EAD

Educao na Idade Mdia

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1. OBJETIVOS
Comparar o quadro da pedagogia medieval com o da pedagogia grega e reconhecer as mudanas ocorridas.
Analisar as principais caractersticas da Paideia crist.
Identificar as gneses do processo educativo ao longo da
Idade Mdia.

2. CONTEDOS
Mudanas na concepo pedaggica crist em relao
grega.
Educao na Alta Idade Mdia.
Educao na Baixa Idade Mdia.

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3. ORIENTAES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

Antes de iniciar o estudo desta unidade, importante que
voc leia as orientaes a seguir:
1) Durante o estudo desta unidade, procure realizar as reflexes sugeridas. Faa seu cronograma e no se apresse
em prosseguir seus estudos. Afinal, as reflexes so importantes para possibilitar que voc se envolva por inteiro na aprendizagem.
2) Antes de iniciar os estudos desta unidade, ser interessante voc conhecer um pouco da biografia dos pensadores, cujos pensamentos norteiam o estudo deste CRC.
Para saber mais, acesse os sites indicados.
Santo Agostinho

Depois do seu batismo em Milo pelo bispo Ambrsio,

Agostinho (354-430) regressa sua povoao natal, Tagaste a actual Souk-Ahras, na Arglia. A vive como
um monge na cidade. A sua casa assemelha-se a um
"cenculo de amigos" que praticam a orao perptua,
a caridade, a aprendizagem da sabedoria e a amizade
espiritual.
Agostinho eleito bispo de Hipona (hoje Annaba). Tal
como a sua obra literria e teolgica, que impregnou a
cultura crist, os seus preceitos de vida monstica continuam a aplicar-se em muitas comunidades ou ordens
religiosas, como acontece, por exemplo, com os Dominicanos (Imagem e texto disponveis em: <http://www.
snpcultura.org/pedras_angulares_vida_monastica_3.html>. Acesso em: 31 jan.
2011).

Santo Toms de Aquino

Descendente da nobre estirpe dos condes de Aquino,
unido com laos de sangue famlia imperial e s
famlias reais de Frana, Siclia e Arago, nasceu
Toms em 1225, no castelo de Roccasecca. Passada a
meninice no mosteiro dos beneditinos de Montecassino
e a primeira mocidade em Npoles, aos 19 anos,
apesar da viva oposio da famlia, vestiu o hbito de S.
Domingos. Estudou em Paris e Colnia, sob a direo de
Alberto Magno, recebendo, mais tarde, em Paris (1257),
juntamente com S. Boaventura, o ttulo de Mestre. Sua
reputao bem depressa se espalhou por toda a Europa
e ele houve de percorrer no seu magistrio os grandes

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centros de cultura. Ensinou sucessivamente em Paris (1 vez, 1256-59), Anagni

(1259-61), Orvieto (1261-65), Roma (1265-67), Viterbo (1267-68), Paris (2 vez,
1269-72), Npoles (1273) (Imagem disponvel em: <http://www.snpcultura.org/
vol_cinco_vias_cinco_impasses.html>. Acesso em: 31 jan. 2011. Texto disponvel
em: <http://www.consciencia.org/segundo-periodo-da-filosofia-medieval-seculoxiii/3>. Acesso em: 31 jan. 2011).

4. INTRODUO
Desde seu surgimento at os dias atuais, a problemtica pedaggica acompanha intimamente a gnese social, poltica e cultural da sociedade organizada. Isso porque a educao encarregada de promover a formao do homem como sujeito capaz de
atuar e interagir no mbito social. A educao vem, pois, tona
como uma ferramenta indispensvel para amparar e sustentar a
base da sociedade organizada. Ao mesmo tempo, ela deve conduzir o indivduo plena realizao das suas potencialidades.
Na unidade anterior, vimos o surgimento e o posterior desenvolvimento da problemtica pedaggica, comeando pelo Antigo Egito, perodo homrico, perodo clssico, seguindo-se pelo
perodo helenstico e, por fim, pelo romano. Observamos, nesse
primeiro momento, o esboo de vrios modelos educativos que
serviro de base para o pensamento pedaggico posterior.
Voc ver como a herana clssica, representada por Scrates, Plato, Aristteles, Iscrates e outros, foi de importncia
paradigmal na sucessiva busca de modelos pedaggicos, servindo
como fonte de inspirao para a posteridade.
Nesta unidade, vamos refletir sobre a mudana ocorrida na
concepo pedaggica a partir da poca medieval e suas novas
propostas inspiradas na figura de Cristo. Vamos analisar as principais preocupaes e problemas com os quais a pedagogia crist
se depara e com os quais tem de lidar. Abordaremos os diferentes
modelos pedaggicos que se delineiam ao longo desse perodo,
refletindo sobre eles e avaliando-os pelo olhar crtico da reflexo
filosfica.
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5. CRISTIANISMO E O NOVO MODELO PEDAGGICO

O cristianismo opera uma profunda alterao nos paradigmas do mundo antigo, e sua influncia tambm ser sentida nos
modelos educacionais devido nova concepo de homem por
ele difundida. Os ideais de fraternidade e solidariedade entre os
homens promovem uma fenda no modelo esttico bipolar da
pedagogia, e, com isso, a religio torna-se pea fundamental na
estrutura social. Aquelas ideias crists, ao dissolverem as antigas
relaes de classes, tornam qualquer trabalho digno e dignificante; o cristianismo prega a igualdade entre os homens e a Igreja a
mantm por meio de vnculos espirituais, os quais todos devem
comungar. Em seu livro, Cambi (1999, p. 122) descreve perfeitamente esse novo mbito espiritual:
Tudo isso vem estabelecer uma ntida ruptura em relao ao mundo antigo, sua mentalidade, sua organizao social, sua poltica e
sua cultura. Novos valores que so geralmente o inverso dos clssicos: a humildade diante do poder, a paz diante da fora se difundem e se colocam no centro de um novo modelo antropolgico,
cultural e social.

Nesse mbito de mudanas valorativas promovidas pela revoluo crist, a educao viu-se diante do desafio de uma transvalorao.
O modelo principal da nova educao crist moldava-se na
figura do Cristo e em seus ensinamentos. As ideias de amor entre
os homens, bem como de amor a Deus e ao prximo, tornaram-se
pilares dessa nova educao, inspirada nos valores religiosos. Essa
renovao espiritual, por sua vez, colocava diante do tribunal divino, o dualismo corpo e alma e sentenciava em prol desta, condenando tudo o que provinha do corpo, como o prazer sensvel, o
materialismo e a luxria, vistos, antes de tudo, como comportamentos que desviavam o esprito da sua misso. A educao consistia, portanto, na formao espiritual, dispensando a formao
corporal, que vigorava nas academias clssicas. O corpo j no
possua o mesmo valor; ele simbolizava a vida terrestre, repleta de
erros e pecados.

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importante ressaltar que o esprito medieval, marcado pelo

dualismo corpo e alma, no qual a alma era valorizada em detrimento do corpo e dos bens materiais, foi influenciado pela aproximao
do cristianismo das comunidades judaicas com o cristianismo das
comunidades helensticas, prevalecendo as ideias helensticas, nas
quais vigorava a filosofia neoplatnica (Roma, Grcia, Corinto, Felipo etc.). Historicamente, muitos dos escritos do Novo Testamento
destinavam-se a comunidades helnicas e, dessa forma, usavam termos e categorias prprios desses contextos socioculturais.
A mensagem de Cristo requeria uma renovao espiritual de
todos, e, justamente por isso, a misso de promover tal renovao
foi assumida pela Igreja. preciso notar que as ideias de renovao
espiritual que fundamentavam a Igreja atribuam a ela um poder absoluto, tanto social como poltico. Isso se explica pela difuso de ideias
crists e pelo crescente nmero de fiis. Esse fato se explica, tambm,
pela f na salvao, cujo poder sobre-humano garantia Igreja, entre
as outras instituies, uma soberania absoluta. Nesse caso, seria cabvel pensar que ela devia dar amparo e conceituar a educao.
Nos primrdios da Igreja catlica, a pessoa de Cristo era o
modelo pelo qual todos deviam ser educados. Como mestre, era o
espelho perfeito de como as pessoas deviam ser educadas; como
homem, era o modelo perfeito, o qual todos deveriam imitar. Mas,
para que a instituio pudesse fixar seus cdigos morais a fim de
moldar os fiis, a religio crist necessitava de fundamentos tericos, e, curiosamente, encontrou-os na filosofia clssica, antes severamente criticada.
Santo Agostinho foi fundamental para a assimilao da cultura clssica pelo cristianismo. Vejamos quais foram as propostas
deste grande expoente do pensamento cristo.
Santo Agostinho
O perodo em que a religio crist toma contato e incorpora a herana helnica da filosofia clssica denomina-se Patrstica.
Nessa empreitada, Santo Agostinho tem grande destaque. Como
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construtor terico da nova religio, ele a fundamentou com base

