en
matemticas y el grupo control sin dficit de atencin 11 alumnos con buen
rendimiento en matemticas que continuaron el ritmo normal de sus aulas
recibiendo instruccin tradicional en matemticas. Se aplic la batera de
evaluacin contemplada en 3 dominios: rendimiento en solucin de problemas,
estrategias cognitivas y metacognitivas de solucin de problemas, y variables
afectivas relacionadas con las matemticas. Los resultados indicaron demuestra
22
que el entrenamiento en estrategias cognitivas y metacognitivas de solucin de

problemas s tiene efectos positivos duraderos en perodos de tiempo razonables.
2.2
Bases cientficas
2.2.1
Enfoques sobre el aprendizaje de la matemtica
Las creencias que tenemos sobre cmo se aprenden las matemticas de

alguna forma influirn en la toma de decisiones y estas en la eficacia de nuestra
labor como educadores de matemtica. (Baroody, 2000).
De igual forma a lo largo de la historia se han postulado diversas

concepciones de cmo aprenden y cmo se debe ensear la matemtica, cules
deben ser sus objetivos, cul es su finalidad o contribucin para la sociedad y qu
contenidos se deben ensear. Bsicamente existen dos enfoques generales sobre el
aprendizaje de la matemtica: La teora de la Absorcin y la teora cognitiva que
se explicar a continuacin.
2.2.1.1 Teora de la Absorcin
Esta teora afirma que el conocimiento matemtico viene desde el exterior

y esencialmente es un conjunto de datos y tcnicas que son asimilados por
repeticin, careciendo de importancia su comprensin para la formacin de
23
nuevas asociaciones, haciendo que el aprendizaje sea pasivo, receptivo y

acumulativo. (Baroody, 2000).
Esta teora parte del supuesto de que los nios en determinadas etapas de
escolaridad deberan alcanzar determinados aprendizajes y que estos se adquieren
a travs de un ritmo de trabajo constante, eficaz y uniforme. (Baroody, 2000).
Para Baroody, (2000), esta teora tiene como principales caractersticas:

-
El aprendizaje es pasivo y receptivo, porque las asociaciones quedan
impresas en la mente por repeticin. La comprensin no es necesaria para la

formacin de asociaciones y la persona slo necesita ser receptiva y estar
dispuesta a practicar.
El aprendizaje es acumulativo porque el conocimiento consiste en
almacenar datos y tcnicas. Este conocimiento se ampla mediante la

memorizacin de nuevas asociaciones y por consiguiente se trata de un aumento
de la cantidad de asociaciones almacenadas.
El aprendizaje es eficaz y uniforme porque parte del supuesto de que los
nios simplemente estn desinformados y se les puede dar informacin con

facilidad. Ya que el aprendizaje por asociacin es un claro proceso de copia,
debera producirse con rapidez y habilidad.
24
El aprendizaje debera darse a un ritmo relativamente constante ya que en
la medida en que los datos y las tcnicas se presenten con claridad y se lo

practiquen suficientemente, todos los nios, salvo los atpicos, debern ir
avanzando hacia la perfeccin de manera eficaz y uniforme.
Finalmente existe un control externo. Para producir una asociacin
correcta o una copia verdadera, el maestro debe moldear la respuesta del alumno
mediante el empleo de premios y castigos.
En conclusin nos encontramos frente a una teora que considera el

aprendizaje como una simple acumulacin de informacin sin ningn tipo de
relacin significativa entre ellas. La enseanza se centra en el docente porque el
nio es un simple receptor pasivo y lo ms importante, no considera la capacidad
del sujeto para crear, reconstruir, interpretar los conocimientos, adems deja de
lado la individualidad de los estudiantes que siguen sus propios ritmos de
aprendizaje, intereses y procesos cognitivos.
2.2.1.2 Teora cognitiva
Para la teora cognitiva lo fundamental es el aprendizaje de las relaciones

entre la nueva informacin (conocimiento formal) con la que ya se conoce
(conocimiento
informal)que
permitan
comprender
adquirir
nuevos
conocimientos y no la simple acumulacin de informacin, lo que permite
25
almacenar y evocar grandes cantidades de informacin significativa de manera

resumida, teniendo en cuenta que la memoria no es fotogrfica. (Baroody, 2000).
Para Baroody, (2000), estas relaciones se construyen de forma activa en el

interior del nio a travs de dos formas: una por asimilacin, que consiste en
percibir informacin del mundo exterior e interpretarla a partir de sus estructuras
cognitivas propias a su edad. Y la otra forma es por integracin, conectando
piezas de informacin previamente aisladas. Ambas formas de aprendizaje
implican un proceso lento y gradual de cambios cualitativos del pensamiento y
cuantitativos de la cantidad de informacin.
Adems Baroody sostiene que cuando se modifican las pautas de

pensamiento por el establecimiento de relaciones, el pensamiento se reorganiza
dando origen al aprendizaje, lo que implica que la comprensin de las relaciones
matemticas que le permite dominar las combinaciones numricas bsicas y crear
sus propias estrategias de resolucin a partir de un aprendizaje significativo sean
un proceso lento. Finalmente los nios regulan internamente su aprenizaje por que
buscan nuevos retos.
Si bien es cierto que esta enseanza activa garantiza el aprendizaje, para

Piaget citado por Labinowicz, (1987) sta es muy difcil porque los mtodos
activos requieren de una participacin ms intensa por parte de los estudiantes, el
diseo de un tipo de trabajo ms variado y ms concentrado por parte del docente,
y finalmente de una pedagoga que supone un tipo de entrenamiento y
26
conocimiento adecuado a la psicologa del nio por parte del profesor, debido a
que la adquisicin del conocimiento formal depender del conocimiento informal
que posee el nio, ste se construye por a partir de experiencias que dan como
resultado mltiples formas de pensar y razonar de manera muy diferente al del
adulto.
Por lo tanto la teora cognitiva nos aporta los siguientes conceptos: el

proceso constructivo interno, los procesos de asimilacin e integracin, la
estructura y establecimiento de redes de significados, diferenciacin entre
conocimiento formal y conocimiento informal y el conflicto cognitivo. (Daz G,
Gmez A, Gutirrez R, Rico R, Sierra V, 1999). Todos ellos deben ser tomados
en cuenta por parte del docente a la hora de disear actividades de aprendizaje.
2.2.2 Teoras cognitivas en las que se sustenta el aprendizaje de la Matemtica
El nio es un ser dinmico que est en constante evolucin y su desarrollo

fsico, social, emocional e intelectual se caracteriza por ser un proceso lento y
gradual.
La manera como se mira y se explica este desarrollo del nio influye de

manera significativa en la forma de abordar la orientacin educativa. Por eso es
importante conocer las aportaciones de quienes han estudiado el desarrollo
cognitivo, principalmente la de Jean Piaget con su teora de las etapas de
27
desarrollo del pensamiento y la concepcin del nmero y de igual manera con

David Paul Ausubel con su teora del aprendizaje significativo y finalmente una
teora ms reciente la del desarrollo matemtico del nio de Arthur J. Baroody.
El estudio de estas teoras, nos ayudar a comprender cmo aprenden los

nios, predecir las posibles dificultades en su aprendizaje y desarrollar estrategias
para potenciar las mismas. A su vez nos proporcionar un vocabulario y esquema
conceptual que nos sugerir donde encontrar soluciones prcticas para enfrentar
las dificultades de aprendizaje en matemtica.
2.2.2.1 Teora Psicogentica de J. Piaget
La competencia matemtica guarda relacin con el desarrollo del

pensamiento lgico matemtico del nio, ya que existe un proceso de desarrollo
en los niveles de abstraccin del pensamiento que se da a travs de adquisiciones
sucesivas de estructuras lgicas cada vez ms complejas, por eso es importante
citar a Jean Piaget y su contribucin en la comprensin del desarrollo del
pensamiento lgico matemtico.
2.2.2.1.1
Las etapas de desarrollo del pensamiento del nio de J. Piaget
Gracias a los estudios de este psiclogo suizo, hoy se acepta que hay
diferencias en el desarrollo del pensamiento infantil. Su inters por saber cmo
28
llegan los nios al conocimiento que tienen lo llev a descubrir respuestas tpicas
a tareas intelectuales como reflejos de diversos niveles de razonamiento.
(Labinowicz, 1987).
Para Piaget el conocimiento es construido por el nio a travs de la

interaccin de sus estructuras mentales con el ambiente. Su desarrollo intelectual
es un proceso que se inicia con una estructura o forma de pensar tpica de un
determinado nivel, que entra en conflicto por un cambio que genera una nueva
forma de pensar y que se resuelve mediante una actividad intelectual, teniendo
como resultado final un estado nuevo de equilibrio. (Labinowicz, 1987).
Conforme avanza en edad, es muy probable que el nio tenga un mayor

nmero de estructuras mentales que actan en forma organizada. As mismo
cuanta ms experiencia tenga un nio con objetos fsicos de su entorno es ms
probable que desarrolle un conocimiento apropiado de ellos. Y finalmente cuanta
ms experiencias de socializacin e intercambio de ideas tenga, mayor ser su
conocimiento del mundo fsico que lo rodea. Pero es la interaccin entre estos tres
factores lo que permite el desarrollo del pensamiento del nio.
Piaget clasific los niveles del pensamiento infantil en cuatro perodos:

Sensomotriz (del nacimiento hasta los 2 aos), preoperatorio (de 2 a 7 aos),
Operaciones concretas (de 7 a 11 aos) y Operaciones formales (de 11 a 15 aos).
Este orden no cambia y todos los nios tienen que pasar por las operaciones
concretas para llegar al perodo de las operaciones formales. (Labinowicz, 1987).
29
En relacin al Perodo Sensomotriz correspondiente al del pensamiento

representativo y prelgico. El nio pequeo no tiene conocimiento previo de las
cosas y, por tanto, no posee un punto de referencia al que asociar sus percepciones
y experiencias. A base de tanteos, de ensayos y errores va construyendo una serie
de esquemas motores, o esquemas de movimientos, que le permiten acceder al
conocimiento de la realidad exterior y desarrollar su inteligencia. De modo
paulatino va reconociendo objetos y situaciones, calculando distancias, valorando
las posibilidades de su cuerpo y la eficacia de sus acciones. (Fernndez et al.
1991).
Estos conocimientos que adquiere se consolidan a base de numerosas

repeticiones, por eso es fundamental, ya que constituye el marco en el que se
desarrollan todas las situaciones de aprendizaje, y muy particularmente el
aprendizaje de las matemticas. (Fernndez et al.1991).
El nio va estableciendo una serie de relaciones a travs de experiencias

entre l y el mundo exterior, entre las cosas; etc. en un proceso constante e
ininterrumpido, que le proporcionarn nuevos conocimientos. Por ejemplo
jugando al escondite con objetos adquiere el principio de la nocin de
conservacin y comprueba tambin en sus desplazamientos para buscarlo que
puede recorrer el mismo camino de ida y vuelta, con lo cual, actuando slo con su
cuerpo, est estableciendo las bases todava rudimentarias de la nocin de
reversibilidad. (Fernndez et al.1991).
30
Todas estas experiencias y sus correspondientes conductas sern la base

sobre la que se construir todo el pensamiento lgico-matemtico.
En relacin al Perodo preoperacional, correspondiente al Perodo del

pensamiento representativo y prelgico (2-7 aos), el pensamiento del nio no
est sujeto a acciones externas y se interioriza a travs de representaciones como:
la imitacin, el juego simblico, la imagen mental y un rpido desarrollo del
lenguaje hablado. Pero tambin hay cierta inflexibilidad para pensar de manera
lgica, caracterstica propia de este perodo. Labinowicz, (1987).
Para (Cascallana, 1988 p 18-20), este periodo se caracteriza por:
El egocentrismo intelectual infantil, que se caracteriza por la incapacidad de

de percibir un objeto desde una perspectiva diferente a la suya.
Su pensamiento es irreversible, es decir, le falta la movilidad que implica el

poder volver al punto de partida. El pensamiento es lento y est dominado por
las percepciones de las cosas.
El pensamiento del nio es realista y concreto, las representaciones que hace

son sobre objetos concretos, no sobre ideas abstractas.
Las diferencias entre la realidad y la fantasa no son ntidas, pueden dar

carcter de realidad a sus imaginaciones.
Se centra en un solo aspecto, y ello le provoca una distorsin en la percepcin

del objeto.
Por ltimo, el razonamiento es transductivo (el nio va de lo particular a lo
31
particular) a diferencia del adulto, que o bien es inductivo (que consiste en ir

de lo particular a lo general) o deductivo (que consiste en ir de lo general a lo
particular).
En resumen, el pensamiento del nio en este perodo se caracteriza por ser

sincrtico, porque el nio no siente necesidad de justificarse lgicamente.
(Cascallana, 1988).
Por otra parte, el nio manipula objetos, los cambia de lugar, los agrupa,
los separa, es decir, acta sobre la realidad exterior a l, la transforma de alguna
manera, realizando as una actividad preoperatoria.
Este nio pasa por un periodo de organizacin para posteriormente

convertirse en pensamiento operatorio, ligado y dependiente de lo concreto.
Trabaja con la realidad, clasificando los objetos segn su color o forma, establece
relaciones de orden segn el tamao o sus preferencias, percibe cualidades que le
permiten establecer diferencias, y estas diferencias son las que le llevan a aprender
que hay muchas o pocas cosas en un grupo, y a partir de aqu, que hay ms
o menos, que una cosa es ms grande y otro ms pequeo, o que son
iguales. De esta manera va estableciendo relaciones de equivalencia de color, de
forma, de tamao y de cantidad. (Fernndez et al.1991).
A los 4 aos, la equivalencia sigue siendo muy rudimentaria. An no es

capaz de descomponer un conjunto y establecer correspondencias una a una entre
32
los elementos que lo forman. Al manipular y actuar sobre los objetos, comprueba
por ejemplo que puede poner y quitar la tapa a una caja, y que caja y tapa forma
un todo que puede dividirse y volverse a unir; que a sus muecos les puede quitar
y poner sombreros y zapatos, etc. De esta forma, adquirir los dos conceptos
bsicos del pensamiento matemtico: la conservacin o invariabilidad del nmero
y la reversibilidad de las operaciones. (Fernndez et al.1991).
Por tanto, el docente para conseguir un mejor desarrollo, debe tener en

cuenta estas caractersticas del pensamiento del nio en este perodo, porque
condicionan la manera como se relaciona con el mundo. (Cascallana, 1988).
En relacin al Perodo de operaciones concretas correspondiente al

Perodo del pensamiento lgico concreto (7 11 aos), el nio adquiere la
facultad de reversibilidad, de retener mentalmente dos o ms variables y se vuelve
ms consciente de la opinin del otro. Todo esto le permite realizar una
clasificacin y ordenamiento de los objetos. Surgen las operaciones matemticas y
es capaz de pensar en objetos fsicamente ausentes, pero su pensamiento sigue
siendo concreto. Piaget, (citado por Labinowicz, 1987).
A los 7 a 8 aos el nio es capaz de darse cuenta que no es el espacio que

ocupan lo que determina su cantidad. Comprueba que las manipulaciones que
hace a algunos objetos tambin las puede hacer en sentido inverso y stas son las
propiedades que caracterizan al nmero compuesto de unidades, y que cualquier
operacin que se haga con l puede invertirse. (Fernndez et al.1991).
33
Cuando un alumno ha adquirido estas nociones, superando su

egocentrismo intelectual, est en disposicin de aprender matemtica, porque su
pensamiento se organiza para poder captar estas relaciones, pero su pensamiento
se encuentra todava en un nivel de operaciones concretas, no lgicas, y no es
capaz de inferir una ley general que sea aplicable en todas las situaciones
similares. (Fernndez et al.1991).
Hacia los 7 a 8 aos alcanza la nocin de conservacin de cantidad, pero

hasta los 9 o10 aos no adquiere la de peso, y hasta los 11 o 12 la de volumen, y
ambas, como la primera, despus de numerosas y variadas experiencias.
(Fernndez et al.1991).
Una vez iniciado el perodo de las operaciones concretas, la inteligencia

del nio est en disposicin de comprender los primeros conceptos matemticos.
Por lo expuesto anteriormente podemos concluir que la percepcin de las

cosas est determinada, entre otros factores, por l conocimiento previo que
tenemos acerca de ellas (contenidos), as como por el momento evolutivo de las
estructuras mentales del sujeto (estructura lgica). Estas estructuras mentales con
las que se enfrenta al conocimiento del mundo son diferentes y van evolucionando
de modo progresivo hacia la lgica formal que tiene el adulto. (Cascallana, 1988).
34
De igual forma, la estructura lgica que posee el nio determina la

actividad y resultados de funciones cognitivas aparentemente simples como la
percepcin, la atencin o la memoria. (Cascallana, 1988).
Siendo el nmero un concepto fundamental para el desarrollo del

pensamiento lgico matemtico del nio, es necesario comprender la gnesis de la
nocin de nmero, por eso es importante citar a Jean Piaget y su teora del
nmero.
2.2.2.1.2
La teora del nmero de J. Piaget
Piaget define el conocimiento como una relacin entre el sujeto y los

objetos interviniendo en l elementos diversos, como los puramente biolgicos,
los adaptativos y los elementos de tipo lgico-formal, que entraan funciones
psquicas cognitivas, propugnando una posicin gentica del conocimiento.
Estos conocimientos los clasifica segn su fuente de origen en internos o externos,
y segn su forma de estructuracin por abstraccin emprica o simple y
abstraccin reflexiva. (Rencoret, 1995).
Piaget hizo la distincin de tres tipos de conocimiento: fsico, lgicomatemtico y social (convencional). El conocimiento fsico es el conocimiento
que nos proporciona la realidad exterior como el color y peso, etc. y que son
35
caractersticas de los objetos que conocemos mediante la observacin. (Kamii,

1995).
El conocimiento social se adquiere por transmisin de los adultos, y trata

de las normas o convenciones. (Cascallana, 1988), mientras que el conocimiento
lgico-matemtico se compone de relaciones construidas mentalmente por cada
individuo como las diferencias o semejanzas entre dos objetos. (Kamii, 1995).
El conocimiento lgico-matemtico, a diferencia de los anteriores, no se

adquiere bsicamente por transmisin verbal ni mucho menos est en la apariencia
de los objetos. (Cascallana, 1988), sino que tiene su origen en el propio sujeto
quien establece relaciones de comparacin entre los elementos al observar sus
diferencias y similitudes. (Rencoret, 1995). Por eso Kammi, (1995), afirma que el
nmero es una relacin creada mentalmente por cada individuo.
Segn Cascallana, (1988),
los tres tipos de conocimientos se
interrelacionan entre ellos para caracterizar al mundo y no guardan una relacin

de jerarqua entre ellos. El conocimiento fsico y social no puede obtenerse sin un
marco lgico de referencia. Por otra parte el conocimiento lgico matemtico
determina funciones cognitivas bsicas como la percepcin, atencin y la
memoria. Entonces el conocimiento lgico-matemtico es fundamental para el
desarrollo cognitivo del nio y a su vez para el conocimiento fsico y social por
que se establece relaciones entre los tres. Esto ltimo coincide con el concepto de
36
matematizacin que propone la (OCDE, 2003) en el proyecto PISA, en el cual se

parte de un problema real y se utilizan conceptos y destrezas matemticas.
Siendo la fuente del conocimiento fsico externa y la del conocimiento

lgica-matemtico interna, para Piaget la abstraccin que realiza el nio sobre los
objetos es abstraccin emprica o simple y muy distinta a la abstraccin que hace
del nmero (abstraccin reflexionante), porque implica la construccin de
relaciones entre objetos y esta relacin depende de quin las haga. (Rencoret,
1995).
Podemos concluir entonces que si el conocimiento lgico-matemtico se

construye relacionando las cosas, entonces en la medida que el nio sea
estimulado para establecer otras muchas relaciones entre todo tipo de objetos,
acontecimientos y acciones, ir progresando en la construccin del conocimiento
lgico matemtico a partir de comparaciones. (Rencoret, 1995).
Piaget afirmaba en relacin al conocimiento fsico y lgica-matemtico

que la una no puede darse sin la otra porque el nio sera incapaz de construir la
relacin diferente si no puede observar propiedades diferentes en los objetos o
no podra encontrar las propiedades de los objetos sin poseer algn conocimiento
de clasificacin como por ejemplo los colores, el tamao, el peso, etc.
Segn Piaget, (citado por Kamii, 1995), el nmero es una sntesis de dos
tipos de relaciones: el orden y la inclusin jerrquica, porque para contar es
37
necesario ordenar (de manera fsica o mental) para evitar saltar o pasar dos veces
un objeto; y poder cuantificar los objetos en una relacin de inclusin jerrquica y
esto ltimo se logra estableciendo todo tipo de relaciones entre todo tipo de
contenidos, haciendo que su pensamiento se haga ms movible.
De igual manera, al desarrollar el nio la capacidad de agrupar objetos por

sus semejanzas y ordenarlos por sus diferencias, adquiere la posibilidad de
clasificar y seriar simultneamente. Es all, segn Piaget, que se origina el
concepto de nmero como sntesis de similitudes y diferencias cuantitativas.
(Rencoret, 1995).
Piaget tambin afirma que existen fases sucesivas que atraviesa el

pensamiento infantil hasta llegar a la comprensin de conceptos bsicos de forma
plena, y que las dificultades aparecen en el paso de una etapa a otra.
Estas tres etapas, que van sentando las bases para la asimilacin del concepto
de nmero son segn Fernndez et al (1991 p 33)
Etapa perceptiva, en la que su opinin depende directamente de los datos que

recibe de sus percepciones.
Etapa de transicin, en la que va elaborando los datos en funcin de su

experiencia con el mundo exterior.
38
Etapa de generalizacin, en la que alcanza la nocin de cantidad como una

totalidad compuesta de unidades, que permanece constante a travs de
variaciones, descomposiciones, distribuciones, etc. (Fernndez et al.1991).
El paso sucesivo y con xito a travs de estas etapas hace posible la

asimilacin de la nocin de nmero como un concepto operativo, y en sentido
opuesto, la ausencia, o falla de alguno de estos puede retrasar el ritmo normal,
produciendo detenciones que obstaculizan el aprendizaje del nmero. (Fernndez
et al.1991).
Por ello es necesario que el profesor, antes de comenzar con la enseanza

de la numeracin y las operaciones, se asegure que todos los alumnos hayan
integrado de forma adecuada sus conocimientos respecto a las nociones de
cantidad, correspondencia y reversibilidad -bases de la elaboracin del concepto
de nmero. (Fernndez et al.1991).
Por otro lado, la experiencia humana no solo implica pensamiento,

tambin afectividad y ambos hacen posible enriquecer el significado de la
experiencia, pero tambin participan otros elementos dentro del proceso
educativo: los profesores y su manera de ensear; la forma como est estructurado
los conocimientos que conforman el currculo, el modo en que ste se produce y el
ambiente social en el que se desarrolla
39
En ese sentido la teora del Aprendizaje significativo de Ausubel estudia

los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje y cmo el docente puede
fundamentar su labor a partir de aprendizajes bien establecidos, para elegir
tcnicas de enseanza y mejorar la efectividad de su labor. Por esta razn es
importante citar la teora del aprendizaje significativo de Ausubel, porque ofrece
el marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa y el diseo de tcnicas
educacionales coherentes.
2.2.2.2 Teora del aprendizaje significativo de D. Ausubel
Para que sea posible el aprendizaje, es necesario que haya un adecuado

equipamento cognitivo en el estudiante, que le permita enfrentarse a la nueva
informacin proveniente del exterior, este equipamento consta de los
conocimientos previos que posee el alumno y de su estado de desarrollo
intelectual o madurez cognitiva. (Gmez, 1999).
Para
Ausubel,
el
conocimiento
consiste
en
hechos,
conceptos,
proposiciones, teoras y datos disponibles y organizados jerrquica y

piramidalmente (las ideas ms generales estn en el vrtice) y que son el producto
de abstracciones o generalizaciones que hacemos. A esto se le conoce como
estructura cognitiva.
40
Ausubel plantea el concepto de aprendizaje significativo y que este

depende de la relacin que se establece entre la estructura cognitiva previa con la
nueva informacin. Es decir que el aprendizaje implica una actividad de
reestructuracin y se desarrolla con un alumno activo que procesa la informacin
y no simplemente se limita a simples asociaciones memorsticas. (Flores, 2000).
De ah la importancia de conocer cules son los conceptos y proposiciones que
maneja, as como de su grado de estabilidad y no tanto la cantidad de informacin
que posee.
2.2.2.2.1 Condiciones para un aprendizaje significativo
Flores, (2000) afirma: para que un aprendizaje sea significativo debe

reunir varias condiciones:
La nueva informacin debe relacionarse de manera sustancial y no arbitraria

con lo que el alumno ya sabe, es decir el material o contenido de aprendizaje
tiene la suficiente intencionalidad.
Debe haber buena disposicin (motivacin y actitud) del estudiante por

aprender, ya que a pesar de contar con un material potencialmente
significativo, si no hay el suficiente inters, el alumno aprender por
repeticin. Esto lleva a la necesidad del docente de comprender los procesos
motivacionales y afectivos previos al aprendizaje de sus alumnos y el
41
conocimiento de los procesos de desarrollo intelectual y de las capacidades

cognitivas en las diversas etapas del alumno.
En el ejercicio de la profesin, los docentes suelen hacerse las siguientes

preguntas: por qu un alumno olvida tan pronto lo que ha estudiado? y, de qu
depende que pueda recuperar la informacin estudiada? Las respuestas tienen que
ver con investigaciones sobre la construccin de esquemas de conocimiento:
-
La informacin es poco conocida y poco relacionada con los conocimientos

previos o demasiada abstracta.
Es una informacin poco empleada, poco til o aprendida de manera inconexa.
Se trata de informacin aprendida repetitivamente o discordante con el nivel

de desarrollo intelectual y con las habilidades que posee el sujeto. (Flores,
2000).
Por los planteamientos anteriores Flores, (2000) sugiere al docente lo

siguiente sobre la base del aprendizaje significativo:
-
El aprendizaje se facilita cuando los contenidos son presentados siguiendo una

secuencia lgica-psicolgica apropiada.
Determinar las relaciones de supra-ordinacin, sub-ordinacin, antecedenteconsecuente.
Los contenidos deben presentarse en forma de sistemas conceptuales,

organizados, interrelacionados y jerarquizados.
La activacin de los conocimientos previos facilitar los procesos de

aprendizaje significativo de nuevos contenidos.
42
Una tarea primordial es estimular la motivacin y participacin activa del

sujeto y aumentar la significatividad potencial de los materiales acadmicos.
2.2.2.2.2 Tipos de aprendizaje significativo
Ausubel, (1978; citado por Flores, 2000) distingue tres tipos esenciales de
aprendizaje significativo: el aprendizaje de representaciones, el de conceptos, y el
de proposiciones y afirma que existe una escala de significatividad progresiva en
ellos, siendo la de representaciones ms simples que los conceptos por estar ms
prximo a lo repetitivo y las proposiciones ms complejas porque una proposicin
es la relacin entre varios conceptos. (Flores, 2000).
Ausubel, (1978; citado por Flores, 2000) define los conceptos como
objetos, eventos, situaciones o propiedades, por lo tanto son claramente una
estructura lgica y que existen dos formas de aprenderlos: uno por abstraccin
inductiva a partir de experiencias empricas concretas (aprendizaje por
descubrimiento) predominante en el perodo pre escolar, y el otro como fruto de la
relacin entre los conocimientos previos con los nuevos (aprendizaje por
asimilacin) predominantemente en la educacin formal en un contexto receptivo
Finalmente la asimilacin de conceptos nos lleva al tercer tipo bsico de

aprendizaje significativo que consiste en adquirir el significado de nuevas ideas
expresadas en una oracin que contiene dos o ms conceptos. (Flores, 2000).
43
Una tercera teora ms reciente que guarda relacin con la teora

