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Fsica
MEDIO
La Gua didctica del docente de Fsica 1 medio, es una creacin del Departamento de Estudios
Pedaggicos de Ediciones SM, Chile.
Direccin editorial
Arlette Sandoval Espinoza
Direccin de Arte
Carmen Gloria Robles Seplveda
Coordinacin editorial
Mara Jos Martnez Cornejo
Coordinacin de diseo
Gabriela de la Fuente Garfias
Diseo de portada
Estudio SM
Edicin
Luz Pavez Aedo
Diseo y diagramacin
Williams Glvez Baettig
Autora
Elizabeth Barra Villalobos
Ilustraciones
Archivo Editorial
Fotografas
Archivos fotogrficos SM
Desarrollo de solucionario
Bryan Quijanes Ortega
Jefatura de produccin
Andrea Carrasco Zavala
Esta gua corresponde al Primer ao de Enseanza Media y ha sido elaborado conforme al Decreto Supremo N 254/2009,
del Ministerio de Educacin de Chile.
2015 Ediciones SM Chile S.A. Coyancura 2283 piso 2 Providencia
ISBN: 978-956-349-960-5 / Depsito legal: 261005
Se termin de imprimir esta edicin de 4.100 ejemplares en el mes de Enero del ao 2016.
Impreso por A Impresores
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorizacin escrita de los titulares del Copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la
reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografa y el tratamiento informtico, y la
distribucin en ejemplares de ella mediante alquiler o prstamo pblico.
ndice
Inicio de la Gua
Fundamentacin curricular .................. 4
Momentos didcticos
de la propuesta editorial ....................... 5
Articulacin de la propuesta
editorial .................................................... 6
Relacin entre la estructura del
Texto del Estudiante y la
Gua didctica del docente ................... 8
Visin global del ao ........................... 12
Desarrollo de la Gua
Unidad 1
El sonido y las ondas ........................... 14
Planificacin de la unidad................... 16
Orientaciones al docente
Inicio de unidad del
Texto del estudiante......................... 18
Desarrollo de unidad del
Texto del estudiante ........................20
Cierre de unidad del
Texto del estudiante ...................... 28
Profundizacin disciplinar ................. 30
Profundizacin didctica ................... 31
Fichas de refuerzo
y profundizacin .................................. 32
Unidad 2
La luz ..................................................... 50
Planificacin de la unidad................... 52
Orientaciones al docente
Orientaciones al docente
Fichas de refuerzo
y profundizacin .................................68
Fichas de refuerzo
y profundizacin .............................. 140
Bibliografa ...........................................85
Webgrafa .............................................85
Unidad 3
Fuerza y movimiento ...........................86
Planificacin de la unidad...................88
Orientaciones al docente
Inicio de unidad del
Texto del estudiante........................ 90
Desarrollo de unidad del
Texto del estudiante ........................ 92
Bibliografa ..........................................49
Fichas de refuerzo
y profundizacin .............................. 104
Webgrafa .............................................49
Unidad 4
El dinamismo de la Tierra .................122
Cierre de la Gua
Anexos
Tcnica heurstica V de Gowin .....158
La metacognicin ........................... 159
Aprendizaje basado
en proyectos (ABP) ......................... 162
Alfabetizacin cientfica.................164
Neuromitos ...................................... 168
La atencin en el aula:
de la teora a la prctica ................ 169
Aprendizaje cooperativo
en el aula ......................................... 170
Cerebro y aprendizaje ................... 172
Bibliografa ...................................... 176
ndice
Fundamentacin curricular
Para la asignatura de Fsica, el Marco Curricular vigente
(decreto 254, ao 2009) tiene como propsito que los y
las estudiantes desarrollen habilidades de pensamiento
distintivas del quehacer cientfico y una comprensin del
mundo natural y tecnolgico, basada en el conocimiento
proporcionado por las Ciencias Naturales.
El aprendizaje de las ciencias se considera un aspecto
fundamental de la educacin de nios y jvenes porque
contribuye a despertar en ellos la curiosidad y el deseo
de aprender y les ayuda a conocer y comprender el mundo
que los rodea, tanto en su dimensin natural como en la
dimensin tecnolgica que hoy adquiere gran relevancia.
Esta comprensin y este conocimiento se construyen en
las disciplinas cientficas a partir de un proceso sistemtico, que consiste en el desarrollo y la evaluacin de explicaciones de los fenmenos a travs de evidencias logradas
mediante observacin, pruebas experimentales y la aplicacin de modelos.
En este contexto, el propsito de la enseanza de las ciencias desde una perspectiva de alfabetizacin cientfica, es
lograr que todos los estudiantes desarrollen la capacidad
de usar el conocimiento cientfico, de identificar problemas
y de esbozar conclusiones basadas en evidencia, en orden
a entender y participar de las decisiones sobre el mundo
natural y los cambios provocados por la actividad humana.
En el caso de Fsica, el Ajuste Curricular propone orientaciones destinadas a otorgarle al estudiante un aprendizaje
centrado en los siguientes nfasis:
1. Priorizar el conocimiento sobre los conceptos, teoras,
modelos y leyes clave para entender el mundo natural,
sus fenmenos ms importantes y las transformaciones que ha experimentado; as como el vocabulario,
las terminologas, las convenciones y los instrumentos
cientficos de uso ms general.
2. Comprender los procesos involucrados en la construccin, generacin y cambio del conocimiento cientfico,
como la formulacin de preguntas o hiptesis creativas
para investigar a partir de la observacin, el buscar la
manera de encontrar respuestas a partir de evidencias
que surgen de la experimentacin, y la evaluacin crtica de las evidencias y de los mtodos utilizados.
3. Desarrollar habilidades propias de las actividades cientficas, como el uso de mtodos y tcnicas relacionadas
con el trabajo procedimental, el desarrollo de investigaciones, el modelamiento de fenmenos y la resolucin
de problemas, entre otras estrategias relacionadas con
el quehacer cientfico.
4. Incentivar actitudes promovidas por el quehacer cientfico, como el rigor, la perseverancia, la curiosidad, el
trabajo en equipo, as como la mirada crtica ante asuntos cientficos y tecnolgicos de inters pblico.
5. Integrar el uso de las Tecnologas de la Informacin y
la Comunicacin (TIC) para favorecer la adquisicin de
aprendizajes a partir de nuevas herramientas que complementen el trabajo en el aula y se articulen de manera
transversal al tratamiento de los contenidos, as como
al desarrollo de las habilidades y actitudes.
Consecuentemente con esta visin, una buena educacin
cientfica desarrolla en forma integral en los estudiantes
un espritu de indagacin que los lleva a interrogarse sobre los fenmenos que los rodean, y valora que aprendan a
utilizar el proceso de construccin del conocimiento cientfico, que comprendan el conocimiento acumulado que resulta del mismo y que adquieran las actitudes y los valores
que son propios del quehacer cientfico y que les permitir
apropiarse de ciertos modos de pensar y hacer, conducentes a resolver problemas y elaborar respuestas sobre la
base de evidencias, consideraciones cuantitativas y argumentos lgicos. Estos son competencias clave para que los
estudiantes puedan desenvolverse en la sociedad moderna como ciudadanos que enfrenten de manera informada y
responsable los asuntos relativos a salud, medioambiente
y otros mbitos de la ciencia con directas implicancias ticas y sociales para la sociedad.
Momento de inicio
Las neurociencias han relevado la importancia que tiene en el proceso de aprendizaje el que los y las estudiantes se sientan motivados a aprender, que rescaten
los conocimientos e ideas previos que tienen sobre el
tema en particular y que puedan planificar su trabajo.
Esto porque el cerebro no se limita a recibir informacin sino que la elabora a partir de los esquemas mentales que cada persona ha creado y que le permiten dar
sentido a la nueva informacin. El levantamiento de las
ideas previas o implcitas es uno de los puntos centrales en este momento porque es la base para la construccin del aprendizaje. Se requiere el establecimiento de relaciones significativas entre los conocimientos
previos y la informacin que debe llegar a constituirse
en conocimiento para que el o la estudiante pueda hacer uso de este en las dinmicas de profundizacin de
la misma disciplina como de extensin, o sea, aplicarlo
en otras disciplinas o en problemas de la vida diaria.
Las actividades de evaluacin que se proponen en este
momento didctico permiten hacerse consciente de
las estructuras de acogida (actitudes, conductas, representaciones y maneras espontneas de razonar) en
las que se inserta y organiza el nuevo conocimiento.
Desde el docente, el momento inicial tiene que ver con
la planificacin de aquello que se ensear y cmo se
espera llevarlo a cabo: actividades, recursos, tiempos,
entre otros.
Momento de desarrollo
La construccin del conocimiento, el aprendizaje y
desarrollo de habilidades y actitudes es parte fundamental en el trabajo de cada unidad y subunidad y corresponde a aquello que est definido en los Objetivos
de Aprendizaje del nivel. Estos OA se trabajan en cada
subunidad a partir de una situacin problema que se espera movilice al estudiante para que sea efectivamente
el protagonista de su proceso educativo.
Durante el desarrollo de cada unidad se da especial nfasis a aquellas actividades que permitan el aprendizaje profundo, proponiendo situaciones contextualizadas
que llevan a cada estudiante a desarrollar y adquirir las
competencias requeridas para la asignatura y el curso.
Estas actividades o desafos complejos tienen como
objetivo final integrar los nuevos aprendizajes a las
estructuras mentales de los y las estudiantes y el enriquecimiento o modificacin de las ideas previas. Adems, dentro de este momento didctico continuamente
se proponen instancias para que los y las estudiantes
revisen y ajusten sus metas y estrategias iniciales.
Este momento para el docente implica materializar
todo aquello que se planific. Es aqu donde se ponen
en prctica las mejores estrategias y/o metodologas
para lograr los objetivos planteados.
Momento de cierre
El momento de cierre considera la sntesis del aprendizaje que ha realizado cada estudiante y la evaluacin
y autoevaluacin de la calidad de los mismos. Para lograr lo anterior, se plantean actividades que le permiten al estudiante poner en juego la consolidacin de
los aprendizajes. Es el momento de hacerse consciente
del cmo ha aprendido, qu ha aprendido y cmo se
ha sentido en este proceso (qu emociones ha experimentado). El momento del cierre tiene por objetivo
para el docente comprobar la eficacia y pertinencia de
su accin con el fin de perfeccionarla, adems de tomar
decisiones para el siguiente proceso de enseanza.
Todo lo anterior, est sustentado en las teoras de construccin del conocimiento, los principios que las neurociencias han desarrollado para la educacin, los postulados del aprendizaje profundo y del aprendizaje basado en
el pensamiento, donde no basta con memorizar e identificar, sino que por el contrario, se hace necesario desplegar
una serie de habilidades y formas de pensamiento reflexivo para llegar a las soluciones y respuestas. Tambin se
fundamenta en la teora de la inteligencia emocional de
Goleman en cuanto a proponer que las emociones y actitudes son parte importante del proceso educativo.
Presentacin
Unidad 2: La luz
Su hilo conductor se construye en base a los siguientes aprendizajes
esperados:
AE 01: Explicar la reflexin y la refraccin de la luz en diversos
contextos para describir el funcionamiento de dispositivos que
operan en base a estos fenmenos.
AE 02: Describir la naturaleza ondulatoria de la luz y el funcionamiento de algunos aparatos tecnolgicos que operan en base a
ondas electromagnticas.
AE 03: Describir investigaciones cientficas clsicas y contemporneas sobre la luz, valorando el desarrollo histrico de conceptos
y teoras.
Se organiza en
Unidades
Que son:
Inicio
Desarrollo
AE 01: Justificar la necesidad de introducir un marco de referencia y un sistema de coordenadas para describir el movimiento de
los cuerpos.
Cierre
Sugerencias para
abordar los errores
frecuentes.
Orientaciones
metodolgicas que
responden a las secciones
del Texto.
Apoyo al trabajo
metacognitivo y de
motivacin en el aula.
Ampliaciones y
profundizaciones de tipo
disciplinar y didctica.
Fichas de refuerzo,
de profundizacin
y actividades
complementarias.
Instancias de evaluacin,
rbricas, pautas y
solucionarios.
Instancias para
la motivacin,
activacin de los
conocimientos previos
y el establecimiento de
metas.
Actividades que
apoyan el desarrollo
e integracin de
los contenidos y la
evaluacin permanente.
Actividades de
sntesis, aplicacin
y consolidacin de
las habilidades y los
aprendizajes adquiridos y
revisin de las metas.
Desde la Gua
Desde el Texto
Proceso metacognitivo
continuo que permite
monitorear la evaluacin
y regular su autonoma.
Desde los
Recursos digitales
complementarios
(RDC)
Unidad de Texto
Unidad de Gua
En la introduccin
de la unidad de
Gua se releva
su propsito, los
conceptos previos
y la organizacin
de los contenidos
en el Texto.
En las lecciones
de la Gua, se
desarrollan
sugerencias, las
profundizaciones
y se entrega
material
complementario.
Inicio de la unidad
Desarrollo de la unidad
10
Cierre de la unidad
11
Unidad
Tiempo estimado:
18 horas pedaggicas
Tiempo estimado:
22 horas pedaggicas
AE 01
Explicar la reflexin y la refraccin de la luz en diversos contextos para describir el funcionamiento de
dispositivos que operan en base a estos fenmenos.
AE 02
Describir en forma cuantitativa la altura, intensidad
y cualitativamente el timbre del sonido y su espectro.
AE 02
Describir la naturaleza ondulatoria de la luz y el funcionamiento de algunos aparatos tecnolgicos que
operan en base a ondas electromagnticas.
La luz
AE 01
Describir en forma cualitativa el origen y la propagacin del sonido, su comportamiento en diferentes
medios, y su naturaleza ondulatoria.
AE 03
Describir dispositivos tecnolgicos relacionados con
el sonido, empleando los conceptos en estudio.
12
AE 03
Describir investigaciones cientficas clsicas y contemporneas sobre la luz, valorando el desarrollo
histrico de conceptos y teoras.
Semestre 2
Unidad
Unidad
Fuerza y movimiento
Tiempo estimado:
25 horas pedaggicas
AE 01
Justificar la necesidad de introducir un marco de referencia y un sistema de coordenadas para describir
el movimiento de los cuerpos.
AE 02
Describir investigaciones cientficas clsicas asociadas al concepto de relatividad del movimiento, valorando el desarrollo histrico de conceptos y teoras.
El dinamismo de la Tierra
Tiempo estimado:
15 horas pedaggicas
AE 01
Describir el origen, la dinmica y los efectos de sismos y erupciones volcnicas en trminos del movimiento de placas tectnicas y de la liberacin y propagacin de energa.
AE 02
Distinguir los parmetros que se usan para determinar la actividad ssmica y las medidas que se deben
tomar ante este tipo de manifestaciones geolgicas.
AE 03
Caracterizar la ley de Hooke, los mecanismos y leyes
fsicas que permiten medir fuerzas empleando las
propiedades elsticas de determinados materiales.
AE 04
Distinguir entre ley, hiptesis y teora en el contexto
de las investigaciones que condujeron a la formulacin de la ley de elasticidad de Hooke.
Manifestar inters por conocer ms de la realidad y utilizar sus conocimientos al estudiar los
fenmenos abordados en la unidad.
Valorar la perseverancia, el rigor, la flexibilidad y la originalidad al desarrollar las actividades de la unidad.
Manifestar inters por conocer ms de la realidad y utilizar sus conocimientos al estudiar los
fenmenos abordados en la unidad.
Valorar la perseverancia, el rigor, la flexibilidad y la originalidad al desarrollar las actividades de la unidad.
Distinguir la importancia de las medidas de
seguridad y de su cumplimiento.
Visin global de ao
13
U n i d a d
EL SONIDO
Y LAS ONDAS
Tiempo estimado: 18 horas
Propsito de la unidad
La unidad del Texto del estudiante, El sonido y las ondas, busca que sus estudiantes puedan
reconocer los aspectos esenciales del sonido y las ondas, relacionndolos con lo que observan
en su entorno. Es importante que descubran e identifiquen, mediante los sentidos, algunas de
las propiedades y fenmenos asociados al sonido, como la reflexin, la difraccin y el efecto
Doppler, entre otros. A partir de lo propuesto en la unidad, se espera que los estudiantes tambin sean capaces de explicar cmo se propaga el sonido, basndose en el modelo ondulatorio.
De forma articulada a los aprendizajes, la unidad busca el desarrollo de habilidades de pensamiento cientfico, por medio de la formulacin de explicaciones y predicciones y el uso de
conceptos y modelos tericos.
Por otra parte, la unidad de la Gua didctica tiene como propsito apoyar, desde la labor docente, la adquisicin de aprendizajes, habilidades y actitudes por parte de los y las estudiantes. Para ello, se entrega una serie de orientaciones didcticas, actividades complementarias e
instancias de apoyo a la evaluacin, de modo que complementen los objetivos propuestos en
la unidad del Texto del estudiante.
Para la unidad del Texto del estudiante y de la Gua didctica, se espera promover y apoyar el
desarrollo de las siguientes habilidades, actitudes y Objetivos Fundamentales Transversales:
Habilidades
De manera integrada con el desarrollo de los contenidos en las actividades, Talleres de estrategias
y Talleres de ciencias, la unidad promueve la adquisicin de las siguientes habilidades:
Identificar problemas, hiptesis, procedimientos experimentales, inferencias y conclusiones, en investigaciones cientficas clsicas o contemporneas.
Procesar e interpretar datos y formular explicaciones, apoyndose en conceptos y modelos
tericos del nivel.
Analizar el desarrollo de alguna teora o conceptos relacionados con los temas del nivel,
con nfasis en la construccin de teoras y conocimientos complejos.
Actitudes
Los aprendizajes involucran, adems de la dimensin cognitiva, actitudes que contemplan el
desarrollo en los mbitos personal, social, tico y ciudadano. En las actividades propuestas se
promueven las siguientes actitudes:
Inters por conocer la realidad al estudiar los fenmenos abordados en la unidad. (A1)
Perseverancia, rigor y cumplimiento. (A2)
Presentar disposicin a los nuevos desafos. (A3)
14
Conceptos previos
Si bien muchos de los conceptos que se presentan en la unidad sern abordados por primera
vez, es posible que los y las estudiantes hayan tenido una aproximacin formal en Octavo bsico
respecto de las siguientes nociones:
El concepto de amplitud, perodo y frecuencia de un movimiento oscilatorio.
El concepto de rapidez y su unidad de medida.
Leccin 2:
El sonido
Cmo se clasifican
las ondas?
Representacin y
caractersticas de una
onda
Propiedades de las
ondas
15
Planificacin de la unidad
La siguiente propuesta de planificacin considera los Aprendizajes Esperados (AE) y los Indicadores de Evaluacin (IE) asociados a cada uno de ellos, que se desarrollan en cada leccin
de esta unidad del Texto del estudiante.
Leccin
Aprendizajes Esperados
Indicadores de Evaluacin
IE 1. Identifican el fenmeno ondulatorio en distintas situaciones.*
IE 2. Clasifican las ondas segn diversos criterios.*
IE 3. Describen las caractersticas y las propiedades de las ondas.*
IE 4. Determinan mediante clculos la longitud de onda, la frecuencia, el perodo y la rapidez de propagacin de una onda.*
IE 5. Sealan que el sonido se origina en la vibracin de objetos.
1y2
1y2
16
1
Leccin
Aprendizajes Esperados
Indicadores de Evaluacin
IE 18. Identifican diversos dispositivos tecnolgicos relacionados con
el sonido, como los parlantes, la ecografa, el sonar, etc.
Notas:
17
Orientaciones al docente
Motivacin para el
aprendizaje
Para que el proceso de aprendizaje se inicie de manera ptima es
importante recurrir a instancias de
motivacin, las que deben capturar
el inters de los y las estudiantes.
Para ello, se deben relevar diversos contextos cotidianos y dar libertad a los y las estudiantes para
expresar sus motivaciones personales. Es fundamental promover
la motivacin positiva de sus estudiantes, es decir, que se explicite
el significado que los contenidos
tienen en sus vidas, en un clima
de refuerzos y estmulos positivos. La motivacin positiva, a su
vez, puede ser intrnseca, cuando
el o la estudiante es guiado(a) por
su propio inters hacia los contenidos y las materias a estudiar o,
extrnseca, si la motivacin guarda
relacin con factores diferentes al
contenido en s.
J. Alonso Tapia (2005)
18
Pginas 10 a 14
Orientaciones metodolgicas
Entrada de unidad (Pginas 10 y 11)
Las pginas de inicio de la unidad del Texto del estudiante tienen por finalidad
que sus alumnos y alumnas reconozcan y registren sus ideas previas y preconceptos respecto del sonido y las ondas. De forma conjunta, se busca promover su
motivacin hacia el aprendizaje, para lo cual le proponemos considerar lo mencionado en el extracto de la izquierda, sobre la motivacin para el aprendizaje.
Con el propsito de motivar a sus estudiantes e identificar sus ideas previas,
se muestra una imagen en donde se evidencian fenmenos sonoros y ondulatorios en una situacin cotidiana y dentro de un contexto nacional, a partir de
la cual deben responder algunas preguntas. Invite a los y las estudiantes para
que infieran qu lugar de Chile se representa en la imagen. Se espera que puedan asociar la imagen a Valparaso por el trolebs. Promueva que ellos puedan
mencionar otros lugares en donde se evidencie el sonido y las ondas, por ejemplo,
la ciudad donde viven o estudian, identificando las fuentes que emiten sonidos,
cmo se propaga el sonido y si existe contaminacin acstica.
Por ltimo, con el objetivo de que sus estudiante puedan conocer qu y para qu
estudiarn estos contenidos, revise en
conjunto la informacin que se presenta
en las pginas de inicio del Texto del estudiantes, donde se detalla el contenido, la
habilidad y la actitud que se desarrollarn
por leccin, adems de sus propsitos.
1
Activa tus aprendizajes previos
Pginas 12 a 14
io
com
ar
Rec
it a l
RDC
Para nivelar los aprendizajes de entrada con los que se presentan sus estudiantes al iniciar la unidad, utilice el RDC de
inicio. Proyecte el video propuesto y registre en la pizarra
las ideas de sus estudiantes sobre los conceptos fsicos que
se relacionan con el sonido. Puede llevar una
u rs o d i g
guitarra a la clase, para que sus estudiantes
puedan evidenciar cmo se produce sonido al
ple nt
hacer vibrar una cuerda.
me
Antes de comenzar
Pgina 15
19
Orientaciones al docente
LECCIN 1
Pginas 16 a 31
Tiempo estimado: 6 horas
FENMENOS ONDULATORIOS
Propsito:
Las actividades propuestas en el Texto del estudiante tienen como propsito el logro de los
Aprendizajes Esperados (AE), abordando a travs de diferentes estrategias los Indicadores
de Evaluacin (IE) e incorporando en cada una de ellas el trabajo con habilidades, actitudes y Objetivos Fundamentales Transversales (OFT).
AE
IE
Actividad
A1-A3/OFT 1
De qu manera se puede
IE 2 propagar una onda? (Pg. 19)
Describir - Relacionar
A1/OFT 1
Sintetizar - Clasificar
Calcular - Aplicar Evaluar - Analizar
A2/OFT 2
Actitud/ OFT
20
Habilidades
A2/OFT 2
A2/OFT 2
Orientaciones metodolgicas
A continuacin se presenta una serie de orientaciones para
el tratamiento de los distintos contenidos, actividades y
secciones de la leccin. Adems, se incluyen actividades e
informacin complementaria, entre otros recursos.
1
Actividad del texto:
Pginas 16 y 17
Sintetiza y clasifica
Realice la actividad de manera colaborativa en la pizarra. Puede que sus estudiantes tengan dificultad para
clasificar la onda 2: indqueles que consideren solo la
onda que se produce en la superficie del agua y no lo
que sucede bajo ella.
Pginas 22 y 23
21
Orientaciones al docente
Posible error
La aritmtica asociada a los clculos de la frecuencia,
perodo y rapidez de propagacin puede ser una dificultad al momento de resolver problemas que involucren
este tipo de desarrollo. Verifique que sus estudiantes
comprendan cmo despejar las variables que desean
calcular de las expresiones asociadas a este fenmeno.
Puede realizar algunas de estas operaciones en la pizarra, para que sus estudiantes comprendan el procedimiento y puedan, luego, aplicarlo.
Actividad 1
A una cuerda fija en uno de sus extremos se le agrega una masa y esta comienza a vibrar generando una
onda estacionaria, tal como se representa en la siguiente figura.
2
A
Pginas 24 y 25
22
6
B
Para trabajar con sus estudiantes los conceptos desarrollados en esta pginas, utilice el laboratorio de ondas, que
encontrar al introducir el cdigo GF1MP021d en el sitio
web codigos.auladigital.cl. Podrn medir diferentes elementos espaciales y temporales de distintas ondas, adems
de poder compararlas.
Uso de TIC
Taller de estrategias
31 cm
Actividad 2
Construye un pndulo de aproximadamente 30 cm de
largo y mide el tiempo que tarda en dar diez oscilaciones.
A partir de lo anterior, realiza lo siguiente:
a. Determina el perodo y la frecuencia.
b. Disminuye a la mitad la longitud del pndulo y determina su frecuencia y perodo.
c. Realiza un anlisis de cmo varia la frecuencia y el
perodo de oscilacin del pndulo si aumenta o disminuye su longitud.
Taller de ciencias
Pginas 26 y 27
1
estudiantes poner algo pesado sobre los trozos de madera,
que no interfiera con la luz de la lmpara. Es recomendable
que realice el experimento en un lugar con poca iluminacin, para que las ondas que se producen en el agua puedan verse ms claramente en la cartulina bajo la fuente.
En la seccin Desafo se les propone a sus estudiantes que
planifiquen su investigacin utilizando la V de Gowin, que
corresponde a una herramienta para propiciar el establecimiento de relaciones entre aspectos conceptuales y
metodolgicos al estudiar un contenido en particular. Para
profundizar sobre la V de Gowin puede revisar el anexo de
la pgina 158 de la Gua didctica.
Pginas 28 y 29
Alfabetizacin cientfica
Para contribuir a la alfabetizacin cientfica respecto
a las propiedades de las ondas, pregunte a los y las estudiantes: qu fenmeno ondulatorio ocurre entre el
borde de una embarcacin y las olas del mar? Comnteles que cuando una embarcacin se desplaza por el
mar, su movimiento hace que las olas del mar (ondas
mecnicas) experimenten el fenmeno de difraccin,
ya que el barco se interpone al avance de las olas.
Si la embarcacin es pequea, las olas lo bordean y
detrs de ella el oleaje no cambiar, en cambio, si la
embarcacin es muy grande (mucho mayor en relacin
a la longitud de onda de las olas), solo se apreciar
difraccin en el borde de esta, punto desde el cual se
produce una rpida amortiguacin de las olas y por
ende, se observa una zona sin oleajes.
Representa y predice
Para que sus estudiantes evidencien lo que sucede cuando los frentes de ondas inciden sobre una superficie
con diferentes ngulos, le proponemos recrear la experiencia usando un espejo, un lser y un transportador.
Pdales que primero realicen las predicciones de lo que
suceder y luego, mustreles lo que sucede usando los
materiales antes mencionados.
Sintetiza
Para sintetizar los contenidos de la leccin, puede pedir
a los y las estudiantes que elaboren un organizador grfico usando la herramienta on-line llamada Prezi, que
encontrar al introducir el cdigo GF1MP023 en el sitio
web codigos.auladigital.cl. Indique a sus estudiantes
que deben registrarse en la versin gratuita, utilizando
un correo electrnico. Esta herramienta les permitir
crear un esquema, insertar textos, imgenes y videos.
Pdales que una vez realizada la sntesis, la compartan
con sus compaeros y compaeras. Para evaluar esta
actividad, le proponemos la siguiente pauta:
Pauta evaluacin organizador grfico
Aspectos a evaluar
ML PL
Pginas 30 y 31
23
Orientaciones al docente
LECCIN 2
Pginas 32 a 57
EL SONIDO
Propsito:
Las actividades propuestas en el Texto del estudiante tienen como propsito el logro de los
Aprendizajes Esperados (AE), abordando a travs de diferentes estrategias los Indicadores
de Evaluacin (IE) e incorporando en cada una de ellas el trabajo con habilidades, actitudes y Objetivos Fundamentales Transversales (OFT).
AE
IE
Actividad
Habilidades
Actitud/ OFT
IE 5-7
IE 6
Explicar
Analizar - Relacionar
A1/OFT 1
A1-A3/OFT 1
Relacionar
A2/OFT 2
Explicar
A1/OFT 1
IE 8
Describir en forma
cualitativa el origen y la
propagacin del sonido,
su comportamiento en
diferentes medios, y su
naturaleza ondulatoria.
IE 9
IE 10
IE 11
IE 12
Describir en forma
cuantitativa la
altura, intensidad y
cualitativamente el
timbre del sonido y su
espectro.
IE 13
IE 14
IE 15
Organizar e interpretar
datos, y formular
IE 16
explicaciones y
conclusiones, apoyndose
en las teoras y conceptos IE 17
cientficos en estudio.
Describir dispositivos
IE 18tecnolgicos relacionados 20-21
con el sonido, empleando
los conceptos en estudio. IE 19
A1/OFT 1
A2/OFT 2
A1/OFT 1
Observar - Explicar
A1-A3/OFT 1
Observar - Describir
A1/OFT 1
Relacionar Representar
Analizar - Comparar Sintetizar - Clasificar
Investigar Comunicar
Comparar - Explicar
Investigar - Analizar Registrar datos Concluir
Procesar e interpretar
datos - Formular
explicaciones
A2/OFT 2
A2/OFT 2
A2/OFT 2
A1/OFT 1
A1-A3/OFT 1
A1-A3/OFT 1
Reflexionar
A1/OFT 1
Explicar
A1/OFT 1
24
tenidos comenzando con actividades que buscan la activacin de los conocimientos previos, para posteriormente
formalizarlos, y finalmente se presentan actividades que
abarcan distintas habilidades, enfocndose principalmente en las de orden superior, ciclo que se repite a lo largo
de la leccin. De forma articulada al desarrollo del contenido, en los Talleres de estrategias, se entregan herramientas para resolver problemas y en los Talleres de ciencias se
trabajan las habilidades propuestas, haciendo nfasis en
1
el procesamiento e interpretacin de datos y en la formulacin de explicaciones. Asimismo, a lo largo de la leccin se
incorpora el trabajo con las actitudes y con los OFT.