na filosofia platnica. Alm disso, desempenhou um papel fundamental na introduo de ideias clssicas no pensamento cristo, adequando-as ao carter especfico da nova religio. Em sua
grandiosa obra, bastante atual e presente a questo da formao
humana. Ele acreditava que a educao fazia parte integrante da
renovao do mundo e dos homens.
Em sua obra Confisses, Agostinho praticamente esboa o
caminho da formao crist, pois, para ele, o caminho ascendente
a Deus era o mesmo da autoformao. Com efeito, a alma devia
tornar-se apta para a sua iluminao.
Segundo Agostinho, os conhecimentos e os saberes adquiridos eram frutos do despertar pelo mestre, que se identificava com
a figura de Cristo. Sobre a doutrina crist, Agostinho insistia em
uma formao enciclopdica baseada nos diversos conhecimentos e saberes que deviam iluminar e fazer consciente a viagem do
cristo a Deus.
Entretanto, a viso mais completa sobre a educao est
esboada em De magistro, uma obra construda em forma de dilogo entre Agostinho e seu prodigioso filho, Adeodato, na qual
eles discutem acerca da seguinte questo: como o conhecimento
possvel e como se d a transmisso de conhecimento do mestre para o discpulo? No decorrer do texto, ao retomar o conceito
de reminiscncia platnica, Agostinho inspira-se na ideia de que
o discpulo no aprende o que o mestre enuncia na sua fala, pois
acredita que este no capaz de ensinar. Para Agostinho, o mestre
apenas conduz e guia o discpulo para recordar o que j sabe, ou
seja, o que o mestre interior lhe conferiu; assim, o papel do mestre
resume-se no em transmitir conhecimentos, mas em interrogar o
aluno ao ponto de, por meio de uma ascenso dialtica, ter acesso verdade que j est contida nele. O trecho a seguir, extrado
de De magistro, mostra perfeitamente a ideia agostiniana sobre
aprendizagem:

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Proclamam acaso os professores que se aprenda e fixe o que

eles pensam, e no as doutrinas mesmas, que eles julgam comunicar falando? Pois quem ser to estultamente curioso que
mande o seu filho escola, para que ele aprenda o que o professor pensa? Ora depois de terem explicado por palavras todas
essas doutrinas, que declaram ensinar, incluindo a da virtude
e da sapincia, ento aqueles que so chamados discpulos,
consideram consigo mesmos se disseram coisas verdadeiras, e
fazem-no contemplando, na medida das prprias foras, aquela Verdade interior de que falamos. ento que aprendem (De
Magistro, Cap. XII).

Com base no trecho citado, conclumos que os conhecimentos que aprendemos vm de Deus. Este o mestre interior ou a
Verdade interior que revela a verdade e nos faz participar dela.
Aprender, nesse caso, assim como para Plato, significa recordar o
que j se sabe, o que j depositado no nosso esprito pela veracidade divina.
Para facilitar a compreenso da concepo agostiniana de
educao e a fim de tomar contato com o seu texto clssico, em
seguida, faremos uma citao dos captulos X e XI da sua obra pedaggica De Magistro.
De Magistro

CAPTULO X
Se possvel ensinar algo sem sinais. As coisas no se aprendem pelas palavras
AGOSTINHO
Parece-te que podemos mostrar sem sinal tudo o que podemos fazer, logo
aps sermos interrogados, ou excetuas algo?
ADEODATO
Eu, na verdade, venho pensando neste gnero de coisas, mas no consigo
encontrar nada que se possa ensinar sem sinal, excluindo, talvez, o prprio falar
e o ensinar, mas este s quando algum pergunta o que ensinar. Pois vejo que
quem pergunta faa eu o que fizer aps a sua interrogao para que aprenda
no o pode aprender pela prpria coisa, que deseja lhe seja mostrada; como,
por exemplo: se a mim, que parei de andar ou que estou fazendo outra coisa, algum perguntasse que caminhar e eu, imediatamente, comeando a caminhar,
procurasse ensinar-lhe ou demonstrar-lhe isto sem sinal; como poderia evitar
que ele acreditasse que caminhar apenas o quanto andei? Ora, se ele pensar
isso, estar enganado, porque julgar que no caminhar quem andar ou mais
ou menos de quanto eu tiver andado. E o que disse apenas desta palavra aplica-se tambm a todas aquelas que concedi poderem mostrar-se sem sinal, menos
as duas que exclu.
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AGOSTINHO
Concordo com isto, mas no te parece que falar uma coisa e ensinar
outra?
ADEODATO
Certamente, pois se fossem a mesma coisa no se poderia ensinar seno
falando; mas, porque se ensinam muitas coisas com outros sinais alm das palavras, quem poderia duvidar desta diferena?
AGOSTINHO
Ensinar e significar so a mesma coisa ou diferem em algo?
ADEODATO
Creio que a mesma.
AGOSTINHO
Fala corretamente quem diz que ns usamos de sinais (que significamos) para
ensinar?
ADEODATO
Sem dvida.
AGOSTINHO
Se algum dissesse que ensinamos para usar sinais (para significar), no
seria facilmente refutado pela afirmao precedente?
ADEODATO
Seria.
AGOSTINHO
Se, portanto, usarmos os sinais para ensinar, no ensinamos para usar os
sinais: uma coisa ensinar e outra usar os sinais (significar).
ADEODATO
Dizes a verdade, e eu no respondi corretamente dizendo que so a mesma
coisa.
AGOSTINHO
Agora, responde a isto: quem ensina o que ensinar o faz usando sinais ou
diversamente?
ADEODATO
No vejo como o poderia fazer diversamente.
AGOSTINHO
Ento falso o que h pouco disseste, isto , que no se pode ensinar sem
sinais a quem pergunte o que ensinar, porque estamos vendo que nem isto sequer podemos fazer sem usar sinais, pois me concedeste que uma coisa usar
sinais (significar) e outra ensinar. Se so duas coisas diferentes e uma se mostra
pela outra, quer dizer que no se mostra certamente por si, como te pareceu.
Portanto, nada encontramos at agora que possa ser mostrado por si, salvo a
palavra, que, entre as outras coisas, significa tambm a si mesma: porm, por
ser ela tambm um sinal, nada temos que parea poder ensinar-se sem sinais.
ADEODATO
Nada tenho a opor.

