EDIMPA.

COMP
Diseo e implementacin de una estrategia didctica matemticas, encargada de
potenciar el componente geomtrico, a partir de la resolucin de situaciones problema
con eje temtico de rea y permetro de polgonos regulares.

YANETH GOMEZ GOMEZ

Licenciada en Matemticas y Computacin

UNIVERSIDAD INDUSTRIAL DE SANTANDER

FACULTAD DE EDUCACIN
MAESTRIA EN PEDAGOGA
BARRANCABERMEJA
2016

EDIMPA.COMP
Diseo e implementacin de una estrategia didctica matemticas, encargada de
potenciar el componente geomtrico, a partir de la resolucin de situaciones problema
con eje temtico de rea y permetro de polgonos regulares.

YANETH GOMEZ GOMEZ

Licenciada en Matemticas y Computacin

Trabajo de tesis de grado para optar el ttulo de Magister en Pedagoga

Asesor:
Mgs. FABIO DURAN SALAS

UNIVERSIDAD INDUSTRIAL DE SANTANDER

FACULTAD DE EDUCACIN
MAESTRIA EN PEDAGOGA
BARRANCABERMEJA
2016

1. ANLISIS Y FORMULACIN DEL PROBLEMA

Es una realidad que el conocimiento est presente en todo momento y en todo lugar en
infinidad de informaciones a travs de la red de Internet y en el entorno en general, de ah
que las diferentes pruebas a nivel internacional y nacional pretenden es saber si los
estudiantes son capaces de aplicar esos conocimientos en situaciones concretas y
cotidianas.
Hoy en da, las pruebas PISA cuentan con el respaldo de las ms importantes instituciones
de evaluacin educativa en el mundo y cada vez ms pases se suman a esta iniciativa, por
ello son tomadas como un punto de referencia obligatorio para la investigacin y el diseo
de polticas educativas en los diferentes gobiernos y entidades educativas.
Las pruebas internacionales Pisa son consideradas el examen de calidad educativa ms
importante del mundo, Entre 65 pases evaluados, Colombia ocup el puesto 62,
ubicndose en la segunda peor puntuacin de Latinoamrica despus de Per, mientras
que al otro lado de la tabla aparecen punteando nuevamente los pases asiticos: el primer
puesto fue para Shanghi.1
Tabla 1. El Rankin de los pases por resolucin de problemas

1 Noticias. Carlos Imb. Colombia perdi el examen ms importante del mundo. Diciembre del
2013

Fuente: Informe PISA 2012, OCDE2

2 El Confidencial. Anlisis de Resultados Pruebas PISA 2012. Infografa: Jess Escudero

A partir de esta informacin se puede establecer que:

El menor desempeo se registr en matemticas. Menos de la quinta parte (18%) de los
evaluados alcanz el nivel mnimo (dos). Estos estudiantes pueden interpretar situaciones
en contextos que slo requieren una inferencia directa, utilizar algoritmos, frmulas,
procedimientos o convenciones elementales y efectuar razonamientos directos e
interpretacin literal de los resultados. Slo 10 de cada 100 mostraron competencias en los
niveles tres y cuatro.
La mayora de los estudiantes colombianos slo demostr capacidad para identificar
informacin y llevar a cabo procedimientos matemticos rutinarios, siguiendo
instrucciones directas en situaciones explcitas, y responder a preguntas relacionadas con
contextos conocidos.3
Acorde a ste punto de referencia se puede ir evidenciando algunas debilidades en los
estudiantes al presentar una prueba estandarizada y su relacin con el proceso de enseanza
y aprendizaje en el rea de matemticas para poder ser asertivo al momento de dar
respuesta a una situacin problema. No obstante no se puede dejar de lado como dice
Woessmann4:
Es necesario tener en cuenta que el rendimiento acadmico del estudiante depende de
mltiples factores como son: la calidad de los docentes, el tiempo destinado al estudio, los
recursos educativos y familiares, entre otros.
Grfico 1. Puntuaciones de matemticas todos los pases

3 MEN. Al Tablero el peridico de un pas que educa y que se educa. Colombia: qu y cmo
mejorar a partir de la Prueba Pisa. Versin No. 44
4 Woessmann, 2003; Ayala et al., 2011

Fuente: La calidad de la educacin en Colombia: Un anlisis y algunas opciones para un

programa de poltica.
Grfico 2. PISA 2012. Distribucin por niveles de desempeo en matemticas

Fuente: Colombia Digital: Resultados de Colombia en Pruebas Pisa ao 2012.

Es fcil confirmar, mediante los datos estadsticos anteriores que tanto en las pruebas
nacionales como las internacionales el bajo nivel de competencias que tienen los
estudiantes colombianos en matemticas es notable. Es decir, segn el ICFES, el 44% de
los estudiantes colombianos finaliza la educacin media sin desarrollar las competencias
bsicas en esta materia, mientras que segn PISA este indicador llega al 70%.
Por ello, uno de los indicadores presentados a nivel mundial es que las matemticas en
Colombia presentan bajo desempeo en las pruebas estandarizadas, por la no capacidad de
los estudiantes para resolver preguntas bsicas en pruebas presentadas y esto conlleva a
pensar en la poca credibilidad del desenvolvimiento de los mismos en un campo laboral o
de educacin superior.
Frente a sta afirmacin, las pruebas SABER en Colombia, tienen la intencin de medir la
forma en que el estudiante aplica sus conocimientos en la solucin de problemas de la vida
real, es decir, si esa persona es competente para la vida, si tiene las habilidades para
desenvolverse ante cualquier situacin en determinado momento o si por el contrario carece
de ellas.
stas pruebas, en el rea de Matemticas evala tres competencias (comunicar, razonar y
solucionar problemas), que los estudiantes deben demostrar en tres contextos del
conocimiento matemtico: uno relacionado con los nmeros, las operaciones y