En la Gua didctica se presentan pautas para poder utilizar
algunas de las actividades del Texto del estudiante como instrumentos de evaluacin, fichas de trabajo para los diferentes
ritmos de aprendizaje, actividades complementarias y evaluaciones, con sus respectivos solucionarios.
Los RDC se integran en los tres momentos del desarrollo de la
unidad, inicio, desarrollo y cierre, con el objetivo de apoyar el
proceso de aprendizaje con actividades digitales.
Orientaciones metodolgicas
El propsito de las orientaciones y los recursos que se
presentan a continuacin, es apoyar el desarrollo de los
contenidos de esta leccin, promoviendo el logro de los
aprendizajes propuestos.
Pginas 32 y 33
Pginas 34 y 35
Para apoyar el contenido revisado en estas pginas le proponemos mostrar a sus estudiantes el video que encontrar
al introducir el cdigo GF1MP025b en el sitio web codigos.
auladigital.cl, con el fin de que puedan ver el movimiento de
las estructuras del odo al percibir el sonido. Al revisar este
contenido puede trabajar en conjunto con el docente de la
asignatura de Biologa, de modo de conectar los fenmenos
fsicos con lo que sucede en nuestro cuerpo, y as lograr que
sus estudiantes puedan integrar los contenidos con los conocimientos de otras reas.
Para profundizar acerca de algunas enfermedades del odo,
revise la informacin que se presenta a continuacin, sobre
la enfermedad de Mnire.
25
LECCIN 2 EL SONIDO
Investiga y comunica
Esta actividad le permitir a sus estudiantes trabajar con
informacin de diferentes fuentes. Indqueles que deben
manejar ciertos criterios para identificar las fuentes confiables de informacin, por ejemplo: que se cite al autor y
la bibliografa consultada, y que tenga el respaldo de alguna universidad, editorial o institucin de investigacin.
El espectro de la audicin
Pginas 36 y 37
Observando el sonido
Para obtener mejores resultados en esta actividad, le
recomendamos que la realice en un lugar con poca iluminacin, para que se pueda evidenciar mejor la vibracin
de la luz del lser. Es importante que el espejo est pegado lo ms al borde del tarro o tubo, ya que en este
punto las vibraciones son ms notorias, a diferencia del
centro del tubo.
Rec
RDC
Trabaje con sus estudiantes el RDC de desarrollo. Se recomienda para que el estudiantado, a partir de
u rs o d i g
estmulos auditivos, seale diferentes caractersticas del sonido y utilice los conceptos
ple nt
de tono, intensidad y timbre.
me
ML PL
com
Indicadores
Pginas 38 a 41
it a l
io
ar
Orientaciones al docente
( )
En esta relacin, I0 corresponde a la intensidad de referencia (umbral del dolor, I0 = 1 x 1012 W/m2) e I es la
intensidad del sonido medido por cada metro cuadrado.
Fuente: Seway, R.A., Jewett, J. W. (2009) Fsica para ciencias e
ingeniera con Fsica Moderna. Volumen 2. Sptima edicin.
Mexico: Cengage Learning Editores, S.A. de CV.
Proyecto:
26
1
El concepto de timbre del sonido puede generar confusin
en sus estudiantes. Para evitarlo explique que la composicin armnica se puede relacionar con la forma de la onda.
Muestre imgenes con distintas formas de onda con el respectivo sonido que emiten, por ejemplo, las que encontrar
al introducir los cdigos GF1MP026b, GF1MP026c y GF1MP026d en el sitio web codigos.auladigital.cl.
Pginas 42 y 47
La imagen y el sonido
Para el desarrollo de esta actividad, es recomendable
escoger un lugar en que pueda escucharse claramente
el sonido del globo y tambin que sea visible para todos
los observadores.
Taller de estrategias
Pgina 43
Los clculos asociados a la resolucin del problema propuesto pueden presentar cierto grado de dificultad para
sus estudiantes; indqueles cmo obtener porcentajes de
manera general y luego, que lo apliquen al ejercicio propuesto. En la seccin Desafo sus estudiantes no aplicarn
directamente la ecuacin, lo que puede ser una dificultad
para ellos. Realice en la pizarra el procedimiento para despejar la variable temperatura de la ecuacin.
Taller de ciencias
Pginas 44 y 45
Pginas 46 a 53
Reflexiona
Indique a sus estudiantes que no existe respuesta correcta para esta actividad. Sin embargo, la opinin en
esta situacin debe ser argumentada. Complemente las
preguntas de esta actividad con las siguientes: podran
existir los aparatos tecnolgicos que utilizas siempre, sin
los aportes de los cientficos en la historia?
Pginas 56 y 57
27
Orientaciones al docente
Pginas 58 a 65
ML PL
Pginas 60 y 61
com
ple
28
it a l
RDC
Trabaje con sus estudiantes el RDC de cierre, para preparar la evaluacin final de la unidad. Indqueles que identifiquen los contenidos en los que presenten
u rs o d i g
debilidades y que propongan una estrategia
para lograr su comprensin.
Rec
io
Pginas 58 y 59
ment
ar
1
Consolida tus aprendizajes
Pginas 62 a 65
Describir en forma
cualitativa el origen
y la propagacin del
sonido, su comportamiento en diferentes
medios, y su naturaleza ondulatoria.
Describir en forma
cuantitativa la altura,
intensidad y cualitativamente el timbre del
sonido y su espectro.
Organizar e interpretar datos, y formular
explicaciones y
conclusiones, apoyndose en las teoras y
conceptos cientficos
en estudio.
Describir dispositivos
tecnolgicos relacionados con el sonido,
empleando los conceptos en estudio.
IE
Habilidad N Pregunta
IE 6
Analizar
2, 3
IE 7
Analizar
1, 21
IE 5
Aplicar
4, 22
IE 6
Analizar
5, 6
IE 1
Aplicar
23
IE 2
Aplicar
7, 8, 9
IE 3
Evaluar
10, 24
IE 4
Aplicar
11, 12
IE 5
Analizar
13, 14
IE 6
Comprender
25
IE 7
Aplicar
15, 16, 17
IE 8
Aplicar
28
IE 9
Analizar
29, 30
IE 10
Aplicar
18
IE 11
Analizar
27
IE 12
Analizar
19, 20
IE 13
Evaluar
26
Metacognicin
La unidad del Texto del estudiante incluye actividades que promueven la metacognicin de los alumnos
y alumnas, con el fin de que estos puedan descubrir
cmo estn aprendiendo y qu estrategias implementar para mejorar este proceso. As, los y las estudiantes se hacen responsables de su propio aprendizaje.
Puede utilizar la siguiente escala de apreciacin, para
que sus estudiantes revisen su proceso metacognitivo.
29
Profundizacin disciplinar
Ondas
Leccin 1
gravitacionales
Fuentes:
Introduccin a LIGO y a las ondas gravitacionales. (s.f.). Recuperado
el 26 de mayo de 2015, de http://www.ligo.org/sp/science/GWDetecting.php
Qu son las ondas gravitacionales? (s.f.). Recuperado el 26 de mayo
de 2015, de http://www.grg.uib.es/publico/aprende/intro.php
Moreno, C. Garca-Salcedo, R. Lara, A. Ramrez, J. (2008).
Introduccin a las ondas gravitacionales.
Leccin 2
Efectos
El sonido puede relajarnos, favorecer actividades cerebrales superiores como las matemticas o el ajedrez,
estimular nuestra actividad inmunitaria y un sinnmero de
otros efectos favorables, pero tambin, a intensidades muy
altas, puede ocasionar daos a nuestro cuerpo, generar situaciones de estrs e incluso causar resonancia en nuestros
rganos digestivos, provocando malestar y vmitos.
Escuchar msica implica el uso de todo el cerebro, uniformizando nuestras ondas cerebrales, aumentando la
produccin de endorfinas, regulando nuestros niveles de
estrs. Diversos estudios demuestran que incluso afecta
las estructuras protenicas de los seres vivos fomentando
su produccin. Investigaciones de terapia musical han encontrado que la frecuencia, tiempo y volumen del sonido
puede regular nuestro ritmo cardiaco que tiende a acelerarse o hacerse ms lento para ir al comps de la msica.
Este efecto es notorio al percibir que nuestro corazn entra
en resonancia con instrumentos membranfonos cuando
estamos en un concierto con msica alta.
En cuanto a los efectos sicolgicos, algunos tericos afirman
que la msica puede desarrollar la capacidad de atencin
30
sonido
Profundizacin didctica
Aprendizaje
cooperativo
La ciencia es un esfuerzo de colaboracin. Los resultados combinados de varias personas que trabajan juntas es a menudo mucho ms eficaz de lo que podra ser el de
un cientfico que trabaja solo.
Reflexione
Hay aprendizajes que los estudiantes podran adquirir de forma colaborativa?
Empatice
Podra poner atencin de forma ininterrumpida a una clase magistral de una hora y
media?
Decida
Est dispuesto a utilizar una estrategia diferente en sus clases?
A fines de la primera mitad del siglo XX el progreso cientfico se aceler notoriamente, introduciendo un enfoque
cooperativo en el desarrollo de la ciencia, donde equipos
multidisciplinares trabajaban en proyectos a gran escala,
a lo que se le denomin megaciencia (big science). Lo anterior revel que la cooperacin y el trabajo en equipo son
significativos en la nueva forma de hacer y ensear ciencias.
La distribucin del aula influye en cmo los y las estudiantes, y usted participen en las actividades didcticas.
Asegrese de que los estudiantes de cada grupo estn lo
suficientemente cerca de manera que puedan mirarse a los
ojos, compartir materiales y hablar sin molestar a los otros
grupos. Por otra parte, usted debe poder circular con facilidad por el aula y observar fcilmente los grupos de trabajo.
En la sala de clases tambin se puede incorporar este enfoque, mediante una estrategia denominada aprendizaje
cooperativo, que se basa en la interaccin social y reemplaza la competitividad por una estructura basada en el
trabajo en equipo y el alto desempeo, lo que permite mejorar el rendimiento de sus estudiantes. Conjuntamente, los
ayuda a establecer relaciones positivas, construyendo una
comunidad de aprendizaje en la que se valore la diversidad, y que proporciona experiencias necesarias para lograr
un saludable desarrollo social, psicolgico y cognitivo.
El aprendizaje cooperativo no tiene un nmero de integrantes definido para los grupos de trabajo, pero mientras ms
numerosos sean, se tendrn ms destrezas disponibles y
los estudiantes debern mejorar sus habilidades sociales
para permitir que todos se expresen. Por lo general, son
preferibles los grupos heterogneos, ya que as habr ms
perspectivas y mtodos para la resolucin de problemas,
y adems se presentar un mayor desequilibrio cognitivo
que estimular el aprendizaje. Debe incentivar una interdependencia positiva entre los estudiantes de cada grupo
e instaurar en ellos la conviccin de que los resultados que
obtengan, ya sean positivos o negativos, sern de todos.
Al trabajar en grupos, se perder intimidad entre usted y
el estudiante, por lo que deber poner ms atencin para
identificar sus fortalezas y debilidades.
31
Ficha de refuerzo
Material fotocopiable
Nombre:
Curso:
Fecha:
1. En el laboratorio de ciencias, Esteban registr en una tabla la frecuencia y el perodo de oscilacin de cuatro ondas peridicas distintas. Completa la tabla con los
datos que faltan para cada onda.
Onda
Perodo (s)
0,2
Frecuencia (Hz)
10
2
0,5
2. Un estudiante registra la rapidez con que una onda se propaga por el aire, luego,
cuando se propaga por el agua, nota que su rapidez aumenta aproximadamente 4,5
veces, qu puedes afirmar respecto de la longitud de onda al entrar al agua?
APLICA
Distancia (m)
EXPLICA
EXPLICA
Distancia (m)
Ondas en un resorte.
32
Ondas en la superficie de un
tambor.
Nombre:
Curso:
Fecha:
Material fotocopiable
Ficha de profundizacin
EVALA
ANALIZA
3. Se generan ondas a lo largo de un resorte que tiene uno de sus extremos fijo, como
se muestra en la imagen.
a.
b.
c.
d.
CREA
4. Realiza un pster, presentando los criterios de clasificacin de las ondas que fueron presentados en tu Texto. Seala su descripcin para cada caso y un ejemplo de
una situacin cotidiana en que se pueda evidenciar dicha clase de onda.
33
Ficha de refuerzo
Material fotocopiable
Nombre:
Curso:
Leccin 2: El sonido
Fecha:
Material fotocopiable
34
EXPLICA
2. Por qu los seres humanos no podemos escuchar algunos sonidos, como el emitido
por un silbato para perros o los emitidos por los elefantes para comunicarse? Explica.
EXPLICA
3. Imagina que dentro de una habitacin cuyas paredes han sido recubiertas con una
gruesa capa de espuma plstica, entrara un murcilago. Podra volar sin chocar con
las paredes? Explica.
ANALIZA
4. Marcelo afirma que las ondas sonoras en el aire son ondas mecnicas, longitudinales y tridimensionales. Qu fenmenos o propiedades evidencian lo propuesto por
Marcelo?
EXPLICA
5. Dos estudiantes se encuentran en la clase de msica, uno de ellos toca una guitarra
y el otro una flauta. Cmo puedes diferenciar las notas musicales que emiten estos
instrumentos? Explica.
EXPLICA
6. Los dispositivos de deteccin y cartografa que funcionan con ondas sonoras, utilizan
generalmente infrasonidos, por qu crees que se usan estos tipos de ondas?
APLICA
7.
EVALA
En un laboratorio se ubica una copa de cristal cuya frecuencia natural es de 400 Hz.
Qu longitud de onda deber tener una onda sonora para entrar en resonancia con
la copa? Considera que la temperatura del laboratorio es de 25 C.
Nombre:
Curso:
Leccin 2: El sonido
Fecha:
Material fotocopiable
Ficha de profundizacin
APLICA
ANALIZA
APLICA
ANALIZA
4. Cmo podras demostrar, con un experimento, que las ondas sonoras en el aire son
mecnicas y longitudinales?
a. Plantea una hiptesis para esta problemtica.
b. Disea un procedimiento experimental para validar tu hiptesis.
INVESTIGA
5. Qu tipo de escala musical se utiliza en tu clase de msica? Averigua qu otras escalas musicales existen y explica por qu crees que se utiliza en tu clase una especfica.
ANALIZA
6. Imagina que diseaste un dispositivo para cartografiar el fondo del ocano de Europa, la luna de Jpiter, utilizando ondas infrasnicas. Qu modificaciones deberas
hacerle a tu diseo si tuvieras que utilizar ondas ultrasnicas?
EXPLICA
Material fotocopiable
35
Desafo complejo
Curso:
Material fotocopiable
Nombre:
Fecha:
INICIO
DESARROLLO
2. Reproduzcan una de sus canciones favoritas y coloquen, cada uno de los integrantes,
su mano sobre el parlante.
3. Pongan el recipiente con agua al costado del parlante, sin que se toquen.
4. Luego, usando el generador de frecuencias, emitan un sonido de una determinada
frecuencia y observen lo que sucede con el agua del recipiente. Varen la frecuencia
generada y observen el agua.
5. Finalmente, varen tambin el volumen del sonido y observen lo que sucede con el agua.
CIERRE
36
Desafo complejo
Curso:
Fecha:
Material fotocopiable
Nombre:
Leccin 2: El sonido
INICIO
DESARROLLO
CIERRE
37
Evaluacin Unidad 1
Material fotocopiable
Nombre:
Curso:
Fecha:
Seleccin mltiple
Responde las siguientes preguntas marcando la alternativa correcta.
1. En el patio del colegio se instala un parlante y se
escucha el Himno Nacional. Cul o cules de las
siguientes caractersticas se podra relacionar con
la onda sonora producida por el parlante?
I. Las partculas del medio oscilan paralelamente al paso de la onda.
II. Se propagan con dificultad en el vaco.
III. Se propagan solamente a travs de la materia.
A. Solo I
B. Solo II
C. Solo III
D. Solo I y III
E. Solo II y III
2. Un colibr bate sus alas 120 veces en un segundo,
cul de las siguientes afirmaciones es correcta
con respecto a esta situacin?
A. Produce un infrasonido.
B. La longitud de onda del sonido que produce es
120 m.
C. Produce un sonido cuya frecuencia es de 120 Hz.
D. No produce sonido perceptible al odo humano.
E. Produce un ultrasonido.
3. Un guitarrista toca en un concierto, el cual es
amplificado mediante micrfonos y parlantes. En
este caso, dnde se origina el sonido?
A. En el micrfono.
B. En el sistema de amplificacin.
C. En las cuerdas de la guitarra.
D. En la caja de los parlantes.
E. En el aire.
4. Marcelo quiere comparar los sonidos producidos
por diferentes objetos al vibrar. Segn la intensidad del sonido, cul de los siguientes objetos
producir un sonido ms intenso al vibrar?
A. El ala de una mosca.
B. El aire de un silbato.
C. El ala de un colibr.
D. El metal de un diapasn.
E. El aire en un trueno.
38
Er
Et
Ei = energa incidente
Er = energa reflejada
Et = energa transmitida
Ea = energa absorbida
Material fotocopiable
Ea
13. El esquema a continuacin representa a dos sonidos, uno emitido por un diapasn y otro emitido
por un clarinete.
Ei
Tiempo
B
Amplitud
Tiempo
39
Material fotocopiable
Evaluacin Unidad 1
40
A. 1
B. 2
C. 3
D. 4
E. 5
20. A continuacin se presenta el modelo simple de
un micrfono.
Membrana, diafragma
Ondas
sonoras
Seal
elctrica
(audio)
Bobina
Imn
1
21. Una onda sonora se propaga por el aire. A partir de
esta situacin responde:
a. Cmo se mueven las partculas de aire con respecto a la propagacin de la onda?
b. A qu tipo de onda corresponde el sonido?
22. Completa la tabla que se presenta a continuacin,
segn el lugar donde se origina el sonido, en cada
caso, para producir un sonido.
Objeto sonoro
Sonido 1
220 Hz
Sonido 2
440 Hz
Sonido 3
880 Hz
Sonido 4
Material fotocopiable
Desarrollo
Responde las siguientes preguntas de desarrollo en una
hoja en blanco.
Guitarra
Tambor
Silbato
Voz humana
Silbato de tetera
Avin
Elemento de la onda
Altura
Intensidad
Temperatura (C)
341,703
17
341,615
18
343,318
20,5
347,093
26
349,390
29,5
351,442
33
Timbre
41
Solucionario Unidad 1
42
Unidimensional Bidimensional
1
2
3
1
Representa y predice (Pgina 28)
15 15
45
45
70
70
Ondas
Reflexin
Poseen:
Refraccin
Perodo
Frecuencia
Amplitud
Longitud
Difraccin
Rapidez
Se clasifican segn:
Direccin de vibracin
Direccin de propagacin
Medio de propagacin
Entre otras
Mecnica
Bidimensional
Viajera
II
Mecnica
Tridimensional
Viajera
III
Mecnica
Unidimensional
Viajera
Actividad sugerida
Logrado
Medianamente
logrado
Por lograr
Leccin 2: El sonido
Me preparo para aprender (Pgina 32)
a. Algunas nociones estudiadas anteriormente y que permitirn integrar los nuevos aprendizajes son el concepto de
onda y las caractersticas y las propiedades de estas.
Situacin 2
Situacin 3
43
Solucionario Unidad 1
44
b. Se debe a que la frecuencia aumenta cuando una fuente sonora se acerca a un receptor y disminuye cuando se aleja de este.
c. Por ejemplo, cuando un automvil o ambulancia pasa rpidamente frente a uno.
Sintetiza (Pgina 53)
Si bien, un mapa conceptual es una construccin individual,
el que se solicita debe incluir nociones como las caractersticas y las propiedades de las ondas sonoras, as como los componentes fisiolgicos asociados a su percepcin.
Reflexiona (Pgina 55)
Las respuestas a esta pregunta pueden ser diversas. Sin
embargo, es importante hacer notar que la sociedad de una
determinada poca determina aspectos culturales, dentro de
los que se encuentran el arte, la ciencia y la tecnologa.
Integra tus nuevos aprendizajes (Pginas 56 y 57)
1. Como la frecuencia del sonido A es menor que la de B,
Fernando podra afirmar, solo a partir de los grficos,
que el sonido B es ms agudo.
2. a. El sonido s se encuentra en el rango de audicin humano.
b. T = 0,005 s; = 1,775 m
3. No todos los ejemplos entregados por Vernica son correctos.
El ejemplo del fenmeno de absorcin corresponde a uno de
reflexin y, el de reflexincorresponde a uno de absorcin.
4.
Criterio
Clasificacin
Medio de
propagacin
Electromagntica
Forma de
propagacin
Longitudinal
Mecnica
Transversal
Medianamente
logrado
Por lograr
1
Consolida tus aprendizajes (Pginas 62 a 65)
1. a. Debido a que la estructura de la botella vibra,
haciendo vibrar tambin las molculas de aire a su
alrededor.
b. El sonido se transmite como una onda de presin
(longitudinal).
c. Una onda sonora se clasifica como mecnica, longitudinal y tridimensional.
2. a. La frecuencia aumenta, esto se debe a que la longitud de
la cavidad que vibra disminuye.
b. La longitud de onda disminuye.
c. = 0,85 m
3. a. En una zampoa, a medida que disminuye la longitud
de la cavidad de la caa, aumenta la frecuencia del sonido.
b. En un xilfono, a medida que disminuye la longitud de la
barra, aumenta la frecuencia en la que esta vibrar.
4. a. Utilizar un mayor nmero de botellas y de diferentes tamaos.
b. A menor longitud de la cavidad L, la frecuencia del
sonido es mayor.
5. En las habitaciones I y III. Esto se debe a que la diferencia de temperatura en cada una de ellas hace que
la densidad del aire vare y, con ello, el sonido que se
propaga en su interior se refracta.
6. a. La onda B tiene una mayor amplitud y una menor longitud de onda.
b. TA = 0,00028 s y fA = 3571 Hz; TB = 0,00018 s y
fB = 5555 Hz.
7. La caracterstica que le permite identificar los dos instrumentos es el timbre. Este se debe a los armnicos
que acompaan a las frecuencias propias de cada instrumento.
8. En el punto P, debido a que la reflexin se produce en
un ngulo de 45 en cada muro de la habitacin.
9. La onda S tiene una mayor intensidad, debido que posee
una mayor amplitud. Es importante sealar que esto se
cumple solo si la frecuencia de ambas ondas es la misma.
10. Debido a que la luz viaja mucho ms rapdo que el sonido.
11. a. 12 cm
b. 3,75 cm
c. 0,00035 s
Remediales y actividades segn tu nivel de desempeo
Nivel de desempeo
Actividad sugerida
Realiza las actividades que te
Logrado
indicar tu profesora o profesor.
Medianamente
Realiza nuevamente las evalualogrado
ciones de las pginas 30 y 56.
Realiza nuevamente las actividades de las pginas 25, 28, 41, 43
Por lograr
y 53. Adems, las evaluaciones
de las pginas 30 y 56.
Perodo (s)
Frecuencia (Hz)
0,2
0,1
10
0,5
0,17
0
1
A(m)
45
Solucionario Unidad 1
c. Al comparar los resultados obtenidos en los dos puntos anteriores, se puede concluir que el perodo de
oscilacin de un pndulo es directamente proporcional a la raz cuadrada del largo del pndulo (L)
cuando la amplitud es pequea.
2.
3.
46
a. La conclusin de Manuel es correcta, ya que al determinar la longitud de onda con la informacin del
punto IV, se obtiene que es 5 m y como la amplitud
es la quinta parte de este valor, la amplitud es 1 m.
b. La amplitud de la onda se puede determinar usando
el punto I y IV.
a. Se puede variar la rapidez de las ondas cambiando
por ejemplo, la longitud de onda. En este caso, aumentando la tensin del resorte.
b. Se puede variar la frecuencia al cambiar el valor de
la rapidez o el de la longitud de la onda. En el caso
del resorte, agitndolo con mayor rapidez.
c. La hiptesis planteada por los estudiantes sern variadas, algunas de ellas pueden ser:
Al aumentar la tensin del resorte, tambin
aumenta la rapidez de la onda.
La rapidez con que se propaga la onda aumenta,
si la frecuencia incrementa su valor.
Recurdeles que no hay hiptesis incorrectas; sin
embargo es importante mostrar en ella la relacin
de las variables, que deben tambin responder a un
problema de investigacin y ser comprobables en una
experiencia.
d. Los experimentos que diseen sus estudiantes sern
variados. Algunos pueden ser:
Materiales: dinammetro, resorte, cronmetro y
huincha de medir. Procedimiento: con el dinammetro medimos la tensin del resorte, la huincha
nos permitir medir la distancia de viaje y el cronmetro el tiempo, con lo que podemos obtener
la rapidez de propagacin. Despus se repite el
procedimiento para distintas tensiones.
Materiales: resorte, cronmetro. Procedimiento:
agitamos el resorte con nuestras manos, tratando
de hacerlo a un ritmo constante y cronometramos, mientras un compaero va contando las
oscilaciones. Con lo que podemos obtener el
perodo y por lo tanto la frecuencia. Agitar a diferentes ritmos el resorte y as comparar la rapidez
de propagacin de la onda al variar la frecuencia.
Es importante recordar que este diseo debe considerar los materiales, el procedimiento y los datos que se
quieren observar o medir, adems debe responder el
problema de investigacin y comprobar la hiptesis.
4. Los pster realizados por sus estudiantes sern variados. Procure que cumplan con lo solicitado, es decir,
que presenten los criterios de clasificacin de las ondas,
describindolos y sealando ejemplos de situaciones
cotidianas.
Ficha de refuerzo - Leccin 2 (Pgina 34)
1.
3 Una onda con un perodo 0,01 s.
4 Una onda con una frecuencia de 500 Hz.
2 Una onda con una velocidad de 340 m/s y una longitud de onda de 10 m.
1 Una onda con una velocidad de 1330 m/s y un perodo de 0,05 s.
2. El odo humano puede percibir sonidos entre los 20 y los
20 000 Hz. El silbato de perro emite una onda sonora
con una frecuencia mayor a los 20 000 Hz, por lo que
es un ultrasonido, mientras que el emitido por el elefante es de una frecuencia menor a los 20 Hz, siendo este
entonces un infrasonido. Ambos sonidos estn fuera de
nuestro rango de audicin, por eso no podemos orlos.
3. Es probable que el murcilago no pueda volar sin chocar, ya que este mamfero utiliza el sistema de ecolocalizacin, es decir, emite sonido que se refleja en las paredes. En este caso, las paredes recubiertas de espuma
plstica absorben las ondas que emite el murcilago y
por ende, la reflexin sera casi nula.
4. Los fenmenos que se pueden mencionar para verificar
lo propuesto por Marcelo, son:
Mecnicas: el experimento de la campana de vidrio
al vaco con un radio en su interior o la emisin de
sonidos en el espacio.
Longitudinales: el sonido puede propagarse por un
lquido o un gas; las ondas transversales no pueden
hacerlo ya que no hay mecanismo para impulsar el
movimiento perpendicular de propagacin de la onda.
Tridimensional: el sonido emitido desde una fuente
sonora puede ser percibido en las tres dimensiones
espaciales.
5. La respuesta esperada es el timbre. Esta caracterstica
permite distinguir los armnicos que emiten los instrumentos. Es posible que los estudiantes confundan el
timbre con el tono, por esto es importante mencionar
que el tono depende de la frecuencia y diferencia los
sonidos en agudos y graves.
6. Las respuestas son variadas, sin embargo, es relevante
mencionar que los infrasonidos permiten recorrer grandes distancias sin sufrir grandes perturbaciones, debido
a la escasa absorcin de estas ondas en el medio.
7. Aproximadamente, la longitud de la onda debe ser de
0,86 m. Recuerde que primero deben calcular la rapidez del sonido a 25 C y a partir de este valor, determinar la longitud de onda.
1
8. Las respuestas son variadas; sin embargo, invite a los
y las estudiantes a expresar su opinin, la que debe
estar apoyada con evidencias concretas. En este caso,
pueden mencionar que las personas con problema de
audicin desarrollan ms la visin y el tacto. En cuanto
al desarrollo de la infraestructura y tecnolgica en Chile, deben responder a partir de su experiencia personal.
Ficha de profundizacin - Leccin 2 (Pgina 35)
1.
a. Para responder esta pregunta, los estudiantes deben
recordar la relacin entre el tono y la frecuencia. En
esta situacin, en la refraccin la frecuencia se mantiene constante, por lo tanto, el sonido despus que
se refracta tiene el mismo tono.
b. La conclusin de Claudia es correcta, pues, en general, la velocidad con la que se propaga el sonido
depende de la densidad del medio; es decir, si el medio presenta mayor densidad su velocidad aumenta,
y por ende su longitud de onda disminuye, no as la
frecuencia, que se mantiene constante.
2.
a. La hiptesis de Ricardo es incorrecta, ya que el odo
humano puede escuchar sonidos de hasta 20 000 Hz.
La hiptesis de Miguel es correcta: al ser resonante
con esa frecuencia, nuestro odo no tolera las mismas intensidades que en otras frecuencias.
b. En estas frecuencias no pueden generar daos
en otros rganos, pero en frecuencias mayores s
pueden hacerlo. Por otro lado, los sonidos pueden
afectar a los animales dependiendo de la intensidad
y del umbral de sonido que cada especie posea.
3. El material debe tener un alto coeficiente de absorcin
de sonido, como por ejemplo el plumavit o la espuma.
4. Las respuestas de sus estudiantes sern variadas, pero
recurdeles que para formular hiptesis se necesita establecer un problema de investigacin. En cuanto al diseo
experimental, explique que este requiere especificar los
materiales a utilizar, el procedimiento a seguir y los resultados que se quieren obtener. Comente tambin que
el diseo experimental permite validar o refutar la hiptesis y responder el problema de investigacin.