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AGOSTINHO
Concluiu-se portanto, que nada se pode ensinar sem sinais, e que o prprio
conhecimento h de ser a ns mais caro do que os sinais, atravs dos quais o
alcanamos, embora nem todas as coisas que se expressam por eles possam
ser preferidas aos seus prprios sinais.
ADEODATO
Assim parece.
AGOSTINHO
Lembras quantos rodeios demos para chegar a to pequeno resultado? Desde
o momento em que comeamos a trocar palavras, o que fizemos durante muito
tempo, fatigamo-nos bastante para encontrar estas trs coisas: 1) se era possvel
ensinar sem sinais; 2) se havia sinais preferveis s coisas que expressam; 3) se
o conhecimento das coisas pode ser melhor que os sinais. Mas h uma quarta
coisa que gostaria de saber j: se as coisas por ns encontradas, tu as julgas de
tal maneira que no deixem em ti possibilidade de dvida.
ADEODATO
Gostaria mesmo que, depois de tantos rodeios, tivssemos chegado certeza, mas esta tua pergunta me suscita certa inquietao, que me probe de assentir. Tenho a impresso, pois, que no me farias esta pergunta se no tivesses
alguma objeo a apresentar: e a prpria complicao das coisas no me permite ver tudo e responder com segurana, por medo de que, entre tantos vus, se
esconda algo que os olhos da minha mente no possam divisar.
AGOSTINHO
Recebo com prazer a tua dvida, porque revela uma alma no leviana e isto
assegura grandemente a tranqilidade. muito difcil no se perturbar quando o
que ns guardvamos com consenso fcil e pacfico por discusses contrrias
derrubado e como que arrebatado das mos. Por isso, como eqitativo ceder
depois de observar e examinar bem os motivos, assim perigoso manter como
coisa conhecida o que no . Porque, s vezes, quando desaba aquilo que presumamos seguramente estvel e permanente, h o receio de chegarmos a to
grande dio ou medo da razo que nos parea no dever mais emprestar f nem
sequer verdade mais evidente. Mas, vamos! Reexaminemos agora um pouco
mais depressa se tens razo de duvidar. Pergunto-te, portanto, se algum, desconhecendo as armadilhas que se preparam aos pssaros com varas e visco,
deparasse com um caador armado destes instrumentos, mas que vai indo pelo
caminho sem ter comeado ainda a sua tarefa, e, vendo o caador, comeasse
a apressar o passo, e, como acontece, estranhando em seu ntimo tudo aquilo,
perguntasse a si mesmo que poderiam querer dizer aqueles apetrechos; e o
caador, em se vendo observado e admirado, para fazer mostra de si, exibisse
a cana e, com ela e o gavio, alcanasse e pegasse um passarinho que est
passando por ele: o caador, sem usar de sinais, mas pela prpria coisa, no
ensinaria ao seu espectador o que esse queria saber?
ADEODATO
Tenho a impresso de que o caso semelhante quele de que j falei, isto
, de quem pergunta o que caminhar. Aqui tambm no vejo que foi mostrada
toda a arte de caar.
AGOSTINHO
fcil libertar-se desta impresso; acrescento pois: se aquele espectador fosse to inteligente que compreendesse por completo toda a arte de caar s pelo
que viu, isto j seria o bastante para demonstrar, sem mais, que alguns homens
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podem ser instrudos sem sinais sobre algumas coisas, se bem que no sobre
todas.
ADEODATO
Ento tambm posso acrescentar isto: quem pergunta o que caminhar, se
for bem inteligente, compreender por completo (em geral) o que caminhar,
depois de se lhe mostrar com poucos passos.
AGOSTINHO
Podes, nem eu me oponho, antes estou contente. Vs, portanto, termos ambos chegado a esse resultado que umas coisas podem ser ensinadas sem sinais,
e, conseqentemente, falso aquilo que h pouco nos parecia verdadeiro, isto
, no existir nada que se possa mostrar ou ensinar sem sinais; e apresentam-se
mente no uma ou duas coisas, seno milhares que, sem necessitarem de nenhum sinal, podem mostrar-se por si mesmas. Logo, como podemos duvidar, eu
te pergunto? Deixando de lado os numerosos espetculos em que alguns atores
representam em todos os teatros as coisas sem sinais, Deus e a natureza no
apresentam e mostram por si mesmos, a quem os observa, o sol e a luz, que tudo
invade e veste, a lua e as estrelas, a terra e os mares e os inumerveis seres,
que neles so gerados? Mas, se considerarmos isto com maior ateno, talvez
no encontres nada que se possa aprender pelos seus prprios sinais. Com efeito, se me for apresentado um sinal e eu me encontrar na condio de no saber
de que coisa sinal, este nada poder ensinar-me; se, ao contrrio, j sei de que
sinal, que aprendo por meio dele? Assim, quando leio "Et saraballae eorum non
sunt immutatae" (E as suas coifas no foram deterioradas), a palavra (coifas) no
me mostra a coisa que significa. Pois se certos objetos que servem para cobrir a
cabea se chamam com este nome de "saraballae" (coifas), porventura, depois
de ouvi-lo, aprendi o que cabea e o que cobertura? Eu, ao contrrio, j antes
conhecia estas coisas, delas adquiri conhecimento sem que as ouvisse chamar
assim por outrem, mas vendo-as com os meus prprios olhos.
Quando as duas slabas com que dizemos "caput" (cabea) repercutiram pela
primeira vez no meu ouvido, sabia to pouco o que significavam como quando
ouvi e li pela primeira vez "saraballae". Porm, ouvindo muitas vezes dizer "caput" (cabea) e notando e observando a palavra quando era pronunciada, reparei
facilmente que ela denotava aquela coisa que, por t-la visto, a mim j era conhecidssima. Mas antes de achar isto, aquela palavra era para mim apenas um
som, e aprendi que ela era um sinal quando encontrei aquilo de que era sinal, o
que aprendi no pelo significado, mas pela viso direta do objeto. Portanto, mais
atravs do conhecimento da coisa se aprende o sinal do que se aprende a coisa
depois de ter o sinal.
Para que compreendas isto mais claramente, imagina ns estarmos ouvindo
neste momento, pela primeira vez, pronunciar a palavra "caput" (cabea), e que,
por no sabermos se esta voz s um som ou se quer tambm significar algo,
comearemos a procurar o que "caput" (cabea). (Lembra-te que ns queremos ter conhecimento no da coisa que significada, mas do prprio sinal,
conhecimento que ns no temos enquanto ignorarmos de que coisa sinal.)
Se a ns, que estamos fazendo esta pesquisa, fosse mostrada ou apontada com
o dedo a prpria coisa, ento, depois de v-la, temos conhecimento do sinal;
isto , sabemos o que quer dizer aquele sinal, que antes apenas tnhamos ouvido, mas no compreendido. Nesse sinal h duas coisas: o som e o significado;
ora, o som no foi certamente percebido como sinal de algo, mas como simples
percusso no ouvido; enquanto o significado foi apreendido pela viso da coisa

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que significada. Como o apontar do dedo no pode significar seno aquilo

para que o dedo est apontando, e o dedo no est apontado para o sinal, mas
para aquela parte do corpo que se chama "caput" (cabea), assim eu, por meio
desse gesto, no posso conhecer a coisa, que j conhecia, nem o sinal para o
que o dedo estava apontado. Mas no quero dar demasiada ateno ao gesto
de apontar o dedo, porque, para mim, ele mais o sinal do ato de indicar do que
das prprias coisas indicadas, como acontece quando dizemos "ecce" (eis), e
costumamos acompanhar este advrbio tambm com o dedo apontado, como se
no bastasse um s desses dois sinais para indicar. E disto maximamente procurarei convencer-te, se puder: que no aprendemos nada por meio desses sinais
que chamamos palavras: antes, como j disse, aprendemos o valor da palavra,
ou seja, o significado que est escondido no som atravs do conhecimento ou
da prpria percepo da coisa significada; mas no a prpria coisa atravs do
significado. E o que disse da cabea, poderia dizer do que serve para cobrir a
cabea e de muitssimas outras coisas; que, embora conhecidas de mim, nunca,
at agora, tive por isto conhecimento daquelas "saraballae" (coifas). Se algum
com um gesto me indicar estas "saraballae" (coifas) ou mas pintar, ou me mostrar
algo de semelhante a elas, no direi, como alis conseguiria se quisesse falar um
pouco mais, que no mas ensinou, porm direi que no me ensinou com as palavras o que est diante de mim. Se eu, no momento em que as vejo, por acaso
fosse avisado com as palavras: "Ecce saraballae" (eis as coifas), aprenderia uma
coisa que no sabia, no pelas palavras que foram pronunciadas, mas pela viso
da prpria coisa, por meio da qual conheci e gravei tambm o valor do nome.
Pois, quando aprendi a prpria coisa, no acreditei nas palavras de outrem, mas
nos meus olhos; talvez acreditasse tambm nelas, mas apenas para despertar a
ateno, ou seja, para procurar com os olhos o que era para eu ver.
CAPTULO XI
No aprendemos pelas palavras que repercutem exteriormente, mas pela verdade que ensina interiormente.
AGOSTINHO
At aqui chega o valor das palavras, das quais, porque quero atribuir-lhes
muito, direi que apenas incitam a procurar as coisas, sem, porm mostr-las
para que as conheamos. No entanto, ensina-me algo quem apresentar diante
dos meus olhos ou a um dos sentidos do corpo ou tambm prpria mente, as
coisas que quero conhecer.
Com as palavras no aprendemos seno palavras; antes, o som e o rudo das
palavras, porque, se o que no sinal no pode ser palavra, no sei tambm
como possa ser palavra aquilo que ouvi pronunciado como palavra enquanto
no lhe conhecer o significado. S depois de conhecer as coisas se consegue,
portanto, o conhecimento completo das palavras; ao contrrio, ouvindo somente
as palavras, no aprendemos nem sequer estas.
Com efeito, no tivemos conhecimento das palavras que aprendemos nem podemos declarar ter aprendido as que no conhecemos, seno depois que lhes
percebemos o significado, o que se verifica no mediante a audio das vozes
proferidas, mas pelo conhecimento das coisas significadas. Ao serem proferidas palavras, perfeitamente razovel que se diga que ns sabemos ou no
sabemos o que significam; se o sabemos, no foram elas que no-lo ensinaram,
apenas o recordaram; se no o sabemos, nem sequer o recordam, mas talvez
nos incitem a procur-lo.
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Fundamentos Histricos e Filosficos da Educao