transformaciones de estos, otro asociado a los problemas propios de la geometra y de la

medicin, y finalmente uno relacionado con los fundamentos de la estadstica.5
Desde el mbito educativo colombiano, se ha ido dando una situacin marcada, constante y
repetitiva en cuanto al estudio de la matemtica por parte de los estudiantes, como es: La
dificultad para aprenderla, la incomprensin que creen tener al respecto y la poca
aplicabilidad que le ven en su vida. stas ideas y el uso de situaciones problemas no
significativas en las prcticas de aula (que por lo general utiliza mtodos conductistas), de
cierta manera no permite cambios en el aprendizaje del educando y por ende se manifiesta
en el bajo rendimiento acadmico en pruebas tanto internas como externas de la Institucin
Educativa, como se evidenciar ms adelante y que sencillamente en el educando generan
apata por el rea.
No obstante, es preciso tambin hacer referencia a los resultados de las pruebas Saber en el
pas, donde an lideran las instituciones no oficiales o privadas en los mejores puntajes en
cada uno de los departamentos y entidades territoriales certificadas, de ah que:
El sector oficial, se ha mantenido constante en el resultado promedio de las aplicaciones
de la prueba en matemtica, mientras que en el sector no oficial, el aumento en promedio
es importante (en 5 aumenta 9,04 puntos). Lo cual significa que el mayor aporte al
aumento en promedio para el rea de matemtica es debido al sector no oficial.6
A partir de esta informacin, tenemos tambin la oportunidad de reflexionar en cuanto a la
forma de la enseanza y el aprendizaje en instituciones oficiales y no oficiales, lo cual
establece aspectos como currculo, plan de estudio, intensidad horaria de las reas, nmero
de estudiantes por docente, modelo pedaggico, metodologas y muchos otros ms.
El informe entregado por el Ministerio de Educacin y el ICFES revela el panorama
educativo nacional en el cual Santander, Cundinamarca, Arauca, Norte de Santander y
Casanare son los cinco Entidades Territoriales departamentales que presentan el mayor
porcentaje de estudiantes ubicados en los primeros puestos (1 a 400), para el caso de la
propuesta: Santander 49,38. En cuanto a las Entidades Territoriales de las ciudades
capitales, las que reportan mayor nmero de jvenes en estos puestos fueron Tunja,
Bucaramanga, Pasto, Bogot y Villavicencio; y las ciudades intermedias Duitama,
Sabaneta, Envigado, Cha y Floridablanca, para la investigacin se tomar:
Barrancabermeja 50,287

5 MEN. Al Tablero el peridico de un pas que educa y que se educa. Resultados en cada una de
las reas. Versin No. 38
6 Colombia Aprende: Pruebas Saber: ltimos resultados.
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/docentes/1596/article-99232.html

Otra de los instrumentos que permiten fundamentar el problema de investigacin de sta

propuesta es el ndice Sinttico de Calidad - ISCE, herramienta otorgada por el Ministerio
de Educacin Nacional- MEN, encargada de dar a conocer cmo se encuentra una
Institucin Educativa en el pas en aspectos como progreso, eficiencia, desempeo y
ambiente escolar, al momento se han generado dos ISCE correspondientes al ao 2014 y
2015, lo cual permite realizar los siguientes comparativos:
Tabla 2. Comparativo del I.S.C.E., Colombia y Entidad Territorial Certificada
ISCE 2014
ISCE 2015
Pas
5,07
5,42
E.T. Barrancabermeja
5,25
5,31
8
Fuente: Elaborada por la autora .
El ISCE. es obtenido en relacin con los resultados de las pruebas Saber de los estudiantes
de grado 3 5 9 y 11 de una Institucin Educativa, como se puede apreciar en
Colombia hubo un mejoramiento significativo en los resultados de las pruebas pero en la
Entidad Territorial de Barrancabermeja es un poco similar al anterior, por lo que es
recomendable decir que las estrategias metodolgicas que se han ido implementando en las
reas valoradas por las pruebas deben irse fortaleciendo y reforzando para alcanzar la Meta
Mnima Anual M.M.A, propuesta por el M.E.N.
Tabla 3. Comparativo del I.S.C.E., Entidad Territorial Certificada e Institucin Educativa
ISCE 2014
ISCE 2015
E.T. Barrancabermeja
5,25
5,31
I.E. Instituto Tcnico Superior de Comercio
4,97
4,34
9
Fuente: Elaborada por la autora .
En la Tabla 3, se puede observar que la Entidad Territorial tiene un leve mejoramiento en
los resultados de las Pruebas Saber, pero en la I.E. Instituto Tcnico Superior de Comercio
se evidencia un - 0,63 en los resultados, diferencia muy significativa, lo cual permite a
los directivos de la institucin iniciar un proceso de anlisis y reflexin con el fin de
identificar las debilidades en las reas evaluadas, el nivel con mayor dificultad, las
competencias, entre otras Para establecer planes de accin efectivos en las prcticas de
aula de los docentes en cada una de las reas de saber.
7 CVNE: Centro Virtual de Noticias de Educacin. Colombianos conozcan los resultados de las
pruebas saber 11 en las regiones del Pas. http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/w3-article354565.html
8 Comparativo de ISCE 2014 e ISCE 2015 del Pas con la Entidad Territorial
9 Comparativo de ISCE 2014 e ISCE 2015 de la Entidad Territorial y la Institucin Educativa.