Psicogentica de Piaget y la teora del Aprendizaje significativo de Ausubel es la
de Arthur Baroody de corte cognitivo basada en los muchos aos de
investigacin del pensamiento matemtico de los nios y de las observaciones
hechas a sus propios hijos y a nios con dificultades para el aprendizaje. Y que
dieron como fruto cuatro proposiciones importantes: 1) el nio pequeo posee
antes de ingresar a la escuela, una matemtica informal, 2) los nios suelen
emplear esta matemtica informal como un medio para interpretar la aritmtica
formal, 3) es posible que la separacin entre la instruccin formal y el
conocimiento informal sea la causa de las dificultades en matemtica y 4) como
consecuencia de las anteriores, se evitaran muchos problemas si el educador
conoce, respeta y aprovecha ese conocimiento informal del nio sobre
matemticas. (Baroody, 2000).
Por estas cuatro proposiciones de Arthur Baroody que sustentan su teora

del desarrollo matemtico de los nios es importante estudiarla para comprender
como iniciar la enseanza formal de la matemtica.
2.2.2.3 El desarrollo matemtico de los nios. Arthur Baroody
El desarrollo matemtico de los nios va desde lo impreciso y concreto

hasta hacerse cada vez ms preciso y abstracto. Con el tiempo, los preescolares
elaboran una amplia gama de tcnicas a partir de su matemtica intuitiva, luego a
44
partir de sus necesidades prcticas y experiencias concretas desarrollaran un

conocimiento informal que ser la base y prepara el terreno para la matemtica
formal que se imparte en la escuela. (Baroody, 2000).
2.2.2.3.1 Conocimiento intuitivo
Baroody seala que durante mucho tiempo se ha credo que los nios
pequeos carecen esencialmente de pensamiento matemtico, sin embargo,
investigaciones recientes (por ejemplo, Starkcy y Cooper, 1980; Starkey, Spelke y
Gelman, en prensa) indican que incluso los nios de seis meses de edad pueden
distinguir entre conjuntos de uno, dos y tres elementos, y entre conjuntos de tres y
cuatro elementos porque tal vez poseen un proceso de enumeracin o
correspondencia que les permite distinguir entre pequeos conjuntos de objetos,
sin embargo este conocimiento intuitivo es limitado porque el nio basa sus
juicios en las apariencias de los objetos como lo demostr Piaget en 1965.en el
caso de la tarea de conservacin de la cantidad, adems no les es posible
ordenarlos por orden de magnitud y la precisin del sentido numrico es limitado,
porque no pueden distinguir entre conjuntos mayores como cuatro y cinco. Pero a
pesar de ser limitado para Von Glasersfcld, (1982, citado por Baroody, 2000), este
conocimiento intuitivo numrico bsico resulta ser fundamental para el desarrollo
matemtico y de futuros conocimientos intuitivos ms sofisticados.
A los dos aos de edad aproximadamente, los nios comprenden el

significado de palabras para expresar relaciones matemticas (Wagner y Walters,
45
1982, citado por Baroody, 2000) y que asocian a sus experiencias concretas, como
por ejemplo: igual, diferente y ms. (Alfred Binet, 1969, citado por
Baroody, 2000).
Para Baroody, (2000) este conocimiento intuitivo es limitado porque al

estar basado sus juicios en las apariencias, estas comparaciones entre magnitudes
pueden ser incorrectas como es el caso del rea y la longitud, y de igual manera la
tarea de conservacin de la cantidad como lo demostr Piaget en 1965.
Tambin sus nociones intuitivas de adicin y sustraccin les permiten

reconocer si una coleccin ha sido alterada. Aprenden muy pronto que aadir un
objeto es ms y que quitar un objeto es menos y esto a partir de un proceso de
correspondencia con objetos en un recipiente. (Brush, 1978 citado por Baroody,
2000).
Siendo entonces el conocimiento intuitivo numrico la base para el

desarrollo matemtico porque sobre este se construye el conocimiento, entonces la
escuela debe proporcionar experiencias de manipulacin acompaado de la
verbalizacin de las acciones que realiza el nio en sus etapas inicial y primaria
46
2.2.2.3.2 Conocimiento informal
Los nios encuentran que el conocimiento intuitivo no es suficiente para

abordar tareas cuantitativas. Por tanto, se apoyan cada vez ms en instrumentos
ms precisos y fiables como numerar y contar.
Cuando los nios empiezan a aprender los nombres de los nmeros hacia
los dos aos de edad, emplean la palabra dos para designar todas las
pluralidades: dos o ms objetos (Wagner y Walter, 1982, citado por Baroody,
2000). Hacia los dos aos y medio, los nios empiezan a utilizar la palabra tres
para designar muchos (ms de dos objetos), lo que les permite que al etiquetar
colecciones con nmeros, poseen un medio preciso para determinar igual,
diferente o ms.
El empleo de la percepcin directa sumado a la accin de contar, les

permite descubrir que las etiquetas numricas no estn ligadas a la apariencia de
conjuntos u objetos y son tiles para especificar conjuntos equivalentes. Contar
ofrece a los nios el vnculo entre la percepcin directa concreta, si bien limitada,
y las ideas matemticas abstractas.
Aunque la matemtica informal representa una elaboracin importante de

la matemtica intuitiva, tambin presenta limitaciones prcticas porque a medida
que los nmeros aumentan, los mtodos informales se van haciendo cada vez ms
47
susceptible al error, llegando a ser completamente incapaces de usar

procedimientos informales con nmeros mayores.
2.2.2.3.3 Conocimiento formal
La matemtica formal puede liberar a los nios de su matemtica

relativamente concreta. Los smbolos y procedimientos escritos proporcionan
medios eficaces para realizar clculos aritmticos con nmeros grandes.
Es importante que los nios aprendan los conceptos de los rdenes de

unidades de base diez, de igual forma para cantidades mayores es importante
pensar en trminos de unidades, decenas, centenas, etc. (Payne y Rathmell, 1975,
citado por Baroody, 2000).
Pensar en decenas y mltiplos de diez, ofrece a los nios flexibilidad y

facilidad para abordar una amplia gama de tareas matemticas, incluyendo
ordenar (comparar) nmeros grandes y realizar aritmtica mental con nmeros de
varias cifras por lo tanto, la matemtica formal permite a los nios pensar de una
manera ms abstracta y poderosa y abordar con eficacia los problemas en los que
intervienen los nmeros grandes.
En conclusin, los nios que inician la escuela no parten de cero, todos sin
importar su nivel socioeconmico poseen una gran cantidad de conocimientos
48
matemticos informales (Rusell y Ginsburg, 1984, citado por Baroody, 2000)

como fruto de la interaccin con su mundo (familia, amigos, televisin, juegos
antes de llegar a la escuela, etc.) y son el paso intermedio entre su conocimiento
intuitivo, limitado e impreciso y los conocimientos formales abstractos que
recibirn en la escuela, por lo tanto es fundamental para el dominio de los
conocimientos bsicos: 1) iniciar la enseanza formal basada en el conocimiento
matemtico informal de los nios para que sea significativa y del inters de ellos,
y 2) es posible que muchos de los vacos entre el conocimiento informal y la
instruccin formal tengan su explicacin en introducir demasiado rpido al
alumno sin buscar conexin significativa.
En el quehacer educativo los profesores se enfrentan al desafo de tomar

decisiones adecuadas en relacin a tres frentes: el Currculum (qu programa
debo seguir?, en qu debo poner mayor nfasis? y cmo debo segmentar y
secuenciar?), el Docente (Cul es mi papel? y qu metodologa debo poner en
prctica?) y los alumnos (qu pueden aprender de m y cmo?, qu necesitan?,
qu saben? y cmo deben trabajar?). Dichas decisiones afectaran positiva o
negativamente en el logro de los aprendizajes. (Gmez, 1999).
Si la teora determina implcita o explcitamente el currculum y la

enseanza prctica (Davis, 1990 citado por Gmez, 1999), en la prctica su
conocimiento por parte del profesor es en muchos casos informal o fruto de
interpretaciones poco acertadas, lo que hace que sigan ciegamente su sentido
comn, pero no podrn justificar o simplemente no entendern lo que hacen.
49
Por otro lado no es suficiente que los profesores conozcan las actuales
sugerencias para la mejora de la didctica de la matemtica, sino sobre todo que
las entiendan y que conozcan los argumentos tericos que las sustentan. (Gmez,
1999). Esto nos obliga a repasar los fundamentos ms importantes de la hiptesis
constructivista porque guarda estrecha relacin con las teoras del desarrollo del
pensamiento de Piaget y la del aprendizaje significativo de Ausubel, concibiendo
al alumno como el principal protagonista de la construccin de su aprendizaje.
2.2.3
El constructivismo como modelo pedaggico en la enseanza de la

matemtica
Gmez, (1999), seala que para el modelo constructivista, la experiencia y

el conocimiento previo del alumno son fundamentales en el aprendizaje de nuevos
conocimientos ya que estos se construyen activamente por el sujeto, Adems
sostiene que el nio piensa de modo independiente y espontneo en su inters por
comprender el mundo que le rodea. Cuando las nuevas ideas inciden en las que ya
existen se genera un conflicto cognitivo llamado tambin desequilibro. Ante esto
el nio buscar superar esta perturbacin en su estado mental lo que Piaget llam
equilibracin. (Gmez, 1999).
Piaget, (1967), introduce los trminos de asimilacin y acomodacin como

actividades mentales que el nio realiza para incorporar nueva informacin a sus
estructuras mentales.El conocimiento se construye a travs de la experiencia. La
50
experiencia conduce a la creacin de esquemas. Los esquemas son modelos

mentales que almacenamos en nuestras mentes. Estos esquemas van cambiando,
agrandndose y volvindose ms sofisticados a travs de dos procesos
complementarios: la asimilacin y la acomodacin.
Este proceso de asimilacin y acomodacin se da durante todo momento y

en todo lugar, haciendo que el conocimiento no sea una copia sino una
construccin del individuo, por lo tanto nuestro mundo es producto de la
interaccin entre el hombre con los estmulos naturales y sociales .
Jonassen, (1991), afirma que el ambiente constructivista tiene las

siguientes caractersticas: contacto con mltiples representaciones de la realidad;
tareas autnticas en el contexto; entornos o casos de la vida diaria, reflexin a
partir de la experiencia, prioridad a contenidos y contextos que permitan la
construccin del conocimiento y aprendizaje colaborativo a travs de la
negociacin social.
En conclusin, la estrategia del docente consistir en crear ese ambiente

familiar y de inters para el alumno que le genere un conflicto cognitivo que lo
impulse a dar solucin a situaciones de su entorno y as construir su propio
conocimiento.
51
2.2.4
Propuestas sobre la enseanza de la matemtica segn el proyecto PISA:
2.2.4.1 Las competencias bsicas
Los antecedentes de las competencias bsicas tienen su inicio cuando en la

dcada de 1970 se identifica las variables que predicen la eficacia y xito en el
trabajo y durante los ochenta en Inglaterra, se consider necesario centrar la
formacin de los sujetos basado en competencias para mejorar su desempeo
profesional. (Martnez, 2011).
En 1996 se publica el Informe Delors (la Educacin encierra un tesoro),

en l se propone que el sistema escolar debe contemplar formas de aprendizaje
que vayan ms all de la para adquisicin de conocimientos. Dicho informe
delimit las cuatro grandes competencias en las que se deberan basar todos los
sistemas escolares: Aprender a aprender, Aprender a hacer, Aprender a ser y
Aprender a convivir. (Martnez, 2011).
Ms tarde la OCDE decide poner en marcha el programa PISA con la

finalidad de averiguar el grado de preparacin de las jvenes generaciones,
aplicando unas pruebas centradas no en cuanto saben sino en la capacidad de
aplicar dichos conocimientos en cuestiones y problemas cotidianos. (Martnez,
2011). Dichas evaluaciones permite obtener indicadores sobre alfabetizacin de
los escolares en trminos de los conocimientos y destrezas necesarios para la vida
adulta. (Rico, 2005).
52
La psicologa cognitiva a mediados del siglo XX ha estado realizando una

serie de aportes a la comprensin de las competencias, a partir de conceptos tales
como inteligencia, procesamiento de la informacin, procesos cognitivos,
habilidades de pensamiento, estrategias cognitivas, heursticos y esquemas, etc. y
en los ltimos aos ha propuesto el trmino competencias cognitivas, referidas a
procesos mediante los cuales se procesa la informacin acorde con las demandas
del entorno, poniendo en accin esquemas cognitivos, tcnicas y estrategias, lo
cual permite al ser humano, conocer, percibir, explicar, comprender e interpretar
la realidad. (Tobn, 2008).
Las competencias bsicas son fundamentales para vivir en una sociedad y

desenvolverse en cualquier mbito laboral y se caracterizan por: 1) constituyen la
base sobre la cual se forman los dems tipos de competencias; 2) se forman en la
educacin bsica y media; 3) posibilitan analizar, comprender y resolver
problemas de la vida cotidiana; 4) constituyen un eje central en el procesamiento
de la informacin de cualquier tipo. (Tobn, 2008).
Las competencias bsicas presentan tres rasgos diferenciales: 1) es un

saber hacer aplicado, 2) es susceptible de adecuarse a una diversidad de contextos
y 3) tiene un carcter integrador. (Martnez, 2011).
Para Bogoya, (2000, citado por Tobn, 2008), Las competencias son una
actuacin idnea que emerge en una tarea concreta, en un contexto con sentido,
donde hay un conocimiento asimilado con propiedad y el cual acta para ser
53
aplicado en una situacin determinada, de manera suficientemente flexible como

proporcionar soluciones variadas y pertinentes.
Las competencias bsicas en sus diferentes definiciones tienen como

caractersticas ms importantes lo siguiente:
1. Poseen un carcter integrador, es decir son capaces de organizar en un todo

diversos, conceptos, conocimientos y destrezas.
2. Son transferibles y por lo tanto es posible aplicarse en diferentes contextos.
3. Tienen un carcter dinmico, capaz de generar nuevas competencias aplicables
a nuevas situaciones y contexto.
4. El sujeto tiene el control, se desmenuza en pasos que son claramente evaluables
en funcin al objetivo que se desea alcanzar, se conoce su alcance y facilitan el
siguiente paso. (Martnez, 2011).
2.2.4.2 La competencia matemtica
El concepto de competencias lleg a la educacin formal bsica desde el

campo del lenguaje, a partir de la competencia lingstica y de la competencia
comunicativa. A estos aportes se le sumaron la teora del procesamiento de la
informacin, las inteligencias mltiples y las competencias laborales, llevando a
introducir el concepto de competencias a otras reas curriculares (competencias
comunicativas, competencias matemticas, competencias sociales, competencias
naturales, etc.). (Tobn, 2008).
54
La matemtica es un poderoso lenguaje universal y es la principal

herramienta para abstraer, generalizar y sintetizar y es el idioma posibilita el
desarrollo de la tecnologa y la ciencia. En ese sentido representan una
competencia bsica, no solo por los saberes bsicos, sino porque son requeridas en
diferentes disciplinas humansticas como derecho, historia, medicina, etc.
(Martnez, 2011).
Considerar las matemticas como un lenguaje implica que los alumnos

deben conocer los rasgos estructurales presentes en el discurso matemtico
(trminos, hechos, signos, smbolos, procedimientos y habilidades para ejecutar
ciertas operaciones), y aprender a utilizar esos conceptos para resolver problemas
en una variedad de contextos. (OCDE, 2006)
El dominio sobre matemticas que se estudia en el proyecto PISA 2003 se

conoce como alfabetizacin matemtica (OECD, 2003), y tambin se denomina
competencia matemtica (OCDE, 2005, 2004) y en ambos casos se refiere a las
capacidades de los estudiantes para analizar, razonar y comunicar eficazmente
cuando enuncian, formulan y resuelven problemas matemticos en una variedad
de dominios y situaciones (OCDE, 2005c; p. 23; 2008; p.22). Tambin ambas
son definidas como la capacidad de un individuo para identificar y entender el
papel que las matemticas tienen en el mundo, hacer juicios fundados y usar e
implicarse con las matemticas en aquellos momentos que presenten necesidades
para su vida individual como ciudadano. (OECD, 2004, p. 3; OECD, 2003, p. 24).
(Marn y Guerrero, 2005 y Recio y Rico, 2005, citados por Rico, 2006) subrayan
55
la importancia de esta nocin de competencia dentro de las finalidades del

currculo de matemticas de secundaria.
2.2.4.3 La matematizacin
El marco terico del estudio PISA se sostiene en la hiptesis de que

aprender a matematizar debe ser un objetivo bsico para todos los estudiantes
(OCDE, 2003), y se basa en los aportes de Dewey, (1933) y Polya, (1945), ambos
citados por Rico y Lupianez, (2008) que contemplan distintas fases en el proceso
de resolucin de problemas.
Dewey seala: que primero se siente una dificultad (localizacin de un

problema), en segundo lugar se formula y define la dificultad (delimitar el
problema en el mente del sujeto), como tercer paso se sugieren posibles
soluciones, el cuarto paso es el desarrollo o ensayo de soluciones y finalmente el
quinto paso consiste en aceptar o rechazar la hiptesis.
Polya en cambio establece cuatro fases: 1) comprender el problema, 2)

concebir un plan, 3) ejecutarlo y 4) examinar la solucin obtenida.
La actividad matemtica se basa en la matematizacin, que se identifica

con la resolucin de problemas segn Rico, (2006) y que los responsables del
56
estudio PISA de matemticas (OCDE, 2003; OCDE 2004) caracterizan en cinco

fases partiendo del aporte de los tericos citados anteriormente.
1. Comenzar con un problema situado en la realidad.
2. Organizarlo de acuerdo con conceptos matemticos.
3. Despegarse progresivamente mediante procesos tales como hacer suposiciones
sobre datos del problema, generalizar y formalizar.
4. Resolver el problema.
5. Proporcionar sentido a la solucin, en trminos de la situacin inicial. (Rico y
Lupiaez, 2008).
Este proceso de matematizacin, se le puede analizar en tres fases: 1) La

matematizacin horizontal que implica traducir problemas extrados de un
contexto del mundo real al mundo matemtico. 2). La matematizacin vertical que
implica plantearse cuestiones en las que se utilizan conceptos y destrezas
matemticas, y 3). El proceso de validacin y reflexin que implica reflexionar
sobre el proceso completo de matematizacin. (Rico, 2006)
Por consiguiente, una competencia matemtica se vincula con el ser capaz

de relacionar el hacer con el cundo, cmo y por qu utilizar determinado
conocimiento como una herramienta. Las dimensiones que abarca el ser
matemticamente competente son: 1) Comprensin conceptual de las nociones,
propiedades
relaciones
matemticas;
2)
Desarrollo
de
destrezas
procedimentales; 3) Pensamiento estratgico: formular, representar y resolver

problemas; 4) Habilidades de comunicacin y argumentacin matemtica, y 5)
57
Actitudes positivas hacia las situaciones matemticas y a sus propias capacidades

matemticas. (Chamorro, 2003).
Este ltimo punto incluye varios elementos innovadores: la formacin de

actitudes; el propiciar una satisfaccin y diversin por el planteamiento y
resolucin de actividades matemticas; el promover la creatividad en el alumno,
no indicndole el procedimiento a seguir sino que genere sus propias estrategias
de solucin y que durante este proceso las conciba como un lenguaje que presenta
una terminologa, conceptos y procedimientos que permiten analizar diversos
acontecimientos del mundo real. (Oliver y Trinidad, 2008).
La consideracin de las matemticas como modo de hacer y la nocin de

alfabetizacin responden a un modelo funcional sobre aprendizaje de las
matemticas. (Rico, 2007, citado por Garca 2009). En este modelo se requieren
de unas tareas contextualizadas, unas herramientas conceptuales y un sujeto que
trata de abordar las tareas mediante las herramientas disponibles movilizando y
poniendo de manifiesto su competencia en la ejecucin de los procesos. (Rico,
Castro, Castro, Coriat y Segovia, 1997).
En el enfoque funcional, el centro de inters son los fenmenos del mundo

real que llevan un tratamiento matemtico. En el modelo funcional no interesa la
organizacin formal de los contenidos, pero si destacar las herramientas por su
funcionalidad, teniendo en cuenta los usos en que se ven implicadas y las
cuestiones a las que dan respuesta. (Rico y Lupiaez, 2008).
58
Para los autores Rico y Lupiaez, (2008) dan un gran valor a la situacin y
el contexto por ser la parte del mundo del estudiante en la cual se sita la tarea,
estas situaciones pueden ser cuatro:
Situaciones personales relacionadas con actividades diarias de los

alumnos, que se refieren a como un problema matemtico afecta inmediatamente
al individuo.
Situaciones educativas y laborales, las que encuentra un alumno en un

entorno educativo o laboral. Se refieren al modo en que el centro escolar propone
al alumno una tarea que le impone una actividad matemtica.
Situaciones pblicas, se refiere a la comunidad local u otra ms amplia,

con lo cual los estudiantes observan un aspecto determinado de su entorno.
Situaciones cientficas, pueden implicar la comprensin de un proceso

tecnolgico, una interpretacin terica o un problema matemtico.
El contexto intramatemtico, si la tarea se refiere solo a objetos

matemticos estructuras o smbolos.
El contexto extramatemtico, problemas de la vida cotidiana, que influye

en la solucin e interpretacin del problema. (Rico y Lupiaez, 2008)
59
Segn Escamilla, (2009) las tareas son un camino necesario para adquirir
las competencias bsicas. La tarea es una propuesta de actividad del alumno que
identifica situaciones concretas en la que materializa la aplicacin de destrezas.
Busca la adquisicin de competencias desde una estrategia de enseanza con
miras a la construccin de aprendizaje significativo.
La tarea vinculada a un contexto puede tratarse como un problema

matemtico. (OCDE, 2005; Rico, 2004; citado por Rico y Lupiaez, 2008)
2.2.4.4 Las dimensiones
En Pisa los conocimientos y destrezas matemticas de los estudiantes se

definen de acuerdo a tres dimensiones:
1. Contenidos matemticos, que se desarrollan en torno a cuatro subescalas:
cantidad, espacio y forma, cambio y relaciones, e incertidumbre.
2. Procesos matemticos, que son las competencias propias y necesarias para
hacer matemticas y que incluyen el empleo del lenguaje matemtico, la
creacin de modelos y habilidades relacionadas a la solucin de problemas.
3. Situaciones y contextos, que representan los mbitos en los que se utilizan las
matemticas acercando estas al mundo real del estudiante.
60
2.2.4.5 Los procesos
El proyecto Pisa Considera que para la resolucin de problemas que se

presentan en las tareas de evaluacin los estudiantes deben poner en prctica un
conjunto de procesos, es decir mostrar su competencia en un conjunto de sub
competencias transversales matemticas ms especficas vinculadas a la
competencia matemtica general.(Rico y Lupiaez, 2008).
El trmino en plural competencias se refiere a los procesos que el sujeto

debe activar para conectar el mundo real, donde surgen los problemas, con las
matemticas y resolver entonces la cuestin planteada.
Esas competencias o procesos son segn Rico y Lupiaez, (2008):
1. Pensar y razonar, tiene que ver con plantear y dar respuesta a cuestiones
propias de la matemtica. Cuntos hay? Cmo encontrarlo?
2. Argumentar, tiene que ver con conocer lo que son pruebas y demostraciones
matemticas y de cmo se diferencian de otros tipos de razonamiento. Tiene
que ver con seguir y valorar cadenas de argumentos matemticos, para crear y
expresar argumentos matemticos.
3. Comunicar, incluye expresarse de diferentes formas sobre un contenido
matemtico tanto de manera oral como escrita. Tambin incluye comprender e
interpretar otras afirmaciones orales o escritas.
61
4. Modelizar, tiene que ver con que los estudiantes estructuren y analicen la
situacin o problema inicial y que expresen esa situacin en trminos
matemticos. Construir o usar modelos matemticos, interpretar los resultados
del problema, analizar y criticar el modelo y sus resultados.
5. Plantear y resolver problemas, tiene que ver con plantear, formular y definir
diferentes tipos de problemas matemticos y de resolver distintos tipos de
problemas por diferentes vas.
6. Representar, tiene que ver con codificar y decodificar ; interpretar y distinguir
entre diferentes tipos de representacin de objetos matemticos y situaciones,
as como las interrelaciones entre las representaciones, y escoger y relacionar
diferentes formas de representacin.
7. Utilizar el lenguaje simblico, formal y tcnico. Tiene que ver con decodificar
e interpretar el lenguaje simblico formal; traducir desde el lenguaje natural al
lenguaje simblico formal; manejar enunciados y expresiones con smbolos y
formulas; utilizar variables, resolver ecuaciones y comprender los clculos.
8. Emplear soportes y herramientas tecnolgicas, se incluyen capacidades como
tener conocimientos sobre soportes y herramientas; utilizar herramientas
tecnolgicas y conocer las limitaciones de las herramientas y de las
tecnologas de la informacin.
El alumno activa estos procesos para dar respuestas a las tareas planteadas,
es difcil establecer previamente cuales de estas competencias el alumno va
utilizar. Las competencias varan en cada sujeto, por ello no es posible establecer
a priori cuales de los procesos corresponden a una tarea determinada, solo es
62
posible vincular una tarea con distintos procesos, puesto que los sujetos que la
resuelven lo pueden hacer por distintas vas. (Rico y Lupiaez, 2008)
2.2.4.6 Los niveles de complejidad de la competencia
El proyecto PISA considera que al final de la escolaridad obligatoria se

puede observar tres niveles de competencias, cada una con caractersticas
peculiares sobre el tipo de tareas que un individuo es capaz de afrontar:
-
Nivel 1: Reproduccin y procedimientos rutinarios, que exigen la reiteracin

de los conocimientos practicados, propiedades matemticas familiares,
utilizacin de procesos rutinarios o la realizacin de operaciones sencillas.
Nivel 2: Conexiones e integracin para resolver problemas estndar, que

estn situados en contextos cercanos y que requieren establecer relaciones
entre distintas representaciones, con el fin de alcanzar una solucin.
Nivel 3: Razonamiento, argumentacin, intuicin y generalizacin para

resolver problemas originales. Este nivel moviliza competencias que
requieren comprensin y reflexin, creatividad para identificar conceptos o
enlazar conocimientos de distinta procedencia.
Podemos concluir finalmente que un ciudadano competente en

matemticas acabar por desarrollar asimismo un gusto por las matemticas, en
las que ver una disciplina dinmica, cambiante y relevante que con frecuencia le
resultar til para satisfacer sus necesidades. (OCDE, 2006)
63
2.2.5
Propuestas sobre la enseanza de la matemtica segn el Sistema