Se disseres que daqueles objetos que servem para cobrir a cabea e dos quais
temos o nome (coifas) apenas atravs do som podemos adquirir noo s depois
de v-los; e que, portanto, nem sequer o seu nome conhecemos completamente
seno depois de conhecermos os prprios objetos; e se acrescentares que, no
entanto, de nenhum outro modo, seno pelas palavras, conseguimos aprender
o que se narra a respeito dos trs jovens, isto , que com sua f e religio venceram o rei e as chamas, quais foram os hinos de louvor que cantaram a Deus,
quais as honras que mereceram do prprio inimigo, responder-te-ei que todas
as coisas significadas por aquelas palavras j eram de nosso conhecimento.
Pois eu j tinha na minha mente o que significa trs jovens, o que forno, o
que fogo, o que rei, o que quer dizer ser preservado do fogo e, finalmente,
todas as outras coisas significadas por aquelas palavras. Mas desconhecidos,
como aquelas "saraballae" (coifas), ficam para mim os jovens Ananias, Azarias
e Misael; nem os seus nomes me ajudaram ou poderiam ajudar a conhec-los.
E confesso que, mais que saber, posso dizer acreditar que tudo aquilo que se l
naquela narrao histrica aconteceu naquele tempo assim como foi escrito; e
os prprios historiadores a que emprestamos f no ignoravam esta diferena.
Diz o profeta: "Se no credes, no entendereis"; certamente no diria isto se no
julgasse necessrio pr uma diferena entre as duas coisas. Portanto, creio tudo
o que entendo, mas nem tudo que creio tambm entendo.
Tudo o que compreendo conheo, mas nem tudo que creio conheo. E no ignoro quanto til crer tambm em muitas coisas que no conheo, utilidade que
encontro tambm na histria dos trs jovens. Pois, no podendo saber a maioria
das coisas, sei porm quanto til acreditar nelas. No que diz respeito a todas as
coisas que compreendemos, no consultamos a voz de quem fala, a qual soa por
fora, mas a verdade que dentro de ns preside prpria mente, incitados talvez
pelas palavras a consult-la.
Quem consultado ensina verdadeiramente, e este Cristo, que habita, como
foi dito, no homem interior, isto : a virtude incomutvel de Deus e a sempiterna
Sabedoria, que toda alma racional consulta, mas que se revela a cada um quanto
permitido pela sua prpria boa ou m vontade. E se s vezes h enganos, isto
no acontece por erro da verdade consultada, como no por erro da luz externa que os olhos, volta e meia, se enganam: luz que confessamos consultar a
respeito das coisas sensveis, para que no-las mostre na proporo em que nos
permitido distingui-las (AGOSTINHO, 1980).

Como voc pde perceber, a proposta agostiniana de educao permeada pela sua teoria do conhecimento, que totalmente envolvida por uma dimenso religiosa. Essa concepo de
conhecimento agostiniana, que pode ser expressa, resumidamente, em sua frmula "creio para compreender", revela, claramente,
o carter religioso da sua concepo educativa.
Nesse sentido, podemos afirmar que, para Agostinho, o verdadeiro mestre, aquele que realmente nos educa, no sentido mais
amplo do termo, ou seja, aquele que nos torna melhores, Jesus
Cristo.

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importante que voc conhea alguns aspectos histricos

que envolveram as concepes educativas na Patrstica. Por isso,
propomos, no tpico a seguir, algumas informaes importantes
sobre os mosteiros e sobre a famlia crist.
O mosteiro e a famlia
O mosteiro apresentava a forma mais organizada da nova
educao. Ali, no isolamento, os monges, por meio do trabalho, da
contemplao e dos estudos, ansiavam a perfeio, pois esta tornava possvel a graa divina. Justamente nas escolas monsticas,
desenvolvia-se o trabalho erudito. O monasticismo foi responsvel pela criao de uma autntica cultura crist fundamentada no
crescimento espiritual e religioso.
Em virtude do novo ideal de renovao espiritual, as estruturas da famlia sofreram mudanas. O amor penetrou profundamente na famlia crist; ele que iria reger as relaes entre os
membros da famlia e, tambm, o poder absoluto do pai, como
fora na Antiguidade. A figura do pai no se associava mais com
aquele "tirano", que dispunha da vida dos seus filhos, mas com
amor e misericrdia. O papel da mulher, na famlia crist, tambm
teve seu significado alterado, igualando-se ao do homem na importncia da criao dos filhos. Estes, por sua vez, simbolizavam
inocncia e pureza qualidades que o prprio Cristo enfatizava
para a renovao espiritual.
Nova mentalidade
Em seu estudo sobre a Histria da pedagogia, Cambi (1999,
p. 142) refere-se importncia que a Idade Mdia teve para a cultura europeia:
A Idade Mdia o tempo do cristianismo e da Igreja, mas tambm a poca dos povos e das idias comuns da Europa: idias mitos, idias tradies, idias legendas que construram o arcabouo
fundamental dos povos europeus.

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Fundamentos Histricos e Filosficos da Educao

Essa referncia indica claramente que no devemos reduzir nossa viso do medievo a uma impresso do "escuro", pois a Idade Mdia
foi, antes, um perodo que marcou o nascimento de uma mentalidade
nova e tpica, pelo qual o homem foi profundamente marcado.
Historicamente, esse perodo revela um carter bastante
opressivo, devido, sobretudo, viso religiosa dominante, que via
qualquer novidade como obra de foras impuras. Tudo isso porque
a mentalidade medieval parte do pressuposto de que Deus j revelou toda a verdade sobre as coisas nos textos sagrados.
Entretanto, caso existissem novidades no contempladas
pelos textos sagrados, estes deveriam ser punidos e condenados
como desvios do caminho real (sabemos quantas mentes geniais
acabaram na fogueira porque ousaram emitir opinies diferentes
das estabelecidas, no mesmo?). Nesse perodo, todas as atividades humanas passavam pela avaliao rigorosa da religio. Esta
conquistava e punia com fora, impondo seus modelos e regras. J
que o mundo foi criado por Deus, deveria, portanto, funcionar por
meio dessas regras popularizadas pela Igreja. Essa foi a mentalidade medieval. Seu carter bipolar est presente em todas as suas
manifestaes, sem poupar, tambm, a educao.
No seu conjunto, as ideias religiosas constroem uma determinada viso de existncia que apresenta a base formal e o contedo prprio da mensagem educativa. Esta, por razes ideolgicas, assume um carter autoritrio, dogmtico e repressivo. Basta
lembrar-se da Inquisio como instituio punitiva dos "desviados" do crculo escolar da educao crist. Esse modelo opressivo
da pedagogia crist sustentava o seu carter conservativo.
Em linhas gerais, pode-se dividir a Idade Mdia em dois perodos histricos: a Alta e a Baixa Idade Mdia. A primeira estendeu-se
at o final do primeiro milnio, perodo em que ocorreram profundas transformaes da sociedade medieval. Como sistema econmico, entrou definitivamente em vigor o feudalismo. Conflitos religiosos, polticos e culturais marcaram profundamente a poca.

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A Baixa Idade Mdia, por sua vez, gradativamente rompeu

com o modelo anterior. E isso ocorreu pela intensificao do intercmbio comercial, que serviu como veculo de transmisso de
novos modelos e novas ideias. As lutas sociais e religiosas deram
espao a um esprito novo, mais livre e laico, que tentava, aos poucos, diminuir o poder do clero em sua vida. Estamos falando do
esprito burgus, que direcionou a histria rumo modernidade,
fixando sua entrada pelo Renascimento.