Grfico 3. Comparativo del Componente Progreso para grado 3 y 5 de la I.E.

3

Fuente: Reporte Histrico de las Pruebas Saber del Establecimiento Educativo10.

Tabla 4. Comparativo del I.S.C.E., por nivel de la Institucin Educativa
Ao
201
4
201
5

I.E. Instituto Tcnico Superior de Comercio

Primaria: 5,48

Secundaria: 4,18

Media: 5,19

Progreso

Desempeo

Eficacia

Ambiente
Escolar

Progreso

Desempeo

Eficacia

Ambiente
Escolar

Progreso

Desempeo

Eficacia

Ambiente
Escolar

1,23

2,53

0,96

0,74

0,35

2,14

0,92

0,75

0,93

2,32

1,93

N.R.

Primaria: 5,10

Secundaria: 3,41

Media: 4,80

Progreso

Desempeo

Eficacia

Ambiente
Escolar

Progreso

Desempeo

Eficacia

Ambiente
Escolar

Progreso

Desempeo

Eficacia

Ambiente
Escolar

0,92

2,50

0,92

0,76

0,00

1,93

0,73

0,75

0,66

2,32

1,83

N.R.

11

Fuente: Elaborada por la autora .

Revisando la informacin registrada en las grfica 3 y la tabla 4, se puede apreciar, que en
la institucin se baj de manera considerable en el ISCE, tanto en la Educacin Bsica
Primaria, como en Secundaria y Media. Si hacemos referencia a la Educacin Bsica
Primaria en sus componentes el bajo rendimiento se evidencia en el Progreso, en los otros
tres componentes aunque se bajo es una diferencia mnima, posteriormente se muestra la
siguiente representacin en cuanto al Desempeo de matemticas de los estudiantes en los
grados 3 y 5:
Grfico 4. Comparacin de porcentajes de desempeo por ao en matemticas 3

10 Escala de 0% - 100%, los valores especficos para el colegio se encuentran en a la derecha de cada barra.
11 Datos del ISCE 2014 e ISCE 2015 de la Institucin Educativa.

Fuente: Reporte Histrico de las Pruebas Saber del Establecimiento Educativo

En ste grafico se puede apreciar que los resultados en el rea de matemticas, han ido
mejorando poco a poco, aunque no con un porcentaje en alta perspectiva.

Grfico 5. Comparacin de porcentajes de desempeo por ao en matemticas 5

Fuente: Reporte Histrico de las Pruebas Saber del Establecimiento Educativo

En este grafico se evidencian diferencias entre los promedios por niveles en el rea de
matemticas, siendo inferior al del ao anterior, lo cual permite establecer que los
estudiantes presentan debilidades en algunas competencias y componentes al momento de
dar solucin al tipo de preguntas que en la pruebas se plantean.

Fortaleza

Grfico 6. Resultados por Competencias y Componentes en la Bsica Primaria de la

Institucin Educativa.

Debilidades
Numrico Variacional

Geomtrico Mtrico

Aleatorio

Razonamiento

Comunicacin

Resolucin de
Problemas

Fuente: Reporte de las Pruebas Saber del Establecimiento Educativo ao 2015

Como se puede apreciar en el grfico 6, las pruebas Saber evalan tres (3) componentes: el
Numrico - Variacional, el Geomtrico - Mtrico y el Aleatorio. As como tambin tres (3)
competencias: el Razonamiento - Argumentacin, la Comunicacin Representacin Modelacin y Planteamiento - Resolucin de problemas. De donde se puede establecer
desde la experiencia docentes que de los tres componentes, se ha dedicado mayor tiempo a
la enseanza del componente Numrico - Variacional con tipos de evaluacin que solo
apuntan a un resultado operacional y no al debido proceso matemtico.
Lo anterior se puede estar presentando en la Institucin por diferentes motivos como la falta
de tiempo para cubrir la totalidad de contenidos planeados al inicio del ao escolar, un
diseo curricular institucional que no permite la ejecucin de los otros dos componentes o
no se le da la debida importancia a los mismos posicionndolos en los ltimos periodos
escolares, como tambin la falta de preparacin de los docentes a cargo de un determinado
grado de la Educacin Bsica Primaria.
Ante toda la informacin detallada en el presente trabajo, se da la prioridad a los bajos
resultados del rea de matemticas en diferentes pruebas aplicadas a los estudiantes, se
podra decir que los ejes temticos de la misma se han quedado solo en la
conceptualizacin y no a las relaciones, propiedades y construcciones que se puedan dar
entre ellos acorde a los lineamientos curriculares otorgados por el MEN.
Por tal motivo, sta propuesta tiene como propsito contribuir al desarrollo del componente
geomtrico mtrico a partir del planteamiento, formulacin y resolucin de problemas,
que permitan mejorar el desempeo de los estudiantes y alcanzar los resultados esperados
en diferentes pruebas de carcter institucional, municipal nacional e internacional en
momentos especficos de su formacin acadmica.
El cmo idear estrategias para fortalecer conocimientos matemticos, tiene que ver con la
habilidad para hallar herramientas que permitan el uso adecuado de las matemticas como
instrumento en la resolucin de problemas, por lo tanto se plantea la siguiente inquietud,
para intentar dar solucin a la debilidad a la cual se hace referencia:
Cmo disear una estrategia didctica en matemticas basada en la resolucin de
problemas, que permita potenciar el pensamiento geomtrico en estudiantes de grado cuarto
de la Educacin Bsica Primaria, mediante el estudio del rea y permetro de polgonos
regulares?