Curricular Nacional
El Diseo Curricular Nacional (DCN) del 2009, se bas en los aportes

tericos de las corrientes cognitivas y sociales del aprendizaje y propone
competencias que se desarrollan a travs de capacidades, conocimientos, actitudes
y valores.
En la fundamentacin del rea de Matemtica del DCN, considera

importante el desarrollo del pensamiento matemtico y el razonamiento lgico,
pasando de las operaciones concretas a mayores niveles de abstraccin,
permitiendo al estudiante construir un razonamiento ordenado y sistemtico. Para
el DCN ser competente matemticamente supone tener habilidad para usar los
conocimientos con flexibilidad y aplicarlos con propiedad en diferentes contextos
de su realidad.
Las capacidades involucran procesos transversales de razonamiento y
demostracin, de comunicacin matemtica y de resolucin de problemas y se
organiza en: Nmeros, relaciones y operaciones, geometra y medicin, y
estadstica.
El DCN del 2009 no presenta de manera especfica una teora del

aprendizaje de la matemtica, aunque caracteriza este aprendizaje en la
fundamentacin de los distintos niveles del rea de matemtica.
64
Este Diseo Curricular Nacional del 2009 tiene problemas de densidad y

claridad para el docente segn diversos estudios. (Valverde, 2001; Cuglievan,
2006; Ferrer, 2006; Neira y Rodrich, 2007. Citados por la Direccin Nacional de
Educacin Bsica en conferencia Nacional sobre Marco Curricular).
De acuerdo a los objetivos del Proyecto Educativo Nacional del 2007, el

ao 2012 se realiza la Conferencia Nacional sobre Marco Curricular en la cual se
propone crear un marco curricular intercultural, inclusivo, integrador y que
permita currculos regionales, como tambin la creacin de un Sistema Curricular
Nacional que de sentido, orientacin y articulacin a la prctica docente y al
conjunto de herramientas puestas a disposicin para el logro de aprendizajes.
(Andrade, 2012, citado por Minedu, 2012). Este sistema an se encuentra en
proceso de construccin desde el ao 2013 y culminar el ao 2015.
El Sistema Nacional de Desarrollo Curricular est conformado por los

siguientes instrumentos: El Marco Curricular Nacional, los Diseos Curriculares
Regionales, los Mapas de Progreso y las Rutas de aprendizaje.
En el Marco Curricular se consideran 8 aprendizaje fundamentales, entre

ellos el que hace referencia al aprendizaje matemtico que el estudiante debe
lograr al trmino de la educacin bsica: Hace uso de saberes cientficos y
matemticos para afrontar desafos diversos, en contextos reales o plausibles,
desde una perspectiva intercultural.
65
Los Mapas de Progreso describen la secuencia de los niveles de

aprendizaje que los estudiantes deben lograr a lo largo de la educacin bsica de
manera graduada en cada ciclo de la educacin bsica, y ofrecen criterios claros y
comunes para monitorear y evaluar dichos aprendizajes. (Instituto Peruano de
Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad de la Educacin Bsica.
IPEBA, 2013).
Para el rea de Matemtica se han elaborado cuatro mapas de progreso de

acuerdo a las grandes reas temticas que son: Nmeros y operaciones, cambio y
relaciones, geometra y estadstica y probabilidad. (IPEBA, 2012)
Las Rutas del Aprendizaje apoyan la labor de los docentes y orientan sus
estrategias especficas de enseanza con el fin de favorecer el aprendizaje,
propone un enfoque de resolucin de problemas basado en el uso funcional de la
matemtica para el cumplimiento de su rol social y sentar las bases para que los
estudiantes desplieguen plenamente sus capacidades y potencialidades. En este
documento se presentan las competencias y capacidades matemticas que
desarrollarn los estudiantes a lo largo de su educacin bsica. Las capacidades
presentadas son seis y se trabajan partiendo de una situacin problemtica.
(Minedu ,2013).
El enfoque centrado en la resolucin de problemas coincide con el modelo

funcional de aprendizaje de la matemtica para el desarrollo de competencia
matemtica en los estudiantes, ya que ambos parten de una situacin de la
66
realidad, una situacin problemtica que pone en funcionamiento las capacidades

del estudiante. En este enfoque se recurre a tareas o actividades matemticas de
progresiva dificultad.
La teora cognitiva ha aportado una explicacin ms profunda del

aprendizaje significativo y ofrece un marco de referencia ms slido para la toma
cotidiana de decisiones prcticas que se exige de los enseantes de matemticas
por eso citaremos algunos aportes sobre como debiera ser la enseanza de la
matemtica a partir de algunas autores ms recientes.
2.2.6
Propuestas sobre la enseanza de la matemtica segn las aportaciones de

la teora cognitiva
2.2.6.1 Segn Arthur Baroody
Baroody, (2000) extrae seis implicaciones educativas de la teora

cognitiva, dirigidas a estimular la construccin activa del conocimiento
matemtico:
1. Concentrarse en estimular el aprendizaje de relaciones que hace que el

aprendizaje de las matemticas sea factible, significativo y agradable, adems
que estimula la retencin y produce ms transferencia que la memorizacin.
67
2. Concentrarse en ayudar a ver conexiones entre los propio y nuevos

conocimientos, y a modificar sus puntos de vista, porque el aprendizaje
significativo implica asimilar e integrar informacin.
3. Planificar porque el aprendizaje significativo requiere mucho tiempo y los
diferentes contenidos se consiguen de manera gradual, mediante la
comprensin de cada paso, as tanto los alumnos como los maestros
experimentaran menos frustracin.
4. Estimular y a provechar la matemtica inventada o matemtica informal,
porque los nios no imitan pasivamente a los adultos, sino que inventan sus
propios medios para enfrentarse a las tareas matemticas. Esta matemtica
informal es seal de inteligencia, ayudando al nio en lo posible a encontrar la
conexin con la matemtica formal.
5. Tener en cuenta el nivel de desarrollo y preparacin de cada individuo, porque
los conocimientos que tiene un nio desempean un papel crucial en el
aprendizaje significativo.
6. Utilizar el inters natural por el juego, porque es el vehculo natural del nio
para explorar y dominar su entorno. Los juegos brindan a los nios la
oportunidad natural y agradable de establecer conexiones y dominar tcnicas
bsicas. (Noddings, 1995, citado por Baroody, 2000).
Por otro lado el contar es la base sobre la que hemos edificado los sistemas
numrico y aritmtico. El contar une las dos funciones del nmero: nombrar
(cardinal) y ordenar (ordinal), el primero trata de los elementos que contiene un
conjunto dado, mientras que el segundo se refiere a colocar colecciones en
68
sucesin por orden de magnitud, proporcionando una secuencia ordenada de

palabras que conocemos como la serie numrica.
Dantzig, (1954, citado por Baroody, 2000) afirma que el desarrollo de

contar ha sido posible gracias a nuestros diez dedos articulados y por consiguiente
el xito en el clculo. Gracias a estos, nos ha sido posible superar nuestro sentido
numrico natural, el desarrollo del nmero y en consecuencia el de las ciencias
exactas a las que debemos nuestro progreso material e intelectual.
Siegler (1986, citado por Defior, 1996) critica el hecho de prohibir el uso
de los dedos para realizar los clculos Argumenta que si a los nios se les prohbe
usar los dedos, les obligan a buscar respuestas que todava no han aprendido bien,
orientndolos simplemente al error, por lo tanto es mejor que utilicen los dedos
hasta que memoricen las respuestas correctas y las automaticen. Con el tiempo
gradualmente irn dejando de lado los dedos para sustituirlos por combinaciones
numricas bsicas como los algoritmos de clculo escrito y por las estrategias y
reglas de clculo mental
En conclusin gracias al uso de nuestros dedos ser posible enlazar de una

manera exitosa los aspectos de cardinal y ordinal del nmero, por lo tanto son un
medio para pasar sin esfuerzo de un aspecto al otro. (Dantzig, 1954, citado por
Baroody, 2000).
69
2.2.6.2 Segn Sylvia Defior Citoler.
La solucin para la fobia hacia la matemtica, no consiste en mejores

procedimientos sino en una enseanza en sintona con la comprensin de los
procesos cognitivos que subyacen al pensamiento y la ejecucin matemtica.
Las investigaciones hechas por los psiclogos cognitivos sobre las

demandas cognitivas en las tareas matemticas, el cmo se representa
internamente el conocimiento y cmo es la secuencia evolutiva, ha permitido dar
explicaciones detalladas de las estrategias que utilizan los sujetos en el clculo y
en la resolucin de problemas aritmticos, por eso se reconoce a la competencia
matemtica como un proceso de construccin lento y gradual, que va desde lo
concreto y especfico a lo abstracto y general y que las actividades concretas y
manipulativas con los objetos constituyen el cimiento de esta construccin.
Tambin se acepta que la habilidad matemtica elemental se puede

descomponer en subhabilidades (numeracin, clculo, resolucin de problemas,
estimacin, concepto de medida y algunas nociones de geometra) y que en toda
situacin educativa se deben aplicar los siguientes principios:
Para que se produzca un verdadero aprendizaje, el sujeto debe establecer

relaciones entre los conceptos, llevndolo a sucesivas elaboraciones y
reestructuraciones del conocimiento.
70
Los conocimientos previos son la base para la adquisicin y comprensin de

otros nuevos. En el caso de las matemticas, el conocimiento informal que han
desarrollado es el punto de partida para su enseanza formal y su falta de
conexin es el origen de algunas de las dificultades de aprendizaje de la
matemtica.
Se distinguen dos tipos de conocimiento: declarativo (conocimiento de los

conceptos matemticos) y procedimental (saber algoritmos, estrategias de
resolucin y cuando aplicarlos). Se concluye entonces que el conocimiento
conceptual no es suficiente para asegurar una buena ejecucin de las tareas.
Para lograr el pleno dominio de las habilidades es primordial la

automatizacin de los procedimientos. Es necesario liberar recursos cognitivos
en la ejecucin de las operaciones matemticas de ms bajo nivel para poder
dedicarlos a las de orden superior, por lo tanto surge la necesidad de un
sobreaprendizaje de las subhabilidades hasta que no requieran una atencin
consciente por parte del sujeto, permitiendo centrarse ms en el control de la
ejecucin matemtica y en la interpretacin de los problemas.
Para lograr la competencia es necesario aplicar el conocimiento en una gran

variedad de contextos, lo que permitir conocimientos bien interrelacionados y
funcionales, superando las dificultades de transferencia a situaciones distintas
al contexto en el que aprendieron.
71
Los aspectos metacognitivos de control y guiado de la actividad son muy

importantes en la ejecucin competente. Siendo menos importantes en las
fases inciales de aprendizaje pero fundamentales en los sujetos expertos.
El estudio de los errores sistemticos que los alumnos cometen pone de relieve
que aplican principios, reglas o estrategias incorrectas que, frecuentemente,
tienen su origen en procedimientos viciados, inventados para dar solucin a
situaciones para las que no tienen respuesta.
El fracaso del aprendizaje de las matemticas tiene su origen en las primeras

dificultades que experimenta los nios y que los llevar a no querer implicarse
activamente en tareas matemticas, a una actitud negativa y finalmente, a
experimentar ansiedad. Todo esto dar origen a un mayor bloqueo
establecindose un crculo vicioso del que slo se podr salir con
acompaamiento pedaggico.
Por otro lado, en la actualidad se considera que los conceptos numricos

son el resultado de las muchas experiencias que tienen los nios de contar y por lo
tanto, cuando llegan a la escuela, los nios ya poseen una serie de sistemas
matemticos informales como lo afirma Baroody, (1987, citado por Defior, 1996).
En esa misma lnea, Gelman y Gallistel (1978, citado por Defior, 1996)
afirman que haca los cuatro aos el nio ha aprendido a contar oralmente y utiliza
una serie de estrategias para resolver problemas simples de adicin y sustraccin.
72
Adems para Gelman y Gallistel, los nios pueden contar objetos cuando han
dominado cinco principios y que sin los cuales no ser posible el progreso en la
habilidad matemtica, por ser necesarios para comprender las operaciones
aritmticas y el valor posicional de los nmeros. Estos cinco principios son:
1. Correspondencia uno a uno o correspondencia biunvoca entre nmeros y

objetos.
2. Ordenacin estable, es decir, los nmeros siguen un orden estable fijo
3. Cordialidad lo que significa que el ltimo nmero implica la suma total de
objetos de ese conjunto
4. Abstraccin, es decir que las diferencias fsicas de los objetos son irrelevantes.
5. Irrelevancia del orden, en donde el nmero de objetos es siempre el mismo
independiente del lugar que ocupan.
La resolucin de problemas es la meta ltima de la enseanza de la

matemtica. Este aprendizaje no debe aplazarse, antes bien debe integrarse desde
el principio de la escolaridad. (Carpenter y Moser, 1982 citado por Defior, 1996).
Para lograr la motivacin y que la actividad tenga significado para los

nios es bueno utilizar los problemas verbales para la enseanza de los conceptos
y las operaciones aritmticas y sus smbolos, siempre y cuando trabajen con
objetos concretos para representarlos.
73
Para resolver un problema matemtico de enunciado verbal, lo que debe

importar ms es que el nio comprenda su estructura lgica antes que el tipo de
operaciones que deben realizar para su solucin, porque la principal dificultad
consiste en hacer una inadecuada interpretacin del problema.
Las experiencias con nios que presentan dificultades de aprendizaje de la

matemtica indica la importancia de ensear fases y estrategias implicadas en la
resolucin de problemas y el modelo que an est vigente es el de Polya, (1945,
citado por Defior, 1996) con sus cuatro componentes: Comprender el problema,
planificar el modelo de resolverlo, ejecutar el plan y revisar. Ms tarde, Mayer
(1989, citado por Defior, 1996) propone cuatro fases, resaltando los aspectos
metacognitivos de la ejecucin: 1) Representacin del problema, para lo que se
necesita traducir la informacin lingstica y factual del problema en una
representacin interna, 2) Planificacin de la solucin, 3) Ejecucin de la solucin
y 4) Guiado y control de la solucin.
Los profesores dan mucha importancia y mayor esfuerzo a la ejecucin de

la solucin, prestando poca atencin a los otros, a pesar de que las dificultades
radican en las limitaciones de los nios para formarse una representacin
coherente del problema. Adems los factores que ms influyen son los que
pertenecen al mbito lingstico, como el vocabulario utilizado, la forma de
presentar la informacin (interrogativa o aseverativa), la longitud del problema
(nmero de palabras del enunciado), la profundidad del problema (complejidad
gramatical), la presencia de informacin irrelevante o las relaciones semnticas
74
subyacentes. Adems pertenecen a aspectos contextales, estructurales y

matemticos: la familiaridad de la situacin y su concrecin, el nmero de
operaciones necesarias, el conocimiento del tipo de problema (causal,
combinacin, comparacin), la ubicacin de la incgnita, el que se deba convertir
unidades o el inters de la situacin que plantea. Todos ellos deben tenerse en
cuenta para facilitar la resolucin de problemas. (Defior, 1996).
Defior, (1996) seala tambin lo que debe guiar principalmente con nios
que presentan dificultades en el aprendizaje de las matemticas:
Dar prioridad a las actividades manipulativas, a la comprensin de los

conceptos y de las operaciones, en lugar de los procedimientos mecnicos y
memorsticos.
Promover la automatizacin de las combinaciones numricas bsicas (por

ejemplo, 2+2=4; 3x4=12; 6-3=3; 6:2=3) y de los algoritmos.
Trabajar los problemas verbales antes de plantear los numricos y el

aprendizaje de los algoritmos.
Ensear simultneamente el aprendizaje de la suma y la sustraccin.
Estimular la relectura y el uso de representaciones concretas para apoyar la

comprensin de los problemas.
Fomentar el desarrollo de un vocabulario matemtico, porque uno de los

principales factores de fracaso reside en su incomprensin.
Graduar la dificultad y presentar situaciones y problemas variados que

hagan referencia a situaciones de la vida real.
75
Aprovechar todas las ocasiones de aplicacin de los conocimientos

matemticos en la vida cotidiana, dentro y fuera del aula.
En conclusin podemos afirmar que la enseanza de la matemtica ser

efectiva en los primeros aos de escolaridad en la medida en que se tome
en cuenta la conexin entre el conocimiento formal e informal que traen los
nios, se fomente el conocimiento declarativo y procedimental, se insista
en el logro de la automatizacin de los procedimientos de operaciones
matemticas bsicas,
se incentive la reflexin a travs de la
metacognicin, se aplique los conocimientos a distintos contextos, que se

provea de experiencias enriquecedoras de conteo y se proyecte al alumno a
resolver problemas como la meta ltima de la enseanza de la matemtica.
2.2.6.3 Segn Jess Garca Vidal
Para poder participar de forma activa e inteligente en la sociedad es de

suma importancia que el sujeto desarrolle desde la etapa bsica de la escolaridad
actitudes intelectuales, como un conocimiento declarativo y el dominio de
herramientas imprescindibles para la vida cotidiana.
Estos contenidos y aprendizajes esperados suelen clasificarse en ocho

grandes categoras (numeracin, clculo, resolucin de problemas, estimacin,
uso de instrumentos tecnolgicos, fracciones y decimales, medida y geometra),
pero al ser los conocimientos matemticos de tipo jerrquico y por lo tanto no son
76
independientes entre s, los podemos reducirlos a tres grupos bsicos: 1)

aprendizaje de las nociones y procesos bsicos (conceptos bsicos y operaciones
lgico matemticos), y que son la base de los aprendizajes aritmticos y
geomtricos; 2) aprendizaje de la numeracin y del clculo; y 3) aprendizaje de la
resolucin de problemas.
2.2.6.3.1 Nociones y procesos bsicos
A). Los conceptos bsicos
Segn A. Boehm, (1971, citado por Garca, 2012), los conceptos bsicos
(dimensionales, espaciales, temporales, cuantificadores, etc.), constituyen
nociones elementales imprescindibles para seguir con xito otros aprendizajes
conceptuales ms complejos, adems, se trata de expresiones verbales de uso
cotidiano en el aula, y si no son comprendidas por el alumno, la comunicacin se
ver interrumpida o retardada.
Se suele destacar habitualmente el papel central de los denominados

cuantificadores, o conceptos bsicos de cantidad, porque constituyen expresiones
evolutivamente anteriores al nmero en la codificacin de la cantidad. Se trata de
conceptos
aproximativos
(mucho/poco,
nada/todo,
algunos/ninguno...)
comparativos (ms que, menos que, tantos como, etc.), tambin las
transformaciones relacionadas con las operaciones manipulativas que terminan
77
afectando a la cantidad (poner, quitar, aadir, repartir, etc.). Pero no son los nicos
conceptos bsicos necesarios para los aprendizajes matemticos; tambin son
fundamentales los conceptos bsicos espaciales (delante/detrs, arriba/abajo, etc.)
y temporales (antes/despus, primero, segundo, tercero, ni primero ni ltimo,
etc.). A partir de estas expresiones verbales de organizacin espacio-temporal, el
nio puede afrontar al menos ciertos aspectos de la nocin de nmero, de las
operaciones aritmticas y, sobre todo, los aprendizajes relacionados con la
geometra.
B). Operaciones lgico-matemticas.
A partir de Piaget se pone de relieve que los problemas en el desarrollo de

las operaciones lgico-matemticas especialmente de clasificacin y seriacin
(necesarias para adquisicin de la nocin de nmero), tienen su origen en las
caractersticas propias del pensamiento operatorio sobre la nocin de conservacin
o de la comprensin de la reversibilidad, por lo tanto los aprendizajes matemticos
elementales se basan en formas prelgicas del pensamiento stas seran:
La capacidad para retener mentalmente un objeto no presente o transformado
(conservacin del objeto).
La capacidad para representarse mentalmente una sustancia como masa,
volumen o cantidad estando ausente o presente pero con variaciones con
respecto a su estado inicial (conservacin de la sustancia).
La capacidad para representarse mentalmente el proceso inverso a una
transformacin observada (reversibilidad del pensamiento).
78
La capacidad para formar clases agrupando los objetos en funcin de ciertas

caractersticas especficas o generales (clasificacin).
La capacidad para jerarquizar mentalmente las agrupaciones de dichas
realidades (inclusin).
La capacidad de ordenar mentalmente las realidades (seriacin).
La capacidad de asociar mentalmente procesos o agrupaciones iguales
(correspondencias).
La capacidad de asociar mentalmente procesos o agrupaciones iguales
generando una nueva (transitividad).
En conclusin: la adquisicin del nmero est precedida por: a)

comprensin de los conjuntos que implica el principio de correspondencia que a
su vez incluye los principios de conservacin (del objeto y la substancia),
clasificacin e inclusin y b) compresin de las relaciones de orden que implica el
principio de seriacin. Pero en los planteamientos ms recientes la nocin de
nmero tiene que ver ms con la verbalizacin de la cuantificacin de la realidad
como se pasar a explicar.
2.2.6.3.2 La nocin de nmero y el sistema numrico
Es muy comn que la nocin de nmero y el sistema numrico se enseen

por separado de los smbolos que expresan relaciones entre ellos (<, >, =, +...).
Desde nuestro punto de vista se trata de aprendizajes profundamente relacionados
79
entre s, sobre todo por el nivel de representacin que exigen del sistema
cognitivo.
A). Adquisicin de la nocin de nmero.
Contrario a las teoras psicogenticas, la adquisicin de la nocin de

nmero, no se da por la aparicin de un tipo de pensamiento lgico en el nio o
que es imprescindible la ejecucin las operaciones prlogicas para su adquisicin,
sino que hoy se considera como el resultado de un proceso gradual, relacionada
con la experiencia de atender a las cantidades de las cosas a travs del "conteo" y
de las actividades asociadas al mismo y que ponen de manifiesto que el
aprendizaje de la numeracin implica la elaboracin de 5 principios por parte del
nio:
1) Principio de correspondencia uno a uno, cuando el nio coordina el proceso de

participacin (mantener en mente dos grupos de objetos: los contados y los an
por contar) y el proceso de etiquetacin (utilizacin del nombre de los nmeros
para hacer corresponder cada nombre con un objeto contado). Aqu aparece el
conocimiento del nombre de los nmeros, sin que conlleve el concepto de
nmero.
2) Principio de orden estable, cuando descubre que para contar es indispensable
establecer una secuencia de palabras numricas (nombre de nmeros) estable y
coherente, no necesariamente la convencional (uno, dos, tres, cuatro, etc.).
80
3) Principio de cardinalidad, cuando el nio comprende que la ltima palabra

numrica de su secuencia de recuento significa el nmero total de elementos del
conjunto y no slo el nombre del ltimo elemento.
4) Principio de abstraccin, cuando el nio comprende que los nmeros
simbolizan una cualidad abstracta, que no depende en absoluto del aspecto fsico
de los objetos, tanto a conjuntos de objetos homogneos como heterogneos.
5) Principio de irrelevancia de orden, cuando el nio comprende que el orden de
enumeracin es del todo irrelevante para determinar el cardinal de un conjunto, lo
que supone comprender que:
-
Lo contado son cosas distintas a los nmeros que se les asigna.
Las palabras numricas se aplican arbitrariamente a los elementos del

conjunto porque son cosas distintas a ellos.
El nmero cardinal resulta siempre el mismo al cortar los elementos de

diferentes maneras porque es independiente del orden de conteo y es una
propiedad cuantitativa del conjunto.
Como seala Martnez, (1991, citado por Garca 2012), existen

determinados ejercicios que facilitan la comprensin de la nocin de nmero ms
que otros, como pueden ser:
a) Actividades de reparto (dealing), para establecer diverso tipo de
correspondencias entre dos conjuntos de objetos y que iran desde la
correspondencia uno a uno (por ejemplo, un lpiz para cada nio), pasando por
reparto uniforme (a cada elemento le corresponde la misma cantidad, por ejemplo,
6 entre 3, entre 2; etc.), reparto irregular (por ejemplo, repartir de todas las formas
81
posibles 4 lpices para 2 alumnos), reparto proporcional (por ejemplo, dar 2

lpices a Juan por cada uno que le demos a Jos), hasta el reequilibrio de repartos
(por ejemplo, volver a repartir 8 lpices entre 2 alumnos habindolos repartidos
previamente entre 4)
b) Actividades de mezcla de cdigos: cardinalizando las cantidades de diversas
maneras (por ejemplo, 2, II, @@, etc.).
c) Actividades con la cadena numrica: identificando los nmeros que se
encuentran definidos por una posicinutilizando la recta numrica (por ejemplo:
Cuenta hasta el 7; cuenta 5 nmeros a partir del 3; Cuntos nmeros hay entre el
4 y el 8?, etc.).
Aunque resulta til para la asimilacin de los conceptos el uso y

manipulacin de materiales concretos porque propician la formacin de
representaciones mentales, lo que verdaderamente cuenta no es la experiencia en
s misma, sino la elaboracin hecha por el alumno, primero en forma de
"conceptos" intuitivos (a travs de la representacin grfica figurativa) y luego en
forma de autnticos conceptos matemticos, que tienen un marcado carcter
simblico.
b). El sistema de numeracin.
Las dificultades en la adquisicin de la nocin de nmero son importantes

y frecuentes durante toda la primaria porque los alumnos no logran asimilar los
principios de cardinalidad, abstraccin e irrelevancia del orden, pero ms
82
frecuentes son las dificultades en la comprensin del carcter ordenado del

sistema de numeracin y la lgica del sistema decimal, que implica
reagrupaciones a partir de unidades secundarias: decenas, centenas, etc.
Esto es extrao porque existe una falta de comprensin meramente

intuitiva de estas nociones, a pesar de ser ejercitado con representaciones
mentales concretas como imaginar la decena como una bolsita, caja, etc. que
contiene10 unidades, la centena como una coleccin de diez bolsitas que
contienen 10 unidades cada una y as, sucesivamente.
A esta dificultad conceptual se le suma otras de tipo procedimental al no

entender el valor posicional de las cifras, como por ejemplo no comenzar los
clculos escritos desde la derecha o fallar en las "llevadas", lo que llevar a
dificultades en la comprensin y manejo de los decimales, las fracciones, etc.
Para el dominio del sistema decimal es fundamental realizar y establecer

particiones, agrupaciones y relaciones entre los diferentes elementos constitutivos
de un nmero. De esta manera, las actividades que facilitaran el dominio del
sistema decimal seran:
a) Actividades de particin de un nmero. Resaltando dicho autor la importancia
que tiene el que las descomposiciones que se realicen tengan carcter mltiple
(por ejemplo: 24 se puede descomponer en 20 + 4; en, 10 + 10 + 10 +4; etc.).
83
Consideracin simultnea de las unidades de un nmero (por ejemplo:

Cuntas decenas existen en? Cuntas centenas? Cuntas unidades de
millar?
Descomposicin de un nmero en sus unidades constitutivas (unidades,

decenas, centenas.)
Dada una parte de un nmero, hallar la otra.
b) Actividades de agrupacin, donde el alumno componga un nmero a partir de

sus unidades constitutivas, como:
-
Composicin de un nmero a partir de sus unidades.
Operaciones mixtas de sumar
c) Actividades de relacin, se refiere a las relaciones que se establecen entre las

cifras que componen un nmero y las actividades pueden ser:
-
Composicin de todos los nmeros posibles.
Determinacin de los nmeros mayores y menores que pueden componerse

con cifras dadas.
A todas ellas podemos aadir las relativas a diferentes sistemas de

numeracin, como:
-
Identificar nmeros realizados en una base diferente al decimal.
Leer y escribir nmeros en sistemas diferentes al decimal.
Entre los problemas ms frecuentes relacionados con la numeracin, nos

encontramos con las dificultades para: para comprender la nocin de nmero, para
reconocer y escribir algunos nmeros, la adquisicin de los rdenes de unidades y
84
el valor proposicional de los nmeros, adquirir la regla de los ceros intermedios

(por lo difcil que resulta comprender los rdenes de unidades) y finalmente las
reglas para codificar y decodificar las relaciones entre dichas cifras.
Contraria a la opinin de muchos autores de realizar actividades diversas,

como las indicadas por Martnez, (1991, citado por Garca 2012), es nuestra
opinin que dichas actividades se planteen con un nivel de abstraccin
(manipulativo-vivencial, grfico o simblico) adecuado a las competencias del
sujeto, de lo contrario se aprendern determinados algoritmos de identificacin de
unidades, pero las dificultades se mantendrn en relacin a la comprensin del
mismo y esto se comprueba a travs de actividades de:
-
Completacin/continuacin de series ascendentes y descendentes de nmeros.
Identificacin de los nmeros "vecinos" (anterior y posterior).
Para la comprensin del sistema decimal ser necesario utilizar actividades como:
-
Consideracin simultnea de las unidades de un nmero.
Actividades de composicin
Para finalizar, hay que resaltar el papel preponderante que tiene en el

dominio del sistema de numeracin los conocimientos previos del alumno, porque
son sus experiencias informales la base sobre la cual se desarrollan otros
conocimientos.
85
2.2.6.3.3 El clculo numrico.
A los aprendizajes anteriores, se le deben aadir otros que afectan

especficamente a la correcta adquisicin de las operaciones de clculo aritmtico.
A). Comprensin de las operaciones.
Tiene que ver con la comprensin de los conceptos mismos de suma, resta,
multiplicacin, divisin, potencias, races, etc., que son a menudo asimiladas
como procedimientos mecnicos para la obtencin de un resultado. Y a esta
preocupacin se aade otra, la relacionada con una insuficiente automatizacin de
clculo, hbitos incorrectos de resolucin de las operaciones escritas, etc.
El trmino operaciones expresa acciones interiorizadas planteada por

Piaget que conforman un sistema de relaciones lgico-matemticas entre ellas, de
esta manera ser posible realizar una adquisicin comprensiva de las propiedades
de cada una de las operaciones para emplear ese conocimiento en la resolucin de
problemas y, ms adelante, en la realizacin de aprendizajes matemticos ms
complejos.
B). La mecnica de las operaciones aritmticas.
Este es uno de los problemas ms frecuentes en los primeros aos de la

escolaridad por la persistente tendencia a realizar los clculos escritos en rdenes
86
inadecuados (sumar y restar comenzando desde la columna situada a la izquierda,

multiplicar sin ordenar el producto de cada multiplicacin dejando una columna
libre cuando el multiplicador tiene dos o ms cifras, etc.), los errores de
imprecisiones en la suma, resta, multiplicacin o divisin de dos cifras,
inexistencia o imprecisin en el clculo mental, etc. Todos ellos producidos por
una falta de prctica bien supervisada que permita la automatizacin, falta de
atencin y la inexistencia de estrategias de verificacin en el desarrollo de tareas
que se ejecutan mecnicamente sin explicacin y memorizadas sin sentido.
Para algunos autores como Frnndez et al, (1991), antes de ser iniciados
en el clculo escrito de estas cuatro operaciones, los nios deben adquirir los
conceptos y los smbolos de las mismas. Y tambin, el aprendizaje de los
algoritmos, es decir, procedimientos de clculo compuestos por una secuencia
ordenada de pasos que permiten llegar a la solucin correcta en operaciones con
multidgitos.
Los nios van elaborando los conceptos bsicos de adicin, sustraccin,

multiplicacin y divisin a partir de las experiencias informales y formales de
contar, as como los algoritmos para su resolucin.
En la suma se utilizan estrategias que van desde lo simple como el apoyo

con los dedos u objetos fsicos, a lo complejo como el uso de las combinaciones
numricas bsicas, pasando por los algoritmos de clculo escrito y por las
87
estrategias y reglas de clculo mental apoyadas en la composicin y

descomposicin de los nmeros.
Para la sustraccin, los nios tambin desarrollan y aplican estrategias que

varan en funcin de los problemas a resolver, del grado de abstraccin de la tarea
y de la edad. La sustraccin implica mayor nivel de complejidad por lo que no es
dominada hasta tercero o cuarto de Primaria.
Si se tiene bien adquirido el concepto de adicin, el de la multiplicacin no

presenta grandes dificultades, ya que la multiplicacin se representa como la
adicin sucesiva del mismo nmero.
En cuanto a la divisin, al ser la operacin inversa a la multiplicacin

implica una reorganizacin de este concepto, cuyo resultado final debe ser una
estructura de conocimiento aritmtico unificada que incluya las cuatro
operaciones. Ello significa la consolidacin de una red de conexiones entre los
diferentes conceptos aritmticos, por lo tanto es el algoritmo ms difcil de todos,
adems porque:
se lleva de izquierda a derecha, al contrario que los anteriores,
aporta dos resultados, cociente y resto; en los anteriores slo uno,
requiere que los otros algoritmos estn automatizados, y
es un procedimiento semiautomtico porque hay una fase de tanteo que

conlleva ciertas probabilidades como que el resto sea mayor que el cociente.
88
2.2.6.3.4 Lectura y escritura de smbolos numricos
Los smbolos expresan las operaciones numricas (+, -, x, /) y las

relaciones bsicas que hay entre los nmeros (<, >, =,). Estos se adquieren
evolutivamente: primero su reconocimiento y el acto de nombrarlos y despus su
escritura, por lo que implica un aprendizaje lento, siendo algo muy comn y
natural la persistencia de dificultades como dificultad para identificar nmeros,
confusiones entre nmeros semejantes y confusin en la lectura de los signos de
operacin.
Para Garca, (2012), es necesario diferenciar su comprensin de su

dominio algortmico y la evaluacin de esto se puede hacer con un conjunto de
tems relativos a cada operacin y secuenciados de menor a mayor dificultad y
complejidad como:
sumas de dgitos que totalizan menos de diez,
sumas de nmeros con dos cifras sin llevadas
sumas de dos nmeros de una y dos cifras sin llevadas
sumas de dos dgitos rebasando la decena
sumas de tres dgitos rebasando la decena
suma de tres dgitos rebasando la decena en el tercer sumando
suma de tres dgitos rebasando la decena en el segundo solamente.
89
2.2.6.3.5 Resolucin de problemas.
Para Garca, (2012), como para Defior, (1996), la constituye uno de los
objetivos finales en la enseanza de las matemticas pero no basta con que el
alumno domine las operaciones elementales de clculo sino que requiere de
ciertas habilidades de representacin, reglas y estrategias generales y especficas,
as como de la capacidad de traducir unos lenguajes (modos de representacin) a
otros. Tambin la comprensin de los enunciados, que exige la decodificacin
adecuada del mensaje verbal para formarlos en representaciones mentales y la
habilidad para establecer relaciones entre los conceptos y procedimientos
implicados para analizar los posibles caminos de solucin y valorar cul de ellos
es el apropiado.
2.2.7 Contenidos Bsicos de la Enseanza de la matemtica.
Si la finalidad de la matemtica es dotar a los alumnos de unos

conocimientos, destrezas y procedimientos tiles y relevantes, entonces un reto de
la escuela es presentar de forma clara la relacin entre estos aprendizajes y la vida,
y como consecuencia de ello los nios se sentirn atrados por ser algo til y
cercano a sus intereses y actividades. Entonces los rasgos que deben caracterizar
los contenidos matemticos en primaria deben ser: su valor formativo, su finalidad
utilitaria o pragmtica y la adecuacin a la competencia cognitiva de los alumnos.
(Fernndez et al, 1991).
90
2.2.7.1 Los contenidos especficos
Los contenidos matemticos especficos se articulan, fundamentalmente,

en torno a tres ejes: Adquisicin de conocimientos, Aprendizaje de tcnicas y
procedimientos y Adquisicin de actitudes, valores y hbitos. Estos contenidos se
organizan y gradan en funcin de las caractersticas especficas de las
matemticas como del desarrollo de las funciones cognitivas de los alumnos.
Los aprendizajes matemticos, constituyen una cadena en la que cada

conocimiento va enlazado con los anteriores, siguiendo un orden lgico y esto
debe quedar reflejado en la seleccin y organizacin de los contenidos y puesto de
manifiesto a la hora de su presentacin, de lo contrario se le daran al alumno unos
contenidos inconexos, fraccionados y poco estructurados, con las consiguientes
dificultades y lagunas de aprendizaje. (Fernndez et al, 1991).
Junto a la ordenacin lgica inherente a esta materia, otra variable que

condiciona los contenidos es su funcionalidad porque un contenido bien
estructurado pero que el nio no siente como til y provechoso, pierde inters y no
se asimila con facilidad. Por eso es recomendable partir de experiencias y
conocimientos prcticos del alumno para ir ampliando y profundizando en ellos
hasta llegar al grado de abstraccin necesario y a un manejo fluido de los
instrumentos y tcnicas de trabajo. (Fernndez et al, 1991).
91
Por otro lado, Fernndez et al, (1991) recomienda que sabiendo que las
posibilidades de aprendizaje de los alumnos dependen principalmente de su nivel
de comprensin y de su ritmo de trabajo, entonces para que sea posible para todos,
es necesario hacer adaptaciones a los contenidos en funcin a las peculiaridades
de cada alumno. Por eso a la hora de programar se debe tener en cuenta:
Seleccin de contenidos considerando la posibilidad de que todos van a poder

alcanzar los objetivos propuestos o dando prioridad a algunos.
Diferenciar los ritmos de aprendizaje de los alumnos, flexibilizando la

temporalizacin.
Reforzar el programa y aprendizaje con actividades de apoyo.
Finalmente, para Fernndez et al, (1991), el profesor debe a la hora de

programar contemplar contenidos mnimos, en tres niveles para lograr que el
aprendizaje de las matemticas en primaria resulte operativo y asequible
especialmente a aqullos que suelen presentar dificultades:
1) Adquisiciones mnimas previas.
2) Contenidos bsicos: primer nivel y
3) Contenidos bsicos: segundo nivel.
92
2.2.7.2 Adquisiciones Mnimas Previas
Se trata de contenidos previos necesarios para iniciar la enseanza en

primaria y estos han sido agrupados en cinco bloques: Conceptos bsicos,
Numeracin, Conceptos topolgicos, Conceptos temporales
y Lenguaje
matemtico.
Cuadro N1 Contenidos previos para la enseanza en primaria
Nocin de
cantidad
Equivalencia
Clasificacin
Conceptos
bsicos
Ordenacin y
seriacin.
Muchos-pocos.
Todos-ninguno-algunos.
Ms-menos.
Igual que.
Tantos como.
- Objeto a objeto.
- Colores.
- Formas.
- Grande-pequeo.
- Alto-bajo.
- Tamaos
- Largo-corto.
- Grueso-delgado.
- Ancho-estrecho.
- Utilidad.
- Otras cualidades o acciones.
Manipulativas.
Teniendo
en cuenta
una o dos
variables.
- Con elementos iguales:

ordenacin de tamaos
(ascendente-descendente).
- Con elementos desiguales:
alternancia de 2 elementos.
Numeracin
Conservacin de la
cantidad.
Iniciacin.
Reversibilidad.
Iniciacin.
- Cuenta basta 9 elementos asociando nmeros objetos.

- Escribe basta 9.
93
Conoce:
Conceptos
topolgicos
Distingue:
Conceptos
temporales
Lenguaje
matemtico
Cerrado-abierto.
Dentro-fuera.
Delante-detrs.
Arriba-abajo.
Junio-separado.
Cerca-lejos.
Encima-debajo.
Alrededor.
A un lado-a otro lado.
Crculo
Cuadrado.
Tringulo.
Dibuja:
- Crculo
- Cuadrado.
- Tringulo.
Conoce:
Primero-Ultimo
Ahora-antes-despus
Siempre-nunca
Ayer-Hoy-maana
- Reconoce y utiliza correctamente las palabras relativas a los

anteriores conceptos y risibilidades.
- No tiene an un lenguaje propiamente matemtico.
Fuente: Fernanda Fernndez et al, (1991). Matemticas Bsicas: Dificultades de Aprendizaje y

recuperacin. Pginas 93-94
2.2.7.3 Contenidos Bsicos. Primer Nivel
Adquiridos los conocimientos previos, el nio a sentado las bases y posee

la estructura cognitiva necesaria para acceder a unos aprendizajes ya
especficamente matemticos. Es decir podr asimilar el concepto de nmero y
comprender las claves de la numeracin, lo que le permitir realizar operaciones
concretas que realizaba manipulativamente, potenciando sus procesos cognitivos.
Una vez reforzados estos aspectos, podr realizar ejercicios centrados en la
actividad mental y dirigida al desarrollo del razonamiento matemtico. Adems
94
tendr un mejor conocimiento de su cuerpo, el medio y posibilidades de

orientacin. Tambin su lenguaje adquiere mayor precisin, se ampla su
vocabulario y aprende a utilizar expresiones matemticas simblicas. (Fernndez
et al, 1991).
Cuadro N2 Contenidos bsicos primer nivel.
Equivalencia.
Clasificacin.
Conceptos
bsicos.
Seriacin.
Conservacin de la
materia.
Reversibilidad.
Numeracin.
Manipulativa (continuacin).
Grfica (continuacin).
Numrica (Iniciacin).
Manipulativa.
Teniendo en cuenta una, dos o
tres variables.
Grfica.
Manipulativa.
Ascendentes y descendentes
Grfica.
(reversibilidad).
Numrica.
Con elementos continuos.
Con elementos discontinuos,
Manipulativa.
En operaciones de suma y resta.
Adquisicin de la nocin de nmero natural.

Prctica de contar.
Composicin y descomposicin de dgitos.
Relaciones entre nmeros (mayor que, igual que, menor que...).
Conocimiento del sistema de numeracin decimal:
Comprensin del valor de posicin de los dgitos en unidades,
decenas y centenas.
- Aplicacin de estos conceptos.
- Escritura y lectura de la numeracin aprendida.
- Reconocimiento de nmeros pares e impares.
Manipulativas
Sumas.
Concepto y
propiedades.
Grficas
Numricas
Clculo
operatorio.
Manipulativas
Restas
Concepto y
propiedades.
Grficas
Numricas
Manipulativas.
Multiplicaciones
Concepto.
Grficas
95
- Colocacin
vertical y
horizontal.
- Sin llevar.
- Llevando.
- Colocacin
vertical y
horizontal.
- Sin llevar.
- Llevando.
Reconocimiento de los conceptos doble y mitad.

Mencin.
Visual y auditiva.
Memoria.
Verbales.
Razonamiento
matemtico
Manipulativos
Problemas.
Grficos.
Numricos.
Sustentados en los anteriores y como

aplicacin de las operaciones aprendidas.
- Derecha-izquierda.
- Exterior, interior y lmite o frontera.
- Horizontales.
Distincin entre
- Verticales.
lneas
- Circulares
- Poligonales.
Distincin de formas en un plano.
Distincin de figuras en el espacio.
Simetras.
Conocimiento de
Topologa y
geometra.
Longitud.
- Unidades naturales.
- Unidades convencionales.
- Iniciacin al uso del metro.
Peso.
- Unidades naturales.
- Iniciacin al uso de la balanza.
Tiempo.
- Ordenacin temporal.
- Iniciacin al uso del reloj.
- Iniciacin al uso del calendario.
Monedas.
- Reconocimiento tic las ms usuales.
Medidas.
Lenguaje
matemtico
Sustitucin del lenguaje usual por el matemtico.

Aprendizaje de trminos matemticos aplicados a nuevos conceptos.
Transcripcin grfica de operaciones.
Codificacin: aprendizaje y utilizacin de smbolos.
(+ - x < > =)
Fuente: Fernanda Fernndez et al, (1991). Matemticas Bsicas: Dificultades de Aprendizaje y

recuperacin. Pginas 95-97.
En conclusin es fundamental ver de manera integral todos los

conocimientos y destrezas que configuran el desarrollo de la competencia
matemtica y que estn sintetizados en esta tabla.
96
2.2.7.4 Contenidos Bsicos.- Segundo Nivel
En esta nueva etapa, el nio debe tener plenamente adquirido el concepto

de nmero y el de conservacin de la cantidad, para dar paso a la adquisicin de la
nocin de conservacin de peso, tambin deber estar capacitado para realizar
correspondencias y clasificaciones, a partir de claves lgicas todava dentro de un
nivel de pensamiento concreto.
En esta etapa el alumno podr realizar segn Fernndez et al, (1991):
Actividades con las series numricas y que le ayudar a desarrollar la atencin

y la lgica como entrenamiento en el uso del sistema decimal de numeracin,
al tener que recorrerlo en sentido ascendente y descendente y para asimilar la
distincin entre nmeros ordinales y cardinales.
Lectura y escritura de nmeros, que en este nivel se hace con cantidades

superiores al millar.
Perfeccionar los automatismos de la suma y la resta; y en el caso de la

multiplicacin, que slo se haba hecho de forma manipulativa y grfica, ha de
mecanizarse y para eso tendr que aprender las tablas y la disposicin espacial
de los elementos. Finalmente se iniciar el aprendizaje de la divisin, por una
fase manipulativa de comprensin del concepto, pasando por otra fase grfica
hasta llegar a la mecnica numrica.
Desarrollar el razonamiento matemtico y una tarea especfica es la solucin

de problemas, en la que se ejerciten diversas funciones cognitivas, como la
97
atencin y la memoria de datos, la secuenciacin, la aplicacin de

operaciones, la comprensin verbal, la creatividad, etc.
-
Iniciarse en el uso de medidas objetivas estandarizadas y en el estudio de la

estadstica de una manera sencilla, para que pueda comprender noticias y
datos qu llegan constantemente a travs de los medios de comunicacin sobre
consumo, sondeos, distribucin de recursos, etc.
Trabajar la geometra y la topologa de forma descriptiva e intuitiva, en una

aplicacin prctica y en situaciones familiares para que pueda establecer
distinciones correctas entre lneas, formas y figuras y a orientarse en un plano.
Familiarizarse y saber aplicar en todos los temas tratados el vocabulario

especfico matemtico y los smbolos correspondientes.
2.2.8 Didctica de la matemtica
La matemtica es una ciencia viva que evoluciona constantemente y sus

objetivos varan de acuerdo a las concepciones, al sentido y utilidad de los
conocimientos matemticos, por eso a lo largo de la historia, las matemticas han
experimentado variaciones sobre cmo deben ensearse y la didctica de las
matemticas tambin han sufrido los mismos cambios.
El nio, de receptor pasivo de la enseanza, se convirti en sujeto activo y

centro de todo el proceso didctico, mientras que el profesor ya no es slo un
98
transmisor de conocimientos elaborados, sino que su funcin se centra en

despertar el inters y orientar la actividad personal de los alumnos.
En este nuevo contexto, los recursos didcticos contribuyen de manera

importante en la enseanza de las matemticas y por recursos didcticos se
entiende, todo aquello que puede utilizarse como ayuda para hacer ms eficaz o
facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje. (Fernndez et al, 1991).
Hoy ms que nunca se necesita una transformacin profunda en la escuela

para poder responder a las demandas de la sociedad actual, pero esto implica
fundamentalmente cambios en la metodologa, en las tcnicas y mtodos de
enseanza ms adaptada a la psicologa del nio y ms acorde con el entorno
social actual. Adems, Si lo que se quiere es un estudiante ms autnomo,
entonces debe ser l quien a travs de su participacin activa en aula construya su
propio conocimiento, y reelabore de forma continua sus estructuras mentales en
un contexto de interrelaciones con el medio fsico y social, por eso, para los
primeros aos de escolaridad, por medio de la manipulacin de materiales
estructurados y no estructurados es como el nio llega a la adquisicin de la
conservacin, al concepto de nmero y cantidad, a la organizacin de la realidad
en clases, a establecer relaciones entre ellas, etc. (Cascallana, 1988).
99
2.2.8.1 Propuestas metodolgicas para la enseanza de la matemtica
En la enseanza de las matemticas no slo es importante lo que se ensea,

sino tambin cmo se ensea, por eso para Cascallana, (1988) hay que tener en
cuenta tres principios bsicos:
La importancia de la actividad del nio como centro del proceso de

aprendizaje.
El conocimiento que el nio tiene de la realidad es global, el conocimiento

matemtico no conviene presentarlo aislado del social y fsico.
El objetivo ltimo es la consecucin de la autonoma intelectual.
Partiendo de la base de que el conocimiento matemtico es jerrquico y

acumulativo, es claro que cualquier concepto se basa en otros previos, por esta
razn lo que hay que ensear est determinado por lo que el nio ya sabe y no por
lo que debera saber para su edad y esto obliga a buscar situaciones cercanas al
nio y conectadas con su realidad. Por otro lado, el aprendizaje es un proceso
individual que cada nio realiza en la interaccin social en aula. Lo importante es
que todos participen en la resolucin del problema, que avancen en el desarrollo
de nuevas estructuras lgicas y que amplen su campo de conocimientos.
(Cascallana, 1988).
El nio aprehende de la realidad globalmente a partir de sus intereses y

motivacin, y cualquier momento es buena ocasin para abstraer el conocimiento
matemtico, pero en clase se dan dos tipos de situaciones, las programadas y las
100
que surgen espontneamente, y ambas son idneas para que el nio establezca
relaciones lgicas entre las cosas. De igual forma, no hay una edad determinada
para comenzar a plantearse la formacin del pensamiento lgico es ms, os bebes
ya van sentando las bases de la lgica y las situaciones cotidianas son una fuente
de conocimiento lgico-matemtico y este aporta al nio la estructura mental,
base del conocimiento fsico y social, que le permitir superar el egocentrismo
intelectual. (Cascallana, 1988).
No se debe olvidar que el conocimiento matemtico es un conocimiento

jerrquico y que cada nio tiene un nivel real y un ritmo de aprendizaje propios
que hay que respetar, y a partir de estos dos presupuesto se debe guiar y promover
el avance de los alumnos, adems, sabiendo que partimos de un pensamiento
concreto, el nio debe por lo tanto observar objetos, manipularlos, operarlos y
comprobar por s mismo el resultado de sus acciones A esta primera fase en la
adquisicin de conceptos matemticos se le llamada manipulativa, muy
importante pero no suficiente. Una segunda fase para facilitar el paso de lo
concreto a lo abstracto, es la representativa o simblica, porque adems de operar
sobre objetos concretos, tambin lo hace sobre sus representaciones grficas
simblicas. Y una tercera fase ms abstracta, porque el nio puede pasar de las
representaciones grficas o smbolos a signos abstractos y arbitrarios y operar con
ellos como es el caso de los nmeros. Para un mismo concepto se realizarn las
tres fases consecutivas. Diversos conceptos pueden estar al mismo tiempo en
distintas fases. (Cascallana, 1988).
101
El paso de una a otra puede ser facilitado por el uso de material diverso,
dentro de situaciones planificadas por el profesor y seleccionando aquellas
actividades ms acordes con el desarrollo del pensamiento del nio. La
adecuacin de los contenidos a las estructuras lgicas y al conocimiento previo
del nio contribuye a potenciar el desarrollo de su pensamiento lgico.
(Cascallana, 1988).
Entonces, si se le permite al nio que interacte con esa realidad e intente

resolver los problemas de su vida cotidiana, ste tratar de asimilar esa realidad,
buscando una solucin a los problemas siempre de acuerdo a sus estructuras
lgicas y a sus esquemas previos de conocimiento. De esta actividad resultar una
serie de errores lgicos, pero cuando el nio contrasta sus soluciones con las de
otros compaeros, se ve obligado a modificar sus esquemas, a encontrar otras
soluciones ms acordes a la realidad, potencindose as el desarrollo cognitivo.
Por eso es muy importante no considerar los errores como fracasos, sino permitir
que afloren para darle la oportunidad de corregirlos por s mismo. (Cascallana,
1988).
Por lo dicho anteriormente podemos concluir que la enseanza debe ser

eminentemente activa y no hay que tener mucha prisa para llegar a la
representacin numrica, porque lo ms importante es que se comprenda la
operacin para despus plantearse los automatismos y las operaciones mentales
rpidas, mientras que la aplicacin de cualquier tipo de conocimiento lgicomatemtico a un nmero variado de problemas de la vida cotidiana ser un
objetivo posterior.
102
Cuando hablamos de manipulacin en matemticas se est haciendo

referencia a una serie de actividades especficas con materiales concretos, o
recursos didcticos que facilitan la adquisicin de determinados conceptos
matemticos, por ello pasaremos a exponer su importancia, variedad y tipos de
conocimientos que se logran asimilar con su uso.
2.2.8.2 Recursos didcticos
Por recursos didcticos se entiende, en sentido amplio, todo aquello que

puede utilizarse como ayuda para hacer posible, ms eficaz o facilitar el proceso
de enseanza-aprendizaje. Pero la libre manipulacin de los objetos no es
suficiente para llegar al conocimiento matemtico, ya que a travs de ella slo se
puede obtenerse un conocimiento fsico, tampoco provoca un paso automtico al
concepto matemtico, por lo tanto hace falta actividades dirigidas al fin que
deseamos conseguir, pero estas actividades tienen que estar auxiliadas de un
material concreto. (Fernndez et al. 1991).
Este material o recurso didctico es necesario en la enseanza de las

matemticas en las primeras edades por dos razones bsicas: 1) hace posible el
aprendizaje de los conceptos a travs de experiencias programadas y 2) ejerce una
funcin motivadora para el aprendizaje, sobre todo porque se crea situaciones
interesantes para el nio como protagonista activo y su uso depender de la
situacin educativa, de la etapa evolutiva del nio, del momento en que se asimila
el concepto y del profesor. (Cascallana, 1988)
103
Existen una gran variedad de recursos y estrategias utilizables para cumplir

las funciones mencionadas anteriormente. Dentro de ellos se incluyen objetos,
lugares, actividades, personas, dinmica metodolgica, etc.; que, o bien
sistemticamente o bien de forma ocasional, se utilizan para dichos fines. La
aplicacin de un recurso no suele hacerse aislada, sino conjuntamente con otros
elementos y de forma funcional, para que resulte as ms operativo. (Fernndez et
al. 1991), pero en relacin a los tipos de materiales, las podemos agrupar en
material no estructurado o multivalente y material estructurado. (Cascallana,
1988).
2.2.8.2.1 El material no estructurado
El nio, en su evolucin, manipula una gran variedad de objetos, todos

ellos tiles para su desarrollo cognitivo y el primer material utilizado para su
enseanza es el de sus propios juguetes representativos, como animales, muecos,
coches, etc., y a partir de ellos establece relaciones lgicas bsicas como agrupar,
clasificar, ordenar, seriar, etc., adems, la manipulacin de diferentes objetos
conlleva paralelamente el conocimiento fsico y social de los mismos lo que
redunda en un mayor dominio de los mismos. (Cascallana, 1988)
104
2.2.8.2.2 El material estructurado
En una fase ms abstracta se introducir de modo progresivo un material

ms estructurado y diseado especialmente para la enseanza de las matemticas,
como son los bloques lgicos, las regletas Cuisenaire, etc. Estos materiales no son
figurativos y presuponen una mayor capacidad de abstraccin, pero a la vez son
previos al uso exclusivo de los signos numricos. (Cascallana, 1988)
Aunque cada tipo de material estructurado ha sido diseado para favorecer

la adquisicin de determinados conceptos, la mayor parte de ellos podramos decir
que son multiuso, en la medida de que pueden utilizarse para varios conceptos y
objetivos. Un material determinado no es tampoco privativo de una edad muy
especfica. El mismo material puede utilizarse de forma ms o menos compleja en
diferentes edades. Finalmente, no hay que olvidar que el material sigue siendo un
recurso auxiliar y que lo ms importante es el profesor, y que para obtener el
mximo rendimiento de los materiales es preciso tener claro cmo es el
pensamiento del nio, de qu punto partimos y a dnde se quiere llegar, con una
actitud crtica de evaluacin continua y con la adecuacin o no de las actividades
sugeridas porque el nio ir marcando la pauta y el maestro sabr en cada
situacin qu tipo de material ser ms til. (Cascallana, 1988).
Los materiales responden a criterios de mayor frecuencia de uso, mayor

potencia para generar el desarrollo de los procesos cognitivos y mayor posibilidad
105
de aplicacin a diversos sectores, contenidos o conceptos matemticos.