6. ALTA IDADE MDIA: EDUCAO NA SOCIEDADE

FEUDAL
Como sublinhamos anteriormente, nesse perodo, a Igreja
que ocupa o papel, antes preenchido pelo Estado, na educao. O
processo de ensino, sobretudo nos mosteiros, resume-se em comentrios e exegese dos textos sagrados, pois, de acordo com a
viso da Alta Idade Mdia, a verdade no resulta de descoberta,
mas, sim, algo revelado por Deus.
A expanso do cristianismo levou a Igreja ao poder absoluto em detrimento do Estado, e, justamente por isso, cabia a ela
o papel de promover a educao. Basicamente, o ensino clerical
consistia no estudo de trivium (gramtica, retrica e dialtica) e
quadrivium (aritmtica, geometria, astronomia e msica). As escolas tinham suas sedes nas catedrais, destancando-se, entre outras, as de Lige, Reims, Paris, Orleans e Schartres. Predominava,
nessas escolas, o modelo conservativo de educao, enfatizando a
didtica e reprimindo qualquer mpeto de originalidade.
Paralelamente ao modelo clerical de educao, surgiu outro
modelo, destinado a dar formao ao poder laico a nobreza. Esse
tipo de escola habitualmente se situava no palcio do rei ou imperador. Carlos Magno (742-814) via essas escolas como formadoras
da sociedade crist, contemplando, ao mesmo tempo, valores religiosos, polticos e sociais.
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Fundamentos Histricos e Filosficos da Educao

Alm dos modelos de educao supracitados, que atendiam

s necessidades dos privilegiados, ou seja, clero e nobreza, para o
povo, no existia nenhuma forma mais organizada de formao.
Essa a razo pela qual a maior parte da populao estava imersa
na ignorncia e no analfabetismo. Todavia, havia algumas tentativas espordicas de formao destinadas ao povo. Pensemos, por
exemplo, nas peas teatrais e sua misso formadora.
Nessa poca, o teatro exercia um papel acentuadamente educativo. Os principais temas que davam vigor a essa misso educativa
eram de carter dramtico. Geralmente, as apresentaes mostravam a oposio entre corpo e alma, tipicamente presente na antropologia crist, ou temas apcrifos, censurados pela viso dominante
e representados de forma pardica. Os primeiros temas definem o
contedo do teatro sacro, e os segundos, do teatro popular.
Como podemos observar, diferentemente da inicial mensagem crist de igualdade entre os homens, de novo, deparamo-nos
com o modelo bipolar de educao da nobreza e do plebeu. O
trecho a seguir descreve essa bipolaridade na educao:
Atravs dos canais supracitados pregao, teatro, ciclos pictricos, ritos festivos o povo alimenta seu esprito imaginrio e plasma sua prpria concepo do mundo, educa-se segundo modelos
de valor, fixa os tipos de comportamentos, reconhece regras e se
nutre espiritualmente de exemplos. Estamos diante de uma educao formal que, sobretudo numa sociedade analfabeta, desempenha um papel realmente fundamental (CAMBI, 1999, p. 181).

Concordamos com Cambi (1999) sobre o carter fundamental dessas promoes educativas para a formao do povo, mas
sublinhamos seu carter demasiado carente, destinado mais para
difundir a hierarquia medieval do que para beneficiar o homem.
Educao mstica e educao racional
A educao medieval revelou, como ideal de formao, a
Paideia crist, que tomou inspirao na figura do Cristo. Afirma
Cambi (1999, p. 163):

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Imitao de Cristo eis o verdadeiro processo de formao da Paidia crist baseado na figura do mundo, amor de Deus, conscincia do pecado, solido e silncio. Estamos diante de um modelo de
formao que desenvolve aspectos de interioridade e de sublimao que invoca uma atitude da fuga da realidade [...].

Essa nfase interioridade uma herana da mstica crist,

introduzida na religio por Pseudo-Dionsio. Segundo sua teologia,
existe uma hierarquia ontolgica na qual so rigorosamente determinados todos os graus de existncia. Todavia, Deus est alm
dessa hierarquia, e a sua contemplao s acontece por meio de
meditao e experincia mstica. Esse carter meditativo da formao dispensa qualquer racionalidade, considerando-a como incapaz de levar o homem graa divina.
Paralelamente e como contraponto tradio mstica, nasceu a viso racionalista de educao, que considera a razo como
indispensvel para a formao do homem cristo. Foi, sobretudo,
com Bocio que o modelo antigo racional entrou na Paideia crist, atribuindo a ela um carter mais universal e enciclopdico. De
certa forma, Bocio retomou a tradio clssica na sua verso aristotlica: realizou vrias tradues das obras do Estagirita, entre as
quais Organon, Categorias, Sobre a interpretao etc., e introduziu, no campo terico da Idade Mdia, a questo dos universais a
partir do Isagoge de Porfrio, suscitando, assim, uma controvrsia
que permeia uma parte considervel do pensamento terico medieval.

7. BAIXA IDADE MDIA: EDUCAO NA ESCOLSTICA

A partir da segunda metade do sculo 12, com a proliferao das cidades e a ascenso da burguesia, o modelo de formao
tradicional realizado nas escolas monsticas e nas catedrais j no
satisfazia a necessidade de uma formao prtica, que se tornava
cada vez mais presente. Todas as mudanas econmicas e sociais
requeriam da educao novos contedos de ensino que contemplassem as necessidades sociais, polticas e culturais.
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Em virtude disso, surgiram, na Frana e na Inglaterra, as primeiras universidades. No entanto, estas novas instituies educativas tiveram na Frana e na Inglaterra uma raiz acentuadamente
religiosa, ao passo que, na Itlia, estimuladas pela burguesia nascente, atendiam a necessidades prticas.
Os conhecimentos universitrios realizavam-se por meio de
lies organizadas pelos mestres instrudos. Foi Pedro Abelardo
(1079-1142) quem introduziu tal mtodo, cujo contedo girava
em torno do estudo de lgica, dialtica, comentrios de textos
de cunho teolgico, jurdico etc. Na base dos estudos, estavam as
disputas entre os discpulos promovidos pelos mestres, as quais
possuam finalidade estreitamente educativa. Os livros representavam o principal meio de aprendizagem.
Aos poucos, na Baixa Idade Mdia, surgiu a vertente escolstica, isto , a tradio que se filia a Aristteles. A velha disputa
entre a razo e a f, que permeou a maior parte das discusses da
Idade Mdia, novamente, toma conta do cenrio intelectual. Nesse perodo, os principais protagonistas so Pedro Abelardo e Hugo
de San Vitor. O primeiro, como j mencionamos, esboa o primeiro
modelo da nova estratgia educativa, tendo como base a concepo de um homem mais individual, livre e racional. Por sua vez,
Hugo, em sua obra Didascalion, elabora uma proposta acentuadamente mstica da realidade, realizada mediante trs modos de
conhecimento: cogitare, meditatio e contemplatio. Segundo esse
mtodo, o conhecimento, uma vez compreendido, introduz-se na
memria, onde ocorrendo a aprendizagem.
Para aprofundarmos nossas reflexes histrico-filosficas
sobre a Baixa Idade Mdia iremos tratar mais especficamente o
grande pensador e mestre da tradio escolstica Santo Toms
de Aquino. No tpico a seguir, voc ir conhecer um pouco das
proposta pedaggicas desse grande filsofo e telogo. Vamos l?

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Santo Toms de Aquino

Sua formao intelectual profundamente influnciada por
Aristtelis.
Toms, em sua vasta obra, no deixou de sublinhar o importante papel da educao para a formao do verdadeiro cristo. Na
obra destinada, especificamente, educao, De magistro, ele destaca o importante papel do mestre no processo de despertar, cultivar e guiar o discpulo na aquisio do conhecimento. Assim como
o agricultor no cria a rvore, mas, sim, a cultiva, o mestre, embora
no possa ensinar, pode muito bem despertar e guiar o discpulo
pelo caminho mais proveitoso. Desse modo, ele retoma alguns aspectos da ideia agostiniana sobre a educao e sobre o papel do
mestre. De acordo com isso, soa o seguinte trecho do De Magistro:
Ensinar nada mais do que provocar conhecimento de algo em
outrem. Ora, sujeito do conhecimento o intelecto. Mas os sinais
sensveis mediante os quais o homem parece possa ser ensinado
no atingem o intelecto, mas permanecem na potncia sensitiva.
Logo, um homem no pode ser ensinado por outro homem ( 4).
Se um homem ensina a outro necessrio que o torne de conhecedor em potencial, a conhecedor em ato. Logo, preciso que seu
conhecimento seja levado de potncia ao ato. O que, porm, passa
do potencial ao ato necessariamente muda (AQUINATIS, 1953, p.
223-224).