Preguntas directrices:
Cmo identificar el proceso de aprendizaje de los estudiantes en un eje temtico del
pensamiento geomtrico?
Cules son las variables didcticas en la solucin de problemas matemticos asociados
al pensamiento geomtrico?
Qu estrategia didctica es adecuada para ser usada mediante la resolucin de
problemas del pensamiento geomtrico?
Cules son las fortalezas y debilidades del aprendizaje adquirido en el pensamiento
geomtrico despus de desarrollar la estrategia didctica?

2. JUSTIFICACION
El pas, ha ido implementado diferentes polticas de calidad educativas, en las que ha hecho
evidente que el elemento central para la ejecucin de estas es la institucin educativa, la
cual debe garantizar el mejoramiento de la calidad de la educacin en cada de sus
estudiantes.
Es de anotar, que stas polticas van de la mano con las orientaciones que el programa PISA
brinda para as alcanzar su objetivo principal como es: el de evaluar hasta qu punto los
alumnos cercanos al final de la educacin obligatoria han adquirido algunos de los
conocimientos y habilidades para la participacin plena en la sociedad del saber 12.
Es as como el estado pretende que la formacin impartida en las instituciones educativas
del pas debe estar orientada a ciudadanos matemticamente competentes, capaces de
enfrentar una situacin problema y de proponer soluciones a la misma.
Una de las finalidades de la enseanza de la matemtica en la educacin bsica primaria
es que los estudiantes aprendan a resolver problemas de la vida cotidiana utilizando los
conceptos fundamentales del rea que permitan la modelacin en una situacin13.
Por ello es claro, que la Geometra hace parte de todo currculo escolar por su estructura
matemtica, con axiomas, teoremas, demostraciones tiles para que el estudiante aprenda a
razonar, representar y resolver problemas en diferentes situaciones de la vida cotidiana.
Pero la enseanza de la misma presenta serias dificultades, ya sea en el saber del docente o
en el desconocimiento de algunos temas que sencillamente son excluidos de su planeacin.
La presente propuesta es de vital importancia para los estudiantes de grado cuarto debido a
que tiene como fin fortalecer el pensamiento geomtrico con una estrategia didctica, que
permitir ampliar sus conocimientos y desarrollar competencias que pongan a prueba su
capacidad espacial, analizando y resolviendo situaciones problemas. sta investigacin es
de gran utilidad, en la implementacin de actividades ldicas en las respectivas prcticas de
aula del docente, estructurndolas con metodologas activas y participativas, donde los
procesos de aprendizaje sern identificables al resolver problemas dentro de contextos
cotidianos.

12 Ministerio de Educacin Nacional. Al Tablero el peridico de un pas que educa y que se

educa. Colombia: qu y cmo mejorar a partir de la Prueba Pisa. Versin No. 44
13 Plan de rea de matemticas de la Institucin Educativa Instituto Tcnico Superior de Comercio
de Barrancabermeja - Santander

Se espera que al desarrollar la presente propuesta, el estudiante de cuarto grado de la

Educacin Bsica Primaria, adquiera la capacidad de modelar a partir del rea y permetro
de polgonos regulares situaciones de su entorno natural, donde la interpretacin y
argumentacin lograran el desarrollo de su pensamiento espacial. Y as contribuir con los
indicadores del MEN, en sus lineamientos curriculares:

En los sistemas geomtricos se hace nfasis en el desarrollo del pensamiento espacial, el

cual es considerado como el conjunto de los procesos cognitivos mediante los cuales se
construyen y manipulan las representaciones mentales de los objetos del espacio, las
relaciones entre ellos, sus transformaciones y sus diversas traducciones a representaciones
materiales. Para lograr este dominio del espacio se sugiere el enfoque de la geometra
activa que parte de la actividad del alumno y su confrontacin con el mundo. Se da la
prioridad a la contemplacin pasiva de figuras y smbolos.14

14 Ministerio de Educacin Nacional. MEN. Matemticas: Lineamientos Curriculares: Pg., 56,

primera edicin 1994.

3. OBJETIVOS
3.1.

GENERAL

Disear e implementar una estrategia didctica en los estudiantes de grado cuarto de la

Educacin Bsica Primaria, con el fin de potenciar el aprendizaje del pensamiento
geomtrico en la temtica de rea y permetro en polgonos regulares, basada en la
resolucin de problemas.
3.2.