(Cascallana, 1988).
Cuadro N3 Materiales y recursos didcticos
- El Abaco.
- Bloques multibsicos.
Regletas Cuisenaire.
Concepto de nmero.
Sistemas de numeracin.
Equivalencia entre unidades.
Valor posicional de las cifras.
Iniciacin al clculo: adicin, sustraccin,
- Bloques lgicos.
- Formas geomtricas.
Identificacin de propiedades: forma, color, tamao.

Agrupacin, clasificacin
Ordenacin, seriacin.
Relaciones de equivalencia.
Correspondencias.
- El Tangram.
- Formas geomtricas.
- Conceptos topolgicos.
- Orientacin en el espacio.
- Iniciacin a la geometra: lneas, formas, ngulos,
polgonos.
- Composicin y descomposicin de figuras. Simetras.
- Botellas con lquidos

graduados.
- Bolsa de arena.
- Iniciacin a la medida.
- Comparacin de objetos segn peso, capacidad,
longitud.
Fuente: Fuente: Teresa Cascallana, (1988). Iniciacin a la matemtica. Materiales y recursos

didcticos. Pgina 34.
Bloques lgicos:
Tienen como finalidad introducir los primeros conceptos lgicomatemticos. Constan de 48 piezas slidas de fcil manipulacin y cada una de
ellas se define por cuatro variables: color, forma, tamao y grosor. A cada
variable se le asignan diversos valores.
-
El color tiene tres valores: rojo, azul y amarillo.
La forma tiene cuatro valores: cuadrado, crculo, tringulo y rectngulo.
106
El tamao tiene dos valores: grande y pequeo.
El grosor tiene dos valores: grueso y delgado.
Por medio de ellos se adquiere un conocimiento fsico de los bloques (por

ejemplo reconoce que ste es un crculo rojo, aqul es un tringulo azul, etc.). Por
lo tanto aprenden la relacin que hay entre los bloques de igualdad por el color y
forma, o de diferencia por el color, tamao o grosor. Estas relaciones no se
encuentran en los bloques sino que es el producto de una construccin mental
hecha a partir de la experiencia obtenida en la actividad manipulativa.
Para Cascallana, (1988), este aprendizaje de las matemticas supone una

actividad mental sobre una base manipulativa.
-
Nombrar y reconocer cada bloque.
Reconocer cada una de sus variables y valores.
Clasificarlos atendiendo a un solo criterio, como puede ser la forma o el

tamao, para pasar despus a considerar varios criterios a la vez.
Comparar los bloques estableciendo las semejanzas y las diferencias.
Realizar sedaciones siguiendo distintas reglas.
Unir conjuntos disjuntos. Establecer la relacin de pertenencia.
Adquirir la nocin de conjunto complementario a travs de la negacin.
Realizar la interseccin de dos o ms conjuntos.
Emplear las conectivas lgicas (conjuncin, disyuncin, implicacin).
Definir elementos por la negacin.
107
Los bloque lgicos fueron utilizados inicialmente por William Hull y

modificados con posterioridad por Dienes.
El baco
A travs de su utilizacin el nio comprende los sistemas de numeracin y

el clculo de las operaciones con nmeros naturales. Ayuda en la adquisicin y
consolidacin del clculo de las operaciones con nmeros naturales. Pero se
recomienda utilizarlo despus de trabajar la nocin de cantidad, el concepto de
nmero y habiendo practicado suficientemente la coordinabilidad.
Para Cascallana, (1988), trabajar el clculo con el baco previene errores

como la colocacin incorrecta de las cifras en la suma, hace
posible el
conocimiento del valor de las cifras dentro de un nmero y la mejor comprensin

del cero, porque la enseanza de la suma con llevadas hace que se aprenda
mecnicamente pero no se comprenda lo que significa. Con el baco ven con
claridad lo que significa y cul es el valor de ese 1 que se lleva.
Cascallana, (1988), afirma que el Abaco, hace posible comprender:

-
Los sistemas de numeracin, cmo se forman las unidades de orden superior.
El procedimiento para representar los nmeros naturales.
El valor relativo de las cifras, en funcin de las posiciones que ocupan.
Los procedimientos del clculo, aplicndolos de forma razonada y no

mecnica.
108
Esta comprensin posibilitar a su vez que el nio alcance:
La representacin mental de las operaciones, lo que facilita el clculo mental.
La prctica razonada del clculo.
Bloques multibsicos
Los bloques multibsicos de Dienes estn diseados para comprender los

sistemas de numeracin a travs de la manipulativa concreta, y consta de una serie
de piezas que representan las unidades del sistema de numeracin decimal y
consta de:
De primer orden: Unidades (Cubos de 1 cm de lado).
De segundo orden: (Decenas) Barras, compuestas por 10 cubos unidos.
De tercer orden: Centenas (Placas, que constan de una superficie cuadrada

compuesta por 10 cubos en cada lado).
De cuarto orden: unidades de millar (cubo de 10 x 10 x 10, es decir 1,000

cubitos)
Para su uso se requiere de cierto grado de abstraccin, por lo que tiene que
ser precedida de un trabajo de agrupamiento con otros materiales concretos como:
animales de plstico, lpices, muecos, bolas, chapas, botones, bloques lgicos,
etc.
109
Los bloques aritmticos multibsicos sirven para:

-
Realizar agrupamientos con los cubos en distintas bases 4, 6, 8, 10, e

intercambiar estas agrupaciones por las piezas de unidades de segundo orden
(las barras), y stas por las de tercer orden.
Manejar los conceptos de unidades de orden superior con un apoyo concreto.
Llegar a comprender el valor posicional de las cifras; as, un cubo tiene

diferente valor que una barra.
Realizar las operaciones de adicin y sustraccin de forma manipulativa.
Comprender de forma prctica la suma y resta con llevadas.
Trabajar los conceptos de doble y mitad.
Iniciar de forma manipulativa las operaciones de multiplicacin y divisin.
Ayudar a la resolucin de problemas cotidianos con las operaciones de

nmeros naturales.
Afianzar los conceptos aprendidos con otros recursos, como bacos, regletas
Cuisenaire, etc.
Utilizar los bloques como unidades de medida de longitud. Cascallana, (1988).
Regletas Cuisenaire
Est diseado para que los nios: aprendan la descomposicin de los

nmeros e iniciarles en las actividades de clculo, tambin so la experiencia de
manipular objetos, acorde a las caractersticas psicolgicas del periodo evolutivo
de estos nios.
110
Consta de un conjunto de regletas de 10 tamaos que van de 1 a 10 cm de

1 cm2 y colores diferentes.
-
La regleta blanca es un cubo de 1 cm3, representa al nmero 1
La regleta roja tiene 2 cm de longitud y representa al nmero 2, de tal

manera que la longitud de dos regletas blancas equivale a la longitud de
una roja.
La regleta verde tiene 3 cm de longitud y representa al nmero 3.
La regleta rosa tiene 4 cm de longitud y representa al nmero 4.
La regleta amarilla tiene 5 cm de longitud y representa al nmero 5.
La regleta verde oscuro tiene 6 cm de longitud y representa al nmero 6.
La regleta negra tiene 7 cm de longitud y representa al nmero 7.
La regleta marrn tiene 8 cm de longitud y representa al nmero 8.
La regleta azul tiene 9 cm de longitud y representa al nmero 9.
La regleta naranja tiene 10 cm de longitud y representa al nmero 10.
Son de gran utilidad en las primeras edades y requiere que los nios tengan
un cierto nivel de abstraccin y hayan manipulado y trabajado previamente con
material concreto y significativo.
Para Cascallana, (1988), la utilizacin de las regletas logra que los alumnos:
Asocien la longitud con el color. Regletas del mismo color tienen la misma
longitud.
Establezcan equivalencias. Uniendo varias regletas se obtienen longitudes

equivalentes a las de otras ms largas.
111
Conozcan que cada regleta representa un nmero del 1 al 10, y que a cada
nmero le corresponde una regleta determinada.
Formen la serie de numeracin del 1 al 10. Cada nmero es igual al anterior de

la serie ms 1. (n +1).
Comprueben que en cada nmero estn incluidos los anteriores. (inclusin)
Trabajan manipulativamente las relaciones mayor que, menor que y

equivalente basndose en la comparacin de longitudes.
Inicien la descomposicin y composicin de los nmeros, mediante diferentes

agrupamientos.
Inicien las cuatro operaciones de forma manipulativa y comprueben

empricamente las propiedades de las operaciones.
Obtengan la nocin de nmero fraccionario y, en especial, de los conceptos de

doble y mitad.
Trabajen de forma intuitiva la multiplicacin como suma de sumandos iguales.
Realicen particiones y repartos como introduccin a la divisin.
Utilicen las regletas como unidades de medida de longitud.
2.3
Definicin de trminos bsicos
Competencia: Es la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a

cabo tareas diversas de forma adecuada .Supone una combinacin de
habilidades prcticas, conocimientos, motivacin, valores ticos, actitudes,
emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se
112
movilizan conjuntamente para lograr una accin eficaz. (Proyecto DeSeCo de

la OCDE).
Programa de orientacin cognitiva (EULOGIO 1): Es un conjunto de fichas de

trabajo secuenciadas y jerarquizadas, basadas en el enfoque cognitivo segn el
nivel de complejidad de los contenidos, con el objetivo de mejorar el nivel de
la competencia matemtica en nios de primer grado, a travs de tareas
relacionadas con: numeracin, geometra, clculo y resolucin de problemas.
Competencia matemtica: Es la capacidad de los estudiantes para analizar,

razonar, y comunicar eficazmente cuando enuncian, formulan, y resuelven
problemas matemticos en una variedad de dominios y situaciones. (Rico,
2006).
2.4
2.4.1
Formulacin de hiptesis
Hiptesis general
El programa EULOGIO 1, de orientacin cognitiva, es eficaz en la

mejora de la competencia matemtica en alumnos del primer grado de primaria de
una institucin educativa estatal.
113
2.4.2
Hiptesis especificas
H1: Existen diferencias estadsticamente significativas en los resultados del

pre test de la evaluacin de la competencia matemtica en los estudiantes de primer
grado de un colegio nacional del grupo experimental y grupo control en la dimensin
de contenido de numeracin.

de contenido de clculo.

de contenido de geometra.

grado de un colegio nacional del grupo experimental y grupo control en las
habilidades implicadas en la resolucin de problemas
114
H5: Los estudiantes del grupo experimental mejoran su competencia

matemtica en la dimensin de contenidos de numeracin, luego de la aplicacin del

matemtica en la dimensin de contenidos de clculo, luego de la aplicacin del

matemtica en las dimensiones de contenidos de geometra, luego de la aplicacin del

matemtica en las habilidades implicadas en la resolucin de problemas luego de la
H9: No existe diferencia significativa entre los resultados del pre test y post
test, de la evaluacin de la competencia matemtica en la dimensin de contenidos de
numeracin, del grupo control.
clculo, del grupo control.
115
geometra del grupo control.
test, de la evaluacin de la competencia matemtica en las habilidades implicadas en
la resolucin de problemas del grupo control.
H13: Existe diferencia estadsticamente significativa en la evaluacin de

post test de la competencia matemtica en la dimensin de contenidos de
numeracin, entre el grupo experimental y grupo control, despus de aplicado el
programa.

post test de la competencia matemtica en la dimensin de contenidos de clculo,
entre el grupo experimental y grupo control, despus de aplicado el programa.

post test de la competencia matemtica en la dimensin de contenidos de
geometra, entre el grupo experimental y grupo control, despus de aplicado el
programa.
116

post test de la competencia matemtica en las habilidades implicadas en la
resolucin de problemas entre el grupo experimental y grupo control, despus de
aplicado el programa.
117
CAPITULO III
METODOLOGA
3.1
Enfoques de la investigacin
La presente investigacin sigue el mtodo instrumental y aplicativo segn

Snchez y Reyes (2006), en la medida que se caracteriza por la elaboracin de un
instrumento basado en la teora cognitiva y su aplicacin a una determinada
realidad con la finalidad transformar o mejorar dicha realidad y al mismo tiempo
comprobar la efectividad de los conocimientos puesto en prctica.
La metodologa utilizada es de tipo cuantitativa puesto que mide el nivel

de la competencia matemtica, utiliza estadsticas, hace anlisis de causa efecto,
segn Hernndez, Fernndez y Baptista, (2010).
118
3.2
Tipo y diseo de investigacin
Nuestra investigacin es de carcter cuasi experimental segn Hernndez,

(2010), porque busca comprobar el efecto de la aplicacin de un programa de
orientacin cognitiva sobre un grupo escogido de manera intencional.
GE
01 X 02
GC
03
04
En donde:
GE = Grupo Experimental
GC = Grupo Control
01 y 03 = Pre test
02 y 04 = Post test
X = Programa Eulogio 1
3.3
Poblacin y Muestra
La poblacin est conformada por 96 nios de primer grado, de 6 y 7 aos
de edad de un colegio, nacional mixto, del distrito de Santiago de Surco.

Tabla 1
Caractersticas de la poblacin y muestra
GRUPO
1A
1B
1C
1D
NIAS
14
9
10
12
NIOS
11
14
13
13
Total
119
ALUMNOS
25
23
23
25
96
La muestra est conformada por 25 nios correspondiente al grupo

experimental y un nmero de 25 nios correspondiente al grupo control.
El criterio de seleccin para determinar el grupo control y grupo

experimental fue el rendimiento. Las cuatro aulas presentaron promedios parejos
pero el aula que tena un rendimiento ligeramente menor que las otras tres se
escogi como grupo experimental, mientras que el aula que tena un rendimiento
ligeramente mejor que las otras tres fue seleccionada como grupo control. Esto se
demuestra en la tabla 25.
3.3.1
Criterio de inclusin
-
Estudiantes del 1er grado de primaria.
De ambos sexos.
Comprendidos entre las edades de 6 y 7 aos.
Pertenecientes al centro educativo estatal Mara de Ftima del distrito

de Santiago de Surco
3.3.2
Asistencia regular a clases.
Criterio de exclusin
-
Que no tengan antecedentes de haber repetido de ao.
Que no presenten alteraciones cognitivas (retardo mental y parlisis

cerebral).
Asistencia irregular a clases por diferentes motivos.
120
3.4
Operacionalizacin de las variables
3.4.1. Variable independiente
Representada por el Programa de Estimulacin de la Competencia

Matemtica: Eulogio 1 para alumnos del Primer Grado de Primaria.
Definicin conceptual
Es un conjunto de fichas de trabajo secuenciadas segn el nivel de
complejidad con el objetivo de estimular la competencia matemtica a
travs de tareas relacionadas con: numeracin, geometra, calculo y
resolucin de problemas con el objetivo de mejorar las habilidades
matemticas en nios de primer grado basadas en el enfoque cognitivo.
Definicin operacional
El programa se aplic en 50 sesiones de 45 minutos.
Las sesiones estn secuenciadas en: situacin de juego, uso material
concreto, etapa grfica, etapa simblica y afianzamiento.
Se realizan las sesiones usando material concreto para cada etapa.
3.4.2. Variable dependiente
Competencia matemtica, que involucra un conjunto de conocimientos,

habilidades y destrezas evaluadas por la batera EVAMAT
121
Definicin conceptual
Conjunto de capacidades de los estudiantes para analizar, razonar y
comunicar eficazmente cuando enuncian, formulan y resuelven problemas
matemticos en una variedad de dominios y situaciones. Rico, (2006).
Supone un modelo funcional del aprendizaje de las matemticas que
requiere unas tareas contextualizadas, unas herramientas conceptuales, y
un sujeto que manifiesta su competencia en la ejecucin de los procesos
correspondientes. (Rico, 2007).
Definicin operacional
La competencia matemtica es el resultado obtenido a travs de la Prueba
para la Evaluacin de la Competencia Matemtica EVAMAT 1 de Garca
V, Garca O, Gonzales, Jimnez F, Jimnez M y Gonzales. Las
dimensiones de contenido evaluadas con la prueba son: Numeracin,
Clculo, Geometra. .Y una prueba de Resolucin de problema como eje
transversal de la competencia.
3.4.3 Variables de control intervinientes
Las variables de control fueron la edad, es decir, se estableci un intervalo

de nios que estaban entre 6 y 7 aos de edad para evitar que pudiera influir en los
resultados de la investigacin.
122
Tambin se tom en cuenta el grado escolar porque el objetivo de la

investigacin fue ver los resultados en nios de primer grado.
Por otro lado se tom en cuenta el tipo de gestin educativa, es decir se

trabajo en colegios estatales, debido al inters de los investigadores de aplicar
programas precisamente en escuelas donde los resultados de la evaluacin censal
eran bajos.
123
Variable Independiente: Programa de estimulacin de la Competencia Matemtica
DEFINICIN
CONCEPTUAL
Es
un
conjunto de
fichas
de
trabajo
secuenciadas
segn el nivel
de
complejidad
con
el
objetivo de
estimular la
competencia
matemtica a
travs
de
tareas
relacionadas
con:
numeracin,
geometra,
calculo
y
resolucin de
problemas
con
el
objetivo de
mejorar las
habilidades
matemticas
en nios de
primer grado
basadas en el
enfoque
cognitivo.
DEFINICIN
OPERACIONAL
El programa se
aplic en
sesiones de 45
minutos, un
total de 50
sesiones.
Las sesiones
estn
secuenciadas
en: situacin
de juego, uso
material
concreto, etapa
grfica, etapa
simblica y
afianzamiento.
Se realizan las
sesiones
usando
material
concreto para
cada etapa.
DIMENSI
ONES
SUB
DIMENSIONES
Clasificacin
Seriacin
Cuenta objetos
Contenid
os de
Numeraci
n
Compara
cantidades
Los nmeros
Comparacin de
nmeros
Comparar
usando signos
Resuelve
operaciones de
sumas
Descomposicin
Clculo mental
Contenid
os de
Clculo
Resuelve
operaciones de
resta
Ordinales
Descomponer
nmeros
mayores
Contenid
os de
Geometr
a
Eje
transversa
l
Resoluci
n de
problema
s
Figuras
Ubicacin en el
plano
Usar barras.
Usar una tabla
Problemas de
adiccin y
sustraccin
124
INDICADORES
Clasifica por forma, color, tamao y grosor.
Reconoce figuras geomtricas
Seriacin de figuras, regletas con 5 y 10
elementos.
Ordena por altura, peso y cantidad de lquido.
Numera las figuras por tamao, por nmero de
lados, por altura y por peso.
Contar objetos y asignarle un cardinal (de 10 a
20)
Forma conjuntos con ms y menos elementos.
Usa cuantificadores ms que-menos que.
Numera segn la cantidad de lquido.
Numera segn la cantidad de objetos.
Representa los nmeros hasta 10, las decenas
exactas y nmeros hasta 99.
Compara nmeros mayores de la decena
Compara nmeros confundibles por posicin en
el tablero.
Representa cantidades y compararlas.
Ubica los nmeros en la recta numrica y
compralos.
Compara y coloca el signo.
Reconoce el nmero anterior y posterior.
Reconoce el menor en situaciones cotidianas.
Realiza sumas usando los dedos y las regletas.
Realiza sumas de dos y tres nmeros sin pasar
la decena.
Realiza sumas de dos y tres nmeros pasando la
decena.
Suma nmeros de dos cifras sin llevar.
Suma nmeros de dos cifras llevando.
Descomponer en dos sumandos hasta la decena.
Calcular mentalmente sumas.
Relaciona sumandos con la suma.
Calculo mental de sumas con decenas exactas
Resta con apoyo de material concreto.
Resta con apoyo de material grfico.
Realiza restas con nmeros menores de la
decena.
Realiza restas de dos cifras sin prstamos y con
prstamos.
Uso de los nmeros ordinales
Representa la descomposicin aditiva usando
material concreto.(de 10 a20,20 a30,30 40 ,
etc.)
Reemplaza dos nmeros por uno equivalente.
Descomposicin aditiva de nmeros mayores de
la decena.
Reconoce figuras geomtricas en un contexto
simple.
Reconoce figuras geomtricas como parte de
otras.
Reconoce figuras geomtricas formadas por dos
piezas.
Reconoce figuras geomtricas en un contexto
complejo.
Reconoce la figura resultante al cortar.
Representa posiciones en el plano.
Ubica una figura en el plano.
Contar y representar en una grfica de barras.
Completar tablas despus de contar.
Relacionar las operaciones con las palabras que
tienen el mismo significado.
Resolver problemas de cambio con apoyo
grfico.
Variable dependiente: Competencia matemtica
DEFINICIN
CONCEPTUAL
DEFINICIN
OPERACIONAL
Conjunto
de
capacidades de los
estudiantes
para
analizar, razonar y
comunicar
eficazmente cuando
enuncian, formulan
y
resuelven
problemas
matemticos en una
variedad
de
dominios
y
situaciones.(Rico.20
06)
La
competencia
matemtica
es
el
resultado obtenido a
travs de la Prueba
para la Evaluacin de
la
Competencia
Matemtica EVAMAT
1 de Garca V, Garca
O, Gonzales, Jimnez
F, Jimnez M y
Gonzales.
Las
dimensiones
de
contenido evaluadas
con la prueba son:
Numeracin, Clculo,
Geometra. .Y una
prueba de Resolucin
de problema como eje
transversal
de
la
competencia.
Supone un modelo
funcional
del
aprendizaje de las
matemticas
que
requiere unas tareas
contextualizadas,
unas herramientas
conceptuales, y un
sujeto
que
manifiesta
su
competencia en la
ejecucin de los
procesos
correspondientes.
(Rico 2007)
DIMENSIONES
SUB
DIMENSIONES
Ordenar
Numeracin
Dominio de la
numeracin y de los
procesos de conteo.
Cuenta y elige el
nmero
Coloca el signo
Marca donde hay
mas y donde hay
menos
Sumas y restas
Calculo mental
Clculo
Descomponer
Dominio de los
procedimientos de
clculo.
Selecciona el
menor/antecesor y
sucesor
Descomponer en
decena y unidades
Ordinales
Marca la figura.
Geometra
Dominio y uso del
conocimiento
geomtrico.
Resolucin de
problemas
Dominio de la
resolucin de
problemas
Busca y cuenta
figuras
Identifica figuras
Representa
posiciones
Identifica la figura
que resulta
Cuenta y representa
objetos
Cuenta figuras y
completa la tabla
Unir palabras y
operacin
Problemas
125
INDICADORES
Ordenar los elementos de
un conjunto de acuerdo a
un criterio
Contar objetos y asignar un
cardinal
Utilizar de forma adecuada
los signos.
Identificar situaciones con
ms o menos cantidad.
Resolver operaciones de
sumar y restar.
Calcular mentalmente
sumas y restas.
Descomponer nmeros de
forma aditiva.
Identificar nmeros
(menor, anterior,
posterior).
Descomponer en decenas y
unidades.
Utilizar los primeros
ordinales.
Diferenciar figuras y
formas geomtricas.
Identificar figuras y formas
en contextos cotidianos.
Identificar figuras
geomtricas en objetos
cotidianos.
Representar posiciones
espaciales en el plano.
Reconocer las figuras
resultantes de doblar otras.
Contar y representar en
una grfica de barras.
Completar tablas despus
de contar.
Relacionar las operaciones
de sumar y restar con
palabras.
Resolver problemas
aritmticos con apoyo
grfico.
3.5
Tcnicas e instrumentos para recoleccin de datos
El estudio present las siguientes etapas:

Primero: Presentacin a las autoridades de la institucin educativa, a
propuesta de realizar la investigacin. (Carta de presentacin: Anexo 1)
Segundo: Aplicacin de la batera EVAMAT 1, para evaluar la
competencia matemtica de los alumnos de primer grado de primaria de una
institucin educativa estatal (evaluacin de pre-test)
Tercero: Evaluacin de resultados y eleccin del grupo experimental y
grupo control.
Cuarto: Aplicacin del programa de estimulacin de la competencia
matemtica solamente al grupo experimental.
Quinto: Evaluacin de los grupos experimental y control, utilizando la
misma batera EVAMAT 1 (evaluacin de pos-test).
Sexto: Anlisis e interpretacin de los resultados.
3.5.1
Instrumentos
Para la presente investigacin se emplearon los siguientes instrumentos:

prueba EVAMAT 1 original de Garca V., Garca O., Gonzales M., Jimnez F.,
Jimnez M. y Gonzales C.,(2009); prueba EVAMAT 1 adaptada por Len, Lucano
y Oliva, (2012) y el Programa de Estimulacin de la Competencia Matemtica

EVAMAT 1
126
3.5.1.1 Fichas Tcnicas de la prueba EVAMAT 1.