Podemos compreender, a partir dos trechos supracitados,

que, na viso tomista, cabe ao mestre cultivar o intelecto do discpulo para que este realize a passagem de potncia ao ato, ou
seja, conduzir o processo de formao para que as faculdades de
potncias de conhecer do sujeito se tornem atuais. Assim como
Scrates conduzia, pela maiutica, os jovens a conhecer o que
estava contido em suas almas, Toms acredita que aprendizagem
no transmisso do conhecimento de mestre ao discpulo, mas a
conduo a tal conhecimento.
A seguir, voc ter a oportunidade de se familiarizar com a
concepo pedaggica de Santo Toms de Aquino, a partir do Capitulo XI, contido na obra De Magistro.
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Fundamentos Histricos e Filosficos da Educao

Questes disputadas sobre a verdade

XI - DO MESTRE
Primeiramente se pergunta se o homem pode ensinar e ser dito mestre, ou se
somente Deus.
Em segundo lugar, se algum pode ser dito mestre de si mesmo.
Em terceiro, se o homem pode ser ensinado pelo anjo.
Em quarto, se ensinar ato da vida ativa ou da contemplativa.
[...]
RESPONDO
Deve dizer-se que em trs coisas se acha a diversidade das opinies: na eduo
das formas no existir, na aquisio das virtudes e na aquisio das cincias.
A) Alguns disseram que todas as formas sensveis eram ab extrinseco - o que se
d pela substncia ou pela forma separada que chamam dador das formas ou
inteligncia ativa; e que todos os agentes inferiores naturais no so seno como
preparadores da matria para a recepo da forma.
Igualmente tambm Avicena diz em sua Metafsica que nossa ao no causa
do hbito honesto; mas a ao probe seu contrrio, e adapta a ele, para que
acontea este hbito pela substncia que aperfeioa as almas dos homens, e tal
substncia a inteligncia ativa, ou outra substncia semelhante a ela.
Tambm pem que a cincia no produzida em ns seno por um agente separado; donde Avicena coloca no VI Livro dos Naturais [IV, cap. II], que as formas
inteligveis fluem para nossa mente pela inteligncia ativa.
B) Alguns tiveram parecer contrrio: que todas estas coisas eram inatas na realidade, nem teriam causa do exterior, mas apenas que se manifestariam por ao
exterior. Com efeito, alguns puseram que todas as formas naturais estariam latentes em ato na matria, e o agente natural no faria seno extra-las do oculto
ao manifesto.
Igualmente alguns puseram que todos os hbitos das virtudes foram em ns implantados pela natureza; mas pelo exerccio das obras so removidos os impedimentos pelos quais os mencionados hbitos como que so ocultados; assim como
pela limadura se tira a ferrugem, de modo que o brilho do ferro se manifeste.
Semelhantemente tambm outros disseram que da alma toda cincia concriada e que por ensinamento e por tais auxlios exteriores da cincia no se faz
seno induzir a alma recordao ou considerao daquilo que soube anteriormente - donde dizem que aprender s lembrar-se.
C) Ambas as opinies so desprovidas de razo.
Com efeito, a primeira opinio exclui as causas prximas, enquanto atribui somente s causas primeiras todos os efeitos que provm aos inferiores - no que
contrria ordem do universo, que se tece pela ordem e conexo das causas.
A causa primeira, com efeito, pela eminncia de sua bondade, confere s outras
coisas no apenas que sejam, mas tambm que sejam causas.
A segunda opinio resulta em inconveniente quase igual: como, de fato, o que
remove impedindo no move a no ser por acidente, como se diz na Fsica VIII
[coment. 32], se os agentes inferiores outra coisa no fazem seno produzir do
oculto ao manifesto, removendo os impedimentos, nos quais as formas e os hbitos das virtudes e das cincias se ocultavam, segue-se que todos os agentes
inferiores s agem por acidente.

 U2 - Educao na Idade Mdia

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D) E assim, segundo a doutrina de Aristteles [Fsica I, com. 78], deve-se preferir

o caminho mdio entre as duas, no que acima foi dito.
Com efeito, as formas naturais preexistem na matria, no em ato, como diziam
alguns, mas s em potncia, da qual se passa ao ato pelo agente extrnseco
prximo, no apenas pelo agente primeiro, como sustentava a outra opinio.
Igualmente, de acordo tambm com a sentena do mesmo em tica VII [II], os
hbitos das virtudes antes da consumao delas, preexistem em ns em algumas inclinaes naturais, que so como que comeos das virtudes, mas depois,
pelo exerccio das obras, so levadas devida consumao.
Do mesmo modo se dir tambm da aquisio da cincia, que preexistem em ns
algumas sementes das cincias, ou seja, as primeiras concepes do intelecto,
que, imediatamente, sob a luz do intelecto agente so conhecidas pelas espcies
abstradas dos sensveis, quer sejam complexas, como dignidades, quer incomplexas, como a razo do ente e do uno, e desta maneira, imediatamente, o intelecto
as apreende. Destes princpios universais seguem-se todos os princpios, como
de algumas razes seminais. Quando, pois, desses conhecimentos universais a
mente eduzida para que conhea os particulares, que antes em potncia e como
que em universal eram conhecidos, ento se diz que algum adquiriu a cincia.
E) preciso saber que, nas coisas naturais, algo preexiste em potncia de dois
modos.
Primeiro, na potncia ativa completa, ou seja, quando o princpio intrnseco pode
suficientemente levar ao ato perfeito, como se evidencia na cura: pela virtude
natural que est no doente esse levado sade.
Segundo, na potncia passiva, ou seja, quando o princpio intrnseco no suficiente para eduzir ao ato, como se evidencia quando do ar se faz fogo; esse no
pode ser feito por alguma virtude que exista no ar.
Quando, pois, preexiste algo na potncia ativa completa, ento o agente extrnseco no age seno ajudando o agente intrnseco, e ministrando-lhe aquelas
coisas pelas quais possa passar ao ato, como o mdico na cura ministro da
natureza, a qual principalmente opera, fortalecendo ele a natureza e aplicando
remdios dos quais como de instrumentos a natureza se utiliza para a cura.
Quando, porm, algo preexiste apenas em potncia passiva, ento o agente extrnseco o que deduz principalmente da potncia ao ato, como o fogo faz do ar,
que potncia do fogo, fogo em ato.
A cincia, pois, preexiste no que aprende em potncia no apenas passiva, mas
ativa; do contrrio, o homem no poderia por si mesmo adquirir a cincia.
F) Assim como algum se cura destes dois modos: ou apenas pela operao
da natureza ou pela natureza com a ajuda da medicina, assim tambm h dois
modos de adquirir a cincia: um, quando a razo natural por si mesma chega ao
conhecimento das coisas desconhecidas - e tal modo chama-se inveno; outro, quando razo natural algo ministrado externamente como ajuda, e esse
modo chama-se disciplina.
Naquelas coisas que se fazem por natureza e arte, do mesmo modo opera a arte
e pelos mesmos meios que a natureza. Como a natureza no que trabalha a partir
de uma causa fria, aquecendo induz a sade, assim o mdico; donde se diz que
a arte imita a natureza. Igualmente acontece na aquisio da cincia, quando do
mesmo modo o que ensina induz outra pessoa para a cincia do desconhecido,
como algum que ao inventar induz a si mesmo para o conhecimento do desconhecido.
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Fundamentos Histricos e Filosficos da Educao