ESPECFICOS

Analizar el proceso de aprendizaje de los estudiantes de grado cuarto de la Educacin

Bsica Primaria en el estudio del rea y permetro de polgonos regulares.
Determinar las variables didcticas en el planteamiento y resolucin de problemas
asociados al pensamiento geomtrico en el eje temtico rea y permetro de polgonos
regulares.
Elaborar la estrategia didctica adecuada para estudiantes de cuarto grado de la
Educacin Bsica Primaria, a partir del planteamiento y resolucin de problemas en
situaciones que involucren el rea y permetro de polgonos regulares en un entorno
geomtrico.
Aplicar la estrategia didctica en el grado cuarto jornada la maana de la Educacin
Bsica Primaria del Institucin Educativa Instituto Tcnico Superior de Comercio, sede
B La Libertad.
Analizar las fortalezas y debilidades que se evidencien en la implementacin de la
estrategia didctica de aprendizaje relacionada con el tema rea y permetro de
polgonos regulares en estudiantes de cuarto grado de la Institucin Educativa Instituto
Tcnico Superior de Comercio, sede B La Libertad.

4. MARCO REFERENCIAL
"El Universo est escrito en el lenguaje de las matemticas y sus caracteres son tringulos,
crculos y otras figuras geomtricas, sin las cuales es humanamente imposible entender
una sola de sus palabras. Sin ese lenguaje, navegamos en un oscuro laberinto". Galileo
El objetivo de la investigacin consiste en el diseo e implementacin de una estrategia
didctica que potencie en los estudiantes de cuarto grado de la Educacin Bsica Primaria
la resolucin de problemas matemticos mediante el desarrollo del pensamiento
geomtrico, a partir del concepto de permetro y rea de polgonos regulares.
4.1.

MARCO ANTECEDENTES

En este marco se relaciona una revisin bibliogrfica en la que se muestran algunos

resultados de algunas investigaciones realizadas en el mbito internacional y nacional,
respecto al concepto de rea, permetro, competencias y didctica matemticas, en el
campo educativo, donde se tiene en cuenta la formulacin y resolucin de problemas como
eje articulador en la enseanza del pensamiento geomtrico.
En la ltima dcada, diversas investigaciones han centrado su inters en el estudio y
reflexin de los procesos de enseanza y aprendizaje de la geometra, y de los aportes que
la didctica de las matemticas como campo de investigacin realiza para potenciarla.
A partir de la experimentacin en la implementacin de una secuencia didctica para la
enseanza del rea a un grupo de estudiantes, se realiza un estudio de los cambios
observados en el rendimiento de los estudiantes y en los procedimientos empleados en la
resolucin de problemas y los errores cometidos, llegando a la siguiente conclusin:
Un estudio sobre el papel de la percepcin visual en tareas de comparacin reas,
presenta una disminucin significativa del uso de ste procedimiento por parte de los
estudiantes. El autor manifiesta que para poder erradicar el uso inadecuado por los
educandos de su percepcin visual como herramienta de razonamiento es necesario
proporcionarles una buena y amplia formacin especfica en los distintos procedimientos
de clculo y comparacin de reas, adecuados para ser utilizados en cada situacin
problema15
15 Anlisis del concepto de rea de superficies planas. Estudio de su comprensin por los estudiantes desde
primaria a la universidad. Rosa Mara Corbern Salvador. Universitat de Valencia. 1996

sta apreciacin, permite fundamentar la propuesta en cuanto al diseo de la estrategia la

cual debe involucrar la percepcin visual del estudiante y la comparacin al resolver una
situacin problema bajo el concepto de rea de un polgono regular.
En el contexto nacional se encuentran proyectos educativos cuyo propsito es el de
desarrollar competencias matemticas, a partir de conocimientos y habilidades en el rea
de matemticas, con aspectos como:
Entender que la educacin se asemeja ms a encender un fuego que a llenar un cubo
vaco; que es tan importante el saber qu, los contenidos, como el querer saber, saber qu
hacer con ellos, y el saber cmo, cundo y por qu hacerlo; que debe recuperase el uso
social de las ciencias; promoverse el uso funcional del conocimiento, como herramienta
til en situaciones propias del entorno cientfico, cotidiano, social y cultural de los
estudiantes; reconocerse la naturaleza del conocimiento como creacin humana, producto
de la actividad humana situada histrica, poltica, econmica y culturalmente, lo que tiene
implicaciones conscientes y consistentes en la formacin integral de ciudadana, para el
pleno y libre ejercicio de los derechos y deberes democrticos16.
Aporte fundamental para el cambio de paradigma en los docentes de la Educacin Bsica
Primaria, motivndolos para avanzar en su formacin y su actualizacin docente frente a
temticas en las cuales creen tienen debilidad en su enseanza.
Adems, se cuenta con estudios nacionales que analizan y contribuyen a partir de los
resultados de las pruebas en el pas, en dar iniciativas e ideas para ir fortaleciendo las
debilidades o dificultades que en el proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas
de los estudiantes se evidencian en el bajo nivel de algunas competencias y componentes
del rea de matemticas. A partir de este anlisis encontramos aportes importantes como es:
La identificacin de una creencia rgida y negativa de las matemticas al considerar que
su importancia est en dar un resultado final correcto y en memorizar conceptos y
procedimientos para resolver problemas, esto determina grandemente la conducta del
aprendiz, el que se convierte entonces en un ser pasivo que enfatiza sus procesos de
aprendizaje en la memorizacin y no en la comprensin, aumentando as la probabilidad
de responder emocionalmente con angustia y miedo ante la propuesta de solucionar
problemas sobre todo si se ha presentado de manera sorpresiva17.

16 COMPETENCIAS MATEMATICAS: Un estudio exploratorio en la educacin bsica y media.

Bernardo Garca Q., Arnulfo Coronado, Leonardo Montealegre Q., Blanca Tovar P., Albeiro Giraldo O.,
Samuel Morales P., Dawson Corts. COLCIENCIAS, Universidad de la Amazona.