5. La escala diatnica es la ms utilizada y est compuesta
de ocho sonidos, en conjuntos llamados octavas. Otras
escalas utilizadas son la jnica, dricas, frigia y elica.
6. Se debe adecuar para que emita sonidos de mayor frecuencia, por ejemplo, cambios en los circuitos elctricos.
7. Existen distintas frecuencias resonantes para nuestro
cuerpo. Estas pueden generar malestar, prdida de la
audicin e inclusive incapacitar a una persona, produciendo una prdida del conocimiento. Por otra parte, la
resonancia de Schauman fue descubierta por el doctor
Winfried Otto Schaumann en los aos 50 y es un efecto
47
Solucionario Unidad 1
g. Las respuestas de sus estudiantes sern variadas. Algunas preguntas que pueden plantearse son:
Cmo se relaciona la intensidad del sonido que se
escucha con los materiales que lo emiten?
Qu relacin existe entre la densidad de un medio
y la rapidez con que se propaga el sonido?
Evaluacin Unidad 1 (Pginas 38 a 41)
25.
Nombre
Elemento de la onda
Altura
Intensidad
Amplitud
Timbre
Seleccin mltiple
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
15. E
16. A
17. E
18. C
19. B
20. D
8. E
9. C
10. C
11. B
12. A
13. C
14. D
D
C
C
E
A
A
C
Sonar
Submarino
Desarrollo
21.
a. Las partculas de aire se mueven de forma paralela a la
propagacin de la onda.
b. Segn los diferentes criterios, el sonido es una onda
mecnica, longitudinal y tridimensional.
22.
Objeto sonoro
Cabo
detector
Guitarra
Cuerda
Tambor
Membrana de cuero
Silbato
Aire
Voz humana
Cuerdas vocales
Silbato de tetera
Aire
Avin
Turbinas
27. Un ecgrafo utiliza ondas ultrasnicas para usos mdicos; las ondas utilizadas van desde los 3 a los 15 MHz.
El transductor recoge las ondas reflejadas e interpreta
la informacin. Obtiene imgenes a partir de las ondas
que se reflejan en la parte del cuerpo que se estudia.
28.
a. Sonido 1: = 2,73 m.
Sonido 2: = 1,36 m.
Sonido 3: = 0,68 m.
Sonido 4: = 0,34 m.
b. Ordenados los sonidos desde el ms agudo al ms
grave quedara:
Sonido 4 - Sonido 3 - Sonido 2 - Sonido 1
29.
Zona de compresin
Zona de rarefaccin
350
345
340
0
10
20
30
40
Temperatura (C)
u rs o d i g
io
ple
ment
ar
com
48
it a l
24. Un ejemplo de esta situacin ocurre cuando un observador escucha un sonido emitido por una fuente sonora
que se aleja de l. Lo anterior sucede debido al efecto
Doppler, fenmeno que los y las estudiantes debieran
reconocer y a partir de este generar los ejemplos.
Rec
1
Bibliografa
Disciplinar
Leccin 1: Fenmenos ondulatorios
Cromer, A. (1981). Fsica para las ciencias de la vida. Espaa:
Editorial Revert S. A.
D' Alessio, J. (1979). Ondas. Espaa: Editorial Revert S. A.
Flores, J. (2000). La Gran Ilusin III. Las ondas gravitacionales. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Giancoli, D. (2009). Fsica: Principios con aplicaciones. Mxico:
Pearson Education.
Moreno, C., Garca, R., Lara, A y Ramrez, J. (2008). Introduccin
a las Ondas Gravitacionales. Latin-American Journal of Physics
Education, 3 (2).
Leccin 2: El sonido
Everest, A. y Pohlmannm, K. (2009). The Master Handbook of
Acoustics. EE. UU.:Editorial McGraw Hill.
French, P. (2006). Vibraciones y Ondas. Espaa: Editorial Revert S. A.
Perelman, Y. (1975). Fsica recreativa. Mosc: Editorial Mir.
Perelman, Y. (1975). Problemas y experimentos recreativos. Mosc: Editorial Mir.
Poch, S. (2001). Importancia de la musicoterapia en el rea
emocional del ser humano. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 43.
Zitzewitz, P. (2003). Fsica, principios y problemas. Mxico: Editorial McGraw Hill.
Didctica
Leccin 1: Fenmenos ondulatorios
Campanario, J. M. (2001). Qu puede hacer un profesor como
t o un alumno como el tuyo con un libro de texto como ste?
Leccin 2: El sonido
ciencia. La epistemologa en la enseanza de las ciencias naturales. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica.
Johnson, D. Johnson, R. y Holubec, E. (1994). El aprendizaje cooperativo en el aula. Espaa: Ediciones Paids Ibrica S.A.
Perales, F. J. (1997). Escuchando el sonido: concepciones sobre
acstica en alumnos de distintos niveles educativos. Espaa: Facultad de Ciencias de la Educacin. Universidad de Granada.
Organista-Sandoval, J. Salas, L. M. y Lavigne, G. (2013). El telfono inteligente (smartphone) como herramienta pedaggica.
Revista Apertura, Universidad de Guadalajara.
Quintanilla, M. y Aduriz-Bravo, A. (2006). Ensear Ciencias en el
nuevo milenio. Retos y propuestas. Santiago: Universidad Catlica
de Chile.
Grupo Clasa. (2005). Aprender ciencia y aplicar la tecnologa.
(Edicin 2005-2006). Mxico: Royce Editores.
Webgrafa
Disciplinar
Leccin 1: Fenmenos ondulatorios
Web interactiva de fenmenos ondulatorios.
http://concurso.cnice.mec.es/cnice2005/56_ondas/ondas.swf
Recursos y actividades para profundizar conocimientos de ondas.
http://acer.forestales.upm.es/basicas/udfisica/asignaturas/
fisica/ondas/ondas_portada.html
Milimeter Wave Laboratorio de la Universidad de Chile.
http://www.das.uchile.cl/lab_mwl/index.html
Interfermetro LIGO, para la deteccin de ondas gravitacionales.
http://www.ligo.org/sp/index.php
Grupo de relatividad y gravitacin de la Universidad de las Islas
Baleares. http://www.grg.uib.es/publico/aprende/intro.php
Leccin 2: El sonido
http://www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/ondas/acustica/tubos/tubos.htm
Creacin de su propio estudio de msica.
http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/60/cd/
indice.htm
Legislacin de ruidos molestos.
http://www.bcn.cl/leyfacil/recurso/ruidos-molestos
Conceptos bsicos de ondas y sonido.
http://www.sociedadelainformacion.com/departfqtobarra/
ondas/index.htm
Didctica
Leccin 1: Fenmenos ondulatorios
Propuesta para la introduccin a los fenmenos ondulatorios.
http://www.etnassoft.com/biblioteca/ondas-introduccion-a-losfenomenos-ondulatorios/
Leccin 2: El sonido
Gobierno Espaol.
http://educalab.es/home;jsessionid=F9809BE82A061FFA67E
28D645657495E
Sugerencias de profundizacin sobre el funcionamiento del
cerebro humano: Escuela con cerebro, un espacio de documentacin y debate sobre neurodidctica.
https://escuelaconcerebro.wordpress.com/
Documento que promueve la ciencia recreativa: un recurso didctico para ensear deleitando.
http://reuredc.uca.es/index.php/tavira/article/viewFile/266/
pdf_46
Informacin sobre el desarrollo de la neurociencia y el aprendizaje.
http://www.asociacioneducar.com/newsletter/n79/Descubriendo_el_cerebro_y_la_mente_n79.pdf
Documento que promueve una evaluacin de una actividad didctica.
file:///C:/Users/cienciasedi/Downloads/21484-93765-1-PB.pdf
49
U n i d a d
LA LUZ
Tiempo estimado: 22 horas
Propsito de la unidad
La unidad La luz, tiene como propsito que los estudiantes comprendan el mundo natural y tecnolgico a partir del estudio de fenmenos relacionados con la reflexin y la refraccin de la luz. Es
relevante que sean capaces de predecir sobre el comportamiento de la luz al incidir con un espejo
o al atravesar en vidrios o lentes, y sobre las caractersticas de las imgenes formadas. Asimismo,
se espera que el estudiante conozca las visiones propuestas en el transcurso de la historia sobre el
comportamiento de la luz y cmo estas teoras se construyen a partir de ciertas evidencias.
De forma articulada a los aprendizajes, la unidad busca el desarrollo de habilidades de pensamiento cientfico, por medio de la formulacin de hiptesis y predicciones sobre los fenmenos
estudiados.
Por otra parte, la unidad de la Gua tiene por finalidad apoyar, desde la labor docente, la adquisicin de los aprendizajes, habilidades y actitudes por parte de los y las estudiantes. Para ello,
se entregan una serie de orientaciones didcticas, actividades complementaras e instancias de
apoyo a la evaluacin.
Con la presente unidad del Texto del estudiante y de la Gua didctica, se espera promover y apoyar
el desarrollo de las siguientes habilidades, actitudes y Objetivos Fundamentales Transversales:
Habilidades
De manera integrada al desarrollo de los contenidos en las actividades, Talleres de estrategias y
Talleres de ciencias, la unidad promueve la adquisicin de las siguientes habilidades:
Identificar problemas, hiptesis, procedimientos experimentales, inferencias y conclusiones, en investigaciones cientficas clsicas o contemporneas. Por ejemplo, en los experimentos efectuados para determinar la rapidez de la luz.
Procesar e interpretar datos y formular explicaciones apoyadas en conceptos y modelos
tericos del nivel. Por ejemplo, el estudio de la reflexin y la refraccin de la luz.
Analizar el desarrollo de alguna teora o concepto relacionado con los temas del nivel, con
nfasis en la construccin de teoras y conceptos complejos; por ejemplo, la ley de Snell.
Actitudes
Los aprendizajes involucran, adems de la dimensin cognitiva, actitudes que contemplan el
desarrollo en mbitos personales, sociales, ticos y ciudadanos. En las actividades propuestas
se promueven las siguientes actitudes:
Inters por conocer la realidad al estudiar los fenmenos abordados en la unidad. (A1)
Perseverancia, rigor y cumplimiento. (A2)
Mostrar inters por nuevos conocimientos. (A3)
50
Unidad 2 La luz
Conceptos previos
Si bien muchos de los conceptos que se presentan en la unidad de La luz estn siendo abordados
por primera vez, es posible que los estudiantes hayan tenido una aproximacin formal en octavo
bsico y en la unidad 1 de primero medio, respecto de las siguientes nociones:
El concepto de amplitud.
El perodo y la frecuencia de un movimiento oscilatorio.
El concepto de rapidez y su unidad de medida.
La relacin entre la rapidez de una onda, su frecuencia y longitud de onda.
Los fenmenos de reflexin y refraccin de ondas.
El espectro
electromagntico
Propagacin rectilnea
de la luz
Las propiedades
ondulatorias de la luz
Leccin 4:
La luz y sus aplicaciones
51
Planificacin de la unidad
La siguiente propuesta de planificacin considera los Aprendizajes Esperados (AE) y los Indicadores de Evaluacin (IE) asociados a cada uno de ellos, que se desarrollan en cada leccin
de esta unidad del Texto del estudiante.
Leccin
Aprendizajes Esperados
Indicadores de Evaluacin
IE 1. Establecen y argumentan diferencias entre reflexin especular y
difusa.
IE 2. Explican la formacin y percepcin de los colores.*
IE 3. Explican la reflexin de la luz en espejos planos y parablicos.
3y4
Describir la naturaleza
ondulatoria de la luz y el
funcionamiento de algunos
aparatos tecnolgicos que
operan en base a ondas
electromagnticas.
Notas:
52
Unidad 2 La luz
1
2
Leccin
Aprendizajes Esperados
Indicadores de Evaluacin
IE 13. Caracterizan problemas, hiptesis, procedimientos experimentales y
conclusiones en investigaciones clsicas relacionadas con la formulacin de las leyes de la ptica geomtrica (ley de reflexin y ley de
Snell) en forma cualitativa; y las de Newton y Huygens acerca de la
naturaleza de la luz.
IE 14. Sealan las principales semejanzas y diferencias sobre el concepto
de luz entre Newton y Huygens.
IE 15. Explican las principales diferencias sobre el concepto de luz entre la
teora electromagntica de Maxwell y la teora cuntica.
IE 16. Describen la evolucin del concepto de luz a lo largo de la historia. *
Notas:
53
Orientaciones al docente
Motivacin para el
aprendizaje
Cuando los alumnos o alumnas
piensan que su fracaso es insuperable, surge la desesperanza
aprendida. Cuando se tiene la
creencia de que las causas del fracaso son factores no controlables
por el sujeto se produce un deterioro de la actuacin que sigue al
fracaso; en cambio, cuando se cree
que el fracaso puede superarse con
el esfuerzo, se producen respuestas ms constructivas. Para ello
debemos de hacerles ver que existe un sacrificio para llegar al xito,
o para alcanzar las metas que nos
proponemos; no todo es un camino
de rosas donde se consiguen resultados con el mnimo esfuerzo.
J. Manzano Lagunas (2009)
54
Unidad 2 La luz
Pginas 66 a 71
Orientaciones metodolgicas
Entrada de unidad (Pginas 66 y 67)
En las pginas de inicio del Texto del estudiante, con el propsito de incentivar y motivar a los estudiantes, se propone una imagen que pertenece a un
contexto nacional, en la que se muestra una situacin cotidiana que permite,
a su vez, observar algunos dispositivos tecnolgicos que poseen instrumentos
pticos, como la cmara fotogrfica de una tablet y los binoculares, y fenmenos luminosos, como el arcoris y el reflejo del volcn en el lago. Invtelos a
observar a su alrededor e identificar los dispositivos tecnolgicos que utilicen
algn instrumento ptico para funcionar o fenmenos naturales relacionados
con la luz. Permita que sus estudiantes describan la imagen y pregnteles:
qu fenmeno ondulatorio observan en la imagen?, qu otros dispositivos
que funcionen con la luz conocen?, qu tienen en comn la luz y el sonido?
Invite a sus estudiantes a reconocer y registrar sus ideas previas respecto de los
fenmenos luminosos y su relacin con
las ondas, respondiendo las preguntas
anteriores y las del Texto del estudiante
en su cuaderno.
Revise junto con sus estudiantes la informacin presentada en la tabla de la
pgina 67 del Texto del estudiante, con
el fin de que sus estudiantes puedan conocer qu y para qu estudiarn estos
contenidos, las habilidades que trabajarn y las actitudes promovidas.
1
2
Activa tus aprendizajes previos
Pginas 68 a 70
Antes de comenzar
Pgina 71
55
Orientaciones al docente
LECCIN 3
Pginas 72 a 87
Tiempo estimado: 8 horas
Propsito:
Las actividades propuestas en el Texto del estudiante tienen como propsito el logro de los
Aprendizajes Esperados (AE), abordando a travs de diferentes estrategias los Indicadores
de Evaluacin (IE) e incorporando en cada una de ellas el trabajo con habilidades, actitudes y Objetivos Fundamentales Transversales (OFT).
AE
IE
Actividad
Me preparo para aprender (Pg. 72)
Describir la naturaleza
ondulatoria de la luz y el
funcionamiento de algunos
aparatos tecnolgicos que
operan en base a ondas
electromagnticas.
Descubrir investigaciones
cientficas clsicas y
contemporneas sobre la
luz, valorando el desarrollo
histrico de conceptos y
teoras.
Explicar la reflexin y la
refraccin de la luz en
diversos contextos, para
describir el funcionamiento
de dispositivos que operan
en base a estos fenmenos.
IE 12
Unidad 2 La luz
Actitud/ OFT
Analizar - Relacionar
A1-A3/OFT 1
Analizar - Relacionar
A2/OFT 2
Describir - Explicar
A1/OFT 1
Describir - Relacionar
A1/OFT 1
Comparar - Sintetizar
A2/OFT 2
IE 15
IE 16
IE 7
IE 13
Reflexionar Argumentar
A2/OFT 2
Explicar - Esquematizar
A1-A2/OFT
Taller de estrategias (Pgs. 78 y 79) - Planificar y llevar a
1-OFT 2
cabo una investigacin
56
Habilidades
2
Orientaciones metodolgicas
Activacin de conocimientos previos
Invite a sus estudiantes a expresar, en una sesin plenaria, las ideas que tienen sobre la luz y los fenmenos
asociados a ella. Para esto, puede preguntarles: qu
fenmenos de la luz han observado? Por qu creen que
es importante la experimentacin para estudiar estos
fenmenos? Indqueles que registren sus ideas, para
revisarlas una vez finalizado el estudio de la leccin.
La naturaleza de la luz
Pginas 72 a 75
io
com
ar
Rec
it a l
RDC
Utilice el RDC de inicio para trabajar las ideas previas de
sus estudiantes con respecto a la luz y su relacin con las
ondas. Puede llevarlos a la sala de compuu rs o d i g
tacin para que trabajen individualmente o
puede proyectar el recurso en la pizarra y
ple nt
trabajar de forma colaborativa.
me
Al revisar el concepto de luz a lo largo de la historia, pida
a los estudiantes que completen la lnea de tiempo investigando otras explicaciones; incluya otros cientficos que
contribuyeron a explicar la luz, por ejemplo Lepucio, Euclides, Ajasen Basora, Einstein, Bohr, entre otros.
Sintetiza y reflexiona
La primera parte de esta actividad puede sintetizarla
completando en la pizarra la siguiente tabla, de manera
cooperativa con sus estudiantes.
Ondulatorio Corpuscular
Qu propone?
Qu fenmenos explica?
Qu no puede
explicar?
Dual
El espectro electromagntico
Pginas 76 y 77
57
Orientaciones al docente
Taller de estrategias
Pginas 78 y 79
Pgina 80
Retome, al finalizar la revisin de este contenido, la experiencia que se propuso en la pgina 72 del Texto del estudiante,
que recoga las ideas previas de sus estudiantes con respecto
a la propagacin de la luz. Pdales que lo revisen nuevamente
y comparen lo que ahora pueden proponer con respecto a
esta. Pueden replicar la experiencia que se propone en esta
actividad, para evidenciar la propagacin rectilnea de la
58
Unidad 2 La luz
Reflexiona
Gue a sus estudiantes comentndoles que las observaciones de los fenmenos permiten generar nuevas
investigaciones y que los resultados permiten generalizar situaciones y explicaciones.
En la pgina 67 de la Gua didctica se desarrolla la profundizacin didctica La naturaleza de la ciencia, que fomenta
el desarrollo de un contenido innovador, orientado hacia la
alfabetizacin cientfica de los y las estudiantes. Antes de
trabajar esta ficha, indague las ideas que sus estudiantes
tengan respecto de la ciencia, para lo cual puede realizar las
siguientes preguntas: qu metodologas creen que utiliza
la ciencia?, cmo se construye el conocimiento cientfico?
Pginas 81 a 85
1
2
Al finalizar la revisin de la refraccin de la luz y con el
fin de explicar diversos fenmenos que ocurren por la
refraccin de la luz, realice las siguientes preguntas a
sus estudiantes: por qu se producen los espejismos?,
qu relacin existe entre la temperatura y la refraccin
de la luz?
Para reforzar las propiedades ondulatorias de la luz, se recomienda que sus estudiantes realicen el Desafo complejo de
la pgina 72. Gue a los estudiantes para que puedan reconocer las variables del estudio con el fin de planificar y llevar
a cabo una investigacin. Aproveche esta oportunidad para
trabajar con sus estudiantes la comunicacin de resultados
de una investigacin, por ejemplo puede proponer hacer un
informe, incluyendo todas las partes que lo componen. Explique la estructura del informe en la pizarra y entregue una
pauta para que sus estudiantes la utilicen para comunicar
sus resultados. Haga nfasis en lo formal que debe ser la
comunicacin de las evidencias cientficas. Puede mostrar a
sus estudiantes un paper sobre alguna investigacin y que
ellos puedan evidenciar el orden utilizado, el lenguaje apropiado, la bibliografa que lo sustenta, entre otros aspectos.
Al introducir el cdigo GF1MP056 en el sitio web codigos.
auladigital.cl, puede encontrar algunos paper cientficos.
Integra y sintetiza
Para realizar esta actividad le proponemos incorporar el
uso de las TIC; en este caso use el organizador grfico que
tiene Word. Esta es una oportunidad para que sus estudiantes se apoyen en estas herramientas para su proceso
de aprendizaje. Para evaluar el trabajo de sus estudiantes
utilice la siguiente pauta:
Pauta de evaluacin para el uso de las TIC
Aspectos a evaluar
ML PL
Pginas 86 y 87
59
Orientaciones al docente
LECCIN 4
Pginas 88 a 105
Las actividades propuestas en el Texto del estudiante tienen como propsito el logro de
los Aprendizajes Esperados (AE), abordando con diferentes estrategias los Indicadores de
Evaluacin (IE) e incorporando en cada una de ellas el trabajo con habilidades, actitudes
y Objetivos Fundamentales Transversales (OFT).
AE
IE
Actividad
Habilidades
Explicar la reflexin y
la refraccin de la luz
en diversos contextos
para describir el
funcionamiento de
dispositivos que
operan en base a estos
fenmenos.
IE 3
Aplicar - Analizar
IE 5
IE 6
IE 8
Analizar
Aplicar - Analizar
Investigar - Disear Crear - Usar TIC
Investigar - Construir
Actitud/ OFT
A1-A3/OFT 1
A1/OFT 1
A2/OFT 2
A1/OFT 1
A1-A2/OFT
1-OFT 2
A2/OFT 2
A1/OFT 1
A1/OFT 1
A2/OFT 2
A2/OFT 2
En esta leccin son revisadas las aplicaciones de la luz, segn lo propuesto en los Aprendizajes Esperados. Lo anterior se desarrolla a partir de los recursos y las actividades
presentes en el Texto del estudiante, en la Gua didctica y
en los Recursos digitales complementarios (RDC), en funcin del logro de los Indicadores de Evaluacin.
En la Gua didctica se presentan pautas para poder utilizar algunas de las actividades del Texto del estudiante,
como instrumentos de evaluacin, fichas de trabajo para
los diferentes ritmos de aprendizaje, actividades complementarias y evaluaciones, todas ellas con sus respectivos
solucionarios.
En el Texto del estudiante, las diferentes temticas se desarrollan con una propuesta didctica que trabaja los contenidos comenzando con actividades que buscan la activacin de los conocimientos previos, para posteriormente
formalizarlos, y finalmente, se presentan actividades que
abarcan distintas habilidades, enfocndose principalmente en las de orden superior, ciclo que se repite a lo largo de
la leccin. De forma articulada al desarrollo del contenido,
en los Talleres de estrategias se entregan herramientas para
determinar el foco de un espejo curvo y para la aplicacin
de los rayos notables. Asimismo, a lo largo de la leccin se
incorpora el trabajo con las actitudes y con los OFT.
60
Unidad 2 La luz
Orientaciones metodolgicas
Activacin de conocimientos previos
Con el objetivo de activar los conocimientos previos de
sus estudiantes mustreles qu sucede cuando la luz
incide en un prisma. Para ello, puede usar una lgrima
de una lmpara antigua o un cd. Pregnteles sobre lo
que observan, e invtelos a proponer una posible explicacin, comparando con qu sucede en la formacin
de un arcoris.
2
Actividad del texto:
Pginas 88 y 89
Investiga
Para desarrollar esta actividad gue a sus estudiantes hacia una bsqueda de informacin, mencionndoles que
es importante que las fuentes que utilicen para extraer informacin sean confiables. Comnteles algunos criterios
para realizar la bsqueda, por ejemplo, revisar las pginas de las universidades o instituciones de investigacin.
Pginas 90 y 91
Para promover que los estudiantes reconozcan sus conocimientos previos, pdales que responda las siguientes preguntas: cuando se miran en un espejo, qu caractersticas
tiene la imagen que se forma? Qu propiedad de la luz
podemos explicar a travs de estos fenmenos? Invtelos a
registrar sus explicaciones.
u rs o d i g
Pginas 92 y 93
ML
PL
io
ment
ar
ple
it a l
com
RDC
Revise el RDC de desarrollo para trabajar la
formacin de imgenes en diferentes espejos
usados en la vida cotidiana, trabajados en
estas pginas.
Rec
Taller de estrategias
61
Orientaciones al docente
Pginas 94 y 95
Aplica
Antes de realizar esta actividad, revise junto a sus estudiantes la animacin que encontrar al introducir el
cdigo GF1MP059 en el sitio web codigos.auladigital.cl,
que muestra los rayos notables en la formacin de imgenes en espejos curvos. Puede cambiar el espejo entre
un espejo cncavo y uno convexo, o modificar la ubicacin del foco. Pida a sus estudiantes que identifiquen
en primera instancia los rayos que forman la imagen en
cada caso. Luego realicen una comparacin de lo que
sucede al variar la distancia del foco y al modificar el
tipo de espejo.
Pginas 96 a 101
Crea
En el desarrollo de esta actividad sus estudiantes pueden presentar dificultades debido a presentar dos lentes
consecutivos. Pdales que pongan atencin en el comportamiento de los rayos, preguntndoles: en cul lente
los rayos convergen y en cul divergen? A partir de ello
podrn identificar las lentes que deben estar en cada
una de las posiciones.
Taller de estrategias
Pginas 98 y 99
Unidad 2 La luz
En la seccin Desafo gue a sus estudiantes en la construccin del esquema, ya que es la primera vez que lo construyen ellos mismos. Mencineles que el hecho de que el
objeto se encuentre invertido inicialmente afectar en la
imagen que se produzca.
Cuando revise con sus estudiantes las aplicaciones de las
lentes, invtelos a analizar qu pasara en la actualidad
si no existieran los instrumentos pticos que se mencionan, por ejemplo el microscopio. Pregnteles: cmo estos
instrumentos han ayudado a avances en otras reas, por
ejemplo en la salud?
Proyecto:
ML PL
En estas pginas se presenta el funcionamiento del ojo humano y las tecnologas correctivas. Fomente en los y las estudiantes el cuidado del ojo, mencionando algunos buenos
hbitos, por ejemplo, realizar chequeos una vez del ao,
usar lentes del sol, parpadear frecuentemente para evitar
la sequedad del ojo, consumir vitaminas C y E, cuidar la
presin arterial y el nivel de glucosa. Invite a sus estudiantes a realizarse un test visual en lnea que encontrar al
introducir el cdigo GF1MP060 en el sitio web codigos.auladigital.cl. Si detecta algunas alteraciones indique a sus
estudiantes que deben acudir a un especialista, para que
este realice un diagnstico adecuado.
1
2
Se describe adems cmo una cmara fotogrfica utiliza
fundamentos del funcionamiento del ojo humano para formar las imgenes. Proponga a sus estudiantes realizar una
cmara fotogrfica usando los mismos principios aplicados
en la cmara oscura, invitndolos a buscar informacin en
internet, donde se proponen variados procedimientos para
construirla. Pueden ver ejemplos al introducir los cdigos
GF1MP061a y GF1MP061b en el sitio web codigos.auladigital.cl.
Con el fin de que sus estudiantes apliquen lo aprendido y
complementen lo revisado sobre el ojo, se sugiere trabajar
la siguiente actividad.
En la pgina 73 de la Gua didctica, se presenta el Desafo
complejo Cmo funciona el ojo humano en la percepcin
del color y del movimiento? En esta actividad se fomenta
que los y las estudiantes formulen y registren posibles explicaciones respecto de una situacin problema. Es preciso reiterar que es importante que sean rigurosos al seguir
el procedimiento planteado, ya que as podrn lograr los
objetivos propuestos. El esquema de la cartulina debe ser
similar al siguiente:
120
90
60
30
30
60
90
120
Indique a sus estudiantes que es importante que la cartulina est doblada alrededor de su cara, de modo que los
extremos se alineen con sus odos y quede a unos 30 cm
de distancia de su cara. Sus ojos deben estar al nivel del
punto rotulado con la X y deben enfocar siempre durante
el experimento la vista en ese punto.
Investiga y sintetiza
Invite a buscar informacin para la investigacin
propuesta en la web, utilizando el buscador Google Acadmico. Por otra parte para trabajar la construccin de
mapas conceptuales puede proponer a sus alumnos y
alumnas que esta vez lo realicen usando imgenes representativas de cada temtica, para tener un carcter
ms visual y permitir recordar los aprendizajes visualmente. Indique a sus estudiantes que de todas maneras
pueden incluir textos explicativos. Lo ms probable es
que existan varios de sus estudiantes que aprendan mejor de esta manera.
Para profundizar sobre los problemas que se pueden presentar en la visin, revise la siguiente profundizacin.
63
Orientaciones al docente
ML
PL
64
Unidad 2 La luz
ML
PL
2
1
N
Pregunta
1
IE 12 Comprender
Describir en forma
7
cualitativa el origen
IE 9
13
y la propagacin del
IE 10
15
sonido, su comportaIE 11 Identificar 16
miento en diferentes
17
medios, y su naturaleza
IE
12
19
ondulatoria.
IE 10 Comprender 14
IE 3
2
3
Explicar la reflexin y
la refraccin de la luz IE 4 Identificar 5
IE 6
9
en diversos contexIE 8
11
tos para describir
el funcionamiento
IE 3
4
de dispositivos que
6
operan en base a estos IE 5 Comprender 8
fenmenos.
IE 6
10
IE 8 Analizar
12
AE
IE
Habilidad
io
it a l
com
RDC
Utilice el RDC de cierre para preparar la evaluacin formal
que realice de la unidad. All se presentan actividades relacionadas con instrumentos pticos, el espectro electromagntico y el funcionamiento y estructura del ojo humano.
Indique a sus estudiantes que compartan sus resultados
en esta actividad e identifiquen de manera
u rs o d i g
individual los temas que deben reforzar, proponiendo alguna estrategia para lograr su
ple nt
aprendizaje.
me
ar
Rec
65
Profundizacin disciplinar
Luz
creada por
seres vivos
Daltonismo
John Dalton (1766-1844) fue un gran educador y uno de los
pioneros de la fsica y de la qumica moderna. A l se atribuye
la primera formulacin de la teora atmica con bases cientficas en la historia de la ciencia. Dalton tena un problema en
su visin, sufra de deuteranopa (alteracin de la percepcin
del color), y por esto, apreciaba el mundo en grises, azules,
prpuras y amarillos, confundiendo muchos colores. Esto le
trajo muchas frustraciones, sobretodo en su trabajo experimental de qumica, donde confunda los reactivos por no poder
distinguir sus colores. Dalton realiz algunas investigaciones
sobre estas alteraciones y debido a la impresin que produjo
su trabajo, su nombre se convirti en el trmino comn para
designar la ceguera al color: el daltonismo.