O processo, porm, da razo que chega ao conhecimento do desconhecido ao

inventar, d-se porque aplica os princpios comuns por si mesmos conhecidos
a determinadas matrias, e da caminha para determinadas concluses, e dessas a outras; donde, segundo isso, se diz que algum ensina a outrem, porque
tal discurso da razo, que ele se faz por razo natural, expe a outro por meio
de sinais e assim a razo natural do discpulo, atravs daquelas coisas a si
propostas, como atravs de alguns instrumentos, chega ao conhecimento do
desconhecido.
Assim como se diz que o mdico causa a sade no doente com a operao da
natureza, tambm se diz que o homem causa a cincia em outro, pela operao
da razo natural desse: e isso ensinar. Da se diz que um homem ensina a outro e mestre desse. E segundo isso diz o Filsofo nos [Analticos] Posteriores,
[com. 51], que a demonstrao o silogismo que faz saber.
Se, pois, algum prope a outro aquelas coisas que no se incluem nos princpios por si mesmos conhecidos, ou no se manifestam como estando inclusas,
no produz a cincia nele, mas talvez a opinio ou a f, mesmo que tambm
por esse modo seja causada a partir dos princpios inatos. Com efeito, desses
princpios por si mesmos conhecidos considera que aquelas coisas que derivam
deles por conseqncia necessria, devem ser tidas com certeza; aquelas, porm, que a eles so contrrias devem ser rejeitadas totalmente; a outras pode
dar o assentimento, ou no.
Dessa forma, o lume da razo pelo qual os princpios nos so conhecidos, foi
posto em ns por Deus, como certa semelhana da verdade incriada que resulta
em ns. Donde, como todo ensinamento humano no pode ter eficcia seno
pela virtude daquele lume, consta que somente Deus ensina interior e principalmente, como a natureza interna e principalmente cura; de modo algum curar e
ensinar dito propriamente pelo modo supra mencionado.
PARA 1. De que o Senhor ordenou aos discpulos que no se chamassem de
mestres no se pode entender tal proibio de modo absoluto. A Glosa expe de
que modo tal proibio deve ser entendida: somos proibidos de chamar algum
de mestre de modo a atribuir-lhe principalmente o magistrio que a Deus compete, como se pusssemos a esperana na sabedoria dos homens, no mais consultando a verdade divina sobre aquelas coisas que ouvimos do homem - coisas
que a divina verdade fala em ns pela impresso de sua semelhana, na qual
podemos julgar de todas as coisas.
PARA 2. Em ns o conhecimento das coisas no se faz pelo conhecimento dos sinais, mas pelo conhecimento de algumas coisas mais certas, ou seja, dos princpios
que nos so propostos por meio de alguns sinais, e so aplicados a outras que antes
no eram simplesmente conhecidas, mesmo que conhecidas segundo algum aspecto, como se disse no corpo do artigo. Com efeito, o conhecimento dos princpios
produz em ns a cincia das concluses, no o conhecimento dos sinais.
PARA 3. Aquelas coisas que nos so ensinadas por meio de sinais, conhecemos
relativamente a algo e desconhecemos em outra relao, visto que, se somos
ensinados sobre o que o homem, preciso que dele preconheamos algo,
a saber, a razo de animal ou de substncia ou ao menos do prprio ente, que
no pode nos ser desconhecida. Semelhantemente, se somos ensinados sobre
alguma concluso, convm preconhecer sobre o sujeito e a paixo o que so,
como os princpios preconhecidos por meio dos quais a concluso ensinada.
Toda disciplina, com efeito, se faz a partir do conhecimento preexistente, como
se diz nos Posteriores. Donde no procede a razo.

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PARA 4. Dos sinais sensveis que so recebidos na potncia sensitiva recebe o

intelecto as intenes inteligveis, das quais usa para produzir em si mesmo a
cincia. A causa eficiente prxima, com efeito, da cincia no so os sinais, mas a
razo que discorre dos princpios s concluses, como foi dito no corpo do artigo.
PARA 5. Naquele que ensina preexistia a cincia, no em ato completo, mas como
em razes seminais, pelo fato de que as concepes universais, cujo conhecimento em ns naturalmente nsito, so como germes de tudo o que conhecido em
seguida. Embora pela virtude criada as razes seminais no so levadas em ns
ao ato como se fossem infusas em ns por uma virtude criada, entretanto o que
nelas original e virtualmente pode pela ao da virtude criada ser levado ao ato.
PARA 6. No se diz que quem ensina transfunde a cincia no discpulo, como se
aquela mesma cincia em nmero que est no mestre, se faz no discpulo, mas
porque, pelo ensinamento, se faz no discpulo a cincia semelhante que est
no mestre, levada da potncia ao ato, como foi dito no corpo do artigo.
PARA 7. Assim como se diz que o mdico, embora opere do exterior, operando
s a natureza interiormente, produz a sade, assim se diz que o homem ensina a
verdade, embora anuncie do exterior, ensinando Deus interiormente.
PARA 8. Agostinho no livro Do Mestre, ao provar que s Deus ensina, no quer excluir
que o homem ensine exteriormente, mas dizer que s Deus ensina interiormente.
PARA 9. Verdadeiramente pode-se dizer que o homem verdadeiro mestre, e
ensinando a verdade e iluminando a mente, no infundindo a luz razo, mas
ajudando a luz da razo para a perfeio da cincia, atravs daquelas coisas que
prope exteriormente. De acordo com isso, se diz em Efsios III, 8-9: "A mim,
o mnimo entre todos os santos, foi dada esta graa... iluminar a todos sobre a
dispensao do sacramento oculto pelos sculos em Deus".
PARA 10. Dupla a sapincia: criada e incriada, e ambas so infusas no homem,
e por sua infuso o homem pode mudar-se para melhor ao caminhar.
A sapincia incriada no de modo algum mutvel; a criada, porm, muda-se em
ns por acidente, no por si. de se consider-la duplamente:
De um modo, segundo a relao s coisas eternas a respeito das quais , e
assim totalmente imutvel.
Doutro modo, segundo a existncia que tem no sujeito, e assim muda-se por acidente, mudando-se o sujeito que, tendo a cincia em potncia, passa a t-la em
ato. Com efeito, as formas inteligveis, das quais consiste a sapincia, so tanto
similitudes das coisas quanto formas que aperfeioam o intelecto.
PARA 11. No discpulo se representam as formas inteligveis das quais se constitui a cincia aceita por meio do ensinamento, de modo imediato atravs do
intelecto agente, mas de modo mediato, por meio daquele que ensina. O que
ensina prope, com efeito, os sinais das coisas inteligveis, das quais o intelecto
agente recebe as intenes inteligveis, e as representa ao intelecto possvel.
Donde as palavras mesmas do que ensina ouvidas, ou vistas quando escritas,
desse modo se tm para causar a cincia no intelecto, assim como as coisas
que so fora da alma, pois de umas e outras o intelecto recebe as intenes
inteligveis, embora as palavras do que ensina mais proximamente se tm para
causar a cincia do que os sensveis existentes fora da alma, enquanto sinais
das intenes inteligveis.
PARA 12. No h smile do intelecto e da viso corporal. A viso corporal, com
efeito, no fora colativa [collativa], de modo que de alguns de seus objetos
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Fundamentos Histricos e Filosficos da Educao