17 LAS ACTITUDES Y SU INFLUENCIA EN EL DESEMPEO DE LOS ESTUDIANTES EN REA DE

MATEMTICAS. Myriam Ortiz Padilla y Albeiro Zabala Jaramillo. Costa Caribe

Estrategias didcticas para fortalecer el pensamiento geomtrico en estudiantes de grado

sexto. Dora Fanny Marn Grajales. Manizales
REGIONAL
Trabajando la diferencia de los conceptos de rea y permetro con actividades didcticas en
alumnos de cuarto grado de primaria. Laura cristina Lpez Bohrquez y Nubia Fernanda
Suarez Ruiz. Universidad industrial de Santander. 2010
MUNICIPAL
El origami como recurso didctico para la enseanza de la geometra. Heberto de la Torre
Meja y Adalberto Prada Vsquez. Red de Matemticas de Barrancabermeja
INSTITUCIONAL
Uniendo Saberes Enriquecemos nuestro quehacer matemtico. Yaneth Gmez Gmez,
Arnulfo Plata Rincn, Estella Quintero, Elas Garca, Mara Eglantine Vanegas, Fernando
Marn Sarmiento. Instituto Tcnico Superior de Comercio. 2006
4.2.

MARCO TEORICO

Piaget dice:
el pedagogo que no organice experiencias continuadas y metdicas y se contente con
resolver las cuestiones a base de opiniones que <<el buen sentido>> recubre, de hecho,
ms de razones afectivas que efectivas igualmente expresa que nada se sabe con precisin
sobre lo que queda, por ejemplo, de la enseanza de la geografa o historia en la cabeza de
un campesino de 30 aos o sobre lo que un abogado ha conservado de sus conocimientos
de qumica, fsica o geometra.
La geometra por muchas generaciones ha permitido el desarrollo de mltiples
civilizaciones o culturas, y al mismo tiempo han aportado a la evolucin de disciplinas
como las artes, las ciencias exactas, la arquitectura entre otras. El hombre no habra logrado
traspasar fronteras, transformar la naturaleza a su favor sin poner a su disposicin las
ventajas que le ofreca esta rama de las matemticas.
El proceso de enseanza y aprendizaje: Martha Vitalia Corredor
El Profesor mediador
El profesor estratega

El profesor competentemente matemtico

El aprendiz: estratega
El aprendiz: matemticamente competente
La enseanza y el aprendizaje de las matemticas, como prctica social, cultural e
histricamente situada y cientficamente orientada por la didctica, instalan hoy nuevas
redefiniciones y desafos, centradas en activar la construccin del conocimiento
matemtico por parte del estudiante; estas redefiniciones y retos han de instalarse en el
proceso complejo y dinmico de la formacin y el desarrollo de competencias matemticas,
en tanto propsito central de los sujetos que construyen y re-construyen su propio saber.18
Didctica: Godino
Variables didcticas
Situaciones didcticas
Situaciones adidacticas
Situaciones no didcticas
La transposicin didctica: Ives Chevallard
Una de las visiones del presente trabajo consiste en facilitar la aprehensin del
conocimiento matemtico en el estudiante, a partir de una estrategia didctica desarrollada
desde el pensamiento geomtrico. De ah:
La necesidad de un tratamiento didctico del saber, de una transposicin didctica que
transforme al objeto de saber, lo que se llama saber sabio, en objeto de enseanza, el saber
a ensear. Pero las transposiciones didcticas que se hacen no son siempre adecuadas, y
una de las tareas de la didctica es la de ejercer una vigilancia epistemolgica que
garantice que las transformaciones sufridas por el saber sabio no lo han convertido en
algo irreconocible, matemticamente hablando, y desprovisto de sentido, viendo qu
elementos mnimos es necesario respetar para que las transposiciones realizadas
conserven el sentido del concepto y no lo desvirten19
Este es el papel de la transposicin didctica hacer del saber sabio un saber enseable. Y
para hacerlo un saber enseable se debe aplicar diferentes estrategias metodolgicas donde
el docente sea capaz de hacer enseable el saber de la matemtica.

18 DAmore, Godino y Fandio, 2008, p.27

19 Y. Chevellard, autor de la obra La transposicin didctica, Aiqu, Buenos Aires, 1998

Cuando Chevallard menciona sobre del cmo transmitir un saber sabio puede transformarse
aun saber enseable al educando, se refiere a la bsqueda de estrategias que permita que el
proceso de enseanza aprendizaje este enfocado a facilitar el entendimiento de
conocimientos muy abstractos en algo practico pero sin perder la esencia del saber original.
Esta perspectiva, en la que el saber matemtico del docente se expresa en saber ensear
matemticas, se ilustra a travs del siguiente esquema:

Fuente: Fandio (2006, pg. 39)

Didctica de la matemtica: Bruno Damore Juan D. Godino - Mara Sotos Serrano
Competencias Noam Chomsky
Competencias matemticas
La competencia matemtica, se reconoce cuando una persona ve, interpreta y se
comporta en el mundo en un sentido matemtico. sta competencia evidencia tres aspectos
sustanciales: el cognitivo relacionado con el conocimiento de la disciplina; el afectivo que
se corresponde con la disposicin, voluntad, deseo de responder a una determinada tarea,
solicitud o demanda externa o interna; y, la tendencia de accin, el hacer, persistencia en
la accin, continuidad y dedicacin.20.
Competencias en planteamiento y resolucin de problemas
Este es un proceso presente a lo largo de todas las actividades curriculares de
matemticas y no una actividad aislada y espordica; ms an, podra convertirse en el