La percepcin del color se debe a las clulas retinianas llamadas conos, que captan la luz reflejada. Existen tres tipos
de conos, cada clase especializada en ver uno de los colores
primarios: rojo, verde y azul. La combinacin de estos permite al ojo humano distinguir una gran cantidad de tonalidades
en el espectro cromtico. Cuando uno o ms tipos de clulas
cnicas estn ausentes o son deficientes se presenta el dal66
Unidad 2 La luz
Leccin 3
La ciencia ha encontrado muchas aplicaciones para la bioluminiscencia. Por ejemplo, las enzimas y reactivos del
sistema biolumnico de la lucirnaga son utilizados en microanlisis para diagnosticar los niveles de contaminacin
del medio ambiente, detectar microorganismos, controlar la
calidad de ciertos productos alimenticios y un sinfn de otras
aplicaciones en los campos de la industria y la investigacin.
En la actualidad, la ingeniera gentica y la biotecnologa
estn trabajando en recombinar material gentico de bacterias bioluminiscentes en plantas; con esto se busca crear
vida vegetal capaz de emitir grandes cantidades de radiacin electromagntica en el espectro visible, ayudndonos
a iluminar sin utilizar energa elctrica.
Fuentes:
Ilyin, A. Cerda, F. Estrada, B. Dukhovich, A. Gaona, L. Garza, G.
Rodrguez, M. Sistema bioluminiscente luciferina-luciferasa de las
lucirnagas. Revista de la Sociedad Qumica de Mxico. [En lnea].
Mayo Junio de 1998, Vol. 42, n3. [fecha de consulta: 26 de mayo
de 2015]. Disponible en: <http://www.jmcs.org.mx/PDFS/V42/Vol042%20N-003_ligas_size.pdf>.
Bioluminiscencia. (s.f.). Recuperado el 26 de mayo del 2015, de
http://www.surmagico.cl/bioluminiscencia.html
Leccin 4
1
2
Profundizacin didctica
La naturaleza ciencia
de la
Carl Sagan
Reflexione
Estn realmente preparados sus estudiantes para tomar decisiones con respecto a las
ventajas y desventajas que el conocimiento cientfico puede traer?
Empatice
Le interesara aprender ciencias si no supiera dnde aplicarla y no conociera las reglas
que la rigen?
Decida
Est dispuesto a educar individuos conscientes de la importancia de la comprensin
de la ciencia?
En un mundo globalizado, en el que los avances tecnolgicos y cientficos suceden vertiginosamente, la
alfabetizacin cientfica es una necesidad apremiante
para que las personas puedan participar en la toma de decisiones sobre su futuro y el de la sociedad, dejando de ser
meros espectadores de un proceso que los afecta.
Para lograr esta intervencin, por parte de los individuos
de la sociedad, la enseanza de la ciencia en la escuela debe promover una actitud positiva frente a ella, que
perdure a lo largo de toda la vida, y no debe centrarse en
aprender a repetir leyes y teoras sin comprenderlas.
En este escenario, es importante entender la naturaleza de
las ciencias, con el fin de desarrollar una mejor comprensin de ella. Por esta razn, presentamos a continuacin la
visin de la naturaleza de las ciencias, segn la taxonoma
de Lederman, cuyas dimensiones son las siguientes:
Provisionalidad. El conocimiento cientfico est sujeto
a cambiar con nuevas observaciones.
Base emprica. El conocimiento cientfico se basa o deriva de observaciones provenientes del mundo natural.
Subjetividad. La ciencia es influenciada y manejada por
las teoras y leyes cientficas aceptadas actualmente, y
por las interpretaciones de datos filtrados a travs de los
lentes de la teora actual.
Creatividad. El conocimiento cientfico es creado por la
imaginacin humana y el razonamiento lgico.
Fuentes:
Adurz-Bravo, A. Naturaleza de la ciencia y educacin cientfica
de calidad para todos y todas. [En lnea]. Grupo de Epistemologa,
Historia y Didctica de las Ciencias Naturales. [Fecha de consulta: 26
Mayo 2015]. Disponible en: <https://didacticadelascienciasut.files.
wordpress.com/2012/03/0021.pdf>.
La naturaleza de la ciencia. (s.f.). Recuperado el 26 de mayo del
2015, de http://www.project2061.org/esp/publications/sfaa/online/
chap1.htm
67
Ficha de refuerzo
Material fotocopiable
Nombre:
Leccin 3:
Qu es y cmo se comporta la luz?
Curso:
Fecha:
1. Un rayo de luz que viaja por el aire ingresa al agua, cuyo ndice de refraccin es
1,33. Cmo es la trayectoria que sigue el rayo de luz? Dibjalo.
Luz
Normal
Aire
Agua
68
COMPRENDE
EXPLICA
EXPLICA
4. Realiza un mapa conceptual con respecto a la luz, que incluya sus caractersticas
y propiedades, adems de un ejemplo para cada caso.
COMPRENDE
5. Cules fueron los aportes de los siguientes cientficos a la concepcin del actual
concepto de luz?
Christian Huygens.
Isaac Newton.
Christensen Rmer.
Thomas Young.
Augustin Fresne.
Armand Hippolyte Fizeau.
James Clerk Maxwell.
Heinrich Hertz.
Niels Bohr.
Unidad 2 La luz
Nombre:
1
2
Leccin 3:
Qu es y cmo se comporta la luz?
Curso:
Fecha:
Material fotocopiable
Ficha de profundizacin
ANALIZA
DISEA
EXPLICA
4. Qu sucede cuando se hace incidir luz sobre un CD? Explica basndote en las
caractersticas de la luz y sus propiedades.
CREA
5. Realiza una lnea de tiempo en la que incluyas los hitos ms importantes sobre el
desarrollo del concepto de luz a lo largo de la historia. Usa algn programa, como
Dipity, Rememble, Our Timelines u otro que t conozcas.
69
Ficha de refuerzo
Material fotocopiable
Nombre:
Curso:
Fecha:
Objeto
A''
Material fotocopiable
A'''
COMPRENDE
2. Cuando la luz blanca incide sobre una flor de color rojo, qu colores son absorbidos por la flor y cules son reflejados? Explica.
REPRESENTA
ANALIZA
4. Dnde se debe ubicar un espejo y de qu tipo debe ser para que se forme la imagen que se muestra en el siguiente esquema? Justifica tu respuesta.
Imagen
Objeto
EXPLICA
70
Unidad 2 La luz
Real
Virtual
Derecha Invertida
De mayor
tamao
De igual
tamao
De menor
tamao
Nombre:
Curso:
Fecha:
1
2
Material fotocopiable
Ficha de profundizacin
LUZ
ANALIZA
2. Cuando la luz blanca incide sobre una superficie blanca refleja todos los colores y
as podemos ver los objetos blancos. Qu suceder cuando la luz incide sobre una
superficie negra?, qu colores son absorbidos y cules son reflejados?
APLICA
3. Describe cmo se forma un arcoris, indicando las condiciones que se deben cumplir
para que ocurra este fenmeno y la funcin que cumplen las gotas de agua.
EVALA
4. Fabin realiza un esquema de rayos notables para ubicar la imagen formada al poner
un objeto frente a un espejo convexo. Es correcto el esquema realizado por Fabin?
De no estar bien, corrgelo.
APLICA
Material fotocopiable
Espejo
5. Usando los rayos notables, dibuja la imagen que se forma al ubicar un objeto frente
a una lente divergente, como se muestra a continuacin.
F'
71
Desafo complejo
Curso:
Material fotocopiable
Nombre:
Fecha:
INICIO
DESARROLLO
CIERRE
72
Unidad 2 La luz
Desafo complejo
Curso:
1
2
Fecha:
Material fotocopiable
Nombre:
INICIO
DESARROLLO
CIERRE
73
Evaluacin Unidad 2
LA LUZ
Material fotocopiable
Nombre:
Curso:
Fecha:
Seleccin mltiple
Responde las siguientes preguntas marcando la alternativa correcta.
1. Cul de los siguientes fenmenos podra ocurrir
en una reflexin especular?
I. Los rayos que llegan a una superficie no forman una imagen al reflejarse.
II. El rayo incidente y el reflejado, forman el
mismo ngulo con respecto a la superficie.
III. Dos rayos que llegan paralelos a una superficie, se reflejan en todas las direcciones.
A. Solo I
B. Solo II
C. Solo III
D. Solo I y III
E. Solo II y III
2. Jaime tiene que realizar un experimento en el que
muestre la reflexin difusa de la luz. Cul de las
siguientes superficies no debe utilizar?
I. Una lija.
II. Un espejo.
III. Una hoja de papel.
A. Solo I
B. Solo II
C. Solo I y II
D. Solo II y III
E. I, II y III
3. A partir de la reflexin de un macetero en un espejo cncavo, cul o cules de los siguientes rayos ayudan a formar la imagen resultante?
I. Rayo que viaja paralelo al eje ptico y que la
proyeccin de su reflexin pasa por el foco.
II. Rayo incidente cuya prolongacin pasa por
el foco, y que se refleja paralelo al eje ptico.
III. Rayo incidente cuya prolongacin pasa por el
centro de curvatura y se refleja sobre s mismo.
A. Solo III
B. Solo I y II
C. Solo I y III
D. Solo II y III
E. I, II y III
74
Unidad 2 La luz
Espejo
plano
Objeto
7. Un rayo de luz entra como se muestra en el siguiente esquema a un cubo de cristal, cuyo ndice
de refraccin es 2.
90
10. Un microscopio se construye con una lente llamada objetivo y otra lente denominada ocular. Con
respecto a este instrumento, cul(es) de las siguientes afirmaciones es (son) correcta(s)?
I. Ambas lentes son convergentes.
II. La imagen formada por la lente objetivo sirve
de objeto para la lente ocular.
III. Las imgenes que forman el ocular y el objetivo son del mismo tamao.
A. Solo III
B. Solo I y II
C. Solo I y III
D. Solo II y III
E. I, II y III
11. Cul(es) de las siguientes acciones puede realizar el ojo humano?
I. Enfocar objetos.
II. Modificar el tamao de los objetos.
III. Regular la cantidad de luz entrante.
A. Solo I
B. Solo III
C. Solo I y II
D. Solo I y III
E. Solo II y III
12. Marcelo describi una parte del ojo humano que
transforma la energa lumnica en impulsos nerviosos que son enviados a travs del nervio ptico al cerebro. De qu estructura del ojo est
hablando Marcelo?
A. La pupila.
B. La retina.
C. La crnea.
D. El cristalino.
E. El nervio ptico.
13. Cul de las siguientes caractersticas comparten
las ondas electromagnticas y las sonoras?
A. Transportan energa.
B. Son ondas mecnicas.
C. Son ondas estacionarias.
D. Son ondas longitudinales.
E. Se propagan en el vaco.
75
Material fotocopiable
2
1
Material fotocopiable
Evaluacin Unidad 2
LA LUZ
76
Unidad 2 La luz
2
26. Realiza un esquema de la dispersin cromtica de la
luz en un prisma, indicando el nombre de los distintos colores que se obtienen.
Luz blanca
Prisma
Ondas sonoras
Diferencias
Semejanzas
77
Material fotocopiable
Solucionario Unidad 2
LA LUZ
Unidad 2 La luz
Segundo punto
a. El conocimiento en ciencias es el resultado del trabajo
colaborativo de pensadores y cientficos. Muchos de los
aportes de estos, han trascendido su poca y sus estudios han sido continuados por otros cientficos.
b. El modelo dual es el resultado de siglos de investigaciones y estudios, por lo que no podra haber surgido
sin los estudios que lo precedieron.
c. La concepcin de la luz de Maxwell es de una onda electromagntica. Si bien la mecnica cuntica recoge dicha
nocin, tambin integra aspectos del modelo corpuscular, propuesto inicialmente por Newton, pero reintroducido por Einstein, Millikan y Bohr, entre otros.
Taller de estrategias (Pgina 79)
Aplicacin y prctica
a. Una imagen ntida se consigue cuando la habitacin en
donde se encuentra la caja est en penumbras y se dirige
el agujero de la cmara hacia una fuente de luz, como
una ventana.
b. El fenmeno involucrado es la propagacin rectilnea de
la luz.
c. Porque una vez que los haces de luz atraviesan el agujero,
continan viajando en lnea recta. De este modo, un haz
de luz que proviene de la parte superior del objeto pasar
por el orificio y llegar a la parte inferior de la pantalla
de la caja. Del mismo modo, un haz proveniente de la
parte inferior del objeto pasar por el agujero y llegar
a la parte superior de la pantalla de la caja, formndose
una imagen invertida.
d. Para lograr que la imagen se vea derecha se puede utilizar una lente y/o prisma.
Reflexiona (Pgina 80)
Las evidencias y su obtencin forman parte fundamental del
proceso cientfico.
Actividad: Qu sucede con un rayo de luz cuando llega
a un espejo? (Pgina 81)
a. Una lnea recta.
b. El ngulo de incidencia es igual al ngulo de reflexin.
Actividad: Por qu al sumergir una cuchara en un vaso
con agua, su imagen se distorsiona? (Pgina 82)
a. La trayectoria se mantuvo inalterada.
b. Distinto.
c. La imagen de una cuchara se distorsiona debido a que la
luz cambia de direccin.
2
1
Actividad: Cmo se puede observar la difraccin de la
luz? (Pgina 83)
a. Se debera observar una serie de franjas verticales en la
luz que pasa a travs de los dedos.
b. Algunas preguntas que pueden surgir son: por qu
sucede este fenmeno?, cmo se explica la presencia de
las franjas?
c. El fenmeno se explica debido a la difraccin que experimenta la luz al pasar a travs de los dedos. La aparicin
de las franjas se debe a la alternancia entre las zonas de
interferencia destructiva y constructiva.
Integra y sintetiza (Pgina 85)
Si bien un mapa conceptual es una construccin individual, el que se solicita debe incluir nociones como la evolucin de los modelos explicativos de la luz, el espectro
electromagntico y las propiedades ondulatorias de la luz.
Respecto de las propiedades comunes entre el sonido y
la luz, ambas son ondas viajeras que experimentan reflexin, refraccin y difraccin. Sin embargo la luz, a diferencia del sonido, es una onda transversal, por lo que
experimenta el fenmeno de polarizacin. Adems, la luz
no requiere de un medio material para propagarse.
Integra tus nuevos aprendizajes (Pginas 86 y 87)
1. La imagen de la bombilla se distorsiona en el agua debido a la refraccin que experimenta la luz.
2. Ambos modelos explican la naturaleza de la luz, y
fenmenos como la propagacin rectilnea y la reflexin.
Sin embargo, el modelo propuesto por Newton plantea
que la luz est conformada por pequeas partculas y el
de Huygens, que la luz es una onda.
3. Juan debe iluminar sobre el punto A, para que Martina
observe la luz reflejada en la superficie.
4. Cristin se equivoc al completar la tabla, dado que
la luz no es una onda longitudinal, sino que transversal. Adems, le falt mencionar que la luz es una
onda viajera, tridimensional y que experimenta
difraccin y polarizacin.
5.
La rapidez
de la luz fue
determinada
por:
Newton
Huygens
Roemer
Fizeau
Su idea principal
fue validada por
Thomas Young.
Quien utiliz
el cambio en la
distancia entre la
Tierra y las lunas
de Jpiter.
Para lo cual
desarroll un
sistema mecnico.
Que la luz
es una onda
electromagntica
Actividad sugerida
Realiza las actividades que te indicar tu profesora o profesor.
Realiza nuevamente las actividades de las pginas 75 y 80.
Realiza nuevamente las actividades de las pginas 75, 80 y 85.
79
Solucionario Unidad 2
LA LUZ
4. a.
F
F
b.
80
Unidad 2 La luz
Objeto
5. a.
b.
2
Remediales y actividades segn tu nivel de desempeo
Nivel de desempeo
Actividad sugerida
Logrado
Medianamente
logrado
Por lograr
Medianamente
logrado
Por lograr
Luz
i>r
Aire
r
Agua
2. Modelo corpuscular: la luz est compuesta de diminutas partculas (corpsculos) emitidas desde una
fuente luminosa. Los corpsculos actan como pequeos proyectiles que se mueven en lnea recta.
Modelo ondulatorio: la luz se comporta como una onda
longitudinal que viaja con una trayectoria rectilnea.
3. El fenmeno responsable de lo planteado es el de reflexin. Ciertos rangos de frecuencias del espectro visible de la luz se reflejan de manera difusa sobre nuestros cuerpos (dependiendo de la caracterstica de la
superficie que tocan) y llegan al espejo, donde vuelven
a reflejarse e inciden en nuestros ojos.
4. El mapa conceptual depender de cada estudiante, sin embargo, debe contener al menos los conceptos esenciales de
la leccin y estos deben estar relacionados correctamente.
81
Solucionario Unidad 2
LA LUZ
3.
5.
Christian Huygens
Modelo ondulatorio.
Isaac Newton
Modelo corpuscular.
Christensen
Roemer
Thomas Young
Augustin Fresne
Lentes e interferencia.
Armand Hippolyte
Fizeau
James Clerk
Maxwell
Teora electromagntica.
Heinrich Hertz
Niels Bohr
Objeto
A''
Luz
visible
R
N
A
V
A
V
Pantalla
Imagen
Objeto
5.
Caso
Real
Un objeto
ubicado ms all
del foco, frente
a una lente
convergente.
Virtual
Derecha Invertida
De mayor
tamao
De igual
tamao
De menor
tamao
Un objeto
ubicado entre el
foco y una lente
convergente.
Un objeto
ubicado ms all
del foco, frente
a una lente
divergente.
Un objeto
ubicado entre el
foco y una lente
divergente.
LUZ
LUZ
Espejo
2. La superficie de la flor refleja solo la luz roja que vemos, absorbiendo el resto del espectro de la luz visible.
2. La superficie negra absorbe todos los colores contenidos en el espectro visible de la luz y no habr luz
reflejada que llegue al ojo humano, percibiendo este el
objeto como negro (ausencia de luz).
82
Unidad 2 La luz
2
3. El arcoris es una dispersin cromtica que se da en la
naturaleza. El arcoris se forma cuando un haz de luz
(blanca) incide en las partculas de agua en la atmsfera, y es reflejado y refractado por estas.
4. No es correcto el esquema de Fabin. El esquema corregido debera ser como el siguiente:
1
3
O
2
C
5.
22.
Espejo plano
Espejo curvo
Foco
Lente ocular
83
Solucionario Unidad 2
LA LUZ
23.
26.
Rayos incidentes
Rayos refractados
Luz
visible
R
N
A
V
A
V
Foco virtual
F
Pantalla
Rayos incidentes
Rayos refractados
Eje ptico
F
24. La lupa (lente convergente) aumenta el tamao del objeto, como se indica en el esquema.
Imagen
virtual
27. Sus estudiantes pueden describir los siguientes fenmenos: la formacin de las sombras, la reflexin y el
efecto fotoelctrico.
28. Las respuestas de sus estudiantes sern variadas, pero
es importante que estn orientadas a demostrar la refraccin de la luz. Una posible respuesta podra ser:
a. Qu suceder con el haz de un puntero lser al pasar a otro medio?
b. Su trayectoria cambiar producto de la refraccin.
c. Diseo experimental:
Materiales: puntero lser, vaso de agua y leche.
Procedimiento: Adicionar unas gotitas de leche al
vaso de agua para apreciar de mejor manera el fenmeno. Hacer incidir el haz de luz en la superficie
del agua.
d. Los posibles resultados son que, si el haz de luz no
incide de forma perpendicular, su trayectoria se ver
alterada por el fenmeno de refraccin.
29. Tabla comparativa.
Teora ondulatoria
Propagacin Rectilnea
25.
Medio
Fenmenos
explicados.
Reflexin
Refraccin
Reflexin
Vibracin
Longitudinal
(No es onda)
Ondas sonoras
Semejanzas
Unidad 2 La luz
ple
it a l
84
u rs o d i g
com
io
Son transversales.
Viajan en el vaco.
ment
ar
Son longitudinales.
Necesitan un medio material para propagarse.
Diferencias
Rec
Ondas electromagnticas
Teora corpuscular
Rectilnea
2
Bibliografa
Disciplinar
Leccin 3: Qu es y cmo se comporta la luz?
Ben-Dov, Y. (1999). Invitacin a la Fsica. Barcelona: Editorial
Andrs Bello.
Born, M. y Wolf, E. (1999). Principles of Optics. Electromagnetic
Theory of Propagation, Interference, and Diffraction of Light. Inglaterra: Cambridge University Press.
Coleman, J. (1965). La relatividad y el hombre comn. Buenos
Aires: Editorial Sudamericana.
Einstein, A. y Infield, L. (1961). La fsica aventura del pensamiento. Buenos Aires: Editorial Lozada.
Leccin 4: La luz y sus aplicaciones
Cornejo, A. y Urcid, G. (2006). ptica geomtrica. Resumen de
conceptos y frmulas. Parte I. Mxico: Instituto Nacional de Astrofsica, ptica y Electrnica.
Hecht, E. (2001). ptica. Mxico: Pearson Educacin.
Tipler, P. (2010). Fsica para la ciencia y la tecnologa. Volumen
2. Barcelona: Editorial Revert S. A.
Didctica
Leccin 3: Qu es y cmo se comporta la luz?
Caizares, M. (2005). Una experiencia de utilizacin de simulacin informtica en la enseanza secundaria. Revista Educatio
Siglo XXI.
en la clase de ciencias: fundamento y utilidades didcticas. Revista Eureka sobre la enseanza y divulgacin de las ciencias, 1(4).
Driver, R., Guesne, E. y Timberghien, A. (1999). Ideas cientficas
en la infancia y la adolescencia. Espaa: Ediciones Morata.
Grau, V. (2013). Una experiencia acerca de la enseanza de la
ptica para el profesorado de primaria. IX Congreso Internacional sobre investigacin en didctica de las ciencias.
Osuna, L. (2005). La enseanza de la luz y la visin con una
estructura problematizada: propuesta de secuencia y puesta a
prueba de su validez. Enseanza de las ciencias, VII Congreso.
Perales, F. (1994). Enseanza de la ptica. Revista Alambique:
didctica de las ciencias experimentales, 1.
Webgrafa
Disciplinar
Leccin 3: Qu es y cmo se comporta la luz?
Espectro electromagntico y espectrometra.
http://www.espectrometria.com/espectro_electromagntico
Desarrollo de la ptica desde un enfoque cientfico.
http://bibliotecadigital.ilce.edu.mx/sites/ciencia/volumen1/
ciencia2/32/html/sec_8.html
Arte ptico, con el cual podr sorprender a sus estudiantes al
engaar su sentido de la vista.
http://www.ritsumei.ac.jp/~akitaoka/opart-e.html
Propagacin de la luz y sus propiedades ondulatorias.
http://educativa.catedu.es/44700165/aula/archivos/
repositorio/3000/3236/html/index.html
Leccin 4: La luz y sus aplicaciones
http://www.upv.es/satelite/trabajos/Grupo2_99.00/index.html
Aplicaciones de las ondas de luz.
http://www.cneq.unam.mx/cursos_diplomados/diplomados/
anteriores/basico/colima07/portafolios/grupoA/equipo2/
estrategias_visual_concep.html
Apuntes de ptica geomtrica.
http://ocw.upc.edu/sites/default/files/
materials/15012405/40788-3277.pdf
Test de Ishihara, utilizado para el diagnstico y clasificacin
de discromatopsias (alteraciones en la visin de colores).
http://www.oftagalia.es/es/pruebas-online/test-ishihara#!prettyPhoto
Recursos Flash para la enseanza de la ptica geomtrica.
http://fisicayquimicaenflash.es/opticageometrica/optics00.htm
Didctica
Leccin 3: Qu es y cmo se comporta la luz?
Propuesta didctica para trabajar el comportamiento de las
ondas electromagnticas.
http://www.educ.ar/dinamico/UnidadHtml__get__d1026782c847-11e0-807b-e7f760fda940/index.htm
Actividades para desarrollar al inicio de la unidad para activar
conocimientos previos.
http://www.sc.ehu.es/towcogoj/elmer/Cast/juegos/profesor/
aurretik.html
Applets de la Universidad de Colorado para trabajar los fenmenos de la luz.
https://phet.colorado.edu/es/simulations/category/physics/
light-and-radiation
Leccin 4: La luz y sus aplicaciones
http://www.aulaplaneta.com/2015/02/23/agenda/
siete-propuestas-para-aprender-sobre-la-luz-en-su-anointernacional/
Revista de investigacin y experiencias didcticas.
http://dialnet.unirioja.es/revista/497/V/20
85
U n i d a d
FUERZA
Y MOVIMIENTO
Tiempo estimado: 25 horas
Propsito de la unidad
La unidad de Fuerza y movimiento contempla dos aprendizajes fundamentales, uno referido a la relatividad del movimiento y otro, sobre la fuerza elstica. El primero tiene como finalidad que los
y las estudiantes comprendan los aspectos esenciales sobre conceptos de sistema de referencia
y las magnitudes que permiten describir el movimiento, para luego aplicarlo a la relatividad del
movimiento. Por otra parte, el segundo aprendizaje busca que los estudiantes comprendan los
aspectos principales de la ley de Hooke y su utilidad para medir fuerza en situaciones estticas.
Tambin, la unidad del Texto del estudiante permite que los y las estudiantes continen con el
desarrollo de habilidades de pensamiento cientfico, como observar y registrar, formular preguntas, explicaciones, predicciones, organizar informacin y entre otras, todo esto en torno a los
conceptos de la unidad.
Asimismo, en esta unidad de Gua didctica se incluyen orientaciones metodolgicas para trabajar las secciones del Texto del estudiante, fichas de trabajo para los distintos ritmos de aprendizaje, ampliacin de contenidos y una evaluacin, entre otros recursos, con el fin de apoyar el
trabajo docente para que los y las estudiantes cuenten con distintas instancias para alcanzar el
desarrollo de aprendizajes, habilidades y actitudes.
A lo largo de la unidad, tanto en el Texto del estudiante como en la Gua didctica, se fomenta el
desarrollo de distintas habilidades, actitudes y Objetivos Fundamentales Transversales, que se
detallan a continuacin:
Habilidades
De manera integrada al desarrollo de los contenidos en las actividades, Talleres de estrategias y
Talleres de ciencias, la unidad promueve la adquisicin de las siguientes habilidades:
Identificacin de problemas, hiptesis, procedimientos experimentales, inferencias y conclusiones en investigaciones cientficas clsicas o contemporneas.
Procesamiento e interpretacin de datos y formulacin de explicaciones, apoyndose en
conceptos y modelos tericos del nivel.
Anlisis del desarrollo de alguna teora o concepto relacionado con los temas del nivel, con
nfasis en la construccin de teoras y conceptos complejos; por ejemplo, la ley de Hooke.
Actitudes
Los aprendizajes involucran, adems de la dimensin cognitiva, actitudes que contemplan el
desarrollo en un mbito personal, social, tico y ciudadano. En las actividades propuestas se
promueven las siguientes actitudes:
Manifiesta inters por conocer ms sobre la realidad y utilizar sus conocimientos al estudiar los fenmenos abordados en la unidad. (A1)
Valora la perseverancia, el rigor, la flexibilidad y la originalidad al desarrollar las actividades de la unidad. (A2)
Presentar disposicin a integrar nuevos aprendizajes. (A3)
Seguir adecuadamente los pasos involucrados en el desarrollo de actividades. (A4)
86
Conceptos previos
Muchos de los conceptos que se trabajarn en la unidad Fuerza y movimiento, estn siendo
abordados por primera vez. Sin embargo, es posible que los estudiantes cuenten con una
aproximacin formal en cuarto y quinto bsico respecto de las siguientes nociones:
El movimiento rectilneo uniforme, la velocidad y sus unidades.
La masa y el peso.
El concepto de fuerza y sus efectos.
Sistemas de referencia
Leccin 6:
Fuerza y elasticidad
El movimiento relativo
87
Planificacin de la unidad
La siguiente propuesta de planificacin considera los Aprendizajes Esperados (AE) y los Indicadores de Evaluacin (IE) asociados a cada uno de ellos, que se desarrollan en cada leccin
de esta unidad del Texto del estudiante.
Leccin
Aprendizajes Esperados
Justificar la necesidad de
introducir un marco de
referencia y un sistema de
coordenadas para describir el movimiento de los
cuerpos.
Notas:
88
Indicadores de Evaluacin
1
3
Leccin
Aprendizajes Esperados
Indicadores de Evaluacin
IE 6. Describen las diversas deformaciones (momentneas y permanentes) que puede experimentar la materia como un efecto de las
fuerzas.
Caracterizar la ley de
Hooke, los mecanismos y
IE 7.
leyes fsicas que permiten
medir fuerzas empleando
las propiedades elsticas de
determinados materiales.
IE 8.
Aplican la ley de Hooke para describir las deformaciones momentneas y explicar los fundamentos, graduacin y rangos de uso del
dinammetro.
Identifican algunas de las aplicaciones ms corrientes del dinammetro, distinguiendo claramente este instrumento en una balanza.
Distinguir entre ley, hipte- IE 9. Explican una teora como un sistema de postulados y principios que
permiten hacer predicciones observables y explican un conjunto
sis y teora en el contexto
amplio de fenmenos.
de las investigaciones que
condujeron a la formulacin IE 10. Ejemplifican los conceptos de ley, hiptesis y teora en el caso de la
de la ley de elasticidad de
ley de elasticidad de Hooke.
Hooke.
Notas:
89
Orientaciones al docente
Motivacin para el
aprendizaje
La opinin generalizada de los
alumnos y alumnas es que lo
aprendido en la escuela poco tiene
que ver con sus vidas, sus intereses, preocupaciones e inquietudes.