Nombre:
EVAMAT 1: Prueba para la evaluacin de la competencia

matemtica
Autor:
Garca V., Garca O., Gonzales M., Jimnez F., Jimnez M.

y Gonzales C.
Ao de publicacin:
2009
Institucin:
Instituto de orientacin psicolgica EOS
Poblacin:
5, 000 alumnos de Santiago de Chile
Administracin:
Se puede aplicar de forma individual o colectiva.
Duracin:
50 y 60 minutos.
Significacin:
Evaluacin de la Competencia Matemtica Bsica, es decir

medir el desarrollo de las capacidades y/o habilidades y
destrezas en relacin a los contenidos matemticos y
comprobar el grado de utilidad que tiene el contenido
logrado hasta ese momento.
reas que evala:
Dimensin de contenidos de: Numeracin, Clculo,

geometra y habilidades implicadas en la resolucin de
problemas.
Fichas Tcnicas de las pruebas: Numeracin Clculo, Geometra y Resolucin de

problemas
Fuente: Prueba para la evaluacin de la competencia matemtica (EVAMAT) Manual. Volumen 1
Denominacin: NU-01
Finalidad: Valorar el dominio de la numeracin y de los procesos de conteo que son
propios al finalizar el primer ao de la escolaridad obligatoria.
Autores: Garca V, Garca O, Gonzales y Jimnez Mesa
Forma de aplicacin: Individual y colectiva.
Duracin de la prueba: 5 minutos.
Denominacin: CA-01
Finalidad: Valorar el dominio de los procedimientos de clculo que son propios al
finalizar el primer ao de la escolaridad obligatoria.
127

Denominacin: GE-01
Finalidad: Valorar el dominio y uso del conocimiento geomtrico al finalizar el primer
ao de la escolaridad obligatoria.
Denominacin: RP-01
Finalidad: Valorar el dominio de la resolucin de problemas propios del primer ao de la
escolaridad obligatoria.
Denominacin: BATERA EVAMAT-1
Finalidad: Valorar la competencia matemtica al finalizar el primer ao de la educacin
obligatoria.
Forma de aplicacin: Colectiva e individual
3.5.1.2. Descripcin del instrumento
Caracterstica del instrumento

Esta prueba tiene por finalidad conocer el desarrollo alcanzado en la Competencia
matemtica Bsica, midiendo el desarrollo de capacidades, habilidades y destrezas;
128
adems comprobar el grado de utilidad que tiene el conocimiento logrado en los

diferentes contextos de la vida cotidiana del estudiante. Est compuesta por 4 pruebas,
prueba de contenido de numeracin, de contenidos de clculo, de contenido de geometra,
y una prueba de Resolucin de problemas.
reas que evala el instrumento

La Batera EVAMAT 1 consta de cuatro pruebas:
Prueba de Numeracin
Prueba de Clculo
Prueba de Geometra y
Prueba de Resolucin de Problemas.

Cada prueba est conformada por tareas que el sujeto debe resolver.
Pruebas
Descripcin de Tareas
Ordenar los elementos de un conjunto de acuerdo a un criterio
Numeracin
Dominio de la numeracin y de
los procesos de conteo.
Clculo
Dominio de los procedimientos
de clculo.
Geometra
Dominio y uso del conocimiento
geomtrico.
Contar objetos y asignar un cardinal

Utilizar de forma adecuada los signos.
Identificar situaciones con ms o menos cantidad.
Resolver operaciones de sumar y restar.
Calcular mentalmente sumas y restas.
Descomponer nmeros de forma aditiva.
Identificar nmeros (menor, anterior, posterior).
Descomponer en decenas y unidades.
Utilizar los primeros ordinales.
Diferenciar figuras y formas geomtricas.
Identificar figuras y formas en contextos cotidianos.
Identificar figuras geomtricas en objetos cotidianos.
Representar posiciones espaciales en el plano.
Reconocer las figuras resultantes de doblar otras.
Contar y representar en una grfica de barras.
Resolucin de problemas
Dominio de la resolucin de
problemas
Completar tablas despus de contar.

Relacionar las operaciones de sumar y restar con palabras.
Resolver problemas aritmticos con apoyo grfico.
Fuente: Prueba para la evaluacin de la competencia matemtica (EVAMAT) Manual. Volumen 1
129
Normas de aplicacin (generales y especficas)

Estas pruebas han sido elaboradas para recabar informacin de la
Competencia Matemtica, busca la informacin de procesos relativos a los

contenidos y la resolucin de Problemas procurando aproximarse lo mximo
posible a situaciones escolares. De tal manera que debe aplicarse de la forma ms
parecida a como se realizan las actividades y tareas escolares.
El examinador deber tratar de comportarse como un mediador clido y

comprometido.
Las instrucciones que se facilitan en cada prueba tienen un carcter

orientador. Deben ser ledas de manera pausada y clara as como los ejemplos que
aparecen en el cuadernillo.
Normar de correccin y calificacin (presentar baremo)

En todas las pruebas la frmula empleada es la sumatoria de aciertos. Una
vez calculados los resultados parciales de cada tarea, procedemos a la suma de

puntuaciones parciales para obtener una puntuacin directa de cada prueba. Luego
sumar las puntuaciones directas de cada prueba para obtener la puntuacin directa
total.
Se puede interpretar los resultados obtenidos de cada prueba de forma

criterial y luego cuantitativamente buscando los centiles que le corresponde.
Baremos de pruebas originales.
130
Cuadro N4 Baremos de Prueba original por contenidos

BAREMOS DE PRUEBA DE
NMERACIN
CALCULO
GEOMETRIA
BAREMOS DE LA PRUEBA
DE RESOLUCIN DE
PROBLEMAS
PD
PC
PD
PC
PD
PC
PD
PC
18
15
18
13
21
10
19
10
20
10
18
10
23
15
21
15
22
15
23
15
25
20
23
20
24
20
26
20
27
30
25
30
26
30
28
30
29
40
27
40
27
40
31
40
31
50
29
50
29
50
33
50
33
60
31
60
30
60
37
60
35
70
34
70
31
70
38
70
36
80
37
80
32
80
39
80
37
85
40
85
33
85
40
85
39
90
44
90
34
90
41
90
40
95
47
95
36
95
42
95
41
99
51
99
37
99
43
99
Fuente: Prueba para la Evaluacin de la competencia matemtica (EVAMAT) Manual. Volumen 1
Baremos de toda la prueba original

Cuadro N5 Baremos de prueba original general. Evamat 1
P. Directa
64
74
84
98
106
114
122
130
138
147
152
157
162
167
P. Centil
5
10
15
20
30
40
50
60
70
80
85
90
95
99
Fuente: Prueba para la Evaluacin de la competencia matemtica (EVAMAT) Manual. Volumen 1
131
3.5.1.3. Validez y Confiabilidad de la prueba original
Los resultados de la confiabilidad de la prueba original se obtuvieron

aplicando el procedimiento de consistencia interna donde se observa que las
diferentes sub pruebas obtienen coeficiente alfa de Cronbach que oscila entre
0,8824 y 0,97641, lo cual permite sealar que el instrumento es confiable.
Tabla 2
Fiabilidad de las pruebas y bateras EVAMAT
Pruebas
Numeracin
Clculo
Geometra
Batera
Evamat 1
0,8824
0,91813
0,90182
0,94160
0,97641
Procedimiento Realiability de SPSS
3.5.2. Validez y Confiabilidad de la prueba adaptada
Para la presente investigacin se emple la batera para la evaluacin de la

Competencia Matemtica EVAMAT 1 de Garca V., Garca O., Gonzales M.,
Jimnez F., Jimnez M. y Gonzales C., (2009). Previamente se realiz una evaluacin
piloto a una muestra diferente a la poblacin de nuestra investigacin con las

mismas caractersticas, conformada por 100 estudiantes de primer grado del
distrito de Surco.
132
3.5.2.1 Anlisis psicomtrico de la Prueba EVAMAT 1
Se exponen los resultados obtenidos en el anlisis de las caractersticas

psicomtricas de la prueba EVAMAT 1 adaptado, tomando como referencia a una
muestra piloto.
En primer lugar se calcul la confiabilidad de la consistencia interna,

utilizando para su estimacin el coeficiente Alfa de Cronbach. Por otro lado se
busc evaluar la capacidad discriminativa de la prueba por medio de la
correlacin tem - test corregido. Luego se realiz la Validez de Construccin
usando el anlisis factorial exploratorio, segn la teora de los componentes
principales.
3.5.2.1.1 Anlisis de tems
Al estudiar el anlisis de tems y la confiabilidad de los sub test que

conforman la Prueba de Evamat 1 dirigido a los alumnos de primer grado se
observa lo siguiente:
En el sub test Ordenar elementos de un conjunto de acuerdo a un criterio

(Tabla 3) en todos los casos los valores de la correlacin tem test corregido
obtienen coeficientes mayores a 20, lo que indica (Kline, 1993) que el sub test
ordenar elementos de un conjunto de acuerdo a un criterio evala la forma en que
133
los nios ordenan de forma secuenciada de acuerdo a la indicacin dada y est

conformada por los tems 1, 2, 3 ,4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18,
19, 20, 21, 22, 23, 24, los cuales deben permanecer en el instrumento. Tambin se
debe aadir que no se ha excluido ningn tem de la prueba original.
Tabla 3
Anlisis de tems del sub test ordenar elementos de un conjunto de acuerdo a un criterio
de la Prueba Evamat 1
Correlacin elemento-total
corregida
,550
Alfa de Cronbach si se elimina el

elemento
,905
,269
,910
,477
,907
,421
,908
,673
,903
,617
,904
,528
,906
,598
,904
,530
,906
10
,437
,908
11
,518
,906
12
,408
,908
13
,510
,906
14
,528
,906
15
,388
,908
16
,504
,906
17
,647
,903
18
,488
,907
19
,472
,907
20
,564
,905
21
,477
,907
22
,572
,905
23
24
,633
,549
,904
,905
tems
En el sub test contar objetos y asignar un cardinal (Tabla 4) en todos los

casos los valores de la correlacin tem test corregida obtienen coeficientes
mayores a 20, lo que indica (Kline, 1993) que el sub test contar objetos y asignar
134
un cardinal evala la forma en que los nios cuenta cada grupo de objetos y
despus marcara el nmero que corresponde y est conformada por los tems 25,
26, 27, 28, los cuales deben permanecer en el instrumento. Tambin se debe
aadir que no se ha excluido ningn tem de la prueba original.
Tabla 4
Anlisis de tems del sub test contar objetos y asignar un cardinal de la Prueba Evamat 1
25
corregida
,628

elemento
,710
26
,562
,730
27
,638
,681
28
,560
,746
tems
En el sub test identificar y comparar nmeros hasta 99 (Tabla 5) en todos

los casos los valores de la correlacin tem test corregida obtienen coeficientes
mayores a 20, lo que indica (Kline, 1993) que el sub test identificar y comparar
nmeros hasta 99 evala la forma en que los nios compara cantidades y coloca
los signos mayor, menor o igual y est conformada por los tems 29, 30, 31, 32,
33, 34, 35, los cuales deben permanecer en el instrumento. Tambin se debe
135
Tabla 5
Anlisis de tems del sub test identificar y comparar nmeros hasta 99 de la Prueba
Evamat 1
tems
29
30
31
32
33
34
35
corregida
,603
,777
,744
,623
,610
,529
,603

elemento
,850
,827
,831
,848
,850
,862
,850
En el sub test comparar cantidades (Tabla 6) en todos los casos los valores
de la correlacin tem test corregida obtienen coeficientes mayores a 20, lo que
indica (Kline, 1993) que el sub test comparar cantidades evala la forma en que
los nios observa y marca segn el caso, con una x el recipiente que tenga ms
cantidad de lquido y al marcar con un crculo ser el que tenga menor cantidad y
est conformada por los tems 36, 37, 38, 39, 40, 41, los cuales deben permanecer
en el instrumento. Tambin se debe aadir que no se ha excluido ningn tem de
la prueba original.
Tabla 6
Anlisis de tems del sub test comparar cantidades de la Prueba Evamat 1
tems
36
37
38
39
40
41
corregida
,422
,714
,431
,450
,592
,651
136

elemento
,783
,707
,780
,779
,742
,725
En el sub test resolver operaciones de sumar y restar (Tabla 7) en todos

mayores a 20, lo que indica (Kline, 1993) que el sub test resolver operaciones de
sumar y restar evala la forma en que los nios realizan clculos de suma como
resta y est conformada por los tems 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, los cuales
deben permanecer en el instrumento. Tambin se debe aadir que no se ha
excluido ningn tem de la prueba original.
Tabla 7
Anlisis de tems del sub test resolver operaciones de sumar y restar de la Prueba
Evamat 1
tems
42
43
44
45
46
47
48
49
corregida
,279
,331
,376
,531
,223
,440
,485
,361

elemento
,673
,653
,638
,599
,668
,619
,611
,651
En el sub test calcular mentalmente suma y resta (Tabla 8) en todos los

mayores a 20, lo que indica (Kline, 1993) que el sub test calcular mentalmente
suma y resta evala la forma en que los nios realizan operaciones de suma y
resta mentalmente marcando la opcin correcta y est conformada por los tems
50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 60, 61, 62, los cuales deben permanecer en
el instrumento. Tambin se debe aadir que no se ha excluido ningn tem de la
prueba original.
137
Tabla 8
Anlisis de tems del sub calcular mentalmente suma y resta test de la Prueba Evamat 1
tems
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
corregida
,589
,371
,609
,557
,711
,507
,707
,625
,577
,213
,348
,365
,230

elemento
,829
,844
,828
,832
,820
,835
,820
,826
,832
,853
,844
,844
,849
En el sub test descomponer nmeros de forma aditiva (Tabla 9) en todos

mayores a 20, lo que indica (Kline, 1993) que el sub test descomponer nmeros de
forma aditiva evala la forma en que los nios encuentran la pareja de sumandos
cuyo resultado es el mismo y est conformada por los tems 63, 64, 65, 66, 67, los
cuales deben permanecer en el instrumento. Tambin se debe aadir que no se ha
Tabla 9
Anlisis de tems del sub test descomponer nmeros de forma aditiva de la Prueba
Evamat 1
tems
63
64
65
66
67
corregida
,613
,568
,473
,620
,442
138

elemento
,676
,678
,715
,698
,727
En el sub test comparar e identificar nmeros (Tabla 10) en todos los

mayores a 20, lo que indica (Kline, 1993) que el sub test comparar e identificar
nmeros evala la forma en que los nios ubica de un grupo de nmeros el menor
as como completar los nmeros anterior y posterior de un nmero dado y est
conformada por los tems 68, 69, 70, 71, 72, 73, 74, 75, 76, 77, 78, 79, 80, 81, 82,
los cuales deben permanecer en el instrumento. Tambin se debe aadir que no se
ha excluido ningn tem de la prueba original.
Tabla 10
Anlisis de tems del sub test comparar e identificar nmeros de la Prueba Evamat 1
tems
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
corregida
,572
,574
,606
,570
,493
,562
,535
,532
,553
,780
,805
,767
,545
,631
,563

elemento
,906
,906
,905
,906
,909
,907
,907
,908
,907
,899
,898
,899
,907
,904
,907
En el sub test descomponer en decenas y unidades (Tabla 11) en todos los

mayores a 20, lo que indica (Kline, 1993) que el sub test descomponer en decenas
y unidades evala la forma en que los nios encuentran la pareja de sumandos
cuyo resultado al descomponer los nmeros se haya la representacin grafica y
est conformada por los tems 83, 84, 85, 86, 87, los cuales deben permanecer en
el instrumento. Tambin se debe aadir que no se ha excluido ningn tem de la
prueba original.
139
Tabla 11
Anlisis de tems del sub test descomponer en decenas y unidades de la Prueba Evamat 1
tems
83
84
85
86
87
corregida
,521
,570
,395
,614
,535

elemento
,717
,699
,760
,682
,712
En el sub test utilizar los primeros ordinales (Tabla 12) en todos los casos
los valores de la correlacin tem test corregida obtienen coeficientes mayores a
20, lo que indica (Kline, 1993) que el sub test utilizar los primeros ordinales
evala la forma en que los nios relaciona la posicin que ocupa en la carrera cada
competidor con el cartel que le corresponde y est conformada por los tems 88,
89, 80, 91, 92, los cuales deben permanecer en el instrumento. Tambin se debe
Tablas N 12
Anlisis de tems del sub test utilizar los primeros ordinales de la Prueba Evamat 1
tems
88
89
90
91
92
corregida
,589
,722
,718
,671
,676

elemento
,848
,813
,815
,829
,826
En el sub test diferenciar figuras y formas geomtricas (Tabla 13) en

todos los casos los valores de la correlacin tem test corregida obtienen
coeficientes mayores a 20, lo que indica (Kline, 1993) que el sub test diferenciar
figuras y formas geomtricas evala la forma en que los nios identifica la figura
140
geomtrica indicada entre varias y est conformada por los tems 93, 94, 95, 96,
los cuales deben permanecer en el instrumento. Tambin se debe aadir que no se
ha excluido ningn tem de la prueba original.
Tabla 13
Anlisis de tems del sub test diferenciar figuras y formas geomtricas de la Prueba Evamat 1
tems
93
94
95
96
corregida
,509
,553
,528
,603

elemento
,704
,687
,697
,649
En el sub test identificar figuras y formas en contextos cotidianos (Tabla

14) en todos los casos los valores de la correlacin tem test corregida obtienen
coeficientes mayores a 20, lo que indica (Kline, 1993) que el sub test identificar
figuras y formas en contextos cotidianos evala la forma en que los nios cuentan
el nmero de figuras geomtricas que hay dentro de un paisaje y est conformada
por los tems 97, 98, 99, 100, los cuales deben permanecer en el instrumento.
Tambin se debe aadir que no se ha excluido ningn tem de la prueba original.
Tabla 14
Anlisis de tems del sub test identificar figuras y formas en contextos cotidianos de la
Prueba Evamat 1
tems
97
98
99
100
corregida
,352
,386
,274
,199
141

elemento
,375
,360
,446
,537
En el sub test identificar figuras geomtricas en objetos cotidianos (Tabla

15) en todos los casos los valores de la correlacin tem test corregida obtienen
coeficientes mayores a 20, lo que indica (Kline, 1993) que el sub test identificar
figuras geomtricas en objetos cotidianos evala la forma en que los nios
relaciona cada objeto con la figura geomtrica que contenga la misma forma y
est conformada por los tems 101, 102, 103, 104, 105, 106, los cuales deben
permanecer en el instrumento. Tambin se debe aadir que no se ha excluido
ningn tem de la prueba original.
Tabla 15
Anlisis de tems del sub test identificar figuras geomtricas en objetos cotidianos de la
Prueba Evamat 1
tems
101
102
103
104
105
106
corregida
,393
,223
,454
,370
,498
,351

elemento
,603
,613
,523
,574
,505
,573
En el sub test representa posiciones espaciales en el plano (Tabla 16) en

coeficientes mayores a 20, lo que indica (Kline, 1993) que el sub test representa
posiciones espaciales en el plano evala la forma en que los nios ubica sobre un
tablero las posiciones que se encuentran cada uno de los integrantes y est
conformada por los tems 108, 109, 111, 112, 114, 116, 118, 119, 120, 123, 124,
los cuales deben permanecer en el instrumento. Tambin se debe aadir que se ha
excluido tem 107, 110, 113, 115, 117, 121, 122 de la prueba original.
142
Tabla 16
Anlisis de tems del sub test representa posiciones espaciales en el plano de la Prueba
Evamat 1
tems
108
109
111
112
114
116
118
119
120
123
124
corregida
,737
,629
,756
,716
,796
,822
,776
,810
,853
,875
,854

elemento
,950
,953
,949
,950
,948
,946
,948
,947
,945
,944
,945
En el sub test reconocer figuras resultantes de doblar otras (Tabla 17) en

coeficientes mayores a 20, lo que indica (Kline, 1993) que el sub test reconocer
figuras resultantes de doblar otras evala la forma en que los nios identifica la
figura pequea que se obtiene al cortar la figura grande de cada recuadro por la
lnea de puntos y est conformada por los tems 125, 126, 127, 128, 129, los
Tabla 17
Anlisis de tems del sub test reconocer figuras resultantes de doblar otras de la Prueba
Evamat 1
tems
125
126
127
128
129
corregida
,637
,563
,292
,661
,606
143

elemento
,701
,722
,815
,686
,705
En el sub test contar y representar en una grfica de barras (Tabla 18) en

coeficientes mayores a 20, lo que indica (Kline, 1993) que el sub test contar y
representar en una grfica de barras evala la forma en que los nios cuentan y
marcan tantos recuadros como objetos encuentra dentro un paisaje y est
conformada por los tems 130, 131, 132, los cuales deben permanecer en el
instrumento. Tambin se debe aadir que no se ha excluido ningn tem de la
prueba original.
Tablas 18
Anlisis de tems del sub test contar y representar en una grfica de barras de la Prueba
Evamat 1
tems
130
131
132
corregida
,683
,887
,832

elemento
,935
,754
,806
En el sub test completar tablas despus de contar (Tabla 19) en todos los
mayores a 20, lo que indica (Kline, 1993) que el sub test completar tablas despus
de contar evala la forma en que los nios ubica dentro de un tablero la cantidad
de figuras geomtricas que hay en total y est conformada por los tems 133, 134,
135, 136 los cuales deben permanecer en el instrumento. Tambin se debe aadir
que no se ha excluido ningn tem de la prueba original.
144
Tablas 19
Anlisis de tems del sub test completar tablas despus de contar de la Prueba Evamat 1
tems
133
134
135
136
corregida
,896
,864
,896
,816

elemento
,919
,929
,919
,943
En el sub test relacionar las operaciones con las palabras que tienen el
mismo significado (Tabla 20) en todos los casos los valores de la correlacin tem
test corregida obtienen coeficientes mayores a 20, lo que indica (Kline, 1993)
que el sub test relacionar las operaciones con las palabras que tienen el mismo
significado evala la forma en que los nios relaciona palabra con smbolo que se
utiliza en cada operacin ya sea para suma o para una resta y est conformada por
los tems 137, 138, 139, 140, 141, 142, 143, 144, 145, 146, 147, los cuales deben
permanecer en el instrumento. Tambin se debe aadir que no se ha excluido
ningn tem de la prueba original.
Tabla 20
Anlisis de tems del sub test relacionar las operaciones con las palabras que tienen el
mismo significado de la Prueba Evamat 1
tems
137
138
139
140
141
142
143
144
145
146
147
corregida
,331
,384
,625
,604
,544
,615
,387
,613
,656
,636
,653
145

elemento
,862
,858
,840
,841
,846
,840
,858
,840
,837
,839
,838
En el sub test resolver problemas de cambio con apoyo grafico (Tabla 21)
en todos los casos los valores de la correlacin tem test corregida obtienen
coeficientes mayores a 20, lo que indica (Kline, 1993) que el sub test resolver
problemas de cambio con apoyo grafico evala la forma en que los nios
resuelven problemas y est conformada por los tems 148, 149, 150, 151, 152, los
Tabla 21
Anlisis de tems del sub test relacionar las operaciones con las palabras que tienen el
mismo significado resolver problemas de cambio con apoyo grafico de la Prueba
Evamat 1
tems
148
149
150
151
152
corregida
,511
,345
,293
,377
,313

elemento
,490
,559
,585
,543
,574
3.5.2.1.2 Resultados del estudio de Confiabilidad de la prueba adaptada

EVAMAT 1.
En la tabla 22 se presentan los resultados de la confiabilidad de la Prueba

Evamat 1 (Batera para la Evaluacin de la Competencia Matemtica) por el
mtodo de Consistencia Interna, en donde se observa que en las diferentes escalas
se alcanzan coeficientes Alfa de Cronbach que oscilan entre 0.605 y 0.952, lo cual
permite sealar que el instrumento es confiable.
146
Tabla 22
Confiabilidad por Consistencia Interna a travs del Coeficiente Alfa de Cronbach de la
Prueba de Evamat 1.
SUBTEST
Alfa de Cronbach
N de tems
Ordenar elementos de un conjunto de acuerdo a un criterio
,910
24
Contar objetos y asignar un cardinal
,771
Identificar y comparar nmeros hasta el 99
,865
Comparar cantidades
,788
Resolver operaciones de sumar y restar
,670
Calculo mentalmente sumas y restas
,847
13
Descomponer nmeros de forma aditiva
,746
Comparar e identificar nmeros
,911
15
Descomposicin en decenas y unidades
,759
Utilizar los primeros ordinales
,857
Diferenciar figuras y formas geomtricas
,744
Identificar figuras y formas en contextos cotidianos
,500
Identificar figuras geomtricas en objetos cotidianos
,616
Representar posiciones espaciales en el plano
,952
18
Reconocer las figuras resultantes de doblar otras
,771
Contar y representar en una grafica de barras
,891
Completar tablas despus de contar
,945
significado
,858
11
Resolver problemas de cambio con apoyo grafico
,605
Relacionar las operaciones con las palabras que tienen el mismo
147
3.5.2.1.3. Baremos de la prueba adaptada EVAMAT 1
Tabla 23
Baremos de la prueba adaptada EVAMAT 1
SUB PRUEBAS PRUEBA PILOTO
PERCENTILES
PERCENTILES
NUMERACION
CALCULO
GEOMETRIA
PUNTAJE
TOTAL
R.PROBLEMAS
99
99
95
39
38
29
39
95
135.20
90
38
36 - 37
28
38
90
129.40
85
36
32 - 35
27
37
85
123.60
80
35
31
27
34 - 36
80
118.60
75
34
28 - 30
26
33
75
114.00
70
32 - 33
27
26
32
70
112.00
65
31
25 - 26
26
30
65
110.40
60
29 - 30
24
25
29
60
108.00
55
27 - 28
23
25
28
55
102.00
50
26
22
24
27
50
100.00
45
25
21
22 - 23
27
45
93.00
40
24
20
21
25 - 26
40
89.00
35
23
18 - 19
21
24
35
85.80
30
22
16 - 17
21
22 - 23
30
81.00
25
20 - 21
14 - 15
19 - 20
20
25
78.00
20
17 - 19
11
18
19
20
73.00
15
16
10
17
18
15
66.40
10
14 - 15
8-9
15 - 16
14 - 17
10
58.40
12 - 13
5-7
10 - 14
6 - 13
32.80
7 - 11
3-4
4-9
1-5
MEDIA
26.26
21.62
22.25
26.21
MEDIA
95,34
DESV.TIP.
8.620
9.867
5.627
9.264
DESV.TIP.
27,893
3.5.3 Anlisis de validez del programa EULOGIO 1
El programa de estimulacin de la competencia matemtica Eulogio 1 est

dirigido a nios del primer grado de primaria y sus actividades han sido diseadas
teniendo en cuenta el enfoque cognitivo en el desarrollo de la competencia
148
matemtica y se consider para cada tarea las etapas: situacin de juego,

manipulacin de material concreto, situacin grfica, etapa simblica y
afianzamiento.
El programa comprende fichas de trabajo agrupadas en 4 bloques:

Numeracin, Clculo, Geometra y Resolucin de problemas.
Las fichas de actividades de numeracin buscan estimular las habilidades
implicadas en las tareas de seriacin, clasificacin de objetos segn un criterio,
conteo de objetos, identificar y comparar nmeros hasta el 99 y comparar
cantidades.
Las fichas de actividades de clculo buscan estimular las habilidades

implicadas en las tareas de resolucin de operaciones de suma y resta, clculo
mental de suma y resta, descomposicin aditiva, descomposicin de nmeros en
unidades y decenas, y uso de los primeros ordinales.
Las fichas de actividades de geometra incluyen las tareas de identificacin

de figuras en contextos cotidianos, representar posiciones espaciales en el plano y
reconocer figuras resultantes de doblar otras.
Finalmente, las fichas de actividades de resolucin de problemas que

incluyen las habilidades implicadas en el uso de grficos de barras y tablas,
comprender el texto de un problema y resolver problemas con apoyo grfico.
149
El programa EULOGIO 1 fue sometido a validez bajo el juicio de expertos

y el procedimiento fue el siguiente:
1. Se contact con las personas recomendadas para evaluar y se les invito a ser
jueces expertos del programa a travs de una carta formal y explicativa sobre
el programa (Anexo 2), una hoja de ruta sobre los diferentes contenidos
tratados en el programa, las habilidades que se ejercitan, sus tareas
correspondientes, las fichas implicadas y la metodologa de trabajo (Anexo 3)
y el programa EULOGIO 1 (Anexo 4) anillado en su totalidad.
Adicionalmente se les entreg una hoja de escala de medicin para juez
experto con alternativas si/no para cada pregunta y un espacio para
recomendaciones (Anexo 5).
2. Los jueces expertos fueron once docentes, elegidos por sus aos de
experiencia en la enseanza de la matemtica a nivel primaria, por su slida
base acadmica a travs de cursos de especializacin en el rea y por
desempaar en algunos casos la asesora del departamento de matemtica. Los
jueces expertos fueron: Lic. Ana Benites Vsquez, Lic. Ana Glvez Caldern,
Lic. Martha Camacho Quispilaya, Lic. Segundo Maldonado Daz, Mg. Csar
Nez Rojas, Lic Vctor Andrs Del Carpio Nizama, Dr. Alberto Qwistggard,
Mg. Artemio Ros Marsano. y laLic Lourdes Oncoy Vsquez.
3. Se recepcionaron en la fecha pactada las hojas de escala de medicin con las
evaluaciones y recomendaciones de los jueces expertos.
4. A raz de las informaciones que nos alcanzaron los once evaluadores se
realizaron las siguientes modificaciones:
150
Fueron mejoradas algunas de las imgenes.
Fueron mejoradas algunas de las consignas para evitar ambigedad
Fueron cambiadas las imgenes de cuadrados por cubitos
Se aadieron ms fichas de sustraccin.
5. Cuando se terminaron de absolver las observaciones hechas para mejorar el

programa, qued cumplida la validez el programa EULOGIO 1 y est apto
para ser aplicado.
3.6
Tcnicas de procesamientos y anlisis de datos
Se procedi a tabular los datos, tanto del grupo experimental como del
grupo control, en lo que respecta a la evaluacin pre test y pos test, sobre la base
de los puntajes directos obtenidos.
Luego se obtuvo los resultados de la estadstica descriptiva: media y

desviacin estndar.
En lo que respecta a dar respuesta a las hiptesis planteadas se utiliza la

estadstica inferencial, y especficamente la estadstica no paramtrica, para lo
cual se utiliz el estadstico U de Mann Whitney para la comparacin de grupos
independientes, y la prueba de Rangos Asignados de Wilcoxon para la
comparacin de grupos relacionados.
151
CAPITULO IV
RESULTADOS
4.1. Presentacin de resultados
En esta seccin se presentar los datos correspondientes a las evaluaciones

de pre y post test tanto del grupo experimental como la del grupo control y el
anlisis de los datos obtenidos que ayudar a dar respuestas a los objetivos e
hiptesis planteadas.
4.1.1 Anlisis de la homogeneidad de los grupos de estudio
Primero se presenta un anlisis de la homogeneidad de los grupos de

estudio, como se puede ver en la tabla 24 donde se encuentran los resultados tanto
del grupo control como del grupo experimental, sobre la base de los resultados de
aplicacin de la prueba EVAMAT 1. Se emple la prueba de Shapiro- Wilk (S-
152
W), el cual es usado cuando la muestra est compuesta por menos de 50 sujetos.
En los resultados de la aplicacin se observa que existe diferencias estadsticas en
ambos grupos de estudio en los sub test geometra. En el grupo control se observa
un S-W= .876 y un P = .006 y en el grupo experimental un S - W = .822 y un P =
001.
Los hallazgos indican que los puntajes obtenidos en la prueba aplicada no

se aproxima a una distribucin normal (p >.05), por lo que el anlisis estadstico
que se aplicar para responder a las hiptesis planteada ser el no paramtrico.
Tabla 24
Resultados de la prueba de bondad de ajuste Shapiro -Wilk (S - W) para la prueba de
EVAMAT 1: Grupo Control y Grupo Experimental
Sub test
Grupo
Grupo Control
Experimental
S-W
S-W
Numeracin
.927
.075
.951
.260
Calculo
.978
834
.980
.890
Geometra
.876
.006 **
.822
.001 **
.975
.774
.931
.090
Resolucin de
Problemas
n.s. No significativo (p > .05)

** Diferencia significativa (p < ,05)
153
4.1.2 Contrastacin de las hiptesis
Tabla 25
Comparacin con la prueba de U de Mann - Whitney para determinar las

diferencias significativas entre el Grupo Control y el Grupo Experimental antes
de aplicar el programa.
n.s. Diferencias no significativas (p> .05)

GRUPO
CONTROL
GRUPO
EXPERIMENTAL
RM
RM
Numeracin
31,46
19,54
-2,894
,004 *
Calculo
29,42
21,58
-1,904
,057
Geometra
Resolucin de
Problemas
25,70
25,30
-,098
,922
25,64
25,36
-,068
,946
Puntaje total
29,28
21,72
-1,834
,067
Factores
SIG.
En contraste de la primera hiptesis especifica (H1) la cual refiere que existen

diferencias estadsticamente significativas en los resultados del pre test de la evaluacin
de la competencia matemtica en los estudiantes de primer grado de un colegio nacional
del grupo experimental y grupo control en la dimension de contenidos de numeracin.
La tabla 25 permite observar que existe diferencia estadsticamente significativa,

alcanzando un indicador estadstico Z=-2,894 y una sig.= ,004; con estos resultados se
puede concluir que la primera hiptesis es vlida.
En contraste con la segunda hiptesis (H2) la cual refiere que existen diferencias
estadsticamente significativas en los resultados del pre test de la evaluacin de la
competencia matemtica en los estudiantes de primer grado de un colegio nacional del
154
grupo experimental y grupo control en la dimension de contenidos de clculo. La tabla 25

permite observar que no existen diferencias estadsticamente significativas, alcanzando
un indicador estadstico Z= -1,904 y una sig.= ,057. Se puede concluir que la segunda
hiptesis no se corrobora.
En contraste con la tercera hiptesis (H3) la cual refiere que existen diferencias
grupo experimental y grupo control en la dimension de contenidos de geometra. La
tabla 25 permite observar que no existen diferencias estadsticamente significativas,
alcanzando un indicador estadstico Z= -0,98 y una sig.= ,922. Se puede concluir que la
tercera hiptesis no es vlida.
En contraste con la cuarta a hiptesis (H4) la cual refiere que existen diferencias
grupo experimental y grupo control en las habilidades implicadas en la resolucin de
problemas. La tabla 25 permite observar que no existen diferencias estadsticamente
significativas, alcanzando un indicador estadstico Z= -0,68 y una sig.= ,946. Se puede
concluir que la cuarta hiptesis no es vlida.
La (Tabla 25) permite observar que el grupo control presenta un rango medio
mayor al del grupo experimental en las puntuaciones del EVAMAT 1. Y esto indica que
ambos grupos son equivalentes en cuanto al desempeo del EVAMAT 1 a excepcin del
sub test numeracin, que si se puede ver una diferencia estadsticamente significativa.
155
Tabla 26
Comparacin con la prueba de Rangos Asignados de Wilcxon en el Grupo Experimental
en la evaluacin pre - test vs post - test
Factores
Pre test
Post test
SIG.
RM
RM
Numeracin
Clculo
22,88
20,56
32,20
35,88
-3,962
-4,140
,000 ***
,000 ***
Geometra
Resolucin de
Problemas
23,52
23,76
-,052
,958
26,84
35,24
-3,878
,000 ***
Puntaje total
93,80
127,08
-4,199
,000***
*** Diferencia altamente significativas (p < .05)
En contraste de la quinta hiptesis H5, la cual refiere que los estudiantes

del grupo experimental mejoran su competencia matemtica en la dimensin de
contenidos de numeracin, luego de la aplicacin del programa EULOGIO 1
(Tabla 26) permite observar que si existe diferencias estadsticamente
significativas, alcanzando un indicador estadstico de Z= - 3,962 y una
significacin ,000 se puede decir que estos hallazgos encontrados permiten
concluir que la quinta hiptesis si es vlida, se acepta.
En contraste de la sexta hiptesis H6, la cual refiere que los estudiantes

contenidos de clculo, luego de la aplicacin del programa EULOGIO 1 de
orientacin cognitiva (Tabla 26) permite observar que si existe diferencia
estadsticamente significativa, alcanzando un indicador estadstico de Z= - 4,140 y
156
una significacin ,000 se puede decir que estos hallazgos encontrados permiten
concluir que la sexta hiptesis si es vlida, se acepta.
En contraste de la sptima hiptesis H7, la cual refiere que los estudiantes

contenidos de geometra, luego de la aplicacin del programa EULOGIO 1 de
orientacin cognitiva. (Tabla 26) permite observar que no existe diferencia
estadsticamente significativa, alcanzando un indicador estadstico de Z= - ,052 y
concluir que la sptima hiptesis no es vlida se rechaza.
En contraste de la octava hiptesis H8, la cual refiere que los estudiantes

del grupo experimental mejoran su competencia matemtica en las habilidades
implicadas en la resolucin de problemas luego de la aplicacin del programa
EULOGIO 1 de orientacin cognitiva. (Tabla 26) permite observar que si
existe diferencia estadsticamente significativa, alcanzando un indicador
estadstico de Z= - 3,878 y una significacin ,000 se puede decir que estos
hallazgos encontrados permiten concluir que la octava hiptesis si es vlida, se
acepta.
157
Tabla 27
Comparacin con la prueba de Rangos Asignados de Wilcxon en el Grupo Control en la
evaluacin pre - test vs post - test
Factores
Pre test
Post test
SIG.
RM
RM
Numeracin
30,16
30,44
-163
,871
Clculo
25,76
32,20
-4,019
,000 ***
Geometra
Resolucin de
Problemas
23,76
22,36
-,945
,345
26,88
31,64
-2,359
,018 ***
Puntaje Total
106,56
116,64
-2,826
,005
*** Diferencias altamente significativas (p < .05)
En contraste de la novena hiptesis H9, la cual refiere que no existe

diferencia significativa entre los resultados del pre test y post test, de la
evaluacin de la competencia matemtica en la dimensin de contenidos de
numeracin, del grupo control (Tabla 27) permite observar que no existe
diferencia estadsticamente significativa, teniendo un indicador estadstico de Z= 163 y una significacin ,871 se puede decir que estos hallazgos encontrados
permiten concluir que la novena hiptesis si es vlida, se acepta.
En contraste de la dcima hiptesis H10 la cual refiere que no existe

diferencia significativa entre los resultados del pre test y post test, de la
clculo, del grupo control (Tabla 27) permite observar que si existe diferencia
estadsticamente significativa, teniendo un indicador estadstico de Z= - 4,019 y
158
concluir que la dcima hiptesis no es vlida se rechaza.
En contraste de la dcimo primera hiptesis H11, la cual refiere que no

existe diferencia significativa entre los resultados del pre test y post test, de la
geometra del grupo control (Tabla 27) permite observar que no existe diferencia
estadsticamente significativa, teniendo un indicador estadstico de Z= - ,945 y
concluir que la dcimo primera hiptesis si es vlida, se acepta.
En contraste de la decimo segunda novena hiptesis H12, la cual refiere

que no existe diferencia significativa entre los resultados del pre test y post test,
de la evaluacin de la competencia matemtica en las habilidades implicadas en
la resolucin de problemas del grupo control (Tabla 27) permite observar que si
existe diferencia estadsticamente significativa, teniendo un indicador estadstico
de Z= - 2,359 y una significacin ,018 se puede decir que estos hallazgos
encontrados permiten concluir que la dcimo segunda hiptesis no es vlida, se
rechaza.
159
Tabla 28
Comparacin con la prueba de U de Mann - Whitney para determinar las
diferencias significativas entre el Grupo Control y el Grupo Experimental
despus de aplicar el programa
GRUPO
CONTROL
GRUPO
EXPERIMENTAL
RM
RM
Numeracin
Clculo
Geometra
Resolucin de
Problemas
23,56
22,90
23,72
Puntaje Total
Factores
SIG.
27,44
28,10
27,28
-,943
-1,263
-,867
,346
,207
,386
22,86
28,14
-1,285
,199
22,20
28,80
-1,602
,109
En contraste de la dcimo tercera hiptesis H13, la cual refiere que existe

diferencia estadsticamente significativa en la evaluacin de post test de la
competencia matemtica en la dimensin de contenidos de numeracin, entre el
grupo experimental y grupo control, despus de aplicado el programa (Tabla 28)
permite observar que no existe diferencia estadsticamente significativa, teniendo
un indicador estadstico de Z= - ,943 y una significacin ,346 se puede decir que
estos hallazgos encontrados permiten concluir que la dcimo tercera hiptesis no
es vlida, se rechaza.
En contraste de la dcimo cuarta hiptesis H14, la cual refiere que existe

competencia matemtica en la dimensin de contenidos de clculo, entre el grupo
experimental y grupo control, despus de aplicado el programa (Tabla 28)
160
un indicador estadstico de Z= - 1,263 y una significacin ,207 se puede decir que

estos hallazgos encontrados permiten concluir que la dcimo cuarta hiptesis no
es vlida se rechaza.
En contraste de la dcimo quinta hiptesis H15, la cual refiere que existe

competencia matemtica en la dimensin de contenidos de geometra, entre el
grupo experimental y grupo control, despus de aplicado el programa (Tabla 28)
un indicador estadstico de Z= - ,867 y una significacin ,386 se puede decir que
estos hallazgos encontrados permiten concluir que la dcimo quinta hiptesis no
es vlida, se rechaza.
En contraste de la dcimo sexta hiptesis H16, la cual refiere que existe

competencia matemtica en las habilidades implicadas en la resolucin de
problemas entre el grupo experimental y grupo control, despus de aplicado el
programa (Tabla 28) permite observar que no existe diferencia estadsticamente
significativa, teniendo un indicador estadstico de Z= - 1,285 y una significacin
,199 se puede decir que estos hallazgos encontrados permiten concluir que la
dcimo sexta hiptesis no es vlida, se rechaza.
161
4.3 Discusin
La presente investigacin tuvo como objetivo central demostrar la eficacia

del programa EULOGIO 1, de orientacin cognitiva, en la mejora de la
competencia matemtica en alumnos del primer grado de primaria de una
institucin educativa estatal.
Al respecto se encontr que los nios de primer grado mejoraron su nivel

de competencia matemtica luego de la aplicacin del programa EULOGIO 1. Si
bien desde el punto de vista cuantitativo no existe diferencia significativa viendo
los promedios se observa que existe diferencias cualitativas en las dimensiones de
numeracin, clculo y resolucin de problemas, ms no en la dimensin de
geometra.
Dando respuesta a cada una de las hiptesis especficas se observaron

mejoras significativas en la dimensin de numeracin entre los puntajes de pre y
post test del grupo experimental. Es decir que luego de la aplicacin del Programa
Eulogio 1, de orientacin cognitiva, los nios de 1er grado mejoraron en su
capacidad de: ordenar los elementos de un conjunto de acuerdo a un criterio dado;
contar objetos y asignarles un cardinal; utilizar los signos matemticos de forma
adecuada y realizar experimentos identificando cantidades. Estos avances fueron
posibles debido a que el programa aplicado estimul estas habilidades a travs de
actividades de clasificacin y seriacin, conteo y comparacin de cantidades. Se
utiliz material concreto estructurado y no estructurado, partiendo de una
162
situacin de contexto cotidiano y familiar. Adems se parti del inters natural del
nio por el juego, lo cual permiti activar sus saberes previos, para relacionarlos
con la matemtica formal. Todo este trabajo pedaggico estuvo sustentado en la
teora de Piaget quin caracteriza las etapas del desarrollo del pensamiento del
nio y seala que durante la etapa de primaria se encuentra entre el trnsito del
estadio preoperatorio y operatorio concreto. Por ello toda enseanzaaprendizaje
de las matemticas debe partir de la utilizacin de material concreto (bloques
lgicos, regletas de Coussiniere, etc.), especialmente diseados para permitir la
conformacin de su pensamiento operatorio y adems, tomando en cuenta
principios metodolgicos (situacin de juego, manipulacin de material concreto,
etapa grfica, etapa simblica y afianzamiento) que harn posible la construccin
de aprendizajes significativos (Fernndez et al. 1991). Este resultado se corrobora
a los hallados por Vincent, (2007) el cual aplic un programa de carcter ldico y
manipulativo obteniendo diferencias altamente significativas.
En cuanto a la hiptesis relacionada con la dimensin de clculo se

encontr que los estudiantes del grupo experimental mejoraron significativamente
luego de la aplicacin del programa. Esto quiere decir que lograron resolver
eficientemente las operaciones de sumas y restas, calcular mentalmente sumas y
restas, descomponer nmeros en forma aditiva, identificar el nmero menor,
anterior y posterior, descomponer en decenas y unidades y finalmente utilizar los
nmeros ordinales (del 1 al 6). Este logro significativo se debi a que el
programa contempl actividades que partan de un contexto de la vida cotidiana
de los alumnos en situaciones educativas, (Rico y Lupiaez, 2008). Al mismo
163
tiempo se estimul la activacin de algunos de los procesos de la competencia

matemtica como: pensar y razonar, comunicar, modelizar, representar y utilizar
lenguaje simblico. A su vez las actividades fueron diseadas con la intencin de
ir introduciendo al nio en el proceso de matematizacin de una situacin de la
realidad. Adems, la presentacin de las actividades para cada operacin fueron
secuenciadas en orden de dificultad, siguiendo lo propuesto por Garca, (2012)
para el dominio de los algoritmos: sumas que totalizan menos de 10, sumas de
nmeros de dos cifras sin llevadas, sumas de dos nmeros de una y dos cifras
sin llevadas, sumas de dos nmeros rebasando la decena, suma de tres dgitos sin
rebasar y rebasando la decena y rebasando el tercer sumando. El mismo criterio se
sigui para la resta. En lo relacionado a las tareas de descomposicin incluida en
los contenidos del clculo, los estudiantes realizaron actividades de particin y
agrupacin de nmeros, siguiendo las sugerencias de Martnez, (citado por Garca,
2012) para la comprensin y dominio del sistema de numeracin.
Este hallazgo no ha podido ser comparado con otras investigaciones

mencionadas en los antecedentes de investigacin puesto que estos programas no
han estimulado estrictamente estas reas lo cual ha evidenciado una de las
limitaciones del presente estudio.
Con respecto a los resultados relacionados con la dimensin de geometra

no se encontraron diferencias significativas en esta dimensin. Es decir que los
estudiantes no mejoraron en la tarea de diferenciar figuras y formas geomtricas;
representar posiciones en el plano y reconocer las figuras resultantes de cortar
164
otras. Mostraron dificultad en el post test en la tarea de identificacin de figuras

geomtricas en objetos cotidianos, posiblemente debido a que despus de la
aplicacin del programa los nios haban sido entrenados en el reconocimiento de
figuras y la indicacin de la tarea resultaba ambigua ya que los nios haban
trabajado aspectos ms abstractos y su juicio era ms analtico que en el momento
del pre test lo cual afect los resultados. Sin embargo mejoraron cualitativamente
en la tarea de identificacin y conteo de figuras en un contexto. Por otro lado es
importante sealar que debido al factor tiempo no se poda trabajar todas las tareas
implicadas en esta dimensin. Este hallazgo tampoco puede compararse con otros
debido a que constituye un trabajo experimental pionero en el campo de las
matemticas.
Con respecto a la dimensin de resolucin de problemas despus de la

aplicacin del programa, los estudiantes tuvieron un mejor desempeo en las
tareas de contar y representar en una grfica de barras, completar tablas despus
de contar, relacionar las operaciones de suma y resta con palabras y resolver
problemas aritmticos con apoyo grfico. Esto se explica porque el programa
utiliz herramientas conceptuales tales como: grfico de barras y tablas de doble
entrada, adems de cuantificadores comparativos y los relacionados con
operaciones que afectan la cantidad; esto ltimo propuesto por Garca, (2012). Por
otro lado, se estimularon los procesos que componen la competencia matemtica
(pensar y razonar, comunicar, representar, modelizar y usar smbolos) y se
ubicaron las tareas en un contexto extra matemtico y en distintas situaciones
(situaciones personales, educativas y pblicas). (Rico, 2008) Adems se incentiv
165
que los nios automaticen los algoritmos de suma y resta lo que facilit la
resolucin de problemas. (Defior 1996) Finalmente, se emple como metodologa
ensear las fases de resolucin de problemas propuesto por Polya (Defior, 1996).
En conclusin los estudiantes del grupo experimental mejoraron

significativamente la competencia matemtica debido a que se utiliz una
metodologa basada en la teora de Piaget y en las experiencias de conteo
dominando los 5 principios propuestas por Gelman y Gallistel (1978 citado por
Defior ,1996).
Con respecto al grupo control, en los resultados del post test, ste mejor
significativamente en la dimensin de contenidos de clculo y en la resolucin de
problemas. Esto se debi a que el grupo control sigui con su proceso de
enseanza-aprendizaje Sin embargo esta diferencia entre el pre y post test del
grupo control es menor en comparacin con la diferencia alcanzada por el grupo
experimental. No se observaron mejoras en el grupo control en la dimensiones de
numeracin y geometra pese haber continuado con su proceso normal de
enseanza y aprendizaje. Esto puede deberse a que en las sesiones de aprendizaje
no se utiliz de manera consistente la metodologa activa, participativa y
contextual que si fue empleada en los nios conformantes del grupo experimental
como consecuencia de la aplicacin del programa Eulogio 1.
En cuanto a los resultados en el post test entre el grupo control y el grupo

experimental no se encontraron diferencias significativas ms si cualitativas en las
166
dimensiones de numeracin, clculo, geometra y resolucin de problemas. Es

necesario sealar que el grupo experimental parti con desventaja en la dimensin
de numeracin a favor del grupo control. Sin embargo despus de la aplicacin
del programa mejoran y superan al grupo control tanto en la dimensin de
numeracin, clculo, geometra como en la resolucin de problemas con lo que se
demuestra la eficacia del programa Eulogio 1.
Estos hallazgos no han podido ser comparados con otras investigaciones

mencionadas en los antecedentes de investigacin puesto que estos programas no
han estimulado estrictamente estas reas lo cual ha evidenciado una de las
limitaciones del presente estudio.
167
CAPITULO V
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
5. 1 Conclusiones
Se encontraron mejoras cualitativas en las dimensiones de numeracin,

clculo, geometra y resolucin de problemas entre el grupo experimental y
control en el post test despus de la aplicacin del programa Eulogio 1.
Se encontraron mejoras altamente significativas en el grupo experimental

en las dimensiones de numeracin, clculo y resolucin de problemas despus de
la aplicacin del programa Eulogio 1.
No se encontraron mejoras significativas, ni cualitativas en el grupo

experimental en la dimensin de geometra despus de la aplicacin del programa.
Se encontraron mejoras altamente significativas entre el pre y post test del grupo
control en las dimensiones de clculo, y resolucin de problemas.
168
No se encontraron mejoras significativas en las dimensiones de

numeracin y geometra en el post test del grupo control.
Se demuestra la efectividad del programa de estimulacin de la

competencia matemtica EULOGIO 1 en los nios del primer grado de un colegio
estatal.
5.2 Sugerencias
Dado que la investigacin ha establecido la posibilidad de mejorar la

competencia matemtica en los alumnos del primer grado de un colegio estatal a
travs de un programa de orientacin cognitiva, se sugiere lo siguiente:
Difundir las bondades del Programa de estimulacin de la competencia

matemtica de orientacin cognitiva Eulogio 1 puesto que se ha demostrado su
validez y eficacia para mejorar la competencia matemtica en los nios de 1er
grado de colegios estatales.
Recomendar a las autoridades educativas nacionales, regionales e

institucionales a que apliquen este programa en el marco de una investigacin
para demostrar la eficacia y la mejora de los aprendizajes matemticos de los
estudiantes.
169
Sugerir a las autoridades educativas la posibilidad de adecuar los

contenidos y las metodologas curriculares tomando en cuenta el diseo de las
sesiones de aprendizaje sugeridas a travs de ficha de trabajo por el programa
Eulogio 1.
Continuar con las lneas de investigacin tecnolgica y aplicativa con el

objetivo de continuar en el trabajo de la creacin y validacin de nuevos
programas de estimulacin de la competencia matemtica para los otros grados de
primaria con el fin de que se puedan revertir las calificaciones que obtienen
nuestros estudiantes peruanos tanto en pruebas nacionales como en las
internacionales.
170
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179
Anexo 1
180
Anexo 2
Lima,. de 2013
Docente:
Presente.
De nuestra mayor consideracin:
Por medio de la presente nos dirigimos a usted para saludarlo(a) cordialmente y a la vez
solicitarle, dada su alta calidad profesional y sus aos de experiencia en la enseanza de
la matemtica, participar como Juez Experto(a) en la revisin, del Programa Eulogio 1.
El programa de estimulacin de la competencia matemtica Eulogio 1 est dirigido a
nios del primer grado de primaria y sus actividades han sido diseadas teniendo en
cuenta el enfoque cognitivo en el desarrollo de la competencia matemtica y se
consider para cada tarea las etapas: situacin de juego, manipulacin de material
concreto, situacin grfica, etapa simblica y afianzamiento.
El programa comprende fichas de trabajo agrupadas en
Clculo, Geometra y Resolucin de problemas.
4 bloques: Numeracin,
Las fichas de actividades de numeracin buscan estimular las habilidades implicadas en

las tareas de seriacin, clasificacin de objetos segn un criterio, conteo de objetos,
identificar y comparar nmeros hasta el 99 y comparar cantidades.
Las fichas de actividades de clculo buscan estimular las habilidades implicadas en las
tareas de resolucin de operaciones de suma y resta, clculo mental de suma y resta,
descomposicin aditiva, descomposicin de nmeros en unidades y decenas, y uso de
los primeros ordinales.
Las fichas de actividades de geometra incluyen las tareas de identificacin de figuras en
contextos cotidianos, representar posiciones espaciales en el plano y reconocer figuras
resultantes de doblar otras.
Finalmente, las fichas de actividades de resolucin de problemas que incluyen las
habilidades implicadas en el uso de grficos de barras y tablas, comprender el texto de
un problema y resolver problemas con apoyo grfico.
Sus observaciones contribuirn en la sustentacin de nuestra tesis por lo que son de
gran valor contar con sus comentarios para la mejora del programa.
Agradeciendo de antemano su participacin, quedamos de usted.
Atentamente,
Los investigadores: Vernica Len, Vanessa Lucano y Juan de Dios Oliva
Nota: Adjuntamos a la presente el programa y la escala de medicin para juez experto(a)
Docente:
Acepto participar como Juez Experto(a) y me comprometo a devolver el material y la hoja
de evaluacin hasta el del presente mes.
181
HOJA DE RUTA PROGRAMA EULOGIO 1
CONTENIDO:NUMERACIN
CONTENIDOS
HABILIDADES
TAREAS
PROCESOS
CONTEXTO
ACTIVIDADES
METODOLOGIA
Bloque 1 Numeracin
Conocimiento de
los nmeros
Clasificacin
Seriacin
Conteo
Comparacin
Ordena
elementos de
un conjunto de
acuerdo a un
criterio
Ttulo Clasificacin1
Pensar y razonar
Comunicar
Situacin
educativa
Clasificacin
Clasifica por forma
Situacin de juego
Manipulacin de
Material concreto
Clasifica por color