chegue em outros, mas todos os seus objetos so a ela visveis, to logo a eles
se converte. Donde aquele que possui a potncia visual tem-se desse modo para
intuir todos os visveis, como aquele que tem o hbito para considerar aquelas
coisas que habitualmente sabe. E assim o que v no precisa ser estimulado
por outro para ver, seno enquanto, por meio de outro, sua vista dirigida para
algum visvel, como pelo dedo ou algo semelhante.
Mas a potncia intelectiva, como colativa, passa de alguns [objetos] a outros,
donde no se tem igualmente em relao a todos os inteligveis a ser considerados, mas imediatamente v alguns, como aquelas coisas que so por si mesmas
evidentes, nas quais implicitamente se contm algumas outras que no pode
entender seno por ofcio da razo, explicando aquelas coisas que se contm
nos princpios; donde, para conhecer desse modo, antes de ter o hbito, no s
est em potncia acidental, mas tambm em potncia essencial. Necessita, com
efeito, do motor que a leve ao ato pelo ensinamento, como se diz na Fs. VIII
[com. 32]: do que no precisa aquele que habitualmente j conhece algo.
O que ensina estimula, pois, o intelecto para saber aquelas coisas que ensina,
como o motor essencial que deduz da potncia ao ato; mas, mostrando uma coisa viso corporal, estimula-a, como motor por acidente, enquanto o que tem o
hbito da cincia pode ser estimulado a considerar a respeito de algo.
PARA 13. A certeza da cincia nasce toda da certeza dos princpios: ento as
concluses so sabidas por certeza quando se resolvem nos princpios. E dessa
forma, que algo seja sabido por certeza pela luz da razo, nsita internamente
por ao divina, luz pela qual fala em ns Deus; no pelo homem que ensina
exteriormente, seno enquanto resolve as concluses nos princpios, ao nos ensinar. Disso, porm, no receberamos a certeza da cincia se no existisse em
ns a certeza dos princpios, nos quais se resolvem as concluses.
PARA 14. O homem que ensina exteriormente no incute a luz inteligvel, mas causa
de certo modo da espcie inteligvel, enquanto nos prope alguns sinais de intenes
inteligveis, que o nosso intelecto recebe daqueles sinais, e abriga em si mesmo.
PARA 15. Quando se diz: Nada pode formar a mente seno Deus, entende-se da
ltima forma da mente, sem a qual julgada informe, mesmo que tenha outras formas. Esta , com efeito, aquela forma na qual se converte ao Verbo e a ele inere. Por
ela somente a natureza racional se diz formada, como se evidencia em Agostinho
no Comentrio Literal ao Gnesis [Livro IX, cap. XXV e Livro das 83 Questes, p. 5].
PARA 16. A culpa est na vontade, no qual s Deus pode imprimir, como ficar
claro no artigo seguinte. A ignorncia est no intelecto, no qual tambm a virtude
criada pode imprimir, como o intelecto agente imprime as espcies inteligveis
no intelecto possvel, mediante o que das coisas sensveis e do ensinamento do
homem causada a cincia em nossa alma, como foi dito no corpo do artigo.
PARA 17. Como foi dito, a certeza da cincia algum apenas tem de Deus somente, que nos comunicou a luz da razo, pela qual conhecemos os princpios,
dos quais nasce a certeza da cincia; e tambm a cincia , de certo modo,
causada em ns pelo homem, como se disse no corpo do artigo.
PARA 18. Interrogado antes da elocuo do mestre, o discpulo responderia certamente sobre os princpios atravs dos quais ensinado; no, porm, sobre as
concluses que algum lhe ensina: donde no aprende os princpios do mestre,
mas s as concluses (AQUINO, 2000).

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Depois de voc ter entrado em contato com as principais

propostas pedaggicas da Idade Mdia e conhecido as doutrinas
filosficas mais importantes para a educao desse perodo, hora
de verificar se o seu estudo alcanou os objetivos propostos para
esta unidade. Nesse sentido, no deixe de se aplicar na resoluo
dos exerccios propostos no Tpico a seguir!

8. QUESTES AUTOAVALIATIVAS
Confira, a seguir, as questes propostas para verificar o seu
desempenho no estudo desta unidade:
1) Com a difuso do cristianismo, iniciou-se uma profunda alterao de paradigmas. Em virtude disso, impuseram-se novas necessidades e desafios
diante da educao. As ideias de amor, fraternidade, humildade, solidariedade etc. romperam com o modelo esttico bipolar da pedagogia antiga.
O fator religioso veio tona como aspecto integrante da sociedade. Com
base nessa constatao, assinale a alternativa que melhor corresponde a
essa nova viso educativa:
a) Somente por meio da educao religiosa, o homem poderia salvar sua vida.
b) As ideias de amor entre os homens, bem como de amor a Deus e ao
prximo, tornaram-se pilares dessa nova educao, inspirada nos valores
religiosos.
c) Os pilares da educao deveriam passar por profundas reformas sobre a
maneira tica de ser e de viver.
d) A ideia de amor entre os homens no serve como parmetro para a educao das pessoas.
e) Tudo era permitido na educao, desde que as pessoas pudessem viver
dignamente.
2) Sobre a educao na Idade Mdia, podemos dizer:
a) Que privilegiava a formao espiritual em detrimento da formao corporal.
b) Que privilegiava a formao corporal em detrimento da espiritual.
c) Que favoreceu a educao democrtica por causa dos valores de solidariedade, igualdade e fraternidade ensinados por Cristo.
d) Que procurava harmonizar a formao corporal e espiritual.
e) As alternativas "c" e "d" esto corretas.
3) O rompimento dos paradigmas econmicos e polticos vigentes no modelo
esttico da poca medieval causou uma revoluo multifacetal: econmica,
poltica, social, ideolgica, geogrfica e pedaggica. Essas profundas alteraes colocaram grandes desafios diante da educao, e, por isso, ela teria
de produzir:
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Fundamentos Histricos e Filosficos da Educao

a)
b)
c)
d)

Um modelo educacional que se adequasse s exigncias da Idade Mdia.

Um novo modelo educacional que privilegiasse os valores democrticos.
Uma educao que reproduzisse os aspectos econmicos.
Um homem novo, apto a compreender, aceitar e atuar nos novos modelos e paradigmas.
e) Um homem novo, apto a compreender, mas no a aceitar os novos modelos de paradigmas.
4) Segundo Toms de Aquino, qual era o papel do mestre no processo pedaggico? Assinale a alternativa correta.
a) O mestre deveria transmitir ao discpulo todos os seus conhecimentos,
sem nada omitir da sua sabedoria.
b) O mestre deveria instruir o seu discpulo em relao aos saberes prticos, os quais so teis para a vida.
c) O mestre deveria conduzir o aluno aos Studias Humanitatis, dando nfase s cincias humanas, uma vez que estas contribuem mais para a
formao do esprito.
d) Tal como o agricultor no cria a rvore, mas a cultiva, o mestre deveria
despertar, cultivar e guiar o discpulo na aquisio do conhecimento.

Gabarito
Depois de responder s questes autoavaliativas, importante que voc confira o seu desempenho, a fim de que possa saber se preciso retomar o estudo desta unidade. Assim, confira, a
seguir, as respostas corretas para as questes autoavaliativas propostas anteriormente:
1) b.
2) a.
3) d.
4) d.

9. CONSIDERAES
Nesta unidade, voc pde comparar a pedagogia medieval
com a pedagogia grega, reconhecendo as mudanas ocorridas, analisar as principais caractersticas da Paideia crist e identificar as gneses do processo educativo ao longo da Idade Mdia. Para isso,

 U2 - Educao na Idade Mdia

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estudou os filsofos mais importantes da cristandade medieval,

ou seja, Santo Agostinho e Santo Toms de Aquino. Esses filsofos
foram responsveis pela sntese entre os dois grandes pensadores
gregos (Plato e Aristteles) e pelas inovaes que o cristianismo
introduziu no pensamento e na cultura ocidentais. Santo Agostinho
foi responsvel por adequar a filosofia de Plato com os postulados
da religio crist, e Santo Toms de Aquino, pela adaptao da filosofia de Aristteles aos dogmas do cristianismo.
As mudanas ocorridas na educao da poca medieval so
provenientes dessa sntese entre a filosofia grega e o cristianismo.
Na prxima unidade, voc ir conhecer as mudanas histricas e os pensadores mais importantes do perodo moderno e
perceber como esses fatores influenciaram uma nova concepo
pedaggica. Do Renascimento ao Iluminismo, percebemos vrias
mudanas nas concepes pedaggicas. Devido ao fato de o Iluminismo ter sido um perodo de descobertas cientficas importantes
e de verdadeiras revolues histricas, as propostas foram se alternando rapidamente. Entretanto, havia algo que subjazia a essas
propostas: a confiana na razo humana em criar um mundo mais
justo e igualitrio. Como diria Kant, o Iluminismo foi um perodo
em que a razo iria se emancipar e alcanar a sua maioridade.
Vamos l?!

10. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

SANTO AGOSTINHO. De Magistro. So Paulo: Abril Cultural, 1980. (Os Pensadores).
AQUINO, S. T. De Magistro. Centro Universitrio Salesiano de So Paulo: U. E. Lorena
UNISAL, 2000.
AQUINATIS, S. T. Questiones disputatae. 9. ed. Roma: Marietti Editori, 1953. v. 1.
CAMBI, F. Histria da pedagogia. Traduo de lvaro Lorencini. So Paulo: Unesp, 1999.
GILES, T. R. Historia da educao. So Paulo: E.P.U., 1987.
MANACORDA, M. A. Histria da educao: da Antiguidade aos nossos dias. Traduo de
Gaetano lo Monaco. So Paulo: Cortez, 1989.

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