Los conocimientos que se ensean
en la escuela son, en la mayor parte de los casos, muy tericos, alejados de la realidad y con pocas
posibilidades de aplicacin; es lo
que los expertos denominan "conocimiento inerte" y tiene efectos
muy negativos sobre la motivacin. Por tanto, si queremos estimular en los alumnos y alumnas el
deseo de aprender, lo primero que
tenemos que hacer es tratar de relacionar lo que enseamos en las
escuelas con el mundo real, es decir, darle un sentido, un significado
y una utilidad a lo que se ensea.
A. Valle Arias (2007)
90
Orientaciones metodolgicas
Entrada de unidad (Pginas 114 y 115)
La imagen propuesta en el inicio de la unidad de Texto del estudiante busca, a
partir de la representacin de una situacin cotidiana y cercana, que los estudiantes reconozcan y registren sus ideas previas respecto de algunos conceptos
asociados con la relatividad del movimiento y con la ley de Hooke.
Por otra parte, se pretende acercar estos contenidos a fin que respondan a los
intereses y motivaciones de sus estudiantes, para lo que se propone considerar
lo expresado, sobre la importancia de relacionar lo que se ensea con el mundo
que los rodea. Para esto, pida a los y las estudiantes que describan la imagen
que se presenta en estas pginas, que corresponde a una plaza de la ciudad de
Talca, identificando los fenmenos asociados al movimiento y a las fuerzas,
a partir de estos, respondan las preguntas
planteadas. Tambin, solicteles que mencionen ejemplos que hagan ver que no se debe
hablar del movimiento de algo sin especificar
respecto de qu; es decir, el sistema de referencia que se adopt. Seale que la eleccin
del sistema de referencias es arbirtraria pero
que conviene elegirlo de manera que la descripcin del movimiento sea ms simple.
Por ltimo, lea junto con sus estudiantes la informacin que aparece en la tabla de la pgina
115 del Texto del estudiante. Enfatice sobre la
importancia de conocer lo que se va a aprender
en la unidad y para qu, adems de las habilidades y actitudes asociadas a cada leccin.
1
3
Activa tus aprendizajes previos
io
com
ar
Rec
it a l
RDC
Utilice el RDC de inicio para que sus estudiantes activen sus
conocimientos previos relacionados con algunos que trabajarn en la leccin 5 de la unidad. En esta
u rs o d i g
actividad sus estudiantes debern cambiar el
sistema de referencia desde el cual describen
ple nt
el estado de movimiento de un cuerpo.
me
Antes de comenzar
Pgina 119
91
Orientaciones al docente
LECCIN 5
Propsito:
Las actividades propuestas en el Texto del estudiante tienen como propsito el logro de
los Aprendizajes Esperados (AE), abordando con diferentes estrategias los Indicadores de
Evaluacin (IE) e incorporando en cada una de ellas el trabajo con habilidades, actitudes
y Objetivos Fundamentales Transversales (OFT)
AE
Justificar la necesidad de
introducir un marco de
referencia y un sistema de
coordenadas para describir el
movimiento de los cuerpos.
IE
IE 1
IE 2
IE 3
Describir investigaciones
cientficas clsicas asociadas
al concepto de relatividad
del movimiento, valorando
el desarrollo histrico de
conceptos y teoras.
Actividad
Me preparo para aprender (Pg. 120)
Determinando la ubicacin de un
atleta (Pg. 122)
Trayectoria curva o recta? (Pg. 126)
Taller de estrategias
(Pgs. 130 y 131)
Velocidad desde distintos
observadores (Pg. 128)
Aplica (Pg. 123)
Taller de ciencias
(Pgs. 124 y 125)
IE 4-5
Habilidades
Analizar - Inferir
Aplicar - Inferir
A1-A3/OFT 1
A1/OFT 1
Observar - Analizar
Aplicar - Analizar
A1-A4/OFT 1
A2/OFT 2
Analizar - Inferir
A1/OFT 1
Calcular - Aplicar
A1/OFT 1
Identificar
problemas, hiptesis,
procedimientos
experimentales,
inferencias y
conclusiones.
A1-A2/OFT
2-OFT 1
En esta leccin se trabajan los conceptos que permiten comprender que el movimiento de los cuerpos depende del sistema de referencia usado, segn lo propuesto en los
Aprendizajes Esperados. Lo anterior se desarrolla a partir de los recursos y las actividades
presentes en el Texto del estudiante, en la Gua didctica y en los Recursos digitales complementarios (RDC), en funcin del logro de los Indicadores de Evaluacin.
En el Texto del estudiante, las diferentes temticas se desarrollan con una propuesta didctica que trabaja los contenidos comenzando con actividades que buscan la activacin
de los conocimientos previos, para posteriormente formalizarlos, y finalmente se presentan actividades que abarcan distintas habilidades, enfocndose principalmente en las de
orden superior, ciclo que se repite a lo largo de la leccin. De forma articulada al desarrollo
del contenido, en los Talleres de estrategias se entregan herramientas para resolver problemas y en los Talleres de ciencias se trabajan las habilidades propuestas, haciendo nfasis
en identificar problemas, hiptesis, procedimientos experimentales, inferencias y conclusiones en investigaciones clsicas o contemporneas. Asimismo, a lo largo de la leccin se
incorpora el trabajo con las actitudes y con los OFT.
En la Gua didctica se presentan pautas para poder utilizar algunas de las actividades del
Texto del estudiante como instrumentos de evaluacin, fichas de trabajo para los diferentes ritmos de aprendizaje, actividades complementarias y evaluaciones, con sus respectivos solucionarios.
Los RDC se integran en los tres momentos del desarrollo de la unidad, inicio, desarrollo y
cierre, con el objetivo de apoyar el proceso de aprendizaje con actividades digitales.
92
Actitud/ OFT
3
Orientaciones metodolgicas
Sistemas de referencia
Pgina 121
Para introducir el tema explique a sus estudiantes el concepto de cintica y cul es su importancia. Por ejemplo,
puede mencionar que es el estudio del movimiento y con
ello, se pueden analizar muchos fenmenos. Defina tambin qu es un punto material y explique que en esta unidad se considera el modelo de partculas, en donde el objeto en estudio es un punto independiente de su tamao.
Puede que los estudiantes presenten dificultad al revisar los
sistemas de coordenadas bidimensionales. Para apoyarlos,
pdales que dibujen, en sus cuadernos, un plano cartesiano
y ubiquen en l distintos puntos como: (2,1), (0,5), (3,0).
Una vez revisados los sistemas de referencia, indique a los
y las estudiantes que es importante el desarrollo de las actitudes y que estas se encuentran de manera transversal en
todas las asignaturas. Por esta razn se propone revisar en
la pgina 103 de la Gua didctica la ventana de profundizacin didctica, Desarrollo de los Objetivos Fundamentales
Transversales (OFT). En ella se entrega informacin sobre
la importancia de desarrollar actitudes en el proceso de
aprendizaje.
Para introducir este tema, muestre a sus estudiantes algunos smbolos del trnsito como la velocidad mxima
permitida, no virar en U, entre otros, y pregnteles: a qu
magnitudes hacen referencia estos smbolos? Nos ayudan
a describir las caractersticas del movimiento que puede
seguir un auto? Motive a los y las estudiantes para comprender la importancia de describir los movimientos.
Aplica
Los y las estudiantes podran confundir la distancia recorrida con el desplazamiento. Pdales que marquen de
un color la trayectoria y de otro el desplazamiento, con
el fin de diferenciarlos. Recuerde a sus estudiantes cmo
transformar de minutos a segundos, explicando la estrategia en la pizarra.
93
Orientaciones al docente
Taller de ciencias
A partir del problema planteado en la seccin Planteamiento del problema, pida a sus estudiantes que formulen
algunas hiptesis. Guelos para que sus hiptesis tengan
relacin con la trayectoria realizada con el pndulo y el
movimiento del sistema de referencia. Por ejemplo, pueden mencionar que el movimiento del pndulo ser en la
direccin de la rotacin. Gue a sus estudiantes en las conclusiones que realicen del experimento y en la comparacin con el pndulo de Foucault, pregnteles: si la base del
pndulo construido por el grupo de estudiantes es mvil y
gira, qu gira en el caso del pndulo de Foucault instalado
en Pars?
Para desarrollar lo propuesto en la seccin Desafo, explique la importancia de establecer un equipo de trabajo,
distribuyendo tareas y funciones. Los materiales necesarios para construir el modelo pueden conseguirlos en una
ferretera, ya cortados con las dimensiones y formas necesarias. En el caso del sistema que permitir hacer girar la
base, propngales usar partes de un auto de juguete, especficamente una rueda con su eje. Es importante que consideren que el agujero del pndulo debe ser muy pequeo
para que no se caiga todo su contenido de una sola vez y
as puedan obtener los resultados deseados, pero tampoco
tan pequeo como para que no caiga el contenido de forma
constante, para poder dibujar en la base del pndulo. En
caso de no contar con arena se puede remplazar por sal o
azcar, pero en este caso la base circular deber tener un
color oscuro para evidenciar la forma que deje la sal.
94
Niveles de logro
L
ML
PL
El movimiento relativo
1
3
Actividad del texto:
Al finalizar el contenido de la velocidad relativa, le sugerimos revisar, en la pgina 102 de la Gua didctica, la ventana de profundizacin Relatividad del tiempo. Comente esta
informacin con sus estudiantes y pdales que mencionen
en qu situaciones esto se podra aplicar.
Taller de estrategias
Para esta actividad se requiere que sus estudiantes identifiquen el sistema de referencia en cada caso, para facilitar
la aplicacin de la relacin de la velocidad relativa. Una posible dificultad para sus estudiantes consiste en establecer
las variables cuando se cambia el observador, ya que una
confusin al rotular las variables genera errores en el clculo. Proponga a sus estudiantes rotular con letras o nmeros
los cuerpos involucrados en los problemas de la seccin
Desafo; esto les permitir ordenarse y poder aplicar la expresin de adicin de velocidades sin confusiones.
95
Orientaciones al docente
LECCIN 6
FUERZA Y ELASTICIDAD
Propsito:
Las actividades propuestas en el Texto del estudiante tienen como propsito el logro de
los Aprendizajes Esperados (AE), abordando con diferentes estrategias los Indicadores de
Evaluacin (IE) e incorporando en cada una de ellas el trabajo con habilidades, actitudes
y Objetivos Fundamentales Transversales (OFT).
AE
Caracterizar la ley de
Hooke, los mecanismos
y leyes fsicas que
permiten medir
fuerzas, empleando las
propiedades elsticas
de determinados
materiales.
IE
IE 6
Actividad
Habilidades
Actitud/ OFT
A1-A3/OFT 1
IE 7
IE 8
Observar - Explicar
A1/OFT 1
Observar - Explicar
A2-A4/OFT 2
A2-A4/OFT 2
A1/OFT 1
Explicar
A1/OFT 1
A2-A4/OFT 2
En esta leccin se trabajan conceptos que permiten describir el movimiento de los cuerpos,
segn lo propuesto en los Aprendizajes Esperados. Lo anterior se desarrolla a partir de los
recursos y las actividades presentes en el Texto del estudiante, en la Gua didctica y en los Recursos digitales complementarios (RDC), en funcin del logro de los Indicadores de Evaluacin.
En el Texto del estudiante, las diferentes temticas se desarrollan con una propuesta didctica que trabaja los contenidos comenzando con actividades que buscan la activacin
de conocimientos previos, para posteriormente formalizarlos. Finalmente, se presentan
actividades que abarcan distintas habilidades, enfocndose principalmente en las de orden superior, ciclo que se repite a lo largo de la leccin. De forma articulada al desarrollo
del contenido, en los Talleres de estrategias se entregan herramientas para resolver problemas y en los Talleres de ciencias se trabajan las habilidades propuestas, enfatizando en
procesar e interpretar datos y analizar el desarrollo de una ley fsica. Asimismo, a lo largo
de la leccin se incorpora el trabajo con las actitudes y con los OFT.
En la Gua didctica se presentan pautas para poder utilizar algunas de las actividades
del Texto del estudiante, tales como instrumentos de evaluacin, fichas de trabajo para
los diferentes ritmos de aprendizaje, actividades complementarias y evaluaciones, todos
ellos con sus respectivos solucionarios.
Los RDC se integran en los tres momentos del desarrollo de la unidad, inicio, desarrollo y
cierre, con el objetivo de apoyar el proceso de aprendizaje con actividades digitales.
96
A1/OFT 1
3
Actividad del texto:
Orientaciones metodolgicas
Activacin de conocimientos previos
Para iniciar la leccin, lleve a la sala de clases objetos
en donde sus estudiantes puedan evidenciar efectos de
las fuerzas, por ejemplo una lata de bebida vaca para
apretarla, un elstico para estirarlo, una pelota para
dejarla caer desde cierta altura o cualquier objeto que
pueda empujar. Pregnteles: qu efectos se observan
en los cuerpos al aplicar una fuerza? Por qu es importante estudiar los efectos de las fuerzas? La accin
de qu fuerzas se evidencia? Pdales que registren sus
respuestas e indaguen en qu otras situaciones se puede observar la accin de las fuerzas.
Con el fin de acercar el desarrollo cientfico y las investigaciones que se llevan a cabo en Chile sobre la elasticidad de
los materiales, le proponemos revisar la siguiente informacin para luego compartirla con sus estudiantes.
Taller de ciencias
97
Orientaciones al docente
ML PL
En la seccin Desafo indqueles que pueden aplicar las propiedades de los materiales elsticos, por ejemplo, construir
un dinammetro. Pdales que describan los materiales y el
procedimiento.
La ley de Hooke
io
ment
ar
ple
it a l
u rs o d i g
com
98
Rec
Procesa datos
Los estudiantes deben interpretar el valor de la constante de
elasticidad de un resorte a partir de una tabla. Puede proponerles que construyan un grfico de la fuerza en funcin de
la elongacin, con los valores de la tabla, y a partir de este
determinen el valor de la pendiente de la recta obtenida, la
cual corresponde al valor de la constante de elasticidad.
RDC
Trabaje con sus estudiantes el RDC de desarrollo propuesto. Explqueles el funcionamiento de la balanza de resorte o muelle
para que la comparen con el dinammetro.
Alfabetizacin cientfica
Para que sus estudiantes puedan comprender su entorno, pregnteles: qu es la arquitectura antissmica?
Por qu algunos edificios no se derrumban durante un
terremoto? Qu principio o ley fsica explican el funcionamiento de los edificios antissmicos? Comnteles
que a partir de grandes terremotos se ha investigado
sobre las propiedades de los materiales, con el fin de
disminuir daos en las edificaciones frente a un sismo
de gran magnitud. Para esto se han construido edificios
antissmicos, cuya base corresponde a una almohada
de hormign, permitiendo que el edificio oscile con el
movimiento ssmico, cumpliendo con la ley de Hooke.
Taller de estrategias
Pgina 141
Puede que sus estudiantes presenten dificultades para despejar las variables de la expresin que describe la ley de
Hooke. Para aclarar dudas, en la pizarra escriba la expresin
y despeje las distintas variables junto a todo el curso, con el
objetivo de que comprendan la metodologa utilizada. Invite
a los estudiantes a evaluar la estrategia presentada, pregnteles: qu piensan sobre estas estrategias? Se acomoda a
su estilo de aprendizaje? Qu otras estrategias proponen
para resolver problemas de la ley de Hooke?
1
3
Para trabajar los diferentes ritmos de aprendizaje de sus
estudiantes, le proponemos que tras realizar la seccin Desafo, del Taller de estrategias, desarrollen la Actividad 1
en caso de haber resuelto correctamente el problema propuesto, y en caso contrario, que realicen la Actividad 2,
ambas presentadas a continuacin.
Indicadores
Se identifican los conceptos y nociones
claves.
ML PL
Actividad 1
Durante un experimento se midi el estiramiento de
un resorte segn la fuerza aplicada, y con los datos
obtenidos se construy el siguiente grfico.
Fuerza (N)
6
5
4
3
2
1
0
1,5
4,5
7,5
Elongacin (cm)
Reflexiona
Esta actividad le permitir trabajar con sus estudiantes
el carcter dinmico de la construccin del conocimiento. Orintelos con preguntas como las siguientes: es
posible desarrollar una teora sin considerar los aportes
de los cientficos anteriores? Cmo influye el contexto
histrico y social en la evolucin del conocimiento?
99
Orientaciones al docente
Aproveche el trabajo con estas pginas para que sus estudiantes reflexionen sobre la relacin entre ciencia, tecnologa y sociedad. Por otra parte, esto le permitir desarrollar la alfabetizacin cientfica a travs de temas de inters
cientfico.
Pdales a sus estudiantes que lean los tres textos propuestos y que subrayen los conceptos relacionados con los contenidos de la unidad. Pregnteles: cules de estos conceptos no comprendan al iniciar el estudio de la unidad?,
estos nuevos conceptos les permitieron comprender mejor el mundo que los rodea?
Destaque los avances de Chile en el rea de la astronoma y
pdales que investiguen sobre otras investigaciones, aportes y descubrimientos realizados en el observatorio del Cerro Paranal. Pueden visitar la pgina web del observatorio,
la cual encontrar al introducir el cdigo GF1MP096 en el
sitio web codigos.auladigital.cl. Pregnteles: qu caractersticas tiene el norte de Chile para que all se ubiquen
grandes centros astronmicos, como Paranal y La Silla?
Respecto de la lectura sobre la superelasticidad, pdales
a sus estudiantes que investiguen en internet, en pginas
confiables, sobre otras aplicaciones de estos materiales.
Indique a sus estudiantes que, luego de revisar el texto sobre las telaraas, realicen un anlisis sobre qu impacto
tendran las aplicaciones de este tipo de fibras en el mbito social, econmico, poltico, ambiental y tico. A partir
de esta reflexin puede generar un debate sobre el tema,
con el fin de compartir ideas y crear conciencia en sus estudiantes acerca de los avances que permite la ciencia y
cmo esta afecta en todos los mbitos de nuestras vidas.
Pida a sus estudiantes que respondan la seccin Reflexiona
y comente las respuestas en un plenario. Incentvelos a entregar sus opiniones sobre los temas propuestos y a argumentar en base a los aprendizajes alcanzados en la leccin.
100
3
1
Consolida tus aprendizajes
io
com
ar
Rec
it a l
RDC
Utilice el RDC de cierre para reforzar la consolidacin de los
aprendizajes de la unidad. Puede utilizarlo antes
u rs o d i g
de realizar la prueba de la unidad, ya que en l
se incluyen conceptos relacionados con el mople nt
vimiento relativo y referente a la ley de Hooke.
me
Proponga a sus estudiantes revisar la seccin Desarrolla tus
conocimientos y habilidades, analizando en qu tipo de habilidad presentan mayor dificultad. Luego, indqueles que
realicen la seccin Pon a prueba tus conocimientos y habilidades. Al finalizar ambas secciones, indqueles que completen la
seccin Para cerrar, con el objetivo de determinar el nivel de
desempeo logrado. Puede reforzar los contenidos en los que
sus estudiantes presenten dificultades describindolos en la
pizarra y haciendo una lluvia de ideas con todo el curso.
Metacognicin
Durante el transcurso de la unidad, el Texto del estudiante propone una serie de actividades que promueve la metacognicin del estudiantado, de manera que
puedan ser parte activa de su proceso de aprendizaje,
evaluando permanentemente sus estrategias y tcnicas.
Indique a sus estudiantes que respondan las preguntas propuestas bajo la tabla de la seccin Para cerrar,
de la pgina 153, permitiendo analizar su proceso de
aprendizaje.
Si quiere reforzar este trabajo, solicite a los y las estudiantes que complementen el siguiente cuadro con la
informacin solicitada.
Fortalezas
Aspectos a
mejorar
Acciones para
llevar a cabo
IE
Justificar la necesidad IE 1
de introducir un
IE 3
marco de referencia
y un sistema de
coordenadas para
describir el movimiento IE 2
de los cuerpos.
Describir
IE 5
investigaciones
cientficas clsicas,
asociadas al concepto
de relatividad del
movimiento, valorando IE 4
el desarrollo histrico
de conceptos y teoras.
Caracterizar la ley de
IE 6
Hooke, los mecanismos
y leyes fsicas que
IE 8
permiten medir
fuerzas, empleando las
propiedades elsticas
IE 7
de determinados
materiales.
Distinguir entre ley,
hiptesis y teora,
en el contexto de
las investigaciones
que condujeron a la
formulacin de la
ley de elasticidad de
Hooke.
IE 9
N
Pregunta
Comprender 1, 5, 21
Calcular
2, 3
Reconocer 4
Habilidad
Analizar
6, 10
Aplicar
7, 8, 9, 22
Comprender 11
Disear
24
Comprender 23
Identificar
Explicar
12, 13, 25
26
Comprender 14, 28
Aplicar
15
Analizar
16, 17,
18, 19,
20, 27
Explicar
29, 30
101
Profundizacin disciplinar
Leccin 5
Relatividad tiempo
del
Comportamiento
Leccin 6
materiales
Las posibilidades que abri Hooke con sus estudios son ilimitadas; muchos continuaron con su lnea de investigacin y fueron
estas las que permitieron a Louis Navier, a Barr de Saint-Venant, Duhamel y a muchos otros analizar vigas de cualquier
seccin, arcos, puentes colgantes y muchos otros problemas
tcnicos. As, fueron sentadas las bases de la ingeniera estructural, que ha permitido a la humanidad construir rascacielos,
puentes cada vez ms largos y muchas otras estructuras.
Fuentes:
Jaramillo, J. Orgenes de la teora de elasticidad. Universidad Nacional
de Colombia.
Callister, W. Introduccin a la Ciencia e Ingeniera de los Materiales.
Editorial Reverte S.A.
1
3
Profundizacin didctica
Desarrollo
Objetivos Fundamentales
Transversales
de los
(OFT)
Reflexione
Se relacionan las actividades que realiza en el aula con los OFT?
Empatice
Ser una mejor persona si mi profesor solo me ensea a memorizar conceptos?
Decida
Le gustara integrar el trabajo de los OFT en sus clases?
Gradualidad. Las actividades vinculadas a los OFT deben ir creciendo en complejidad, desglosando una jerarqua creciente de niveles de logro.
Coherencia. La metodologa y actitud del docente deben
ser acordes a los OFT trabajados: el docente no lograr
nada si despus de una actividad interesante vuelve a
los dictados.
Problematizacin. Enfrentarse a conflictos valricos,
dilemas morales y diferentes posturas permite una apropiacin crtica de una postura propia, favoreciendo el
anlisis, discusin y argumentacin.
Apropiacin. La apropiacin exige explicitar los procesos metacognitivos involucrados, permitiendo a los
estudiantes clarificar sus formas de pensar y tomar conciencia de ellas.
Es necesario que como docente se acerque emocional y
afectivamente a sus estudiantes para trabajar los OFT, no
transfirindolos, sino creando las posibilidades para que
los propios estudiantes los construyan a partir de su conocimiento, aprendiendo a hacer, ser y conocer.
Fuentes:
Alarcn, C. Carbonell, V. Hott, D. Magendzo, A. Marfn, J. (2003).
Cmo trabajar los Objetivos Fundamentales Transversales en el aula?
Ministerio de educacin.
Freire, P. (2004). Pedagoga de la autonoma. So Paulo: Paz e Terra SA.
103
Ficha de refuerzo
Material fotocopiable
Nombre:
Curso:
Fecha:
-2
-1
2 X (cm)
EXPLICA
ANALIZA
100 m
100 m
100 m
100 m
104
ANALIZA
REPRESENTA
EXPLICA
6. Qu quiere decir que la velocidad relativa entre dos objetos que se encuentran en
movimiento sea cero? Explica.
APLICA
7.
En una carrera de caballos, uno de ellos se mueve a 60 km/h y otro a 60,5 km/h.
Cul es la velocidad de este ltimo con respecto al primero?
Nombre:
Curso:
Fecha:
A
1
(0 , 0)
1
3
Material fotocopiable
Ficha de profundizacin
B
1
X (cm)
ANALIZA
2. La Tierra gira en torno a su propio eje y adems se traslada alrededor del Sol. Si
sitas un sistema de referencia en el Sol y uno en la Tierra:
a. En qu caso t te estaras moviendo y en qu caso la Tierra se movera?
b. El Sol se movera en alguno de estos casos?
ANALIZA
EXPLICA
4. Un auto se mueve a 10 km/h con respecto a un bus que viaja en la misma direccin y sentido. Al pasar frente a un control policial de velocidad se determin que
el bus exceda la velocidad permitida de 120 km/h, El auto exceda la velocidad
permitida? Explica.
ANALIZA
EXPLICA
APLICA
7.
Dos atletas, Sebastin y Romina, durante una prctica corren por una pista recta
en diferentes sentidos, pero en la misma direccin. Si Romina se mueve a 32 km/h
hacia la derecha y Sebastin a 35 km/h en el sentido contrario, cul es la velocidad de Romina con respecto a Sebastin?
105
Ficha de refuerzo
Material fotocopiable
Nombre:
Curso:
Fecha:
106
12
Elongacin (cm)
EXPLICA
EXPLICA
EJEMPLIFICA
RECONOCE
ANALIZA
EXPLICA
7.
Cul es el valor de la constante de elasticidad de un resorte que aumenta su longitud 2 cm al ser sometido a una fuerza de 10 N?
Nombre:
Curso:
Fecha:
Fuerza (N)
4
3
2
1
0
INTERPRETA
x (cm)
2. El siguiente grfico muestra la fuerza aplicada a un resorte en funcin de su elongacin. Qu sucede con el resorte en la parte punteada del grfico?
Fuerza (N)
EVALA
1
3
Material fotocopiable
Ficha de profundizacin
Elongacin (cm)
Elongacin (cm)
12
4. Juan le asegura a Franco que los elsticos, resortes y la plastilina tienen propiedades
elsticas, es correcta esta afirmacin? Justifica tu respuesta.
ANALIZA
5. Rodrigo afirma que cuando un cuerpo no recupera su forma mientras una fuerza sigue
actuando, no podr hacerlo cuando la fuerza deje de actuar. Es correcta su afirmacin? De no ser as, corrgela.
CREA
ANALIZA
107
Desafo complejo
Curso:
Material fotocopiable
Nombre:
Fecha:
INICIO
DESARROLLO
1. Formen grupos de cuatro integrantes y renan los siguientes materiales: papel milimetrado, cronmetro, lpiz, regla y chanchitos de tierra.
2. Marquen con un lpiz, en la hoja de papel milimetrado, la posicin inicial desde donde
comenzar el movimiento del chanchito de tierra.
3. Tomen con mucho cuidado uno de los chanchitos de tierra, dejndolo en el lugar marcado como posicin inicial.
4. Midan el tiempo con un cronmetro y marquen en la hoja de papel milimetrado con un
lpiz la posicin final del chanchito de tierra, luego de transcurridos unos 10 s.
5. De forma adicional pueden realizar una grabacin con un celular del movimiento del
chanchito de tierra.
6. Repitan los pasos anteriores con otros dos chanchitos de tierra. Es importante que sean
muy cuidadosos al manipular estos insectos y luego de finalizar la actividad los devuelvan al lugar en donde los encontraron.
A partir de la actividad experimental y lo aprendido en la leccin, responde las siguientes preguntas.
a. Si en el papel milimetrado realizaras un eje de coordenadas cartesiano, cmo podras
indicar la posicin inicial y final del chanchito de tierra durante su movimiento? Explica.
b. Seala la posicin inicial y final de los tres chanchitos de tierra.
CIERRE
108
Desafo complejo
Curso:
Fecha:
INICIO
DESARROLLO
CIERRE
1
3
Material fotocopiable
Nombre:
109
Evaluacin Unidad 3
FUERZA Y MOVIMIENTO
Curso:
Fecha:
Seleccin mltiple
Responde las siguientes preguntas marcando la alternativa correcta.
1. Mauricio se encuentra parado sobre el suelo de su
cocina, como se muestra en la siguiente imagen.
Y (m)
(0,0)
X (m)
Francisca corre desde su casa a la de su amiga, tardando 5 min en recorrer 4 cuadras, como se muestra en el
siguiente esquema:
Casa amiga
100 m
100 m
100 m
A.
D.
100 m
Material fotocopiable
Nombre:
Casa de Francisca
110
B.
C.
E.
6. Dos automviles se mueven con distinta velocidad por un camino recto como se muestra en el
siguiente esquema:
100 km/h
90 km/h
D. 90 km/h
E. 190 km/h
111
Material fotocopiable
3
1
Material fotocopiable
Evaluacin Unidad 3
FUERZA Y MOVIMIENTO
16. Cuando se aplica una fuerza de 50 N sobre un resorte este se estira 2 cm, cul es el valor de la
fuerza restauradora que opone el resorte?
A. 50 N, en la misma direccin que la fuerza aplicada.
B. 50 N, en la misma direccin que la fuerza aplicada.
C. 50 N, en direccin perpendicular a la fuerza
aplicada.
D. 50 N, en direccin perpendicular a la fuerza
aplicada.
E. 25 N, en direccin perpendicular a la fuerza
aplicada.
17. Qu sucede cuando se sobrepasa el lmite de
elasticidad de un resorte?
I. No se cumple la ley de Hooke.
II. El resorte no volver a su forma original.
III. La fuerza restauradora deja de ser proporcional a la elongacin.
Cul(es) de las afirmaciones es o son correcta(s)?
A. Solo I
B. Solo II
C. Solo I y II
D. Solo I y III
E. I, II y III
18. En una clase de Fsica un grupo de estudiantes
realiza la comprobacin de la ley de Hooke, usando un resorte y colgando en l masas de diferentes valores. A partir de los datos obtenidos, construyeron el siguiente grfico:
Fuerza (N)
40
30
20
10
x0
4x
A. 0,8 cm
B. 1,25 cm
C. 1,6 cm
D. 2,5 cm
E. 4 cm
112
12 16
x (cm)
Elongacin (cm)
10
2,5
30
40
10
19. Si el resorte cumple con la ley de Hooke y se encuentra en su rango de elasticidad, cules son
los valores que faltan en la tabla?
A. x = 20; y = 7,5
B. x = 15; y = 7,5
C. x = 7,5; y = 7,5
D. x = 7,5; y = 20
E. x = 20; y = 20
20. Cul es el valor de la constante de elasticidad
del resorte?