20 Fandio. 2006 Pg. 152

principal eje organizador del currculo de matemticas, porque las situaciones problema
proporcionan el contexto inmediato en donde el quehacer matemtico cobra sentido..21
A partir, de los estndares se puede establecer que los estudiantes, le dan sentido a las
matemticas, por medio de las situaciones problemas, es decir, las prcticas de aula
planeadas por el docente deben ser acorde a ambientes de aprendizaje y con entornos
escolares que permitan la interaccin del estudiante con las situaciones planteadas por la
utilidad que en ellas se identifican.
El aprendizaje basado en situaciones problemas, consiste en convertir el problema en el
protagonista del proceso de enseanza y aprendizaje, el cual permite establecer espacios de
interaccin entre los pre saberes del estudiante y su contexto para dar solucin a la
situacin planteada.
CIUDADANOS MATEMATICAMENTE
matemticamente competentes
4.3.

COMPETENTES.

MEN.

Ciudadanos

MARCO LEGAL

A travs de los aos se han implementado diferentes polticas para el mejoramiento

permanente y continuo del nivel educativo en Colombia es as como a continuacin se
presentan algunos de ellos a nivel de leyes y decretos para tal fin, as:
La enseanza prevista en el artculo 14 de la Ley 115 de 1994, se cumplir bajo la
modalidad de proyectos pedaggicos. Los proyectos pedaggicos tambin podrn estar
orientados hacia el diseo y elaboracin de un producto, al aprovechamiento de un
material o equipo, a la adquisicin del dominio sobre una tcnica o tecnologa, a la
solucin de un caso de la vida acadmica, social, poltica o econmica y, en general, al
desarrollo de intereses de los educandos que promuevan su espritu investigativo y
cualquier otro propsito que cumpla los fines y objetivos en el proyecto educativo
institucional. (Art. 36).
En consecuencia, no se habla de asignaturas sino de reas y de proyectos; las reas son los
grandes campos cognitivos y disciplinares como son las Matemticas, Ciencias Naturales,
Ciencias Sociales, Lenguaje); los proyectos son las estrategias a travs de las cuales se
busca solucionar un problema.
Lineamientos Curriculares y Estndares bsicos de competencias Documento del MEN

21 Estndares Bsicos de Competencia en Matemticas, potenciar el pensamiento matemtico: un

reto escolar MEN, Pg. 52

"Los estndares para cada pensamiento estn basados en la interaccin entre la faceta
prctica y la formal de las matemticas y entre el conocimiento conceptual y el
procedimental. Esta propuesta requiere reconocer que si bien el aprendizaje de las
matemticas se inicia en las matemticas informales de los estudiantes en contextos del
mundo real y cotidiano escolar y extraescolar, se requiere entretejer los hilos de
aprendizaje para construir contextos y situaciones que permitan avanzar hacia las
matemticas formales"22.
Al iniciar la propuesta con el anlisis de los resultados de los estudiantes en las pruebas
Saber en el rea de matemticas fue necesario estudiar cada estndar del pensamiento
espacial y sistemas geomtricos, y de all detectar las temticas que abarca cada uno de
ellos
PROCESOS MATEMATICOS
Los procesos en matemticas son la base para el desarrollo de los pensamientos
matemticos, ya que por medio de estos se trabajan las actividades que se necesitan para la
adquisicin de los estndares de competencia.
"Los cinco procesos generales que se contemplaron en los Lineamientos Curriculares de
Matemticas son: formular y resolver problemas; modelar procesos y fenmenos de la
realidad; comunicar; razonar, y formular comparar y ejercitar procedimientos y
algoritmos"23.
Pensamientos matemticos pensamiento geomtrico
El rea de matemticas, segn los estndares est formado por 5 pensamientos (numrico,
geomtrico, mtrico, aleatorio y variacional) que se han reagrupado en tres (numricovariacional, geomtrico-mtrico y aleatorio) evaluados por el ICFES.
Cuando el desarrollo del pensamiento matemtico hace referencia a la geometra, como
rama de las matemticas, es adecuado denominarlo desarrollo del pensamiento geomtrico,
en el cual la visualizacin se constituye como uno de los procesos asociados ms potentes
desde el punto de vista didctico.
Cantoral (2008), la concibe como la habilidad para representar, transformar, generar,
comunicar, documentar y reflejar informacin visual y reconoce que su amplio uso no slo
en la geometra, sino en las dems ramas de las matemticas y an en la ciencia en
general24.
22 MEN. 2003
23 MEN 2003.

DERECHOS BASICO DE APRENDIZJE MATEMATICO - Documento del MEN

ISCE
La educacin matemtica, en los lineamientos y los estndares curriculares se hace especial
nfasis en que se aprenda a travs de la resolucin de problemas, articuladora de los
procesos de aprendizaje y enseanza.