Clasifica por tamao
Clasifica por grosor
Pensar y razonar
Comunicar
Representa
Situacin
educativa
Situaciones
personales
182
Reconoce figuras geomtricas

Reconoce figuras geomtricas por tamao y
color
Reconoce figuras geomtricas segn el
nmero de lados
Ttulo Seriacin
Familiarizar a los nios con la seriacin
Seriacin del ms pequeo al ms grande
con 5 regletas
Seriacin de mayor a menor con 5 regletas
Seriacin del ms pequeo al ms grande
con diez regletas
Seriacin del ms grande al ms pequeo
con diez regletas
Seriacin de las figuras geomtricas por
tamao de grande a pequeo
Seriacin de las figuras geomtricas del ms
pequeo al ms grande
Situacin de juego
Manipulacin de
Material concreto
Utilizar un
lenguaje
simblico
Significado de
nmero como
ordinal
Ordena los animales del ms alto al ms

bajo
Ordena los animales del ms bajo al ms
alto
Ordena saquitos segn el peso del ms
pesado al menos pesado
Ordena los saquitos segn el peso del ms
liviano al ms pesado
Ordena de mayor cantidad de lquido a
menor cantidad de lquido
Ordena de menor cantidad de lquido a
menor cantidad de lquido
Numera las figuras de la ms pequea a la
ms grande
Numera las figuras de la ms pequea a la
ms grande
Numera las figuras segn el nmero de
lados de menor a mayor
Numera las figuras segn el nmero de
lados de mayor a menor
Situacin grfica
Numera los animales por su altura

empezando por el ms bajo
Numera los animales por sus altura
empezando por el ms alto
Numera a los animales por su peso del ms
pesado al menos pesado
Numera a los animales por su peso del
menos pesado al ms pesado
Ttulo : Cuenta objetos
Utilizar lenguaje
simblico
Situaciones
educativas
Situaciones
personales
Significado de
183
Familiarizarse con el conteo de nmeros

mayores de la decena.
Cuenta objetos siguiendo un orden
Cuenta los objetos en cada cuadro y asigna
un cardinal
Situacin de juego
Material concreto
Situacin grfica
nmero como
cardinal
Conocimiento de
los nmeros
Uso de
cuantificadores
Ttulo Compara cantidades
Compara
cantidades
Situacin
personal
Comparacin
Conocimiento
del sistema
decimal
Cardinalidad
Comparar
usando signos.
Familiarizar a los nios con la comparacin

de cantidades
Forma conjuntos que tienen ms elementos
y menos elementos
Conteo con cuantificadores ms que
Identifica y
compara
nmeros
hasta el 99
Situacin de juego
Manipulacin de
Material concreto
Situacin grfica
Numera por la cantidad de lquido

empezando por donde hay ms lquido.
Numera por la cantidad de lquido
empezando por donde hay menos lquido.
Numera por la cantidad empezando por
donde hay ms objetos.
Numera por la cantidad empezando por
donde hay menos objetos.
Ttulo Nmeros hasta 10
Representa
Comunica
Utiliza lenguaje
simblico
Modeliza
Situacin
educativa
Familiarizarse con la nocin de decena a

travs del juego.
Situacin de juego
Formar conjuntos de 10 elementos usando

material concreto
Manipulacin de
material concreto
Conocer las unidades del material multibase

Ubicar cada unidad en el tablero (1 al 9)
Forma conjuntos con diez unidades
Ubica nmeros
en el tablero
Reconoce que 10 unidades es igual a una

decena
Ubica las decenas en el tablero de valor
posicional con material concreto
Ubica las decenas en el tablero de valor
posicional con nmeros (escribe)
Ttulo Las decenas exactas
Forma las decenas exactas usando material
concreto(10 al 90)
Representa
Comunica
Cuenta de 10 en 10 con los dedos

Ttulo Nmeros hasta 99
184
Situacin simblica
Manipulacin de
material concreto
Representa
Comunica
Modeliza
Utiliza un
lenguaje
simblico
Situacin
educativa
Manipulacin de
material concreto
Comparacin mayores de 10
Compara nmeros confundibles por posicin
en el tablero
Modeliza
Representa
Piensa y razona
Argumenta
Representa
Modeliza
Utiliza lenguaje
simblico
Comunica
Forma nmeros usando el multibase hasta

el 99
Situacin
educativa
Ttulo Comparacin
Formar grupos de mujeres y los varones, y
comparar ambas cantidades
Situacin de juego
Representar cantidades y compararlas

Ubicar en la recta numrica cantidades y
compararlas
Manipulacin de
material concreto
Comparar cantidades y colocar el signo

correspondiente
Comparar cantidades y completar la
relacin
Reconoce el nmero anterior y posterior
Completa la recta numrica con el nmero
sucesor y antecesor
185
Etapa simblica
CONTENIDO: CALCULO
CONOCIMIENTO
HABILIDADES
Calcular sumas
Procedimientos
de clculo
Calcular restas
Estrategias de
clculo
Descomponer
en sumandos
TAREAS
Resuelve
operaciones
de sumas
PROCESOS
CONTEXTO
ACTIVIDADES
METODOLOGIA
Bloque 2: Clculo
Suma usando tus dedos
Comunica
Situacin
personal
Piensa y razona
Situacin
educativa
Situacin
personal
Representa
Comunica
Utiliza lenguaje
simblico
Piensa y razona
Situacin
educativa
Identifica los nmeros asociados a cada

dedo 8a
M concreto
Ttulo Suma
Familiarizarse con el concepto de suma
Realiza sumas sencillas usando los dedos
8b
M concreto
Ttulo Suma 8c
clculo mental
Descomponer
nmeros en
forma aditiva
Resuelve
operaciones
de sumas
Representa
Comunica
Utiliza lenguaje
simblico
Situacin
educativa
Utiliza lenguaje
simblico
Representa
Situacin
educativa
Situacin
personal
186
Reconoce que nmero corresponde a la

regleta.
Suma usando material concreto
Relacionar sumandos con la suma
Aprendiendo a descomponer un nmero
menor que 10 en sumandos
Ttulo :Descomposicin aditiva
Descomposicin aditiva de 2sumandos
hasta 10
Descomponer un nmero en dos sumandos
Ttulo Algoritmo de la suma
Realiza la suma de dos nmeros sin pasar
la decena
Realiza suma de dos nmeros pasando la
decena
Realiza la suma de tres nmeros sin pasar
la decena
Realiza la suma de tres nmeros pasando
la decena
M Concreto
S Simblica
S Grafica
S Simblica
S Simblica
Representa
Comunica
Piensa y razona
Modeliza
Situacin
educativa
Situacin
personal
Calcular
mentalmente
sumas
Resuelve
operacin de
resta
Modeliza
Representa
Comunica
Piensa y razona
Utiliza lenguaje
simblico
Situacin
educativa
Situacin
personal
Ttulo Sumas con dos cifras 10a

Sumar usando material concreto sin llevar
Realiza sumas sin llevar (simblico)
Suma nmeros de dos cifras llevando
(material concreto)
(apoyo grfico)
Realiza las sumas llevando(simblica)
Realiza clculo mental con decenas
exactas con apoyo grfico
Realiza calculo mental con decenas
exactas (baco )
Realiza clculo mental con decenas
exactas (simblico)10b
Ttulo Resta
Trabajar nocin de resta en situacin de
juego
Formar la nocin de resta usando material
concreto
Completar el sustraendo con apoyo grfico
Realizar las restas con apoyo grfico
Realizar restas (simblico)
Realizar las restas de nmeros menores de
10 (algoritmo)
Uso de los
Representa
Contexto
187
Realizar las restas sin prestar usando

material concreto
Realiza restas sin prestar usando material
concreto (2cifras)
Realiza las restas (simblico)
Realiza las restas con el algoritmo
Reconoce el menor en situaciones
cotidianas
Reconoce el menor de una serie de
nmeros
Ttulo Nmeros ordinales
Familiarizar a los nios con los nmeros
M Concreto
S Simblica
M Concreto
S Grfica
S Simblica
S Grfica
S Simblica
Situacin de juego
M Concreto
S grfica
S Simblica
M Concreto
S Simblico
S Grfica
Situacin de juego
ordinales
Descomposicin
aditiva de
nmeros
Comunica
Piensa y razona
Numero como
ordinal
ordinales mediante el juego.

Familiarizar a los nios con los nmeros
ordinales
Situacin grfica
Descomposicin aditiva mayores de

10
Representa
Comunica
Utiliza lenguaje
simblico
Situacin
educativa
Comprender la descomposicin aditiva

usando material concreto.10 a 20
Comprender la descomposicin aditiva de
forma grfica.
Resolver las sumas
M Concreto
S Grfica
S Simblica
Realiza la descomposicin aditiva de los

siguientes nmeros.
Reemplaza los nmeros por un equivalente
Reemplaza dos sumandos por uno
directamente
forma grfica.
Resolver las sumas
siguientes nmeros.
directamente
forma grfica.
Resolver las sumas
siguientes nmeros.
directamente
188
M concreto
S Grfica
S Simblica
M concreto
S grfica.
S Simblica.

forma grfica.
Resolver las sumas
siguientes nmeros.
directamente
Descomposicin con el baco
Material concreto
Conocer el uso del baco.
S grfica
S Grfica
S simblica
Representar nmeros con el baco
CONTENIDO : GEOMETRA
CONOCIMIENTO
Conocimiento y uso
de figuras , cuerpos y
elementos
geomtricos
HABILIDADES
Identificar
formas
TAREAS
Identificar figuras y
formas en contextos
cotidianos
PROCESOS
CONTEXTO
ACTIVIDADES
METODOLOGIA
Bloque 3 Geometra
Ttulo Figuras
Comunica
Representa
Situacin
educativa
Reconocer las
figuras resultantes
de doblar otras.
Reconocer figuras geomtricas en un

contexto simple.
Reconocer figuras geomtricas como
parte de otras.
Reconocer figuras geomtricas formadas
por 2 piezas.
Reconocer la figura resultante al cortar.
Reconocer figuras geomtricas en un
contexto complejo.
189
Material concreto
Situacin grfica
Material concreto
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Numeracin
Clculo
Geometra
Habilidades
implicadas en la
resolucin de
situaciones
problemticas.
Bloque 4 Resolucin de problemas

Relacionar las
operaciones con
las palabras que
tienen el mismo
significado.
Resolver
problemas de
cambio con apoyo
grfico.
Representa
Comunica
Modeliza
Piensa y razona
Situacin
personal
Situacin
educativa
Ttulo Ubicacin en el plano

Ubicar a los nios en una formacin con
puntos de referencia.
Reconocer una posicin en el plano
Ubicar una figura en el plano
Ttulo Usar una tabla
Usar una tabla
Ttulo : Representar cantidades en barras
Contar y representar cantidades
Ttulo: Resolver problemas.
Resuelve
problemas
Relacionar las palabras con la operacin

del problema.
Resolver problemas con apoyo grfico
(Parte de 15 c y 15 d).
190
Situacin de juego
S grfica
S grfica
S grfica
S grfica
S simblica
S grfica
Anexo 4
FICHA N5
OBJETIVO:
Clasificar los bloques lgicos segn su grosor usando

material concreto.
MATERIALES:
Bloques lgicos y lanas.
El docente entregar a los nios los bloques lgicos

(crculos, cuadrados, tringulos, pentgonos, etc. de
distintos colores y tamaos) y le dar seis lanas de 15cm
para que formen conjuntos segn tamao: chico, mediano
INSTRUCCIN: y grande. Le dar la siguiente instruccin: Coge los
bloques lgicos y pon juntos los que tienen el mismo
grosor. (El docente constatar que los nios hayan
clasificado los bloques lgicos tomando en cuenta el
grosor).
191
FICHA N12
OBJETIVO:
Seriacin del ms pequeo al ms grande usando las

diez de regletas de Coussiniere.
MATERIALES:
Regletas de Coussiniere
El docente entregar a los nios las regletas de

Coussiniere que representan los diez tamaos.
A continuacin el docente les dir a los nios la siguiente
INSTRUCCIN: instruccin: Coge las regletas y ordena del ms
pequeo al ms grande usando todas las regletas. El
docente constatar que los nios formen la serie del ms
pequeo al ms grande usando todas las regletas.
192
FICHA N 22
OBJETIVO:
Numera las figuras de la ms pequea a la ms grande
MATERIALES:
Ficha aplicativa/ cuadernillo
INSTRUCCIN:
El docente entregar a cada nio la ficha aplicativa y les

dar la siguiente instruccin: Numera las figuras
empezando por la ms pequea
193
FICHA N 64
OBJETIVO:
Forma las decenas exactas usando material concreto.
MATERIALES:
Tablero y multibase
El docente dir: Con el multibase forma el nmero 20.

Coloca el 20 mvil en los lugares correctos. Luego
INSTRUCCIN:
resuelve esta ficha escribiendo el nmero en el tablero
de valor posicional y di qu nmero es
194
FICHA N 74
OBJETIVO:
Formar nmeros usando el multibase hasta el 99
MATERIALES:
Multibase
El docente formar 6 grupos de nios. Entregar barras y

cubitos por grupo. Luego les dir: Usando el tablero de
valor posicional, forma el nmero 58, usa los nmeros
INSTRUCCIN:
mviles y luego escribe en el tablero de valor
posicional. El docente verifica que cada grupo haya
formado el nmero.
Decenas
Unidades
Es el nmero:
____________________________________________________
195
FICHA N 115
OBJETIVO:
Identifica los nmeros asociados a cada dedo
MATERIALES:
Las manos
El docente dir :Estira los deditos de tu mano y asocia

INSTRUCCIN: de esta manera con los nmeros del 1 al 10 (si es
necesario se le puede escribir con plumn)
196
FICHA N 119
OBJETIVO:
Identifica los nmeros asociados a cada dedo
MATERIALES:
Los dedos de las manos
El docente dir: Estira el cuarto dedito y

INSTRUCCIN: automticamente identifica el nmero 4. Luego coloca
el nmero en el casillero y repite: Es el nmero 4
197
FICHA N 163
Realizar sumas de dos nmeros sin pasar la decena
OBJETIVO:
Ficha
El docente dir: Halla la suma de los siguientes
INSTRUCCIN:
nmeros.
MATERIALES:
2 +
2 +
2 +
2 +
2 +
2 +
2 +
1 +
1 +
1 +
4 +
1 +
1 +
1 +
1 +
198
FICHA N 166
OBJETIVO:
Realizar sumas de dos nmeros pasando la decena
MATERIALES:
Ficha
INSTRUCCIN:
El docente dir: Halla la suma de los siguientes

nmeros.
3 +
7 +
5 +
3 +
6 +
8 +
9 +
6 +
9 +
7 +
8 +
4 +
6 +
5 +
8 +
199
FICHA N 191
OBJETIVO:
Realizar las sumas sin llevar.
MATERIALES:
Ficha
INSTRUCCIN: El docente dir: Realiza las siguientes sumas
2 3
D
2 7
1 2
D
2 2
D
1 1
D
3 5
D
2 6
D
2 4
D
1 3
D
2 5
D
2 3
D
2 3
D
2 4
D
1 1
200
FICHA N 192
OBJETIVO:
MATERIALES:
Multibase
INSTRUCCIN:
El docente dir: Realiza con el multibase las siguientes

sumas, recuerda hacer el canje de 10 unidades por una barra
de la decena.
39 + 21
201
FICHA N 224
MATERIALES:
Realizar clculos mentales de sumas con decenas

exactas
Fichas
INSTRUCCIN:
El docente dir: Realiza las siguientes sumas
OBJETIVO:
10 + 30 =
10 + 40 =
202
FICHA N 236
OBJETIVO:
Realizar las restas
MATERIALES:
Fichas
INSTRUCCIN:
El docente les dir: Resuelve las siguientes restas

tachando las figuras
=
203
FICHA N 237
OBJETIVO:
Realizar las restas
MATERIALES:
Fichas
INSTRUCCIN:
El docente les dir: Resuelve las siguientes restas.

Fjate bien en los nmeros
204
FICHA N 238
OBJETIVO:
Realiza las restas de nmeros menores 10.
MATERIALES:
Fichas
INSTRUCCIN:
Resuelve las restas. Fjate bien los nmeros
2 -
4 -
9 -
9 -
4 -
9 -
8 -
5 -
7 -
5 -
4 -
7 -
6 -
8 -
205
FICHA N 247
OBJETIVO:
Realiza restas sin prestar con apoyo grfico
Ficha
El docente dir: Quita la cantidad indicada tachando
INSTRUCCIN: las unidades y decenas necesarias y pon el
resultado.
MATERIALES:
206
FICHA N 253
OBJETIVO:
Realiza las restas con ayuda del algoritmo
MATERIALES:
Fichas
INSTRUCCIN:
El docente dir: Resuelve las restas. Fjate bien en los

nmeros
25 3
46 15
19 7
58 -
85 -
14
24
32 -
99 -
28 -
66 -
29 -
11
33
15
21
18
45 -
87 -
75 -
59 -
36 -
44
23
19
36
207
FICHA N 255
OBJETIVO:
Reconocer el menor en situaciones cotidianas
MATERIALES:
Fichas
INSTRUCCIN:
El docente dir: Lee el problema y marca la respuesta

ms conveniente
Qu canasta pesa menos?
75 Kilos
51 Kilos
15 Kilos
57 Kilos
Pepe debe cargar el menor peso. Qu saco debe escoger?
15 Kilos
29 Kilos
18 Kilos
13 Kilos
Ana necesita comprar el calzado ms pequeo. Cul ser?
Talla 22
Talla 12
Talla
208
36
Talla
40
FICHA N 257
OBJETIVO:
Reconocer el menor en situaciones cotidianas
MATERIALES:
Fichas
INSTRUCCIN:
El docente dir: Lee el problema y marca la respuesta

ms conveniente
Juan debe comprar los colores ms baratos
25 soles
17 soles
15 soles
21 soles
Cul de los polos tiene la talla ms pequea?
Talla 16
Talla 18
Talla 12
Talla 14
Cul de los carritos cuesta menos?
17 soles
19 soles
15 soles
209
13 soles
FICHA N 261
OBJETIVO:
Familiarizar a los nios con los nmeros ordinales.
MATERIALES:
Ficha
INSTRUCCIN:
El docente dir: Completa los

con el nmero ordinal
correspondiente al lugar de cada nio, luego pinta su ropa
segn la indicacin.
El 1 nio(a) tiene polo rojo.

El 6 nio(a) usa short verde.
El 2 nio(a) tiene polo amarillo.
El 3 nio(a) tiene polo negro.
El 4 nio(a) tiene polo azul.
El 8 nio(a) usa short amarillo.
El 9 nio(a) usa short celeste.
El 5 nio(a) usa short azul.
210
FICHA N 271
OBJETIVO:
MATERIALES:
Reemplaza los nmeros por una equivalente

Ficha
El docente dir Ahora resuelve las siguientes adiciones

INSTRUCCIN: reemplazando dos sumandos por un nmero
equivalente.
10
13
10
10
+
+
211
FICHA N 330
OBJETIVO:
Representar nmeros en el baco
MATERIALES:
baco
INSTRUCCIN
El docente entregar a cada grupo un baco. Luego dir:

Observa el baco y completa el tablero de valor posicional
y los espacios en blanco que estn al lado
U
Tiene
_______
y
___________
Escribe el nmero en el
Tablero posicional.
U
Tiene
_______
y
___________
Escribe el nmero en el
Tablero posicional.
212
FICHA N 342
OBJETIVO:
Reconocer figuras geomtricas como parte de otras.
MATERIALES:
Ficha y modelo
INSTRUCCIN
El docente dir: Observa el modelo Qu figura es?

Qu figura forma la puerta?
Qu figura forma las ventanas?
Qu figura forma el edificio?
Repasa la puerta con verde
Repasa las ventanas con rojo
Repasa el edificio con azul
213
FICHA N 359
OBJETIVO:
Usar una tabla
MATERIALES:
Ficha,
INSTRUCCIN:
El docente dir: Seala en la tabla con un

corresponda.
donde
a) En la tienda 3 nias prefieren el chocolate y 5 nias prefieren los

caramelos.
1
2
3
4
5
b) 3 nias fueron al cine, 2 al parque y uno al zoolgico.

CINE
PARQUE
1
2
3
4
5
214
ZOOLOGICO
FICHA N 362
OBJETIVO:
Contar y representar cantidades.
MATERIALES:
Ficha
INSTRUCCIN:
Tienes que contar los carritos, tambores, pelotas y bacos que

aparecen en la imagen y marcar tantos cuadraditos como
elementos hay en cada caso.
215
FICHA N 367
OBJETIVO:
Relacionar las palabras con la operacin del problema.
MATERIALES:
Ficha
INSTRUCCIN:
El docente dir: Lee los problemas y luego marca el signo

que corresponde a la operacin que vas a realizar.
1. Carlos tiene 8 caramelos y recibe 6 caramelos de su pap. Carlos

tendr ms o menos? Marca el smbolo que correspondiente.
2. Ricardo ayer tena 9 crayolas y hoy tiene 2 crayolas menos. Ahora tiene
ms o menos? Marca el smbolo que correspondiente.
3. Carmen tiene hoy 4 revistas ms que ayer Hoy Carmen tiene ms o

menos revistas? Marca el smbolo que correspondiente.
4. Alonso quiere saber cunto perdi. Qu debe hacer sumar o restar?

Marca el smbolo que correspondiente.
+
216
FICHA N 371
OBJETIVO:
Resolver problemas con apoyo grfico
MATERIALES:
Ficha
INSTRUCCIN:
El docente dir: Sigue las indicaciones de cada paso para

resolver el problema
PASO 1. COMPRENDER EL PROBLEMA.
a)
Escucha con atencin este problema (lo

lee).
2. Ricardo tiene 20 manzanas y vende 7 manzanas. Cun manzanas le queda?
b)
c)
Ahora lelo t
Sabes cules son los datos del problema?, Cul es la pregunta que
debemos solucionar?
PASO 2. DISEAR UNA ESTRATEGIA PARA LA SOLUCIN DEL PROBLEMA.
a)
Coloca los datos que

correspondan.
Tiene ________ manzanas
Vende __________ manzanas
b)
Explica el problema con un dibujo.
c)
Qu operacin crees que tenemos que realizar para hallar la

solucin del problema?
7
217
PASO 3. APLICAR LA ESTRATEGIA
a)
Escribe los datos en el tablero
b) Ahora hacemos una resta juntos.

Te acuerdas por dnde empezar?
c)
Leamos juntos nuevamente la

pregunta.
- Cul ser la respuesta?
- Escrbela.
PASO 4. REVISIN.
218
Anexo 5
PROGRAMA EULOGIO 1
ESCALA DE MEDICIN PARA JUEZ EXPERTO(A)
Estimado(a) especialista:
Se le solicita brindar su opinin sobre el Programa Eulogio 1, para lo cual se han considerado los
siguientes indicadores.
En relacin al contenido del programa
Dimensin numeracin
1. El programa Eulogio favorece el desarrollo
del conocimiento de los nmeros?
SI
NO
Observaciones
SI
NO
Observaciones
2. El
programa Eulogio favorece el
conocimiento del sistema decimal?
3. Las tareas consideradas son las pertinentes
para nios de primer grado?
4. Las tareas estn presentadas segn el
grado de complejidad?
En relacin a la presentacin del programa
5. La presentacin de las fichas ayuda al nio
a ejecutar la tarea?
6. Las imgenes son adecuadas para la edad
del nio?
7. Las consignas utilizadas son las pertinentes
para cada tarea?
Dimensin clculo
de la conceptualizacin de las operaciones?
de los procedimientos de clculo?
de las estrategias de clculo?
219

del nio?
para cada tarea?
Dimensin geometra
SI
NO
Observaciones
SI
NO
Observaciones

del conocimiento y uso de figuras y elementos
geomtricos?
del nio?
para cada tarea?
de las habilidades implicadas en la resolucin
de situaciones problemticas de carcter
cuantitativo?
del nio?
para cada tarea?
220

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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DEL PER

ESCUELA DE POST GRADO

ELABORACION Y APLICACIN DE UN PROGRAMA DE

ELABORARCION Y APLICACIN DE UN PROGRAMA DE

A Dios, a mis padres Domingo y Doris, a mi hermano Germn, a mi hermana

A Dios, principio y fundamento de mi existencia, a mis padres y hermanas, a

CAPTULO I: PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO

1.1.1 Fundamentacin del problema

1.1.2 Formulacin del problema

1.2 Formulacin de objetivos

1.2.1 Objetivo general

1.2.2 Objetivos especficos

1.3 Importancia y justificacin del estudio

1.4 Limitaciones de la investigacin

CAPTULO II: MARCO TERICO CONCEPTUAL

2.1 Antecedentes del estudio

2.1.2 Antecedentes internacionales

2.2 Bases cientficas

2.2.1 Enfoques sobre el aprendizaje de la matemtica

2.2.1.1 Teora de la Absorcin

2.2.1.2 Teora Cognitiva

2.2.2 Teoras cognitivas en las que se sustenta el aprendizaje de la

2.2.2.1 Teora Psicogentica de J. Piaget

2.2.2.1.1 Las etapas del desarrollo del pensamiento

2.2.2.1.2 La teora del nmero de J. Piaget

2.2.2.2 Teora del Aprendizaje significativo de D. Ausubel

2.2.2.2.1 Condiciones para un aprendizaje significativo 41

2.2.2.3 El desarrollo matemtico de los nios de A. Baroody

2.2.2.3.1 Conocimiento intuitivo

2.2.2.3.2 Conocimiento informal

2.2.2.3.3 Conocimiento formal

2.2.3 El constructivismo como modelo pedaggico en la enseanza

2.2.4 Propuestas sobre la enseanza de la matemtica segn el

2.2.4.1 Las competencias bsicas

2.2.4.2 La competencia matemtica

2.2.4.4 Las dimensiones

2.2.4.5 Los procesos

2.2.4.6 Niveles de complejidad de la competencia

2.2.5 Propuestas sobre la enseanza de la matemtica segn el

Sistema Curricular Nacional

2.2.6.1 Segn Arthur Baroody

2.2.6.2 Segn Sylvia Defior Citoler

2.2.6.3 Segn Jess Garca Vidal

2.2.6.3.1 Nociones y procesos bsicos

2.2.6.3.2 La nocin de nmero y el sistema Numrico. 79

2.2.6.3.4 Lectura y escritura de smbolos numricos

2.2.6.3.4 Resolucin de problemas

2.2.7.1 Los contenidos especficos

2.2.7.2 Adquisiciones mnimas previas

2.2.7.3 Contenidos Bsico. Primer Nivel

2.2.7.4 Contenidos Bsico. Segundo Nivel

2.2.8 Didctica de la matemtica

2.2.8.2 Recursos didcticos

2.2.8.2.2 El material estructurado

2.3 Definicin de trminos bsicos

2.4 Formulacin de hiptesis

2.4.1 Hiptesis general

2.4.2 Hiptesis especificas

CAPTULO III: METODOLOGA

3.2 Tipo y diseo de la investigacin

3.3 Poblacin y muestra

3.3.1 Criterio de inclusin

3.3.2 Criterio de exclusin