A. 0,4 N/cm
B. 0,25 N/cm
C. 4 N/cm
D. 5 N/cm
E. 7,5 N/cm
Desarrollo
Responde las siguientes preguntas de desarrollo en una
hoja en blanco.
21. Un camin viaja por la carretera y a su derecha un automvil va a la misma velocidad, cmo perciben el movimiento del camin los ocupantes del automvil? Explica.
24. El pndulo de Foucault permiti comprobar el movimiento de rotacin de la Tierra. Propone un procedimiento experimental que permita replicar el pndulo
de Foucault.
25. Seala dos ejemplos de deformaciones momentneas
y dos de deformaciones permanentes, indicando las
caractersticas de cada cuerpo.
26. Camila estira un resorte y al soltarlo este vuelve a su
largo y forma original, cmo explicaras lo sucedido
con el resorte?
27. El siguiente grfico muestra el estiramiento de un resorte al aplicarle diferentes fuerzas.
Fuerza (N)
10 N
Elongacin (cm)
113
Material fotocopiable
Solucionario Unidad 3
FUERZA Y MOVIMIENTO
114
3
1
c. La distancia recorrida por el cuerpo fue menor para el
observador en movimiento respecto del suelo, en relacin con los observadores que se encontraban inmviles,
respecto del suelo, en cuyo caso, el cuerpo recorri una
mayor distancia respecto de ellos.
d. El movimiento depende de sistema de referencia que se
elija. De esta forma, la trayectoria de un objeto ser diferente en los didtintos sistemas de referencia.
Actividad: Velocidad desde distintos observadores
(Pgina 128)
a. Algunos conceptos involucrados en la situacin son: trayectoria, posicin, sentido del movimiento y velocidad.
b. Si asumimos que la velocidad de Sandra respecto de Luca es de 2 m/s, entonces, la velocidad de Carlos respecto
de Luca es de 2 m/s.
c. Sandra ve pasar a Carlos a una velocidad de 4 m/s. El
sentido del movimiento se asign en el punto anterior.
Taller de estrategias (Pginas 130 y 131)
Desafo
1. a. Respecto de Carla, la rapidez del automvil es de
70 km/h y la de la camioneta es de 125 km/h.
b. La velocidad del automvil respecto de la camioneta
es de 55 km/h.
2. La velocidad del ciclista vestido de azul respecto del de
amarillo es 0 m/s. Es decir, para el ciclista amarillo, el
de azul se encuentra en reposo.
Integra tus nuevos aprendizajes (Pginas 132 y 133)
1. Para el primer sistema de coordenadas, la posicin de
la chinita es (1 cm, 2 cm). Para el segundo sistema de
coordenadas, la posicin de la chinita es 2 m.
2. El espejo retrovisor se encuentra en reposo respecto
de Claudia y los postes se encuentran en movimiento
respecto de ella.
3. La distancia recorrida por Sebastin fue de 7 m y su
desplazamiento fue de 5 m.
4. La magnitud de la velocidad del segundo bus respecto
de aquel en que viaja Natalia es de 170 km/h.
5.
Actividad sugerida
Logrado
Medianamente
logrado
Por lograr
Trayectoria de la
maleta respecto
de Camila.
Trayectoria de la
maleta respecto
de Ramiro.
115
Solucionario Unidad 3
FUERZA Y MOVIMIENTO
Conclusiones y evaluacin
a. La fuerza es directamente proporcional a la elongacin.
Esto es: F = L (F: fuerza; L: elongacin).
b. Esta respuesta depende de la hiptesis planteada.
c. Algunos errores de procedimiento comunes son: errores de
medicin, errores de registro y errores de clculo.
d. Las evidencias son fundamentales al momento de validar
una ley. Estas dan cuenta de la veracidad y predictibilidad
del modelo matemtico asociado a ella.
Procesa datos (Pgina 140)
a. La fuerza aplicada aument en una proporcin de 1 N y la
elongacin se increment en una proporcin de 3 cm.
b. k = 0,0033 (N/m).
Sintetiza (Pgina 141)
Si bien, un mapa conceptual es una construccin individual,
el que se solicita debe incluir nociones como sistema de referencia, los parmetros que permiten describir la posicin
de un cuerpo, la relatividad de la trayectoria y de la velocidad, la fuerza, las deformaciones permanentes y momentneas, entre otros.
5. Los ejemplos entregados por Roberto a su hermana Alejandra no son correctos. Para convertirlos en correctos
se deben invertir, es decir, el ejemplo que se relaciona
con el cambio permanente corresponde a un cambio
momentneo y el ejemplo que se menciona como cambio momentneo, corresponde a uno permanente.
6. Un dinammetro funciona en base a la propiedad de
algunos resortes, cuya deformacin es proporcional a
la fuerza aplicada sobre ellos. Este hecho se conoce
como ley de Hooke. Gracias a esto, los dinammetros
son utilizados para medir fuerzas.
7. k = 2,5 N/cm
Remediales y actividades segn tu nivel de desempeo
Nivel de desempeo
Medianamente logrado
Por lograr
10
15
Elongacin (cm)
12
18
30
Fuerza (N)
Actividad sugerida
Logrado
8
6
4
2
0
2
Elongacin (cm)
3
b. Dado que la tendencia es lineal, el resorte cumple con
la ley de Hooke.
c. La constante de elasticidad es aproximadamente de
3,16 N/cm.
3. a. Aproximadamente 4,75 cm.
b. Aproximadamente 11,7 N.
c.
Fuerza (N)
Elongacin (cm)
0,32
1,26
1,9
2,21
Actividad sugerida
Logrado
Medianamente logrado
Por lograr
Conductor
117
Solucionario Unidad 3
FUERZA Y MOVIMIENTO
Tren
Cobrador de boletos
Conductor
Observador en el andn
6. Ambos objetos se mueven en la misma direccin y sentido, y la magnitud de ambas velocidades es la misma.
7. Considerando que ambos caballos se mueven en la
misma direccin y sentido, la velocidad del caballo con
respecto al otro es de 0,5 km/h.
Ficha de profundizacin - Leccin 5 (Pginas 105)
1. Gato A: (2, 1) cm; Gato B: (2, 0) cm.
2.
a. Si el sistema de referencia est situado en el Sol, t
y la Tierra se mueven.
Si el sistema de referencia est ubicado en la Tierra,
ni t ni la Tierra estarn en movimiento.
b. En el caso de que el sistema de referencia est situado en la Tierra, el Sol se mover.
3. Cuando la trayectoria es rectilnea en un mismo sentido.
4. Si tomamos como sistema de referencia el control
policial, entonces el bus y el auto viajan a exceso de
velocidad.
5. Un observador inmvil a un costado del camino ver
una trayectoria similar a la siguiente:
118
3
4. Basta con tomar cada uno de los objetos mencionados
por Franco y someterlos a fuerzas de deformacin y luego dejar de aplicarlas para observar los resultados. Sobre esta base, la plasticina no tiene propiedades elsticas, mientras que los elsticos y resortes s las tienen.
5. Es correcta la afirmacin para cuerpos que no poseen
propiedades elsticas. Sin embargo, sus estudiantes
pueden mencionar que cuando una fuerza deja de actuar sobre un material con propiedades elsticas, este
recuperar su forma, siempre que no se haya sobrepasado su lmite elstico.
6. Sus estudiantes pueden proponer diversos procedimientos y una opcin es la que se presenta a continuacin:
Conseguir los siguientes materiales: resorte con
ganchos en sus extremos, masas, regla, 1 clavo y un
trozo de madera.
Primero se debe determinar experimentalmente la
constante de elasticidad del resorte utilizando las
masas y la regla.
Luego, fijar el clavo en el trozo de madera y colgar el
resorte de este, marcar el largo natural del resorte
como el punto de referencia.
Marcar las distancias para 1 N, 2 N y as sucesivamente, para realizar una escala.
Luego, se puede utilizar para medir fuerzas, ya sea
colgando objetos o tirndolos.
7. Para poder determinar la constante de elasticidad de un
resorte, es necesario conocer la elongacin del resorte
para cierta fuerza aplicada, que est dentro de su rango
de elasticidad.
Desafo complejo - Leccin 5 (Pginas 108)
a. La posicin inicial y final del chanchito de tierra se
puede indicar dando el par ordenado segn el sistema
cartesiano.
b. Las respuestas de sus estudiantes dependern de los
resultados obtenidos. Deben indicar la unidad de medida asociada al sistema de coordenadas cartesiano,
puede ser en centmetros o metros.
c. Algunas respuestas de sus estudiantes pueden ser: sistemas referenciales bidimensional o tridimensional.
Adems, podran conocer el sistema de coordenadas
polares.
d. Las respuestas dependern de cada estudiante.
e. Para determinar el mdulo de la velocidad basta con
conocer la distancia de la lnea recta que une el punto
inicial con el final, y el tiempo transcurrido. Para determinar la rapidez se puede seguir la trayectoria del
chanchito de tierra con un plumn para medir el recorrido y medir el tiempo transcurrido, y con ambos datos
calcularla.
f. No sera la misma, ya que los dos chanchitos se mueven, por lo tanto, la velocidad ser diferente en este
nuevo sistema de referencia.
119
FUERZA Y MOVIMIENTO
u rs o d i g
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ple
ment
ar
it a l
120
30.Una hiptesis es una suposicin acerca de la consecuencia producto de cierta accin, y su validez debe ser
comprobada. Una ley es una relacin que est demostrada cientficamente y que es de aplicacin universal
bajo ciertas condiciones. La ley de Hooke, por ejemplo, es vlida para todo cuerpo que tenga propiedades
elsticas mientras se est en el lmite de elasticidad
del material que lo compone. Una teora es un conjunto
de definiciones, postulados, principios y leyes que dan
cuenta de un fenmeno y permite realizar predicciones
con respecto a este. Por ejemplo, para la relatividad del
movimiento existen diversas teoras que fueron aceptadas por la comunidad cientfica de su poca, entre
estas, la relatividad del movimiento de Galileo o la relatividad especial y general de Einstein.
com
24. Sus estudiantes pueden proponer diferentes procedimientos experimentales. Pueden guiarse por el desarrollado en el Taller de ciencias de las pginas 124 y 125
del Texto del estudiante.
25. Algunos ejemplos que pueden mencionar sus estudiantes son:
Deformaciones momentneas: resorte estirado,
globo aplastado.
Deformaciones permanentes: barra de plasticina
doblada, auto deformado luego de una colisin.
26. La fuerza restauradora del resorte, producto de sus
propiedades elsticas, hace que este vuelva a su forma
original luego de que Camila lo suelta.
27. El resorte cumple con la ley de Hooke hasta aplicarle
una fuerza de 10 N; al superar este valor, el resorte sobrepasa su lmite de elasticidad.
28. Si pueden utilizar un dinammetro, modificando los
valores de la escala, dividindolo por el valor de la aceleracin de gravedad, obtendran el valor de la masa.
29. Una teora es un conjunto de definiciones, postulados,
principios y leyes que dan cuenta de un fenmeno y
permite realizar predicciones con respecto a este.
Rec
Solucionario Unidad 3
3
Bibliografa
Disciplinar
Leccin 5: La relatividad del movimiento
French, A. (2002). Relatividad especial. Espaa: Editorial Revert, S. A.
Hacyan, S. (2013). Relatividad para estudiantes de fsica. Mxico:
Fondo de Cultura Econmica.
Lpez, A. (1997). Teoras de la relatividad del movimiento uniforme. Espaa: Servicio de Publicaciones Universidad de Oviedo.
Torregrosa, A. (2010). Relatividad y universo: relatividad y cosmologa bsicas. Espaa: Editorial Club Universitario.
Didctica
Leccin 5: La relatividad del movimiento
Sagastizabal, M., Perlo, C., Pivetta, B. y San Martn, P. (2009).
Aprender a ensear en contextos complejos. Buenos Aires: Centro
de Publicaciones Educativas y Material Didctico.
Tricrico, H. (2007). Didctica de las ciencias naturales, cmo
aprender? Cmo ensear?. Buenos Aires: Editorial Bonum.
Webgrafa
Disciplinar
Leccin 5: La relatividad del movimiento
Animacin sobre la velocidad relativa, permite cambiar las
velocidades y el sistema de referencia.
http://www.educaplus.org/movi/2_8movrelativo.html
Recurso digital para trabajar la relatividad del movimiento.
http://www.edumedia-sciences.com/es/media/476
Video sobre el pndulo de Foucault.
https://www.youtube.com/watch?v=gW1-SGmxAS0
Leccin 6: Fuerza y elasticidad
http://recursostic.educacion.es/secundaria/edad/
4esofisicaquimica/4quincena3/4q3_index.htm
Recurso digital para trabajar le ley de Hooke.
http://didactalia.net/comunidad/materialeducativo/recurso/
ley-de-hooke-educaplusorg/f85a3c17-83db-41e3-b0ffdaec8392739d
Didctica
Leccin 5: La relatividad del movimiento
Alfin-EEES es un portal interactivo para aprender a aprender.
http://www.mariapinto.es/alfineees/competencias.htm
Portal de revistas acadmicas de la Universidad de Costa Rica.
http://www.revistas.ucr.ac.cr/index.php/educacion
Documento con los Objetivos Fundamentales Transversales de
enseanza media.
http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?id=116857
Leccin 6: Fuerza y elasticidad
http://didactalia.net/comunidad/materialeducativo/recurso/
masas-y-muelles-hacia-la-ley-de-hooke/14b538d2-7f92-4fba994f-1ed87a671bb6
Documentos sobre gestin educativa y otros temas.
http://www.gestionescolar.cl/component/ users/?view=login&
return=aHR0cDovL3d3dy5nZXN0aW9uZXNjb2xhci5jbC9iaW
JsaW90ZWNhLWdlc3Rpw7NuLWVkdWNhdGl2YS5odG1s
121
U n i d a d
EL DINAMISMO
DE LA TIERRA
Tiempo estimado: 15 horas
Propsito de la unidad
La unidad El dinamismo de la Tierra tiene el propsito de que los estudiantes comprendan los
aspectos esenciales de la dinmica de la corteza terrestre, su origen, consecuencias y las medidas de seguridad que se deben tomar frente a la ocurrencia de un sismo. Adems, comprender
la teora de tectnicas de placas y cmo esta permite explicar muchos fenmenos geolgicos.
Igualmente, es importante que comprendan las caractersticas ssmicas de Chile.
Junto con el trabajo de los contenidos, la unidad busca el desarrollo de habilidades de pensamiento cientfico, como identificacin de hiptesis, procedimientos experimentales, inferencias y conclusiones, adems del procesamiento e interpretacin de datos.
La unidad de Gua didctica entrega un apoyo a la labor docente, de modo de facilitar la adquisicin de los aprendizajes, habilidades y actitudes por parte de los y las estudiantes. Por esta
razn, se entregan una serie de orientaciones didcticas, actividades e instancias de apoyo a
la evaluacin, de modo de complementar los objetivos propuestos en la unidad.
Por otra parte, mediante esta unidad, se espera promover y apoyar el desarrollo de las siguientes habilidades, actitudes y Objetivos Fundamentales Transversales:
Habilidades
De manera integrada con el desarrollo de los contenidos, en las actividades, Talleres de estrategias y Talleres de ciencias, la unidad promueve la adquisicin de las siguientes habilidades:
Identificacin de problemas, hiptesis, procedimientos experimentales, inferencias y conclusiones, en investigaciones cientficas clsicas o contemporneas.
Procesamiento e interpretacin de datos y formulacin de explicaciones, apoyndose en
conceptos y modelos tericos del nivel.
Anlisis del desarrollo de alguna teora o concepto relacionado con los temas del nivel, con
nfasis en la construccin, por ejemplo, de teoras y conceptos complejos.
Actitudes
Los aprendizajes involucran, adems de la dimensin cognitiva, actitudes que contemplan el
desarrollo en mbitos personales, sociales, ticos y ciudadanos. En las actividades propuestas
se promueven las siguientes actitudes:
Manifiesta inters por conocer ms de la realidad y utilizar sus conocimientos al estudiar
los fenmenos abordados en la unidad. (A1)
Valorar la perseverancia, el rigor, la flexibilidad y la originalidad. (A2)
Valorar la importancia de las medidas de seguridad y autocuidado personal. (A3)
Valorar las habilidades y actitudes que permiten integrar nuevos aprendizajes. (A4)
Valorar el papel que desempean las evidencias en las ciencias. (A5)
Presentar disposicin a integrar nuevos aprendizajes. (A6)
Trabajar en equipo y asumir el compromiso para llevar a cabo una tarea. (A7)
Valorar la utilidad de los mtodos de procesamiento de datos. (A8)
Participar activamente en el desarrollo de un procedimiento. (A9)
122
Conceptos previos
Si bien muchos de los conceptos que se presentan en la unidad de El dinamismo de la Tierra estn siendo abordados por primera vez, es posible que los estudiantes hayan tenido una aproximacin formal en octavo ao bsico y en primer ao medio, respecto de las siguientes nociones:
El concepto de onda.
Las capas de la Tierra y los fenmenos naturales que se producen en la litosfera.
Leccin 8:
El movimiento de las placas y sus consecuencias
123
Planificacin de la unidad
La siguiente propuesta de planificacin considera los Aprendizajes Esperados (AE) y los Indicadores de Evaluacin (IE) asociados a cada uno de ellos, que se desarrollan en cada leccin
de esta unidad del Texto del estudiante.
Leccin
Aprendizajes Esperados
Indicadores de Evaluacin
IE 1. Explican los modelos que permiten describir el interior de la Tierra.*
IE 2. Analizan los efectos de la teora de la deriva continental.*
7y8
Notas:
124
IE 7. Caracterizan los parmetros bsicos que describen la actividad ssmica (magnitud, intensidad, epicentro, hipocentro).
IE 8. Diferencian las escalas sismolgicas de Richter y de Mercalli.
IE 9. Identifican las medidas de seguridad que se deben adoptar antes o
durante un movimiento telrico.
1
4
Leccin
7y8
Aprendizajes Esperados
Organizar e interpretar
datos, y formular explicaciones y conclusiones,
apoyndose en las teoras
y conceptos cientficos en
estudio.
Indicadores de Evaluacin
IE 10. Ordenan e interpretan datos, relacionndolos con las teoras y conceptos cientficos del nivel.
IE 11. Formulan explicaciones y conclusiones, integrando los datos procesados y las teoras y conceptos cientficos en estudio.
IE 12. Analizan evidencias respecto de una situacin dada.*
Notas:
125
Orientaciones al docente
Motivacin para el
aprendizaje
A veces no es que los alumnos no
aprendan porque no estn motivados, sino que no estn motivados
porque no aprenden, y no aprenden porque su modo de pensar al
afrontar las tareas es inadecuado,
impidiendo la experiencia satisfactoria que supone sentir que se
progresa, experiencia que activa la
motivacin. El hecho de que esto
ocurra se ve producido, de acuerdo con Dweck y Elliot (1983), si el
alumno, al afrontar una tarea, se
fija sobre todo en la posibilidad
de fracasar en lugar de aceptarla
como un desafo y de preguntarse
cmo puede hacerla, se centra en
los resultados ms que en el proceso que le permite alcanzarlos y
considera los errores como fracasos y no como ocasiones de las que
es posible aprender.
J. Alonso Tapia (2005)
126
Orientaciones metodolgicas
Entrada de unidad (Pginas 154 y 155)
En la entrada de la unidad se propone el trabajo con una imagen del norte de
Chile, especficamente del Morro de Arica; a partir de ella se busca que los y
las estudiantes puedan evaluar sus aprendizajes previos. Pdales que identifiquen en su ciudad elementos relacionados con la prevencin de una catstrofe,
como es el caso de la sealtica que indica la direccin de evacuacin en caso
de tsunami. En el caso de que para sus estudiantes no sea cercana esta escena, puede proponer otras imgenes o tambin un mapa de Chile indicando los
volcanes ms activos, entre ellos el LLaima, Calbuco y Villarica. Pregunte a sus
estudiantes: por qu creen que existen zonas con ms volcanes activos que
otras?, qu puede producir las erupciones volcnicas?
Por otra parte, se busca acercar a sus estudiantes a los contenidos de la unidad,
mediante el reconocimiento de sus intereses
y motivaciones. Pida a los y las estudiantes
que describan la imagen, identificando los
fenmenos asociados y a partir de estos, respondan las preguntas planteadas.
Por ltimo, pida a un estudiante que lea la
informacin descrita en la tabla de la pgina
155 del Texto del estudiante. Comenten en
un plenario sobre la importancia de saber lo
que se aprender y con qu finalidad.
1
4
Activa tus aprendizajes previos
Pgina 159
u rs o d i g
io
ment
ar
ple
it a l
com
RDC
Utilice el RDC de inicio para trabajar con sus
estudiantes sus conocimientos previos relacionados con la actividad ssmica y sus consecuencias en las personas y en el medio ambiente.
Rec
Utilice esta instancia para comentar a los y las estudiantes la importancia del estudio de estos temas pues les
permitirn conocer las causas y consecuencias de algunos
fenmenos naturales. Y con esto, se pueden establecer los
protocolos de emergencia y de seguridad para enfrentar
estos eventos naturales.
Promueva la idea en sus estudiantes que no existen respuestas incorrectas ni errores, pues estas actividades buscan indagar en las ideas previas y preconceptos. Apyese
en lo propuesto por J. Alonso Tapia en la cita de la pgina
anterior, para describir el error y el fracaso como una oportunidad para construir nuevos aprendizajes.
Antes de comenzar el trabajo con la primera actividad, de
la pgina 156, pregunte a sus estudiantes qu conocen de
este evento. Pueden mencionar que provoc una avalancha en el Everest, derrumbes de casas, etctera.
El trabajo con el texto sobre la actividad volcnica fuera de
nuestro planeta, de la pgina 157, pretende que los y las
estudiantes apliquen lo que saben de los volcanes en otros
contextos. Complemente esta informacin, por ejemplo,
mencionando que este fenmeno ocurre en los planetas
rocosos.
La actividad de la pgina 158, analizando un registro grfico, pretende evaluar si los y las estudiantes han desarrollado la habilidad de interpretar y procesar informacin. Enfatice en la importancia de reconocer las variables y cmo
estas interactan. Tambin si quiere complementar la actividad propuesta, puede realizar las siguientes preguntas
a sus estudiantes: tendrn todos los sismos el mismo tipo
de registro?, cmo creen que ser la amplitud del movimiento en un sismo de grado 5?, qu se puede concluir a
partir del registro?
Antes de comenzar
127
Orientaciones al docente
LECCIN 7
LA DINMICA DE LA LITOSFERA
Comprender que la superficie de la Tierra cambia en el tiempo.
Propsito:
Las actividades propuestas en el Texto del estudiante tienen como propsito el logro de
los Aprendizajes Esperados (AE), abordando con diferentes estrategias los Indicadores de
Evaluacin (IE) e incorporando en cada una de ellas el trabajo con habilidades, actitudes
y Objetivos Fundamentales Transversales (OFT).
AE
Describir el origen, la
dinmica y los efectos
de sismos y erupciones
volcnicas en trminos
del movimiento de placas
tectnicas y de la liberacin y
propagacin de energa.
Organizar e interpretar datos,
y formular explicaciones y
conclusiones, apoyndose
en las teoras y conceptos
cientficos en estudio.
IE
IE 1
IE 2
Actividad
Me preparo para aprender (Pg. 160)
Analiza y predice (Pg. 165)
Identifica y analiza (Pg. 173)
Habilidades
Relacionar - Inferir
Analizar - Predecir
Identificar - Analizar
A4/OFT 1
A1/OFT 1
A1/OFT 1
IE 3
Taller de estrategias
IE 10 (Pgs. 170 y 171)
IE 11
En esta leccin se trabajan los conceptos que permiten comprender que la superficie de
la Tierra cambia en el tiempo, a partir de la teora de la tectnica de placas, segn lo propuesto en los Aprendizajes Esperados. Lo anterior se desarrolla a partir de los recursos y
las actividades presentes en el Texto del estudiante, en la Gua didctica y en los Recursos
digitales complementarios (RDC), en funcin del logro de los Indicadores de Evaluacin.
En el Texto del estudiante, las diferentes temticas se desarrollan con una propuesta didctica que trabaja los contenidos comenzando con actividades que buscan la activacin
de los conocimientos previos, para posteriormente formalizarlos, y finalmente, se presentan actividades que abarcan distintas habilidades, enfocndose principalmente en las de
orden superior, ciclo que se repite a lo largo de la leccin. De forma articulada al desarrollo
del contenido, en los Talleres de estrategias, se modelan algunos movimientos de la litosfera. Asimismo, a lo largo de la leccin se incorpora el trabajo con las actitudes y con los
OFT.
En la Gua didctica se presentan pautas para poder utilizar algunas de las actividades del
Texto del estudiante como instrumentos de evaluacin, fichas de trabajo para los diferentes ritmos de aprendizaje, actividades complementarias y evaluaciones, con sus respectivos solucionarios.
Los RDC se integran en los tres momentos del desarrollo de la unidad, inicio, desarrollo y
cierre, con el objetivo de apoyar el proceso de aprendizaje con actividades digitales.
128
Actitudes/ OFT
A1/OFT 1
A5/OFT 2
4
Orientaciones metodolgicas
Activacin de conocimientos previos
Al iniciar la leccin, muestre a los estudiantes las imgenes de un radar, un sonar y un ecgrafo y a partir de
ellas, pregunte a los estudiantes: qu tienen en comn
las imgenes?, se puede conocer cmo es el interior de
la Tierra usando instrumentos que utilicen un sistema
similar para formar imgenes?
Pgina 161
Pgina 164
Reconstruyendo un supercontinente
Para facilitar el trabajo de los estudiantes, se sugiere
aumentar el tamao de la imagen usando la fotocopiadora. Si quiere complementar esta actividad, pregunte
a sus estudiantes: qu es un modelo cientfico?, qu
actitudes me permitieron desarrollar la actividad?
129
Orientaciones al docente
Analiza y predice
Antes de desarrollar la actividad, pregunte a los y las estudiantes: qu es predecir?, por qu son importantes
las predicciones en ciencia? Comenten las respuestas
de sus estudiantes en una sesin plenaria e invtelos a
trabajar en la actividad de su texto.
Para apoyar el trabajo de sus estudiantes con este contenido, le proponemos mostrarles los videos que encontrar al
introducir el cdigo GF1MP135a y GF1MP135b en el sitio
web codigos.auladigital.cl. Indqueles que identifiquen las
principales ideas que se presentan en el video y que expliquen cmo la expansin del fondo ocenico influye en las
caractersticas de la litosfera.
Comente a los y las estudiantes que el cambio de polaridad
del campo magntico, observado a partir del estudio de la
lava y sedimentos, permitieron que en 1963 los gelogos
Vine y Matthews respaldaran la hiptesis propuesta por
Hess sobre la expansin del suelo ocenico.
Para trabajar con sus estudiantes el concepto de campo magntico y su polaridad, le proponemos revisar la pgina 144,
en la cual encontrar informacin al respecto.
Taller de estrategias
130
ML PL
ML PL
Indique a los y las estudiantes que en 1968 se relacionaron dos teoras: una de ellas era la que explica la deriva
continental y la otra la expansin del fondo ocenico, en
una gran teora conocida como tectnica de placas, donde
la palabra tectnica proviene de proviene del concepto
griego tekton, cuyo significado es construir.
Comente tambin que los lmites tambin se conocen
como bordes y que estos dan origen a diversos fenmenos
como cinturones orognicos, arcos insulares, fosas marinas o sistemas montaosos.
Respecto de los mecanismos que mantiene a las placas
en movimiento, se sugiere explicar el fenmeno de la conveccin. Puede apoyarse la animacin que encontrar al
introducir el cdigo GF1MP136 en el sitio web codigos.auladigital.cl. Luego de revisarla, pregunte a sus estudiantes:
son suficientes las corrientes de conveccin para mover
las placas? Procure darles la oportunidad de formular sus
propias explicaciones basadas en lo que han aprendido y
sobre los efectos tiene la gravedad en las placas. Explique
que actualmente, algunos cientficos piensan que la grave-
1
4
dad es la principal fuerza involucrada, ya que en las zonas
de subduccin al hundirse la litosfera ocenica en el manto, arrastra consigo al resto de la placa con ella, como si
tirramos del borde de un mantel y arrastrramos todos
los platos de la mesa. Por lo tanto, el magma que sale por
las dorsales, apenas parece que influye en el movimiento,
y lo que hace es rellenar el hueco dejado por dos placas
que se separan.
Explique tambin que existen nuevas corrientes que hablan sobre la subdivisin de la placa de Nazca; por ejemplo, mencione que el terremoto de Valdivia (1960), permiti la observacin de la micro placa de Chilo. Existen
otras micro placas como las de las islas Galpagos y Juan
Fernndez.
De ejemplos de fallas tectnicas para que comprendan el
concepto y cmo se comportan. Indique a sus estudiantes cmo se forman y qu relacin tienen con los patrones
ssmicos. Pida a los y las estudiantes que en un mapa identifiquen posibles lugares en donde se observan estas fallas
y qu relacin tienen con los lmites tectnicos.
Identifica y analiza
Para resolver esta actividad, puede proyectar el mapa de
las placas tectnicas que se encuentra en la pgina 172
y desarrollarla de manera colaborativa. Guelos pidindoles que se fijen en la direccin de las flechas y a partir de
esto, infieran a qu tipo de lmites corresponde.
Al finalizar los contenidos de estas pginas puede trabajar el Desafo complejo propuesto en la pgina 144, cuyo
objetivo es que sus estudiantes analicen la posibilidad de
predecir un sismo. Es importante que considere en la experiencia experimental, que el elstico acumula energa elstica potencial, de la misma forma que lo hacen las zonas de
encuentro de placas tectnicas. Si bien con conocimientos
ms avanzados es posible conseguir una prediccin razonable de cundo se mover la lija debido a que estiramos
el elstico, los y las estudiantes an no cuentan con estos
conocimientos, por lo tanto, ser una experiencia significativa para ellos y para su comprensin de la impredictibilidad
de los sismos.