EVALUACION
La evaluacin es un proceso dinmico, continuo y sistemtico que lleva al mejoramiento
continuo, se puede decir que la evaluacin comprueba la eficiencia del mtodo, los
programas, las estrategias, y la metodologa en la enseanza de un rea del saber.
La evaluacin es considerada hoy como parte fundamental de los procesos de enseanza
y aprendizaje y est ligada a las interacciones sociales que suceden en el aula; ella es
fuente de informacin sobre la eficiencia del sistema educativo para estudiantes,
educadores, padres de familia, legisladores y pblico en general; dicha informacin
orienta lineamientos para disear polticas que apunten al mejoramiento de la calidad.
Los cambios educativos han venido transformando la funcin de la evaluacin, de modo
que ahora no slo sirve a fines diagnsticos de tipo clasificatorio, sino que hoy se
considera un factor que incide en el quehacer cotidiano; se piensa que un cambio en los
resultados captados por ella repercute en la prctica educativa, incide sobre el proceso, el
tipo de tareas, los materiales, la organizacin, la planificacin, entre otros25
Finalmente, y retomando ideas de Schoenfeld (1992), resulta pertinente insistir en que
aprender a pensar matemticamente requiere del uso flexible y efectivo de conocimientos,
adems del dominio de los recursos dentro de la disciplina, particularmente de las reglas
que requieren ser puestas en juego; as como tambin, cierta motivacin y disposicin para
involucrarse en actividades propias del quehacer matemtico, que deben ser abordadas en
las aulas.
4.4.
4.5.

MARCO CONCEPTUAL
MARCO CONTEXTUAL - Descripcin de la institucin

24 Desarrollo del pensamiento matemtico. Cantoral, R. 2008

25 MEN. ICFES, marco terico matemticas, p. 6.

5. METODOLOGA DEL PROYECTO

Es necesario aclarar que la presente investigacin pertenece al macro proyecto: Propuesta
pedaggica para mejorar la prctica docente por medio de la didctica de la matemtica.
El Macro proyecto se ha desarrollado a partir de Seminarios de Didctica de las
Matemticas, fundamentados en la conceptualizacin de lo que significa Didctica y la
relacin que tienen con el proceso de Enseanza y Aprendizaje, a travs de estrategias que
conllevan a mejorar las practicas pedaggicas de cada uno de los aprendices.
Esta estrategia se desarrollar en la Institucin Educativa Instituto Tcnico Superior de
Comercio, la poblacin beneficiada es de 231 estudiantes de grado cuarto matriculados en
siete grados, organizados en cuatro sedes, siendo cuatro grupos de la jornada de la maana
y tres grupos en la jornada de la tarde. El grupo en el cual se va desarrollar la presente
propuesta es con los estudiantes de grado cuarto de la sede B La Libertad, jornada de la
maana, cuyos estudiantes oscilan entre 8 y 10 aos de edad.
La investigacin se desarroll a travs de una metodologa con enfoque cualitativo, pues
xxxxxxxx se explica brevemente la relacin que va tener lo cualitativo y el problema
planteado,,,,,
CLASE DE ESTUDIO:
Esta investigacin emplear el Enfoque cualitativo, con un Diseo Investigacin Accin.
Los diseos Investigacin Accin tienen la caracterstica xxxxxxxxx, se explica en que
consiste y como se relaciona de forma general con el desarrollo del problema
DISEO METODOLGICO:
El diseo a utilizar fue la Investigacin Accin, pues este diseo permite xxxxxx,,, aqu se
explica detalladamente la aplicacin de la investigacin accin a la solucin del problema
dentro del aula si se va hacer por etapas, los momentos
ESCENARIO Y PARCIPANTES
El escenario donde se desarroll la investigacin fue en una Institucin xxxxxx de carcter
oficial ubicada en la ciudad de Barrancabermeja departamento de Santander. sta
Institucin cuenta con los grados de escolaridad distribuidas en xxx sedes. la sede A est
dedicada xxxxa y cuenta con xxx estudiantes, xxxx profesores,
CRITERIOS PARA LA SELECCIN DE LOS PARTICIPANTES

Esta investigacin consta de xxxx Estudiantes, xxxxx

La Muestra de los Estudiantes: es xxxxxxxx
RECOLECCIN DE LA INFORMACIN:
La recoleccin de la informacin tuvo dos momentos; el primero, xxxxxxxx se aplican las
tcnicas propias de su investigacin especificas las cualitativas.
PROCESO DE ANLISIS
La aplicacin de los cuestionarios validados y aplicados xxxxxxxxxx
VALIDEZ
Se debe tomar un texto que hable de la validez en las investigaciones cualitativas.
PRINCIPIOS TICOS
Se debe tomar un texto que hable de la validez en las investigaciones cualitativas

6. BIBLIOGRAFA
Cantoral, R. et al. (2008). Desarrollo del pensamiento matemtico. Editorial Trillas.
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Gutirrez, Fierro Sandra Helena. El pensamiento Geomtrico en los estudiantes de primer
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Godino, D. Juan. Didctica de las matemticas para maestros. Proyecto Edumat Maestros.
Hernndez, Sampieri Roberto. Metodologa de la Investigacin. Editorial Mc Graw Hill.
5ta Edicin.
Chevellard, Yves. La transposicin Didctica del Saber sabio al saber enseado. Aique
Grupo Editor 1era Edicin.
Estndares Bsicos de Competencias para el rea de matemticas. Ministerio de Educacin
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Derechos Bsicos de Aprendizaje para el rea de matemticas. Ministerio de Educacin
Nacional
Lineamientos Curriculares para el rea de matemticas. Ministerio de Educacin Nacional.
Ley general de Educacin.