Para cerrar el trabajo con la leccin, proponga a sus estudiantes en la sntesis de los contenidos utilizando algn
tipo de organizador grfico. A lo largo de las unidades anteriores se han trabajado variados tipos, por lo que proponga a sus estudiantes elegir con cul quieren trabajar.
Pdales que desarrollen el organizador de forma que puedan presentrselos a sus compaeros, ya sea usando las
TIC o construyendo un papelgrafo.
131
Orientaciones al docente
LECCIN 8
Propsito:
Las actividades propuestas en el Texto del estudiante tienen como propsito el logro de
los Aprendizajes Esperados (AE), abordando con diferentes estrategias los Indicadores de
Evaluacin (IE) e incorporando en cada una de ellas el trabajo con habilidades, actitudes
y Objetivos Fundamentales Transversales (OFT).
AE
IE
Describir el origen, la
dinmica, y los efectos de
los sismos y erupciones
volcnicas en trminos
del movimiento de las
placas tectnicas y de la
liberacin y propagacin
de la energa.
IE 3
IE 4
Actividad
Me preparo para aprender
(Pg. 176)
Modelando los efectos de un sismo
sobre una masa de agua (Pg. 184)
Actitudes/ OFT
Relacionar - Inferir
A6/OFT 1
A9/OFT 1-OFT 2
IE 5
Construyendo el modelo de un
volcn (Pg. 190)
Representar - Explicar
A2-A7/OFT 2
IE 6
A1-A7/OFT 1
A3/OFT 2
A3/OFT 3
A7/OFT 1-OFT 2
Taller de estrategias
(Pgs. 180 y 181)
Analizar - Aplicar
A8/OFT 2
Habilidades
4
Orientaciones metodolgicas
Indicadores
Se incluyen los diferentes aportes en la
construccin del sismgrafo y las fechas
asociadas.
ML PL
Proyecto
Pgina 177
Para guiar a sus estudiantes en la comprensin de las caractersticas de un sismo, le sugerimos proyectar el esquema de esta pgina, mostrando los diferentes elementos.
Realice una recta que una el hipocentro con el epicentro,
indicando que el epicentro es la proyeccin del hipocentro
en la superficie.
Uso de TIC
Para trabajar con sus estudiantes el carcter dinmico de
la construccin del conocimiento, pdales que elaboren
una lnea de tiempo en donde se muestre la evolucin del
sismgrafo en la historia. Para su realizacin puede proponer a sus estudiantes el uso de una plataforma online: le
proponemos usar la que encontrar al introducir el cdigo
GF1MP139b en el sitio web codigos.auladigital.cl. Considere que esta plataforma se encuentra en ingls. Para evaluar
el trabajo de sus estudiantes utilice la siguiente pauta.
Construyendo un sismgrafo
Proponga a sus estudiantes el uso de las siguientes
aplicaciones, las cuales puede encontrar al introducir
el cdigo GF1MP139c y GF1MP139d en el sitio web
codigos.auladigital.cl. Evale el uso adecuado de la tecnologa mediante los siguientes indicadores: utiliza la
aplicacin cuando corresponde, evita jugar con el celular o utilizarlo para otras tareas no las requeridas.
Taller de estrategias
133
Orientaciones al docente
Posible error
Un posible error es que sus estudiantes crean que un
terremoto y un sismo son dos fenmenos distintos. Explique que no existen grandes diferencias entre estos
pues los terremotos son sismos que generan daos en
la poblacin y en la infraestructura.
Respecto de la intensidad de un sismo comente a sus
estudiantes que es un parmetro relacionado con la percepcin que se tenga del mismo. Esto se explica porque
un sismo de 7 grados en la escala de Richter como el de
Hait puede generar ms daos en las construcciones
que un sismo con la misma magnitud que en Santiago.
Revise, junto con los estudiantes, la informacin de la tabla: Mayores sismos en Chile en los ltimos 100 aos. Pregnteles si han estado en alguno de ellos o si han escuchado a sus padres hablar de ellos. Comente sus experiencias
en un plenario.
134
Investiga y comunicar
En esta actividad se promueve el uso de TIC, elaborando
una presentacin en PowerPoint. Puede establecer los
siguientes criterios para su construccin:
Formato: portada, introduccin, desarrollo, conclusin y bibliografa.
Uso de las TIC: tiene animaciones que no perturban
al lector, y la transicin entre diapositivas es rpido.
El color y tipografa escogida favorece la lectura.
Se incluye flash, videos o imgenes pertinentes.
A partir del cumplimento de lo anterior, podr evaluar
esta actividad.
Proyecto
Indicadores
Tiene un formato atractivo y original.
ML PL
1
4
u rs o d i g
ple
it a l
RDC
Proponga a sus estudiantes que realicen la
actividad propuesta en el RDC de desarrollo, con el fin de aplicar los contenidos de
la leccin.
com
Investiga y sintetiza
Para complementar el debate, revise en conjunto con
el curso las recomendaciones que entrega la Oficina
de Emergencia, que encontrar al introducir el cdigo
GF1MP141 en el sitio web codigos.auladigital.cl. En
el mapa conceptual que elaboren sus estudiantes deben aparecer los siguientes conceptos: ondas ssmicas,
efectos de los sismos, tsunamis, terremotos y erupciones
volcnicas, indicando la relacin entre ellos.
io
ment
ar
Rec
135
Orientaciones al docente
io
ment
ar
ple
it a l
136
u rs o d i g
com
RDC
Utilice el RDC de cierre para sintetizar y evaluar los contenidos de la unidad. Puede utilizarlo como preparacin para la evaluacin
de la unidad.
Rec
Con el fin de que los y las estudiantes puedan ser alfabetizados cientficamente y observen las implicancias de
los temas estudiados en la unidad, se proponen una serie
de lecturas con textos interesantes para que conecten lo
aprendido a tecnologas o nuevas investigaciones cientficas que intervienen en la sociedad. Aproveche esta oportunidad para trabajar con sus estudiantes el impacto que
tiene el desarrollo cientfico y tecnolgico en las distintas
reas de nuestra sociedad.
Para el texto Centro SISMOLGICO Nacional, realice una lluvia de ideas y pregnteles: el centro se cre debido a una
necesidad?, influye entonces la sociedad en la ciencia y
la tecnologa? Enfatice la relevancia que tiene este centro
en nuestro pas.
A partir del texto Un OCANO debajo de nuestros pies, pida
a los y las estudiantes que formulen predicciones sobre
qu ocurrira en el interior de otros cuerpos del universo
que tengan composicin rocosa, como Marte o las lunas
de Jpiter.
Motive a los y las estudiantes a mencionar la importancia
de la informacin que se entrega en el texto Taladrando hacia el CENTRO DE LA TIERRA. Por ejemplo, en la bsqueda
de fuentes de petrleo o gas y en describir las caractersticas de la Tierra.
Pida a los y las estudiantes que busquen informacin sobre
otras investigaciones relacionadas con lo estudiado en la
unidad y que la compartan con sus compaeros mediante
una revista realizada por ellos. Para crear esta revista, indqueles que deben cumplir con los siguientes requisitos:
Establecer el propsito de la revista.
La informacin debe ser breve y atractiva.
La informacin se complementa con imgenes relacionadas con el tema.
Incluir la fuente bibliogrfica.
En esta seccin se propone un resumen, mediante un organizador grfico, con las principales nociones estudiadas en
la unidad adems de las habilidades y actitudes trabajadas.
Lea junto con los y las estudiantes la informacin expuesta en estas pginas y pdales que marquen los conceptos
importantes y verifiquen si existen otras conexiones entre
ellas y si agregaran otras nociones de las estudiadas.
Mencione a sus estudiantes que todos los fenmenos estudiados constituyen un rea de estudio de la ciencia,
como lo es la ciencia de la Tierra; mustreles cmo se relacionan. Solicite a los y las estudiantes que, en grupos de
trabajo, elaboren su organizador grfico de los fenmenos
naturales estudiados. Para ello, indqueles que revisen la
pgina232 de los anexos del Texto del estudiante.
Luego, invite a los y las estudiantes a realizar una autoevaluacin que permita verificar su desempeo durante esta
actividad, mediante la siguiente pauta.
Pauta de evaluacin
Indicadores
Indique a sus estudiantes que compartan sus trabajos pegndolos en la sala de clases, indicndoles que deben procurar no daarlos mientras estn expuestos, fomentando
as el respeto por su trabajo y por el de sus compaeros.
4
1
Consolida tus aprendizajes
Indique a sus estudiantes que trabajen en la seccin Desarrolla tus conocimientos y habilidades, identificando el
nivel en donde presentan mayor dificultad para realizar la
actividad. Indqueles que propongan una estrategia para
mejorar su desempeo en estas actividades. Proponga
que realicen la seccin Pon a prueba tus conocimientos y
habilidades, usando las estrategias que les han trado mejor resultados. Guelos en la lectura e interpretacin de los
grficos de la actividad 5, ya que pueden presentar dificultad al tener los tres el mismo eje horizontal: mustreles
cmo esto permite comparar las tres variables, temperatura, presin y densidad, de una manera ms fcil, pudiendo
identificar cmo se comportan en una misma profundidad.
Al finalizar las actividades de estas pginas, pdales que
completen la seccin Cmo vas?, para identificar su nivel
de desempeo en las actividades.
Metacognicin
De manera articulada, el Texto del estudiante propone
actividades para que los y las estudiantes trabajen la
metacognicin. Con estas actividades se busca que ellos
puedan ser agentes de su propio aprendizaje, evaluando de manera permanente las estrategias y tcnicas de
estudio. Complemente este trabajo pidiendo a los y las
estudiantes que llenen una matriz FODA. Explique que
la sigla FODA es un acrstico de:
Fortalezas: factores crticos positivos con los que
se cuenta.
Oportunidades: aspectos positivos externos que
podemos aprovechar utilizando nuestras fortalezas.
Debilidades: factores crticos negativos que se
deben eliminar o reducir.
Amenazas: aspectos negativos externos que
podran obstaculizar el logro de nuestros objetivos.
Proponga el siguiente esquema para que lo completen
sus estudiantes. Indqueles que en el caso de las amenazas y debilidades propongan al menos dos estrategias para superarlos.
Fortalezas
Oportunidades
Debilidades
Amenazas
IE
IE 1
Describir el origen,
la dinmica y los
efectos de sismos
y erupciones
volcnicas en
trminos del
movimiento de
placas tectnicas
y de la liberacin
y propagacin de
energa.
IE 2
IE 3
IE 4
IE 5
IE 6
Distinguir los
IE 7
parmetros que se
usan para determinar
la actividad ssmica
y las medidas que
IE 8
se deben tomar
ante este tipo de
manifestaciones
IE 9
geolgicas.
Organizar e
interpretar
datos, y formular
explicaciones y
conclusiones,
apoyndose en las
teoras y conceptos
cientficos en
estudio.
IE 10
Analizar
Describir
Evaluar
Predecir
Comprender
Analizar
Evaluar
Analizar
Describir
Comprender
Describir
Evaluar
Comprender
Comprender
Explicar
Asociar
Interpretar
Representar
Evaluar
N
Pregunta
1, 3
2, 21
4
22
6, 7
8
5
11
12, 23
16
17, 29
18
19
14
28
9
15
24
25
Evaluar
13
Comparar
26, 27
Proponer
30
Analizar
10
Habilidad
IE 11-12 Evaluar
20
137
Profundizacin disciplinar
Leccin 7
La polaridad
El ncleo externo de la Tierra es una capa lquida y las corrientes convectivas del hierro metlico en esta zona son
las que generan el campo magntico terrestre.
Los geofsicos ingleses Frederick Vine y Drummond
Matthews, de la Universidad de Cambridge, estudiaron la
roca volcnica de los fondos marinos cercanos a las dorsales ocenicas y descubrieron que la polaridad del campo
magntico terrestre se inverta. La evidencia que propusieron son los patrones que se formaban en la roca, que
funcionan como un magnetmetro natural y que adems
tiene literalmente una especie de disco duro con millones
de aos de informacin. Estas anomalas eran continuas
en la cadena montaosa, por lo tanto no pudieron ser un
suceso aislado.
Las
consecuencias
138
Leccin 8
terrestre
volcnicas
1
4
Profundizacin didctica
Grandes docentes
El profesor mediocre dice. El buen profesor explica. El profesor superior demuestra. El
gran profesor inspira.
Reflexione
Hay ejemplos de grandes docentes que podra seguir?
Empatice
Hay profesores o profesoras que han dejado huella en su vida?
Decida
Le gustara dejar una huella en sus estudiantes?
La historia est llena de ejemplos a seguir, de todos los tipos: guerreros que lucharon por la libertad, grandes oradores que inspiraron naciones a hacer lo imposible, vctimas
que decidieron no seguir siendo vctimas, paladines que
dedicaron toda su vida al beneficio de la humanidad. Sin
embargo, siempre se olvida que hubo otras personas que
formaron a estos ejemplos a seguir, que los orientaron y
los guiaron. Que fueron sus maestros, sus docentes.
Al hablar de Alejandro Magno por ejemplo, pocos saben
que fue alumno de Aristteles. Muchos conocen su gran
faceta como filsofo, naturista, recopilador, anatomista,
pero pocos recuerdan su faceta como profesor. Otro ejemplo es el de John Dalton: todos lo recuerdan como uno de
los padres de la qumica moderna, el hombre en cuyos
hombros se levantaron figuras como Thompson, Rutherford y Bohr, por la enfermedad del daltonismo o por sus
aportes a la fsica y la meteorologa. Sin embargo, Dalton
a pesar de todos sus logros cientficos, siempre trat de
seguir haciendo clases y se consideraba a s mismo un docente, razn por la cual es lamentable que muchas veces
sea presentado solo como un fsico y qumico ingls.
Son muchos los grandes maestros que supieron marcar su
huella en generaciones a travs de la docencia. Muchos de
ellos tenan la vocacin de ensear, a pesar de tener logros
importantes u otras profesiones que seguramente les podan resultar ms rentables.
Chile ha sido el hogar de muchos de estos gigantes. Es importante no olvidarlos, tomar algo de lo que ellos hicieron
y hacer algo bueno con ello, no solo sus metodologas, sino
tambin sus historias de vocacin, su deseo de compartir
el conocimiento y la preocupacin que siempre tuvieron
hacia sus estudiantes.
En Pocuro, un pequeo pueblo cerca de Los Andes naci
Pedro Aguirre Cerda, un profesor que llegara a ser Presi-
139
Ficha de refuerzo
Material fotocopiable
Nombre:
Curso:
Fecha:
1. Qu efectos tiene en la litosfera el movimiento de las placas en los lmites divergentes? Explica.
DESCRIBE
DESCRIBE
EXPLICA
ASOCIA
IDENTIFICA
EXPLICA
IDENTIFICA
140
6. Completa el siguiente esquema con los nombres de cada una de las capas del modelo esttico y del dinmico del interior de la Tierra.
7.
Nombre:
Curso:
1
4
Fecha:
Material fotocopiable
Ficha de profundizacin
1. Andrs le explica a una compaera que las dorsales ocenicas son lo mismo que las
fosas ocenicas. Es correcta la afirmacin de Andrs? Corrgela si es incorrecta.
EXPLICA
ANALIZA
3. Crees que la hiptesis que propone que la Tierra ha aumentado su tamao explica
por qu se movan los continentes? Justifica tu respuesta.
EVALA
EVALA
EVALA
PREDICE
7.
EXPLICA
Qu crees que suceder con los continentes luego de miles de miles de aos
producto del movimiento de las placas tectnicas?, se juntarn en un solo gran
continente?
141
Ficha de refuerzo
Material fotocopiable
Nombre:
Curso:
Leccin 8:
El movimiento de las placas
y sus consecuencias
Fecha:
EXPLICA
COMPRENDE
IDENTIFICA
EXPLICA
IDENTIFICA
142
Nombre:
Curso:
1
4
Leccin 8:
El movimiento de las placas
y sus consecuencias
Fecha:
Material fotocopiable
Ficha de profundizacin
30 segundos
EXPLICA
EVALA
3. Patricia realiza la siguiente afirmacin: Chile est ubicado justo en la unin de dos
placas tectnicas, es por esta razn que se producen muchos sismos de gran intensidad.
Ests de acuerdo con la afirmacin de Patricia?, justifica.
EVALA
4. Gerardo le explica a su compaero que el epicentro de un sismo es el punto de la litosfera donde comienza el movimiento ssmico, es correcta su afirmacin? Corrgela
si es incorrecta.
EXPLICA
5. Qu efectos puede producir un sismo cuyo epicentro sea cercano a la costa? Explica.
PREDICE
6. Qu crees que sucedera si el crter de un volcn fuera tapado con una gran malla
y sobre ellas rocas de gran tamao?
143
Desafo complejo
Curso:
Material fotocopiable
Nombre:
Fecha:
INICIO
DESARROLLO
CIERRE
144
Nombre:
Curso:
4
1
Fecha:
Material fotocopiable
Desafo complejo
INICIO
DESARROLLO
CIERRE
145
Evaluacin Unidad 4
EL DINAMISMO DE LA TIERRA
Material fotocopiable
Nombre:
Curso:
Fecha:
Seleccin mltiple
Responde las siguientes preguntas marcando la alternativa correcta.
1. Si pudieras poner en un vaso una muestra de las
tres capas de la Tierra y estas no pudieran mezclarse. Segn su densidad, cul de ellas se encontrara
en la superficie y cul en el fondo del vaso?
A. La corteza y el ncleo, respectivamente.
B. El ncleo y la corteza, respectivamente.
C. La corteza y el manto, respectivamente.
D. El manto y el ncleo, respectivamente.
E. La ncleo y el manto, respectivamente.
2. Mauricio tiene que describir las caractersticas de
la capa que posea una mayor temperatura en comparacin a las dems, cul capa debera describir?
A. La litosfera.
B. La astenosfera.
C. La corteza.
D. La mesosfera.
E. La endosfera.
3. La profesora describi una capa de la Tierra que est
compuesta por roca slida, pero que presenta ductilidad pudiendo deformarse fcilmente y tiene la capacidad de fluir. A qu capa de la Tierra se refiere?
A. La litosfera.
B. La astenosfera.
C. La corteza.
D. La mesosfera.
E. La endosfera.
4. Con respecto a la teora de la deriva continental
Francisca propone lo siguiente:
I. Inicialmente los continentes estaban unidos.
II. Los continentes se mueven lentamente, pero
de manera constante en el tiempo.
III. Los continentes se desplazan sobre el lecho
marino.
Cul(es) de las afirmaciones de Francisca son correctas?
A. Solo I
B. Solo II
C. Solo I y II
D. Solo II y III
E. I, II y III
146
Fosas ocenicas
4
1
11. En la siguiente imagen se muestra el registro de
un sismo.
A
Material fotocopiable
8. En la siguiente imagen se muestran algunas placas tectnicas y las flechas representan su movimiento.
6
4
2
7
5
147
EL DINAMISMO DE LA TIERRA
300
250
Intervalo P-S (segundos)
Material fotocopiable
Evaluacin Unidad 4
200
150
100
50
0
500
1000
1500
2000
2500
3000
3500
A. 10 km aproximadamente.
B. 100 km aproximadamente.
C. 500 km aproximadamente.
D. 1000 km aproximadamente.
E. 2000 km aproximadamente.
16. En qu zona debe ser el epicentro de un terremoto
para que se espere la ocurrencia de un tsunami?
I. En la cordillera.
II. En una zona costera.
III. Un volcn submarino.
A. Solo I
D. Solo II y III
B. Solo II
E. I, II y III
C. Solo III
17. Loreto est estudiando las partes de un volcn y describe una de ellas como el conducto a travs del cual
asciende el magma. A qu estructura se refiere?
A. Crter.
D. Cono secundario.
B. Chimenea.
E. Cmara magmtica.
C. Cono volcnico.
18. Jorge realiza las siguientes afirmaciones sobre el
volcanismo.
I. Se produce solo en la litosfera continental.
II. Generalmente, corresponde a la expulsin de
magma hacia el exterior de la Tierra.
III. Est relacionado con el movimiento de las placas tectnicas.
Cul o cules de las afirmaciones de Jorge soncorrectas?
A. Solo I
D. Solo II y III
B. Solo II
E. I, II y III
C. Solo I y III
148
Desarrollo
Responde las siguientes preguntas de desarrollo en una
hoja en blanco.
Modelo
La magnitud de un sismo corresponde a la evaluacin de sus efectos sobre las personas, las construcciones y el terreno.
La intensidad de un sismo corresponde a un parmetro que indica la energa liberada por un sismo.
Estn correctas las descripciones de Marcela y
Andrs? De no estarlo, corrgelas.
26. Realiza una comparacin entre las escalas Richter, magnitud de momento y Mercalli modificada.
27. Durante un da en una estacin sismolgica se registran dos sismos, uno de 4 grados y otro de 5 grados
en la escala de magnitud de momento. Cuntas veces
mayor es la cantidad de energa liberada por el segundo sismo en comparacin con el primero?
28. Cules son los efectos de los sismos en la sociedad y
en el medio ambiente? Explica.
Modelo
149
Material fotocopiable
Solucionario Unidad 4
EL DINAMISMO DE LA TIERRA
150
4
1
Taller de estrategias (Pginas 170 y 171)
Aplicacin y prctica
a. La cartulina representa a la litosfera interna y la tira de
papel absorbente a la litosfera externa.
b. A las placas tectnicas.
c. A la deformacin de la superficie de la Tierra producto del
movimiento de las placas. Esto se puede evidenciar en la
formacin del relieve y de las cadenas montaosas.
Identifica y analiza (Pgina 173)
a. En la cercana de la placa Sudamericana y de Nazca.
b. Corresponde a un lmite convergente, en el que se genera
un proceso destructivo de la litosfera. Es importante aclarar que esto no significa que la litosfera desaparece, solo
que se introduce en la astenosfera.
c. Entre las placas Pacficas y Euroasitica y entre las placas
Indoaustraliana y Euroasitica.
d. Entre las placas de Nazca y la Pacfica y entre las placas
Sudamericana y Africana, entre otras. Muchos de los lmites divergentes se encuentran en la corteza ocenica.
e. Sobre la placa Indoaustraliana.
Integra tus nuevos aprendizajes (Pginas 174 y 175)
1. La afirmacin de Juan Carlos no es correcta. En el punto
1 se encuentra la litosfera de menor edad y en el punto
5, la litosfera de mayor edad.
2. La principal debilidad de la teora de la deriva continental fue no poder explicar el mecanismo que mueve
a los continentes.
3.
Tipo de evidencia
Ejemplo
Geogrfica
Geolgica
Paleontolgica
4. Los factores que determinan el movimiento de las placas tectnicas son la conveccin del manto y las fuerzas de arrastre y succin que se producen en los extremos de las placas tectnicas.
5. P: transformante; Q: divergente; R: convergente.
6. El modelo esttico da cuenta de la composicin qumica
del interior de la Tierra y el modelo dinmico del comportamiento mecnico del interior de la Tierra.
7. a. En 9 571 428,6 aos.
b. En 51 428 571,4 aos.
Actividad sugerida
Logrado
Medianamente
logrado
Por lograr
R
Mar de las nimas
Q
T
151
Solucionario Unidad 4
EL DINAMISMO DE LA TIERRA
152
Actividad sugerida
Logrado
Medianamente
logrado
Por lograr
4
4. a. La escala ms utilizada hoy en da es la de magnitud
de momento ssmico (Mw), debido a que es una escala
que no se satura para sismos de gran magnitud.
b. Elaborando mapas de riego ssmico; estableciendo y
respetando las normas de construccin y educando a
la poblacin.
5. a. La temperatura, la presin y la densidad aumentan a
medida que se incrementa la profundidad.
b. Entre los 5000 y 6500 km.
c. Entre los 5000 y 6500 km.
6.
Litosfera
Astenosfera
Ncleo externo
Ncleo interno
Endosfera
Mesosfera
Actividad sugerida
Logrado
Medianamente logrado
Por lograr
6.
Modelo esttico
Corteza
Manto
Ncleo
Modelo dinmico
Litosfera
Astenosfera
Mesosfera
Endosfera
153
Solucionario Unidad 4
EL DINAMISMO DE LA TIERRA
Hipocentro
154
Zona de ruptura
Lava
Cono secundario
Cono volcnico
Cmara magmtica
Chimenea
4
Ficha de profundizacin - Leccin 8 (Pgina 143)
1. El esquema realizado por sus estudiantes debe mostrar
la misma duracin del sismo, es decir, la distancia entre la primera onda P a la ltima onda superficial debe
ser igual al del sismo ocurrido en Valdivia. La amplitud
de las ondas debera ser mayor, es decir, aumentar su
medida vertical. El esquema de sus estudiantes puede
ser similar al siguiente:
2. Para medir un sismo de magnitud mayor a 8 grados Richter, es recomendable usar la escala de Magnitud de
momento, ya que la Richter se satura y pierde precisin
con sismos de gran magnitud.
3. La afirmacin de Patricia es correcta, ya que en la zona
de convergencia de ambas placas se produce mayor
cantidad de sismos, y adems existe un alta densidad
volcnica.
4. Es incorrecta, ya que la explicacin de Gerardo se refiere al hipocentro. El epicentro es el punto de la superficie terrestre ubicado directamente sobre el hipocentro.
5. Cuando el epicentro de un sismo es cercano a la costa,
puede producirse un tsunami debido a la transferencia de
energa producto del movimiento de una seccin de la litosfera con respecto a otra. La energa entregada al agua
se propaga a travs de esta en forma de olas que pueden,
en algunos casos, llegar hasta los 40 m de altura.
6. El nivel de presin al interior del volcn sera mucho
mayor, producindose una erupcin ms violenta.
Desafo complejo - Leccin 7 (Pgina 144)
a. Se espera que los estudiantes respondan que el cuaderno
no se mover siempre, al haber enrollado la misma cantidad del elstico.
b. Gracias a los conocimientos previos de la ley de Hooke,
se puede predecir, pero con un margen de error muy
grande. Por lo tanto, no es posible predecir completamente cundo y cunto se mover el cuaderno.
c. Se espera que sus estudiantes relacionen el experimento con que ambos movimientos son impredecibles, en
trminos de su magnitud.
d. Se espera que, a partir de la experiencia, sus estudiantes respondan que no es posible predecir la ocurrencia
de los sismos.
e. Las respuestas de sus estudiantes dependern de cmo
se siguieron los pasos del experimento en cada uno de
los grupos de trabajo.
Esttico
Corteza
Manto
Ncleo
Modelo
Dinmico
Litosfera
Astenosfera
Mesosfera
Ncleo externo
Ncleo interno
155
EL DINAMISMO DE LA TIERRA
1 El crter corresponde a una cavidad situada en la
Plano de falla
Epicentro
Zona de ruptura
Magnitud de
momento
Mercalli
Indica la intensidad de un
sismo.
Es cuantitativa.
Es cuantitativa.
Es cualitativa y se estima
a partir de los efectos
observables sobre las
personas, construcciones
y el terreno.
2
5
u rs o d i g
com
156
ple
it a l
27. El segundo sismo (5 grados) libera 32 veces ms energa que el primero (grado 4).
28. Las respuestas de sus estudiantes sern variadas, algunas de ellas pueden ser:
En la sociedad se producen sentimientos de inseguridad y menor inversin extranjera a largo plazo. En el
medioambiente, los sismos pueden modificar el borde
costero, el curso de los ros y la altura de las montaas
y colinas.
29. Sus estudiantes deben completar los recuadros con las
descripciones que se presentan a continuacin:
io
Hipocentro
ment
ar
Rec
Solucionario Unidad 4
4
Bibliografa
Disciplinar
Leccin 7: La dinmica de la litosfera
Marrero, L. (1991). La Tierra y sus recursos. Venezuela: Cultural
Venezolana S. A.
Monroe, J., Wicander, R. y Pozo, M. (2008). Geologa. Dinmica y
evolucin de la Tierra. Espaa: Cengage Learning. Paraninfo, S. A.
Tarbuck, E. y Lutgens, F. (2005). Ciencias de la Tierra: una introduccin a la geologa fsica. Mxico: Pearson Educacin S. A.
Leccin 8: El movimiento de las placas y sus consecuencias
Tarbuck, E. y Lutgens, F. (2005). Ciencias de la Tierra: una introduccin a la geologa fsica. Mxico: Pearson Educacin S. A.
Didctica
Leccin 7: La dinmica de la litosfera
Campanario, J. y Moya, A. (1999). Cmo ensear ciencias?
Principales tendencias y propuestas. Revista Inverstigacin Didctica.Universidad de Alcal de Henares.
Carrascosa, J. (2005). El problema de las concepciones alternativas en la actualidad. Anlisis sobre las causas que la originan
y/o mantienen. Revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de
las Ciencias.
Varios autores. (1990). X Encuentro de didctica de las ciencias
experimentales. Espaa: Servicio de Publicaciones, Universidad
de Castilla-La Mancha.
Leccin 8: El movimiento de las placas y sus consecuencias
Webgrafa
Disciplinar
Leccin 7: La dinmica de la litosfera
Animacin ciclo de Wilson.
http://cienciasnaturales.es/DINAMICAINTERNA.swf
Recurso digital que muestra la estructura de la Tierra.
http://cienciasnaturales.es/TIERRA1BTO.swf
Animacin de la deriva continental.
http://es.tiching.com/link/11909
Leccin 8: El movimiento de las placas y sus consecuencias
Didctica
Leccin 7: La dinmica de la litosfera
Propuesta didctica para trabajar la tectnica de placas en un
nivel inicial o bsico.
http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?ID=195953
Propuesta didctica, actividades y animaciones para trabajar
la estructura de la Tierra y la tectnica de placas.
http://pa.tiching.com/link/71682
Propuesta didctica para trabajar los contenidos de la leccin.
http://recursostic.educacion.es/secundaria/
edad/4esobiologia/4quincena3/pdf/quincena3.pdf
Leccin 8: El movimiento de las placas y sus consecuencias
157
Anexos
Tcnica
heurstica V de
Gowin
Bibliografa utilizada
Novak, Joseph D. y Gowin, D. Bob (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Ediciones
158
Martnez Roca.
Manuel Belmonte (1997). Mapas conceptuales y UVES heursticas de Gowin. Bilbao:
Ediciones Mensajero.
Chamizo, J.A. (1995). Mapas conceptuales en la enseanza y la evaluacin de la qumica.
Ciudad de Mxico: Revista Educacin Qumica.
La
metacognicin
La gran mayora de los estudiantes puede beneficiar su aprendizaje con la gua de instrucciones explcitas y referidas a estrategias metacognitivas. Por ejemplo, un o una docente
puede orientar a sus estudiantes mencionando en voz alta: qu pueden hacer primero?; qu
ms intentaran?, qu tan bien est funcionando su estrategia? Este tipo de interrogantes les
permite a los estudiantes pensar en cmo estn haciendo lo que hacen mientras trabajan.
Es necesario impulsar y animar a los estudiantes hacia prcticas metacognitivas, ayudndolos a establecer criterios de referencia a travs de preguntas que desencadenen una
reflexin fructfera sobre sus propios procesos de aprendizaje.
Se requiere un estilo de pregunta flexible y articulada, que genere dilogo. Puede ser necesario que los sujetos se ofrezcan a s mismos como modelos en la bsqueda de sus
motivaciones y de las razones que se esconden tras sus decisiones.
divergente:
Hay alguna otra respuesta o solucin?
Cmo ha resuelto cada uno la dificultad?
Qu haras t en situaciones semejantes?
Por qu cada uno tiene respuestas distintas?
Al usar estas u otras preguntas de carcter metacognitivo estaremos haciendo un potente aporte a los estudiantes en el
sentido de hacerlos reflexionar sobre sus propios aprendizajes y dotarlos de una herramienta para reconocerlos, evaluarlos y mejorarlos consciente, estructurada y sistemticamente.
Preguntar las razones de las respuestas. Inducir las razones de por qu podran o no ser mejores las respuestas
alternativas.
Discutir cmo se ha obtenido una respuesta correcta.
Especificar procesos para alcanzar soluciones en trminos de principios generalizables.
Comparar cmo el estudiante enfoc problemas similares
en etapas previas. Revisar la experiencia pasada en
busca de estrategias aplicables.
Discutir modos sistemticos de resolver problemas. Cada
estrategia potencial deber ser considerada en lo que
respecta a su aplicabilidad.
Cuestionar las fuentes de error y discutir sobre ellas.
159
Anexos
Distinguir entre partes correctas e incorrectas de una
respuesta. Comprender en qu han acertado y en qu
han fallado.
Producir ejemplos similares para ayudar a la generalizacin.
Desarrollar el insight sobre las reacciones emotivas de
los estudiantes ante las tareas. Hacerlos tomar con-
La interrogacin metacognitiva
Es el autoconocimiento del aprendizaje y consiste en desarrollar una gua de interrogantes que ayuden a tomar
decisiones oportunas frente a una tarea de aprendizaje,
destacando aquellos elementos y disyuntivas de la tarea
que resulten ms relevantes para su solucin.
Para qu sirve?
Para mejorar el autoconocimiento relacionado con los propios mecanismos de aprendizaje y comprensin.
Para sintetizar, en forma de interrogantes, la toma de decisiones que se ha seguido en torno a la tarea o actividad
realizada.
Para resolver algunas tareas, preparar una exposicin, disear un trabajo o un proyecto de investigacin, etc.
Cmo hacerlo?
Planificar la tarea: consiste en la interpretacin de los objetivos, activacin de conocimientos previos, anlisis de
qu hay que hacer, seleccin de los procedimientos apropiados y evaluacin previa de los tiempos necesarios en el
proceso a seguir.
Ejecutar el plazo trazado: es la aplicacin de la estrategia
prevista y regulacin de la misma durante su aplicacin.
Evaluar la actuacin: se refiere al anlisis y correccin de
errores.
160
Anlisis de la tarea
Qu caractersticas definen la tarea?
Qu dificultades presenta la tarea?
Cul es la extensin de la tarea?
Seleccin de procedimientos
Qu tcnicas son las ptimas para conseguir los objetivos?
Qu tcnicas conozco y podra aplicar?
Cmo debo ordenar las etapas para que me resulte ms
motivante la tarea?
Planificacin
Cul es el momento en que rendir ms y mejor?
Cunto tiempo necesitar para resolver bien la tarea?
Con qu debo comenzar?
Cmo debo organizarme para cumplir con todo lo solicitado?
2 Fase: Ejecucin
Organizacin
Qu dudas tengo?
Qu resultados espero obtener?
Estoy actuando segn el plan previsto?
Qu aspectos del plan propuesto debo modificar?
3 Fase: Evaluacin
Anlisis de errores
Cules son los errores ms significativos?
Qu errores se deben a una falta de conocimientos previos?
Qu errores responden a un procedimiento defectuoso?
Correccin
Qu errores son fciles y rpidos de resolver?
Cules errores tengo pocas posibilidades de corregir?
Cmo voy a corregir y a quin puedo pedirle ayuda?
Bibliografa utilizada
Martnez Beltrn, Jos M. (1997). Enseo a pensar. Madrid: Editorial Bruo.
Beyer, Barry (2008). Ensear a pensar. Mxico: Editorial Pax.
161
Anexos
Aprendizaje
basado en proyectos
El aprendizaje basado en proyectos (ABP) es una metodologa o estrategia de enseanza en la que los estudiantes
planifican, ponen en prctica, comunican y evalan proyectos que tienen aplicaciones reales ms all de la clase.
Los proyectos suelen ser interdisciplinares, centrados en
el estudiante y con objetivos a largo plazo. Las races del
aprendizaje por proyectos se encuentran en la aproximacin constructivista emergente del trabajo de psiclogos
y educadores como Vygotsky, Bruner, Piaget o Dewey, pero
es a partir de 1990 cuando el Buck Institute for Education
(Estados Unidos) empieza a promover el ABP y define y
sistematiza dicho modelo de aprendizaje.
El punto fuerte de esta estrategia metodolgica es que los
estudiantes lo encuentran divertido y motivante, suponiendo un reto para ellos porque juegan un rol activo en
la eleccin del proyecto y en el proceso completo de su
planificacin, ejecucin y comunicacin.
El desarrollo de proyectos estimula el crecimiento emocional, intelectual y personal de los estudiantes, los alienta
a experimentar, descubrir, aprender de sus errores y enfrentar y superar retos difciles e inesperados. Aprenden a
dar retroalimentacin constructiva tanto para ellos mismos
como para sus compaeros(as) y a utilizar diferentes tcnicas para la solucin de problemas al compartir con otras
personas y consensuar puntos de vista diferentes.
A continuacin se desglosan algunas de estas y otras ventajas del uso de la metodologa ABP en el aula. Con su
aplicacin los estudiantes:
Desarrollan habilidades y competencias, tales como la
colaboracin, la planificacin, la comunicacin, la toma
de decisiones y el manejo del tiempo (Blank, 1997; Dickinson et al, 1998).
Aumentan la motivacin. Se registra un aumento en la
asistencia a la escuela, una mayor participacin en clase
y mejor disposicin para realizar las tareas (Bottoms &
Webb, 1998; Moursund, Bielefeldt, & Underwood, 1997).
Integran los aprendizajes de la escuela con la realidad.
Los estudiantes retienen mayor cantidad de conocimiento y habilidades cuando estn comprometidos con
proyectos estimulantes. Mediante los proyectos, hacen
uso de habilidades mentales de orden superior en lugar
de memorizar datos en contextos aislados, sin conexin.
Se hace nfasis en cundo y dnde se pueden aplicar
en el mundo real (Blank, 1997; Bottoms & Webb, 1998;
Reyes, 1998).
162
(ABP)
comunicar.
Es importante que los estudiantes conozcan bien estas
etapas y que el profesor(a) ayude a definirlas. Cada una
de las etapas debe tener una duracin y unas tareas
concretas. Con el tiempo los estudiantes son capaces de
organizarse solos, pero al principio necesitarn la ayuda
del profesor(a) para hacerlo.
En la realizacin de los proyectos los estudiantes pondrn en prctica sus aprendizajes para obtener un
producto, y son el tipo de inteligencias requeridas para
estas acciones las que permitirn que los estudiantes
obtengan aprendizajes estables y duraderos.
propio aprendizaje.
El estudiante puede evaluar su propio trabajo y el del
grupo a partir de la utilizacin de pautas que en algunos
casos han podido ser diseadas por el mismo equipo de
trabajo. El proceso de autoevaluacin es fundamental
para desarrollar un pensamiento crtico y reflexivo sobre
el aprendizaje. Las herramientas de aprendizaje en el
ABP son reconocibles y perduran en el tiempo a travs
de portafolios, psters, grabaciones, modelos, herramientas de uso tecnolgico, entre diversas alternativas
de aplicacin y comunicacin.
Bibliografa utilizada
Galeana, Lourdes (2006). Aprendizaje basado en proyectos. Mxico: Revista digital
Ceupromed, Universidad de Colima.
Webgrafa utilizada:
http://actualidadpedagogica.com/aprendizaje-basado-en-proyectos-en-10-pasos/
http://www.eduteka.org/modulos.php?catx=7&idSubX=224&ida=392&art=1
163
Anexos
Alfabetizacin
cientfica
El conocimiento cientfico ha dado lugar a notables innovaciones beneficiosas para la humanidad, entre las que figura el aumento de la esperanza de vida, el descubrimiento de
tratamientos para muchas enfermedades, el incremento de la produccin agrcola para
atender las crecientes necesidades de la poblacin mundial, los nuevos mtodos de comunicacin (gracias a la tecnologa digital) y el tratamiento de la informacin, entre muchas
otras. Los adelantos en ciencia y tecnologa han desplegado un abanico de posibilidades
tanto para el quehacer cientfico como para la sociedad en general (UNESCO-CIUC, 1999);
sin embargo, se ha demostrado que, cuando los estudiantes tienen escasos logros en ciencia en la escuela, esto se traduce en una baja comprensin cientfica en los adultos y en su
distanciamiento de un mundo impregnado de ciencia y tecnologa (Frish, Camerini, Diviani
& Schulz, 2011; Pew, 2009). As, por ejemplo, en un estudio realizado entre adultos estadounidenses, el 82 % de las personas saba que la tecnologa GPS se basa en los satlites,
el 65 % saba que el dixido de carbono est relacionado con el aumento de la temperatura
global del planeta, y solo el 54 % entenda que los antibiticos no eliminan a los virus. A
partir de estos resultados se puede inferir que la toma de decisiones individuales en temas
medioambientales y de salud no se sustentar en pruebas cientficas sino en creencias, lo
que pone de manifiesto una escasa alfabetizacin cientfica de la poblacin.
La alfabetizacin cientfica es un concepto que ha sido ampliamente estudiado (Acevedo,
2004; Bybee, 1997; Bybee & McCrae, 2011; DeBoer, 2000; Laugksch, 2000; OCDE, 2008).
Se establece como una analoga entre la alfabetizacin bsica iniciada a fines del siglo
XIX y el movimiento de extensin de la educacin cientfica y tecnolgica (DeBoer, 2000;
Fourez, 1997). Sin embargo, las mltiples definiciones e interpretaciones, que varan segn
sea la visin de quien la presente (Fourez, 1997; Soobard & Rannikme, 2011), hicieron
que durante dcadas el concepto perdiera utilidad. Actualmente, pareciera existir un consenso en su definicin e importancia, con lo cual el concepto de alfabetizacin cientfica
ha sido incorporado al lenguaje cotidiano de los investigadores, diseadores de currculos
y profesores (Vilches, Solbes y Gil, 2004) y relacionado con la importancia social y cultural
de la ciencia (Laugksch, 2000). En este sentido, el concepto ms difundido y aceptado se
presenta en el Programme for International Student Assessement (PISA), conducido por la
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), que define la alfabetizacin cientfica como:
la capacidad de un individuo de utilizar el conocimiento cientfico para identificar
preguntas, adquirir nuevos conocimientos, explicar fenmenos cientficos y sacar
conclusiones basadas en evidencias respecto de temas relativos a la ciencia; comprender los rasgos especficos de la ciencia como una forma de conocimiento y bsqueda humana; ser consciente sobre cmo la ciencia y tecnologa dan forma a nuestro
mundo material, intelectual y cultural, y tener la voluntad de involucrarse en temas
relativos a la ciencia y con ideas cientficas, como un ciudadano reflexivo (OCDE,
2009, p. 128).
En este contexto, la alfabetizacin cientfica ha sido declarada como la finalidad de la enseanza de la ciencia
en la escuela (Nwagbo, 2006; OCDE, 2000; OREALC/
UNESCO, 2005; Vzquez y Manassero, 2002; Vilches et
al., 2004). En el empeo por alcanzarla, la mayora de los
pases ha incluido este enfoque en los planes curriculares
nacionales de ciencia (Bencze & Bowen, 2009; Holbrook
164
165
Anexos
en forma abstracta, que no responde a las interrogantes de
los estudiantes (Acevedo, 2004; Fourez, 1997; Mineduc,
2005a; Vilches et al., 2004); b) una forma de enseanza
elitista, dirigida exclusivamente a aquellos estudiantes
que manifiestan inters en carreras profesionales de corte cientfico y cuyo porcentaje no supera el 2 % (Acevedo,
2004; Vzquez, Acevedo, Manassero y Acevedo, 2006); c)
una enseanza atomizada del conocimiento, descontextualizada de la realidad histrica y desprovista de significado
social y cultural (Castro, 2003); d) profesores de ciencias
que se resisten a orientar la enseanza de su disciplina al
ciudadano, argumentando que lo que la sociedad necesita
son cientficos formados en el rigor (Vilches et al., 2004).
Particularmente en Chile, la alfabetizacin cientfica no se
ha trabajado de manera exhaustiva, lo que se evidencia en
los escasos logros alcanzados (Mineduc, 2004). Incluso,
como seala Larran (2009), la alfabetizacin cientfica ha
quedado relegada de la discusin educativa y de las polticas pblicas. En el sector de Ciencias del Marco Curricular
de la Educacin Media se establece que, en el futuro, una
causal de marginalidad, an mayor que en el presente, ser
el hecho de no tener conocimientos bsicos en ciencias,
as como de no estar familiarizado con las formas de pensamiento propias de la investigacin cientfica (Mineduc,
1998). La intencionalidad de una enseanza de la ciencia,
con el enfoque de alfabetizacin cientfica, se refuerza con
la preocupacin debida al descenso sostenido del nmero de estudiantes de ciencia y tecnologa en los ltimos
quince aos (OCDE, 2007). Uno de los factores que podra
explicar este fenmeno es la actitud de los estudiantes hacia la ciencia (OCDE, 2008; Orbay et al., 2010; Osborne,
Simon & Collins, 2003).
Si bien existe acuerdo con respecto a la relevancia de las
actitudes en relacin a la ciencia, estas no son fciles de
definir debido a la diversidad de concepciones y perspectivas desde donde se ha enfocado (Simpson, Koballa,
Oliver & Crawley, 1994), situacin que se observa en la
revisin de la literatura de treinta aos donde Osborne
et al. (2003) alertan sobre la falta de consenso sobre su
significado. En efecto, se establece una distincin conceptual clsica entre actitudes cientficas y actitudes hacia la
ciencia (Gardner, 1975), donde las primeras se vinculan
con metodologas propias de la investigacin cientfica
(curiosidad, creatividad, escepticismo, imparcialidad, objetividad, racionalidad), formando parte principalmente
del componente cognitivo de las actitudes (Vzquez et al.,
2006). Las segundas, en cambio, estaran especialmente
relacionadas con el componente afectivo de las actitudes,
en referencia a la valoracin de las personas hacia diversos
objetos de actitud, como la ciencia escolar, los cientficos,
la predileccin por una carrera ligada a la ciencia y las im-
166
(diferencia de puntaje similar a lo observado por dependencia), donde solo el 8 % de los estudiantes de NSE bajo
obtiene sobre 300 puntos (una desviacin estndar sobre
la media), mientras que el 65 % de los estudiantes del NSE
alto obtiene este puntaje.
Las actitudes hacia la ciencia tienen un comportamiento
diferencial en relacin al NSE; por ejemplo, no muestran
diferencias entre niveles de escolaridad de los padres, variable asociada al NSE (Orbay et al., 2010). No obstante, s
se observan al analizarlas con el ndice del nivel socioeconmico y cultural de PISA (OCDE, 2008).
En sntesis, considerando la importancia de la alfabetizacin cientfica y su vinculacin con las actitudes hacia la
ciencia, resulta relevante estudiar ambos constructos. No
obstante, en Chile los estudios realizados fuera del marco
de pruebas estandarizadas son escasos, principalmente porque no hay instrumentos vlidos y confiables para
la poblacin chilena para estos dominios. Adems, la incorporacin del monitoreo de las actitudes y del nivel de
alfabetizacin cientfica en las clases de ciencias por parte
de los profesores favorecera los aprendizajes y permitira
generar y modificar estrategias pedaggicas para lograr
mejores aprendizajes.
Bibliografa utilizada
Navarro, Marianela y Carla Frster (2012). Nivel de alfabetizacin cientfica y actitudes
hacia la ciencia en estudiantes de secundaria: comparaciones por sexo y nivel socioeconmico.
Pensamiento educativo: Revista de Investigacin Educacional Latinoamericana, 49(1), 1-17.
Acevedo, J.A. (2004). Reflexiones sobre las finalidades de la enseanza de las ciencias:
Educacin cientfica para la ciudadana. Enseanza y divulgacin de las Ciencias: Revista
Eureka, 1(1), 3-16.
167
Anexos
Neuromitos
Neuromito: el cerebro humano es muy distinto al de otros animales.
Neuromito: cada funcin cerebral activa solo una parte de este rgano.
Realidad: si hay 10 testigos de un accidente de auto, tendremos 10 versiones distintas del hecho. Por qu? No
siempre experimentamos una correlacin exacta entre el
estmulo fsico y la percepcin de nuestro cerebro. El sistema nervioso crea su percepcin con estmulos y actividad
interna, por lo que las formas de captar la informacin exterior de diferentes personas puede ser parecida, pero el
resultado no ser igual.
168
del cerebro que permiten ver, para otras tareas como tocar o leer Braille. Por esto poseen habilidades nicas, que
se generan al adaptar el uso de las zonas cerebrales a sus
propias necesidades.
La
atencin en el aula:
Ciclos y parones
Cuando las emociones positivas nos impregnan de energa podemos concentrarnos mejor y empatizar ms, ser ms creativos
y mantener el inters por las tareas (Davidson, 2012). Richard
Boyatzis comenta: hablar de sueos y metas positivas estimula centros cerebrales que nos abren nuevas posibilidades.
Pero si la conversacin cambia a lo que deberamos corregir
de la teora a la prctica
en nosotros, esos centros se desactivan (Goleman, 2013). Curiosamente en la escuela prevalece un enfoque centrado en los
dficits. Por ejemplo, en la correccin de los exmenes todava
predomina el subrayado en rojo de los errores, existiendo muy
pocos comentarios positivos sobre lo realizado.
Bibliografa utilizada
Berman M. et al. (2008). The cognitive benefits of
interacting with nature. Psychological Science, 19.
169
Anexos
Aprendizaje
cooperativo en el
El descubrimiento de las neuronas espejo nos ha permitido explicar cmo se transmite la cultura a travs del
aprendizaje por imitacin y el desarrollo de la empata, es
decir, qu nos hace humanos. Nuestro cerebro se desarrolla desde el nacimiento en continua interaccin con otros
cerebros y eso es lo que realmente nos diferencia: somos
seres sociales. Los bebs con pocos meses de edad ya son
capaces de mostrar comportamientos altruistas (Warneken y Tomasello, 2007) y es este tipo de conducta, al parecer innata, la que hemos de potenciar con la educacin. Si
somos seres sociales, la cooperacin deber ser lo normal.
La cooperacin consiste en trabajar para alcanzar objetivos comunes. Es muy importante resear que cooperar
significa algo ms que colaborar porque aade ese componente emocional que hace que las relaciones entre
miembros del grupo sean ms cercanas y humanas y no se
restrinjan nicamente a alcanzar los objetivos propuestos.
El aprendizaje cooperativo conlleva la formacin de grupos reducidos (por ejemplo, de 2 a 4 miembros, siendo
ms adecuado el nmero par) en los que los alumnos optimizan su aprendizaje y el de los dems. Ello requiere una
organizacin del aula que facilite la interaccin entre compaeros y que sea diferente a la tradicional distribucin de
mesas en filas y columnas.
Este tipo de metodologa se puede aplicar en cualquier tarea o materia, puede plantearse de manera formal o informal segn las necesidades temporales de la actividad y, en
definitiva, es una muy buen forma de atender la diversidad
en el aula, sobre todo cuando se promueve la formacin de
grupos heterogneos.
Utilizando el modelo de los hermanos Johnson (1999), los
elementos bsicos que caracterizan al aprendizaje cooperativo son los siguientes:
1. Interdependencia positiva
Cuando se realice una tarea el profesor ha de plantear objetivos claros para el grupo que fomenten el compromiso
entre todos los integrantes. Se une a los miembros del
equipo en torno a un objetivo comn y el esfuerzo individual beneficia al alumno y a todos sus compaeros. Para
facilitar esta interdependencia, el profesor puede asignar
diferentes funciones a cada miembro del grupo.
2. Responsabilidad individual y grupal
El grupo asume la responsabilidad de alcanzar sus objetivos y cada miembro del mismo asume responsabilizarse
de la tarea asignada. Los alumnos pueden firmar un compromiso inicial cuyo grado de cumplimiento se evaluar de
forma colectiva al final del trabajo.
170
aula
De la teora a la prctica
Al preparar la unidad es imprescindible para el profesor evaluar los conocimientos previos del alumno para as plantear
objetivos de aprendizaje que garanticen su compromiso.
El juego de las palabras
El profesor escribe en la pizarra unas palabras clave sobre
el tema que se va a trabajar. Cada miembro de un grupo ha
de escribir una frase con una de las palabras o expresar a
En el transcurso de la unidad el profesor obtiene informacin sobre cmo aprende el alumno. Observa el tipo de
trabajo en grupo, pregunta cuando es necesario y ayuda
en la realizacin de la tarea promoviendo la reflexin. Se
asume que el error forma parte del proceso de aprendizaje
y se suministra el feedback adecuado que promueve la autorregulacin del alumno.
Estructura 1-2-4
El profesor plantea un problema y dentro de cada equipo,
al principio, cada alumno reflexiona de forma individual
anotando su respuesta. Luego se produce el intercambio
con un compaero y analizan sus respuestas entre los dos.
Finalmente, todo el equipo comparte las respuestas y analiza cul de ellas es la ms adecuada.
Conclusiones finales
Qu tipo de educacin queremos?
Desde el enfoque tradicional, que todava es muy comn
en las escuelas actuales, encontramos en el aula la clsica
distribucin de mesas en filas y columnas en donde el profesor, en una posicin dominante, no para de transmitir conocimientos (l que sabe mucho) a sus alumnos (que saben
poco). Como consecuencia del rol pasivo que desempean
en el aula, muchos estudiantes sienten desinters y desmotivacin con lo que su aprendizaje se ve muy perjudicado.
El intento por atribuir los resultados negativos de los alumnos a su falta de voluntad lleva muchas veces al docente a
repetir una y otra vez la misma metodologa, sin embargo,
en la mayora de ocasiones lo que se requiere es la utilizacin de estrategias diferentes, no ms de lo mismo.
El enfoque moderno, que est en consonancia con la neuroeducacin, fomenta la participacin activa del alumno
en el proceso de aprendizaje que es gestionado por el profesor y que en el aula habla menos, escucha ms y, por
supuesto, tambin aprende. En este sentido, el aprendizaje cooperativo es muy til porque conlleva beneficios
a nivel social, psicolgico o acadmico favoreciendo la
aceptacin de la diversidad, generando climas emocionales ms positivos en el aula o promoviendo estrategias de
pensamiento analtico y crtico. Manfred Spitzer resume
muy bien la necesidad de este tipo de aprendizaje activo y
comprometido (Spitzer, 2005): El comportamiento social
slo puede aprenderse en una comunidad en la cual y con
la cual se puede y se debe actuar. La cooperacin se aprende de una forma ldica, pero el juego no se llama Parchs
ni tampoco Monopoly. Se llama convivencia! Y no se trata
de un juego. Actuemos pues. Nuestro cerebro social nos
lo agradecer.
Jess C. Guilln
En la fase final es imprescindible que los alumnos reflexionen sobre el aprendizaje y su progreso. Eso se puede hacer resumiendo las ideas principales trabajadas durante la
unidad. El profesor podr evaluar as si se han cumplido
los objetivos iniciales.
Lpices al centro
Asumiendo que los grupos de trabajo contienen 4 alumnos, el profesor proporciona 4 preguntas sobre la unidad
trabajada, hacindose cargo cada miembro del grupo de
una de ellas. Cada alumno lee su pregunta y expone su respuesta y, a continuacin, cada compaero expresa su opinin al respecto hasta que se decide cul es la respuesta
ms adecuada. Los lpices al principio se ubican al centro
porque es el momento de hablar y escuchar, mientras que
al final es el momento de escribir.
Bibliografa utilizada
Gazzaniga, Michael S. (2012). Quin manda aqu? El
libre albedro y la ciencia del cerebro. Paids.
Hattie, John (2009). Visible learning. A synthesis of over
800 meta-anayses relating to achievement. Routledge.
Johnson, D. y Johnson, R. (2009). An educational
psychology success story: social interdependence theory and
cooperative learning. Educational Researcher, 38.
Johnson, David W., Johnson, Roger T. y Holubec, Edythe
J. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Paids.
171
Anexos
Cerebro y
aprendizaje
Como punto de partida para vincular cerebro y aprendizaje, tenemos que empezar por
conocer algunas caractersticas fundamentales del cerebro humano. El proceso de aprendizaje involucra todo el cuerpo y el cerebro, quien acta como una estacin receptora de
estmulos y se encarga de seleccionar, priorizar, procesar informacin, registrar, evocar,
emitir respuestas motoras, consolidar capacidades, entre otras miles de funciones.
El cerebro, es el nico rgano del cuerpo humano que tiene la
capacidad de aprender y a la vez ensearse a s mismo.
Adems, su enorme capacidad plstica le permite reorganizarse y reaprender de una forma espectacular, continuamente. Con aproximadamente 100 mil millones de clulas
nerviosas llamadas neuronas, el cerebro va armando una
red de conexiones desde la etapa prenatal y conformando
un cableado nico en cada ser humano, donde las experiencias juegan un rol fundamental. Este gran sistema de
comunicacin entre las neuronas, llamado sinapsis, es lo
que permite que el cerebro aprenda segundo tras segundo.
Cada cerebro es nico, irrepetible, aunque su anatoma y funcionalidad sean particularmente de la raza humana.
Es poderoso en captar el aprendizaje de diferentes maneras, por diferentes vas pues est naturalmente diseado
para aprender. Si el educador conoce cmo aprende el cerebro, y cules son las influencias del entorno que pueden
mejorar o perjudicar este aprendizaje, su planificacin o
propuesta curricular de aula contemplar diferentes estrategias que ofrecern al alumno varias oportunidades para
aprender desde una manera natural y con todo el potencial
que tiene el cerebro para ello.
El cerebro aprende a travs de patrones.
Los detecta, los aprende y encuentra un sentido para utilizarlos siempre cuando vea la necesidad. Adems, para
procesar informacin y emitir respuestas, el cerebro utiliza
mecanismos conscientes y no conscientes. Estos factores
nos hacen reflexionar acerca de lo importante que es la
actitud del maestro frente a las propuestas de aprendizaje
y frente a los alumnos. El ejemplo juega un rol fundamental
en el aprendizaje por patrones y de forma no consciente.
Las emociones matizan el funcionamiento del cerebro.
Los estmulos emocionales interactan con las habilidades cognitivas. Los estados de nimo, los sentimientos
y las emociones pueden afectar la capacidad de razonamiento, la toma de decisiones, la memoria, la actitud y la
disposicin para el aprender. Adems, las investigaciones han demostrado que el alto nivel de stress provoca un
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Anexos
nuevo aprendizaje sea adquirido y se desarrollen nuevas
conexiones sinpticas (y nuevas capacidades). Como el
aprendizaje se caracteriza por la habilidad de adquirir
nuevas informaciones (Gazzaniga, 2002) es de fundamental importancia que el educador no slo propicie verdaderas oportunidades de entendimiento de la propuesta de
aprendizaje sino tambin que se certifique que el alumno la est incorporando de manera adecuada. Para ello,
la retroalimentacin es un excelente recurso: escuchar a
los alumnos, realizar pequeos ejercicios sin nombrarlos
como evaluacin, o hacer otra actividad que permita saber qu entendieron los alumnos, le dar al maestro los
indicadores de cunto ya elaboraron el conocimiento y
de qu forma lo hicieron. Las mejores actividades son las
que involucran tanto el aprendizaje explcito (discusiones
grupales, debates, lectura, etc.) como el aprendizaje implcito (metforas, proyectos, juegos, experiencias, dramatizaciones, grabaciones, etc.).
En esta etapa el maestro debe desempear un papel bsico de mediador, marcando as la diferencia entre los
procesos de enseanza y aprendizaje. Siguiendo la secuencia, ahora el cerebro est preparado para archivar lo
que aprendi en sus sistemas de memoria, sin embargo es
necesario cimentar el aprendizaje repasando lo aprendido
en diferentes momentos, ejercitando de diferentes maneras, con frecuencia, intensidad y duracin necesarias para
consolidar el aprendizaje en el sistema de memoria que
corresponda. El tipo de informacin que fue retenida, la
manera en que fue codificada, archivada y luego evocada
va a permitir que el aprendizaje se haga real, significativo
y funcional. Recordar esta secuencia de acontecimientos
mientras planifican sus clases permitir que el educador
vincule su prctica pedaggica al maravilloso mundo del
sistema natural de aprendizaje del cerebro, contribuyendo
significativamente con el promover, desarrollar y fortalecer la red de conexiones neuronales.
El proceso de desarrollo cerebral es gradual y por ello las propuestas de aprendizaje deben ir de lo ms simple y concreto a
lo ms abstracto y complejo.
En los nios ms pequeos, las zonas subcorticales del sistema nervioso central ejercen una poderosa influencia en
su forma de aprender, de comportarse, de comunicarse, de
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